C R OT LE U S - LR A F R A E II T P R D C N E O T L CME O A A O E T S N

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LC U A E TR S RC M N A A EO ED D S
TM 8 EA: E A U C V L A IN

E U A E E C MN D C R S L A IO

Lecturas Recomendadas
Lectura Evaluar para aprender Estndares curriculares y aprendizajes esperados Caractersticas Relacionadas con el Proceso de Evaluar y Las Variables que lo Afectan. Elaboracin de un Plan de Evaluacin que considere el Proceso Continuo Reglas de elaboracin de los instrumentos para evaluar Elaboracin de Exmenes Reglas bsicas para el Diseo de Exmenes Autor SEP SEP Laura Frade Laura Frade Laura Frade Laura Frade Laura Frade Pg. 3 8 13 36 80 102 115

Bibliografa Complementaria
Lectura Evaluacin: Concepto, Tipologa y Objetivos La Evaluacin Elaboracin de rbricas, metacognicin y aprendizaje Autor Mara Antonieta Casanova Daniel Cassany, Martha Luna y Glora Sanz Laura Frade Pg. 122 122 122

Evaluar para aprender

El docente es el encargado de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos y quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su prctica para que stos logren los aprendizajes establecidos en el Plan y los programas de estudio. La evaluacin de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentacin sobre los logros de aprendizaje de los alumnos lo largo de su formacin; por tanto, es parte constitutiva de la enseanza y del aprendizaje. Los juicios sobre los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluacin buscan que estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores, autoridades escolares y educativas, en sus distintos niveles, tomen decisiones que permitan mejorar el desempeo de los estudiantes. Por tanto, en la Educacin Bsica el enfoque formativo deber prevalecer en todas las acciones de evaluacin que se realicen. Desde este enfoque se sugiere obtener evidencias y brindar retroalimentacin a los alumnos a lo largo de su formacin, ya que la que reciban sobre su aprendizaje, les permitir participar en el mejoramiento de su desempeo y ampliar sus posibilidades de aprender. Para que cumpla sus propsitos, requiere comprender cmo potenciar los logros y cmo enfrentar las dificultades. Por ello, el docente habr de explicitar a los estudiantes formas en que pueden superar sus dificultades. En este sentido, una calificacin o una descripcin sin propuestas de mejora resultan insuficientes e inapropiadas para mejorar su desempeo. Para que el enfoque formativo de la evaluacin sea parte del proceso de aprendizaje, el docente debe compartir con los alumnos y sus madres, padres de familia o tutores lo que se espera que aprendan, as como los criterios de evaluacin. Esto brinda una comprensin y apropiacin compartida sobre la meta de aprendizaje, los instrumentos que se utilizarn para conocer su logro, y posibilita que todos valoren los resultados de las evaluaciones y las conviertan en insumos para el aprendizaje; en consecuencia, es necesario que los esfuerzos se concentren en cmo apoyar y mejorar el desempeo de los alumnos y la prctica docente.

En educacin preescolar, los referentes para la evaluacin son los aprendizajes esperados establecidos en cada campo formativo, que constituyen la expresin concreta de las competencias; los aprendizajes esperados orientan a las educadoras para saber en qu centrar su observacin y qu registrar en relacin con lo que los nios hacen. Para la educacin primaria y secundaria, en cada bloque se establecen los aprendizajes esperados para las asignaturas, lo que significa que los docentes contarn con referentes de evaluacin que les permitirn dar seguimiento y apoyo cercano a los logros de aprendizaje de sus estudiantes. Durante un ciclo escolar, el docente realiza o promueve distintos tipos de evaluacin, tanto por el momento en que se realizan, como por quienes intervienen en ella. En primer trmino estn las evaluaciones diagnsticas, que ayudan a conocer los saberes previos de los estudiantes; las formativas, que se realizan durante los procesos de aprendizaje y son para valorar los avances, y las sumativas, para el caso de la educacin primaria y secundaria, cuyo fin es tomar decisiones relacionadas con la acreditacin, no as en el nivel de preescolar, donde la acreditacin se obtendr slo por el hecho de haberlo cursado. En segundo trmino se encuentra la autoevaluacin y la coevaluacin entre los estudiantes. La primera busca que conozcan y valoren sus procesos de aprendizaje y sus actuaciones, y cuenten con bases para mejorar su desempeo; mientras que la coevaluacin es un proceso que les permite aprender a valorar los procesos y actuaciones de sus compaeros, con la responsabilidad que esto conlleva, adems de que representa una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y aprender juntos. Tanto en la autovaluacin como en la coevaluacin es necesario brindar a los alumnos criterios sobre lo que deben aplicar durante el proceso, con el fin de que ste se convierta en una experiencia formativa y no slo sea la emisin de juicios sin fundamento La heteroevaluacin, dirigida y aplicada por el docente, contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes mediante la creacin de oportunidades de aprendizaje y la mejora de la prctica docente. De esta manera, desde el enfoque formativo de la evaluacin, independientemente de cundo se lleve a cabo al inicio, durante o al final del proceso, de su finalidad acreditativa o no acreditativa, o de quines intervengan en ella docente, alumno o
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grupo de estudiantes, toda evaluacin debe conducir al mejoramiento del aprendizaje y a un mejor desempeo del docente. Cuando los resultados no sean los esperados, el sistema educativo crear oportunidades de aprendizaje diseando estrategias diferenciadas, tutoras u otros apoyos educativos que se adecuen a las necesidades de los estudiantes. Asimismo, cuando un estudiante muestre un desempeo que se adelante

significativamente a lo esperado para su edad y grado escolar, la evaluacin ser el instrumento normativo y pedaggico que determine si una estrategia de promocin anticipada es la mejor opcin para l. En todo caso, el sistema educativo proveer los elementos para potenciar el desempeo sobresaliente del estudiante. La escuela regular no ser suficiente ni para un caso ni para el otro, y la norma escolar establecer rutas y esquemas de apoyo en consonancia con cada caso comentado. Para ello, es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados para el nivel de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Algunos instrumentos que debern usarse para la obtencin de evidencias son: Rbrica o matriz de verificacin. Listas de cotejo o control. Registro anecdtico o anecdotario. Observacin directa. Producciones escritas y grficas. Proyectos colectivos de bsqueda de informacin, identificacin de problemticas y formulacin de alternativas de solucin. Esquemas y mapas conceptuales. Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades colectivas. Portafolios y carpetas de los trabajos. Pruebas escritas u orales.

Asimismo, y con el fin de dar a conocer los logros en el aprendizaje de los estudiantes y en congruencia con el enfoque formativo de la evaluacin, se requiere transitar de la actual boleta de calificaciones, a una Cartilla de Educacin Bsica en la que se consigne el progreso de los estudiantes obtenido en cada periodo escolar, considerando una visin cuantitativa y cualitativa.
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En 2009, en el marco de la RIEB, la SEP integr un grupo de trabajo con la participacin del Instituto Nacional de Evaluacin para la Educacin (INEE) con la finalidad de disear una propuesta para evaluar y reportar el proceso de desarrollo de competencias de los alumnos de Educacin Bsica, en congruencia con los planes y programas de estudio. As inici la transicin a la Cartilla de Educacin Bsica con una etapa de prueba en 132 escuelas primarias. Sus resultados apuntaron a la necesidad de revisar y ajustar los parmetros referidos a los aprendizajes esperados, al tiempo que el docente deber invertir para su llenado, y a la importancia de que cuente con documentos que le orienten para el proceso de evaluacin formativa. Derivado de esto, se realizaron ajustes a la propuesta, por lo que durante el ciclo escolar 2011-2012 la boleta de evaluacin para la educacin primaria y secundaria incorpora Estndares de Habilidad Lectora y el criterio Aprobado con condiciones. La aplicacin de esta boleta reconoce la necesidad de realizar registros que permitan trazar trayectos de atencin personalizada para los estudiantes. Paralelamente, se llevar a cabo una segunda etapa de prueba de la Cartilla de Educacin Bsica en 1 000 planteles de educacin preescolar, 5 000 de educacin primaria y 1 000 de educacin secundaria, para consolidarla y generalizarla en el ciclo escolar 2012-2013. Adems, y como resultado de la primera etapa de prueba, durante el proceso de implementacin de la cartilla en apoyo a los maestros, los padres de familia y los autores de materiales educativos, se disearn manuales y guas para el uso de la cartilla. En la asignatura Lengua Indgena es importante que el docente considere aspectos especficos relacionados con las particularidades culturales y lingsticas de las lenguas indgenas al llevar a la prctica la evaluacin, como:
1. Los instrumentos que se utilicen deben expresarse en la lengua materna de los

nios de acuerdo con las normas sociolingsticas que rigen este tipo de discurso.
2. Los estilos lingsticos, el cdigo utilizado y el vocabulario expresado en los

formatos o reactivos de evaluacin que se utilicen, deben ser claros para los nios, tomando en cuenta las normas sociolingsticas de sus lenguas de origen que operan en relacin con la infancia y/o en funcin de parmetros relativos a jerarquas sociales o gnero.
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3. La evaluacin contemplar los tipos textuales producidos o interpretados durante

el ao escolar de los estudiantes, de acuerdo con los programas de estudio de lengua indgena, as como las normas sociolingsticas que rigen su estructura u organizacin de la informacin. Por ejemplo, no es posible pedir a un nio que responda a cierto tipo de preguntas tpicas en el tratamiento del texto noticia (cundo, cmo, dnde) con base en la estructura que se rige por normas propias del gnero periodstico, ya que en las comunidades indgenas la prctica de relatar un suceso actual parte de una estructura y una funcin social distinta a la que este tipo de texto tiene en el mundo hispnico.
4. La evaluacin debe contemplar o respetar los sistemas de creencias o

cosmovisin de los estudiantes indgenas, considerando que sus interpretaciones o respuestas se enmarcan en los horizontes o contextos de sentido propio de sus culturas originarias. Asimismo, es importante contemplar el conocimiento del mundo que tienen, ya que muchos, al pertenecer a culturas en resistencia, aisladas del mundo occidental u otras regiones, tienen poco acceso a contenidos culturales distintos de los propios, lo que dificulta la comprensin de los textos que leen. Para que la evaluacin se realice desde este enfoque, es necesario impulsar la creacin de institutos de evaluacin en cada entidad, que modifiquen el marco institucional de los rganos evaluadores y el sistema d apertura a futuras evaluaciones externas que contribuyan al diseo y a la aplicacin de instrumentos que potencien la evaluacin universal de docentes como una actividad de mejora continua del sistema educativo en su conjunto y, as, la accin de evaluacin alcance plena vigencia en Mxico.

SEP (2011) Acuerdo 592 pp. 23-27

ESTNDARES CURRICULARES Y APRENDIZAJES ESPERADOS

El Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus siglas en ingls) es un marco de referencia internacional que permite conocer el nivel de desempeo de los alumnos que concluyen la Educacin Bsica, y evala algunos de los conocimientos y habilidades necesarios que deben tener para desempearse de forma competente en la sociedad del conocimiento. La prueba PISA se ha convertido en un consenso mundial educativo que perfila las sociedades contemporneas a partir de tres campos de desarrollo en la persona: la lectura como habilidad superior, el pensamiento abstracto como base del pensamiento complejo, y el conocimiento objetivo del entorno como sustento de la interpretacin de la realidad cientfica y social. El conjunto del currculo debe establecer en su visin hacia el 2021 generalizar, como promedio en la sociedad mexicana, las competencias que en la actualidad muestra el nivel 3 de PISA; eliminar la brecha de los nios mexicanos ubicados hoy debajo del nivel 2, y apoyar de manera decidida a quienes estn en el nivel 2 y por arriba de ste. La razn de esta poltica debe comprenderse a partir de la necesidad de impulsar con determinacin, desde el sector educativo, al pas hacia la sociedad del conocimiento.

Nivel 3 de desempeo PISA. Comprensin lectora

Localizar y, en algunos casos, reconocer la relacin entre distintos fragmentos de informacin que quiz tengan que ajustarse a varios criterios. Manejar informacin importante en conflicto. Integrar distintas partes de un texto para identificar una idea principal, comprender una relacin o interpretar el significado de una palabra o frase. Comparar, contrastar o categorizar teniendo en cuenta muchos criterios. Manejar informacin en conflicto. Realizar conexiones o comparaciones, dar explicaciones o valorar una caracterstica del texto. Demostrar un conocimiento detallado del texto en relacin con el conocimiento habitual y cotidiano, o hacer uso de conocimientos menos habituales.

 Textos continuos. Utilizar convenciones de organizacin del texto, cuando las haya, y seguir vnculos lgicos, explcitos o implcitos, como causa y efecto a lo largo de frases o prrafos, para localizar, interpretar o valorar informacin. Textos discontinuos. Tomar en consideracin una exposicin a la luz de otro documento o exposicin distintos, que puede tener otro formato, o combinar varios fragmentos de informacin espacial, verbal o numrica en un grfico o en un mapa, para extraer conclusiones sobre la informacin representada.

Nivel 3 de desempeo PISA. Matemticas

Llevar a cabo procedimientos descritos de forma clara, incluyendo aquellos que requieren decisiones secuenciadas. Seleccionar y aplicar estrategias de solucin de problemas simples. Interpretar y utilizar representaciones basadas en diferentes fuentes de informacin. Elaborar escritos breves exponiendo sus interpretaciones, resultados y razonamientos. Nivel 3 de desempeo pisa. Ciencias Identificar cuestiones cientficas en una variedad de contextos. Seleccionar hechos y conocimientos para explicar fenmenos y aplicar modelos o estrategias de investigacin simples. Interpretar y usar conceptos cientficos de diferentes disciplinas y aplicarlos directamente.

Estndares Curriculares
Los Estndares Curriculares, como ya se describi, expresan lo que los alumnos deben saber y ser capaces de hacer en los cuatro periodos escolares: al concluir el preescolar; al finalizar el tercer grado de primaria; al trmino de la primaria (sexto grado), y al concluir la educacin secundaria. Cabe mencionar que cada conjunto de estndares, correspondiente a cada periodo, refleja tambin el currculo de los grados escolares que le preceden.

Estndares de Espaol
Los Estndares Curriculares de Espaol integran los elementos que permiten a los estudiantes de Educacin Bsica usar con eficacia el lenguaje como herramienta de
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comunicacin y para seguir aprendiendo. Se agrupan en cinco componentes, cada uno de ellos refiere y refleja aspectos centrales de los programas de estudio: 1. Procesos de lectura e interpretacin de textos. 2. Produccin de textos escritos. 3. Produccin de textos orales y participacin en eventos comunicativos. 4. Conocimiento de las caractersticas, de la funcin y del uso del lenguaje. 5. Actitudes hacia el lenguaje.

Estndares nacionales de habilidad lectora

Propician que la lectura se convierta en una prctica cotidiana entre los alumnos que cursan la Educacin Bsica, porque el desarrollo de la habilidad lectora es una de las claves para un buen aprendizaje en todas las reas del conocimiento, dentro y fuera de la escuela. La prctica de la lectura desarrolla la capacidad de observacin, atencin, concentracin, anlisis y espritu crtico, adems de generar reflexin y dilogo. El nmero de palabras por minuto que se espera que los alumnos de Educacin Bsica puedan leer en voz alta al terminar el grado escolar que cursan son:
NIVEL GRADO 1 2 3 4 5 6 1 2 3 PALABRAS LEIDAS POR MINUTO 39 a 59 60 a 84 85 a 99 100 a 114 115 a 124 125 a134 135 a 144 144 a154 155 a 160

Primaria

Secundaria

Estndares de Segunda Lengua: Ingls

Su construccin responde a criterios comunes de referencia nacional e internacional, por lo que manifiestan el nivel de competencia y dominio de ingls descritos en la Certificacin Nacional de Nivel de Idioma (Cenni), y en el Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin (mcer). Los estndares se agrupan en:
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1. Comprensin. 2. Expresin. 3. Multimodalidad. 4. Actitudes hacia el lenguaje y la comunicacin.

Estndares de Matemticas
Los Estndares Curriculares de Matemticas presentan la visin de una poblacin que sabe utilizar los conocimientos matemticos. Comprenden el conjunto de aprendizajes que se espera de los alumnos en los cuatro periodos escolares para conducirlos a altos niveles de alfabetizacin matemtica. Se organizan en: 1. Sentido numrico y pensamiento algebraico. 2. Forma, espacio y medida. 3. Manejo de la informacin. 4. Actitud hacia el estudio de las matemticas.

Su progresin debe entenderse como: Transitar del lenguaje cotidiano a un lenguaje matemtico para explicar procedimientos y resultados. Ampliar y profundizar los conocimientos, de manera que se favorezca la comprensin y el uso eficiente de las herramientas matemticas. Avanzar desde el requerimiento de ayuda al resolver problemas hacia el trabajo autnomo.

Estndares de Ciencias
Los Estndares Curriculares de Ciencias presentan la visin de una poblacin que utiliza saberes asociados a la ciencia, que les provea de una formacin cientfica bsica al concluir los cuatro periodos escolares. Se presentan en cuatro categoras:

1. Conocimiento cientfico. 2. Aplicaciones del conocimiento cientfico y de la tecnologa.

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3. Habilidades asociadas a la ciencia. 4. Actitudes asociadas a la ciencia.

La progresin a travs de los estndares de Ciencias debe entenderse como: Adquisicin de un vocabulario bsico para avanzar en la construccin de un lenguaje cientfico. Desarrollo de mayor capacidad para interpretar y representar fenmenos y procesos naturales. Vinculacin creciente del conocimiento cientfico con otras disciplinas para explicar los fenmenos y procesos naturales, y su aplicacin en diferentes contextos y situaciones de relevancia social y ambiental.

Estndares de Habilidades Digitales

Los Estndares Curriculares de Habilidades Digitales presentan la visin de una poblacin que utiliza medios y entornos digitales para comunicar ideas e informacin, e interactuar con otros. Implican la comprensin de conceptos, sistemas y funcionamiento de las TIC; es decir, utilizar herramientas digitales para resolver distintos tipos de problemas.

Se organizan a partir de seis campos: 1. Creatividad e innovacin. 2. Comunicacin y colaboracin. 3. Investigacin y manejo de informacin. 4. Pensamiento crtico, solucin de problemas y toma de decisiones. 5. Ciudadana digital. 6. Funcionamiento y conceptos de las TIC.
SEP. (2011). Plan de Estudios 2011. PISA. Un referente internacional. Pgs. 85 - 89

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CARACTERSTICAS RELACIONADAS CON EL PROCESO DE EVALUAR Y LAS VARIABLES QUE LO AFECTAN

Para que la evaluacin logre un balance, tiene que cumplir con ciertas caractersticas cientficas que la definen en el proceso, de manera que se logre realmente llegar a la meta y sea una oportunidad de aprendizaje; estas son: Objetiva: atributo que define en qu forma los instrumentos permiten identificar lo real, lo que existe, lo que es, aquello por lo cual puede existir cierta convencionalidad, es decir, que todos estamos de acuerdo en que ese hecho, evento o fenmeno ocurre. No se toman en cuenta criterios subjetivos inherentes a juicios personales, por ejemplo si el alumno/a me cae bien o no, si me parece que hizo algo o no sin tener evidencias que lo comprueben y que respondan al desarrollo del plan de estudios. Vlida: la evaluacin mide lo que est destinada a medir. Se refiere a la exactitud que nuestros instrumentos y exmenes tienen para medir el nivel de desempeo definido en el programa o en las competencias. Confiable: se refiere a la consistencia de la evaluacin o el examen, cuando es aplicada en diferentes condiciones y contextos y se obtiene el mismo resultado. Por ejemplo, si se aplica un examen oral a una parte del grupo y a la otra uno escrito, la confiabilidad baja. Completa: esto es, que la evaluacin debe considerar todos los aspectos o contenidos del programa o currculo, o bien de la unidad que estamos evaluando. Integral: consiste en que la evaluacin debe tomar en cuenta todas las reas involucradas en la tarea asignada: psicomotora, afectiva, cognoscitiva, as como todos los conocimientos, habilidades, destrezas y actitud. En trminos de las competencias mide el proceso cognitivo-conductual y socio afectivo. Significativa: que los resultados y anlisis obtenidos de la evaluacin tengan contenidos y utilidad tanto para el sujeto evaluado como para el evaluador; que les brinde informacin a ambos de manera que los dos se perfeccionen. Conducente a la toma de decisiones: debe de aportar elementos sustantivos para tomar decisiones sobre el proceso de enseanza-aprendizaje que se imparte. Por ejemplo, lo ms importante no es el hecho de pasar o reprobar la
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materia, sino reconocer los aciertos para impulsarlos y los errores para corregirlos. Transparente: rasgo que define qu tan auditables son el proceso de evaluacin y sus resultados, es. decir, que existen registros que confirman el resultado obtenido al contar con instrumentos y productos que lo constatan. Por ejemplo, si se le entrega una calificacin de 8 al alumno/a, tiene que haber evidencias y criterios que lo comprueben, pues de otra manera no puede haber reclamacin por parte de l o ella o de sus padres. Adems, si no se le explica al alumno/a porqu obtuvo tal calificacin, sta no ser significativa para l o ella, no desarrollar la cualidad de auto exigencia y auto perfeccionamiento, y slo experimentar desencanto y apata. Promueve la rendicin de cuentas: cualidad que busca que los y las docentes' rindan cuentas sobre su trabajo, logros y avances a la sociedad, a quien los contrata, a los padres y madres de familia, y a sus propios alumnos/as. Por ejemplo, cuando un maestro/a muestra los resultados de su evaluacin a sus directivos, muestra qu tan competente es, lo que impulsar que mejore su prctica. Este atributo tambin es aplicable a los alumnos/as, ya que tambin le rinden cuentas a sus padres o tutores.

Estas caractersticas tienen que ser cumplidas por el evaluador o por el docente para lograr un buen balance del proceso y una oportunidad de aprendizaje. De todas ellas, las ms difciles de llevar a cabo por su complejidad son la validez y la confiabilidad. Con frecuencia se escucha que los alumnos/as se quejan de que no se les evalo de manera justa, la pregunta no era entendible, los dibujos utilizados parecan otra cosa, etctera, por lo cual es necesario identificar los factores que afectan tanto la validez como la confiabilidad. Entonces, la pregunta es: qu factores intervienen en la validez y en la confiabilidad de la evaluacin? Las variables dentro del mismo proceso. Para entender esto de modo ms claro, empecemos por definir qu: Variables: son las caractersticas que se modifican de manera constante en el objeto o sujeto que se estudia. Por ejemplo, en el caso de la poblacin a evaluar, cuando las caractersticas cambian de un individuo a otro: edad, peso, situacin
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socioeconmica, nivel cognoscitivo, salud, nutricin. Es lo que modifica el mismo fenmeno o evento en estudio. Constantes: son las caractersticas que se repiten sistemticamente en el objeto o sujeto que se estudia, como: todos los alumnos de un saln de clase de 6 de primaria de la escuela "Olimpia de Gouge" saben leer y escribir.

En el contexto de la evaluacin, las variables clsicas que afectan la validez, o sea que la evaluacin mida en verdad lo que se quiere medir, son:1

Representatividad del contenido: en qu medida se logra un equilibrio en los contenidos elegidos. Por lo regular, cuando un maestro disea un examen lo que sucede es que pone ms preguntas del principio del bloque que del final, porque empez muy bien, pero luego se cans y ah lo dej.

Relevancia del contenido: en qu medida el contenido seleccionado resulta el ms relevante a evaluar, lo que implica que el docente lleve a cabo un anlisis de jerarquizacin en el que slo deje aquello que resulte prioritario y quite lo que no es tan importante. Con frecuencia el docente elige los temas que no resultan relevantes, usndolo como un distractor, con objeto de verificar si el alumno/a estudi o no. La realidad es que esto afecta la validez, porque los nios/as estn haciendo un esfuerzo por aprender a estudiar las ideas principales, de manera que cuando se les pregunta lo que no lo es, pues no lo van a saber y con ello baja la validez del instrumento.

Relacin evidente con constructos previos y posteriores: de qu manera se entrelaza el constructo elegido con los anteriores y los siguientes que sern estudiados, ya que as se garantiza la continuidad temtica con el fin de que los alumnos/as vayan construyendo su propio aprendizaje al contar con

conocimientos previos que lo permitan. Evidencia de una estructura lgica: en qu medida se disea un proceso de evaluacin que incluya una estructura en la que de manera gradual se vayan presentando los contenidos del mismo modo en que se encuentran en el proceso
Madhabi Chatterji, Designing and Using Too/s for Educationa/ Asses Pearson Education/Prentice Hall, Estados Unidos, 2003.
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de estudio. Es decir, si se empez la unidad por el tema de los ecosistemas, luego el de las regiones naturales y por ltimo el de los daos ecolgicos, en ese orden se tienen que presentar los reactivos o preguntas, ya que esto promueve el uso de la lgica al realizar la evaluacin. Evidencia de que la evaluacin cumple con los estndares definidos por el entorno normativo: cmo logra nuestra evaluacin el cumplimiento con los estndares nacionales e internacionales, porque lo que menos queremos es que nuestros estudiantes se queden atrs del resto de sus compaeros del mundo en la era de la globalizacin, particularmente en el momento histrico en el que el mercado laboral no se encuentra slo en el pas sino en otros. Los hias/as y jvenes del maana tendrn que competir con los finlandeses, los estadounidenses o los japoneses, no slo con sus iguales nacionales, razn por la que se debe garantizar que se cumpla todo tipo de estndares. Evidencia de que la evaluacin considera la zona de desarrollo prximo del sujeto evaluado: es decir, que el desempeo observado no slo identificar lo que el alumno puede hacer, sino lo que puede hacer con ayuda. Esto resulta particularmente importante desde preescolar hasta bachillerato, ya que ms que utilizar instrumentos para medir el logro y el desempeo alcanzado, lo que estamos evaluando es el potencial para hacerlo y las perspectivas futuras. Evidencia de que el nivel de desempeo establecido mide la competencia que se quiere medir: cuando se evala por competencias, definir el nivel de desempeo puede resultar difcil. Si bien se cuenta con los indicadores de desempeo, cada uno de ellos puede ser llevado a cabo con mayores o menores niveles de adquisicin. Por ejemplo, la competencia de preescolar: utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican contar, tiene como indicador que cuando el nio va a la tienda sabe qu comprar con 10 pesos. En este indicador nos encontramos con varios niveles, como el alumno/a que puede comprar con 10 pesos slo cuando usa monedas de esta denominacin y nicamente tiene que sumar, o el que puede hacerlo con varias (de 1, 2, 5 Y10 pesos), sumando y restando. Si a la hora de evaluar a un nio en preescolar no tenemos claro los niveles de desempeo, podemos asegurar que el nio no puede hacer algo, mientras que en su casa s lo lleva a cabo, pues la madre conoce lo que sabe
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hacer y con una pequea ayuda lo saca adelante. Si entonces el docente dice que el pequeo/a no puede, los padres seguramente dirn que no lo supo evaluar bien, que no se midi lo que se deseaba. Errores de interpretacin: cuando se presenta un instrumento de evaluacin o examen es comn que las instrucciones, el concepto o el dibujo no estn claros. Esto se presta para que los alumnos/as se confundan y realmente no estn contestando lo que saben, sino lo que estn interpretando. Por ejemplo, si el dibujo no est bien hecho, y el examen requiere que se ponga por escrito lo que est dibujado y el alumno no lo entiende, este reactivo no es vlido, pues unos lo contestarn 11 atinndole" a la representacin o al dibujo y otros no; entonces no se est midiendo lo que se quiere medir. Como se observa, todas las variables antes descritas tienen que ver con que realmente se mida lo que se dijo que se va a evaluar. En una situacin comn, como cuando la instruccin de la evaluacin dice: "Estudia los temas de ecologa, ecosistemas, regiones naturales, etctera, eso l los que tiene que venir en el examen nada ms, de manera priorizada, o sea lo ms importante. Asimismo, debe tener el orden con en el que se abord, buscando adems que se evalen con los mismos niveles de dominio o de habilidades de pensamiento, de manera que el estudiante pueda desplegar la competencia en cualquier contexto y no slo en los que conoce. En la confiabilidad intervienen los siguientes factores que afectan que una evaluacin mida lo que se quiere medir en diferentes condiciones:2 Pocas preguntas; actividades, acciones o reactivos para evaluar que se aplican de manera distinta: no a todos se les evala igual, pues a unos se les hacen unas preguntas y a otros unas diferentes, o bien a algunos se les da menos tiempo para contestar que a otros. Instrucciones poco claras que responden a otros asuntos Poco tiempo para llevar a cabo la tarea de evaluar Distracciones en el ambiente Subjetividad por parte del evaluador al calificar: slo ve lo que le interesa, sea bueno o malo
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Idem

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El hecho de que el evaluador no contemple que algunas veces las respuestas de los alumnos/as son subjetivas, como cuando se sienten enfermos/as, tienen hambre, sed o miedo

Como se aprecia, son variables de contexto, o sea que se presentan en el medio que rodea la accin de hacer el examen. Por tanto, los docentes o evaluadores se tienen que asegurar de que no existan variables ni factores que afecten la confiabilidad y la validez. Para hacerlo, los docentes deben llevar a cabo las siguientes acciones: 1. Brindar claramente las instrucciones sobre lo que se debe estudiar, lo que se va a evaluar, los contenidos, las competencias y sus indicadores, y cmo se va a evaluar, esto es, mediante qu instrumentos, herramientas y proceso. 2. Elegir los aspectos, temas y materias de la evaluacin verificando que se observe la representatividad del contenido (una muestra de todos), la relevancia (los ms importantes), la relacin con conocimientos pasados y futuros, y que se acomoden en los instrumentos de evaluacin de una manera lgica: lo que se estudi primero va primero. 3. Asegurarse de que lo que se est evaluando tambin est siendo evaluado en los mbitos nacional e internacional, y que cumple con la normatividad vigente en cuanto a planes de estudio, lo que se asegura por la fidelidad al programa gubernamental educativo en el ciclo escolar en el que se estudia, ya que por lo general los gobiernos (no slo el mexicano) tratan de que sus programas cumplan con ciertos estndares internacionales establecidos por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE), y otras instituciones y universidades del mundo. Para hacerlo, se pueden tomar reactivos de los que utilizan y aplicarlos en las escuelas en las que laboramos. 4. Tratar de que no haya errores de interpretacin en las instrucciones del instrumento, cualquiera que se use (portafolio, producto, tarea, examen, etctera). Con este fin, podemos presentarle uno de stos a un compaero docente o administrativo para que lo lea y lo estudie, lo cual puede ayudar, ya que otra persona puede encontrar ms fcilmente algo que se preste a una interpretacin equivocada. Cuando alguien escribe no se da cuenta de sus
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propios errores, lo que se llama ceguera editorial. Por ello, hasta al mejor escritor se le asigna un profesional de la edicin que sirva de crtico. 5. Identificar las variables contextuales para trabajar sobre ellas. Si el estudiante proviene de un medio sociocultural en el que los padres no leen ni escriben tendr ms dificultades que el resto, entonces se le debe brindar una mediacin distinta en la medida de lo posible. No se trata de resolverle la vida, slo de enfrentarla, ni tampoco de encontrar excusas, ms bien de superarse. 6. Contemplar que los elementos anteriores deben estar incluidos en los cuatro momentos de la evaluacin, as como tomar en cuenta las variables que afectan la validez y la confiabilidad no slo en los exmenes sino en todos los procesos y productos que se lleven a cabo.

Caractersticas relacionadas con la evaluacin por competencias y las variables que la afectan La consideracin de que el enfoque por competencias no es igual al resto de los procesos que se realizan para evaluar es bsica para identificar que es diferente y, por lo tanto, incluye otros aspectos. Si bien conlleva todas las caractersticas presentadas anteriormente, tambin tiene rasgos propios: 1. Se basa en su carcter dual: es meta y proceso a la vez, por lo que en todo momento se observa tanto el proceso para llegar al resultado como el propio resultado. 2. Dado que las competencias son un proceso cognitivo-conductual que se logra por la relacin con otros (sociocultural), se deben observar en el contexto en el que se producen. Es decir, no consideran slo al individuo, sino al sujeto que aprende en las condiciones en las que lo hace. Por ello es indispensable identificar las variables de contexto que producen el resultado: su clase social, si se alimenta o no, su familia, las condiciones en que vive, etctera, pero tambin en el tipo de demanda en que se dan, o sea la situacin didctica que se aplica, porque, por definicin, una competencia es una capacidad que se adapta a una exigencia o demanda externa que logra desplegarla. 3. Puesto que las competencias se desarrollan de acuerdo con las demandas y desafos del entorno, se debe identificar cul es la mejor situacin para su desplie19

gue y cmo se logra ste, o sea, se debe identificar su carcter funcional en el desempeo. No es slo lo que se sabe, sino cmo se pone en juego todo lo que se es, se piensa, se sabe y se siente cuando se le necesita. 4. Debido a que las competencias se producen por la mediacin, se debe observar siempre la relacin estudiante-docente; no es slo lo que logra el primero, es tambin lo que hace el segundo. 5. Ya que lo que buscan las competencias es identificar ptimos desempeos, se debe identificar en qu medida se desarrollan las funciones ejecutivas y cmo, pero principalmente cmo se puede desarrollar la metacognicin como resultado del proceso. Lo anterior deriva en que cuando evaluamos por competencias debemos centrarnos en: 1. Identificar la competencia, sus indicadores y niveles de desempeo desde el inicio, as como el proceso y el resultado para ver cmo se usan y se aplican en la vida. No se observa slo si la persona sabe, sino lo que es, sabe, piensa, siente y cmo lo utiliza en la vida real en demandas especficas. 2. Reconocer que las variables contextuales juegan un papel determinante en el desempeo del estudiante, lo que no implica inmovilizarse sino trabajar con ello. Si uno identifica que los estudiantes no desayunan y por eso son apticos, quiz uno pueda conseguir desayunos escolares, pero tal vez no. Sin desanimarse, hay que seguir adelante. Hay que recordar que un maestro s cambia la vida de cualquier estudiante. 3. Al comprender que lo que evaluamos es el desempeo, se deben recuperar todas las evidencias que demuestren cmo se desarrolla, dnde y en qu condiciones se despliega. No es identificar si el estudiante sabe mucho, sino cmo usa su saber y su ser en la resolucin de problemas de la vida. 4. Al evaluar al estudiante, nos estamos evaluando a nosotros mismos. Lo que l haga es nuestro fruto, lo que no, nuestra prdida. Es radical verlo as, pero lo trascendente es generar aprendizajes y con esto cambios. Aun en las peores circunstancias un docente siempre puede influir positivamente en la vida de sus alumnos/as. Esto es lo que se evala, no los conocimientos: cmo cambian para bien los estudiantes gracias a nuestra mediacin.

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5. Si lo importante es el cambio, debemos concentrar nuestro esfuerzo en desarrollar la metacognicin. sta es la capacidad para identificar lo que sabemos y lo que no, lo que podemos y lo que no, lo que necesitamos, lo que debemos hacer. Si esto se desarrolla, el estudiante no nos requerir ms, lo cual es la meta. La evaluacin tiene este objetivo: la autonoma del estudiante para autoevaluarse de manera permanente. No obstante, la evaluacin por competencias puede verse afectada por algunas variables: 1. Seguir evaluando conforme al mismo paradigma, es decir, al no modificar nuestra concepcin del fin de la educacin, que es transmitir conocimientos, se siguen evaluando stos y no el desempeo total de la persona. Lo cual resulta relevante porque lo exmenes que se aplican desde instituciones externas siguen teniendo un tinte enciclopdico con el que se busca definir qu tanto sabe el estudiante y no cmo se desempea. Esto afecta las intenciones de cambio de las escuelas, de manera que algunas se desaniman y regresan al esquema tradicional, ya que es ms seguro. 2. Utilizar diseos basados en paradigmas de conocimiento y no por desempeo, lo que implica no poder observar lo que sabe hacer el estudiante frente a los problemas, cmo los resuelve y con qu actitud. Se emplea el examen como nica fuente de informacin. 3. No visualizar la evaluacin como un proceso cuyas fases se disuelven fcilmente en la siguiente, sino como pasos cortados entre una fase y otra: ahora evalo el inicio, luego lo formativo y lo sumativo. De este modo, no se observa el proceso continuo. 4. Al tener errores en la conceptualizacin del paradigma se generan confusiones que evitan disear un proceso integral, vlido, confiable, objetivo y, sobre todo, centrado en identificar el nivel de desempeo en el logro de la competencia. 5. Desvincular la evaluacin por competencias de la vida y el contexto en el que el sujeto las despliega, de forma en que se sigue evaluando lo que saben, y en algunos casos, lo que saben hacer, pero no en el contexto real en el que se desarrolla el sujeto, como evaluar civismo con un cuento que no existe.

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6. Al desvincular la competencia de otras reas de conocimiento se crean escenarios ficticios en los que otros aspectos o temas que pudieran estar relacionados se ignoran. Por ejemplo, si se evala una competencia de matemticas slo se identifican los elementos constitutivos de este mbito, dejando de lado el civismo. Para evitar lo anterior se debe impulsar un cambio en el paradigma desde el cual se trabaja, de manera que constantemente se est visualizando si lo que hacemos son en realidad competencias o ms bien reflejos de un enfoque distinto. Ciertamente el proceso de apropiacin pasa por muchos errores, los cuales se reflejan en la evaluacin. Por eso necesitamos del colectivo docente, porque muchas cabezas piensan mejor que una. Las variables que afectan el proceso de evaluacin por competencias se evitarn si y slo si estamos conscientes de lo que implica, lo aplicamos, y, sobre todo, evaluamos de forma continua nuestra prctica frente a los referentes tericos, es decir, comparamos lo que hacemos con la teora. Esto no nos llevar nicamente a aplicar un nuevo paradigma, sino a producir conocimiento sobre l.

Proceso de la evaluacin por competencias Para que todo proceso de evaluacin se lleve a cabo cumpliendo las caractersticas y los criterios cientficos, se debe de contar con los elementos necesarios, de manera que se promuevan la objetividad, la validez y la confiabilidad. stos han sido tradicionalmente (no necesariamente por competencias) los siguientes: a) Poblacin a la que se va a evaluar: se responde a la pregunta: A quin se evala? Esto parece obvio, pero deja de serlo cuando el evaluador no es el docente sino un supervisor, un director o alguien externo a la escuela. La definicin de la poblacin repercute totalmente en el diseo del proceso de evaluacin, ya que determina edad, sexo, gnero, lugar de residencia, mbito, contexto, etctera. b) Propsito para evaluar: Para qu se evala? Por ejemplo, una evaluacin diagnstica que se realiza al principio del ao es distinta que la evaluacin por bloque y que la final. Tambin se observan otros fines en la evaluacin, como establecer un diagnstico sobre la situacin nacional en el mbito de la educacin, o sobre una escuela, para identificar retos y propuestas de solucin.
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c) Conocimientos a evaluar: Qu conocimiento se evala? Tema, la unidad, etctera. Por ejemplo, la unidad tres de ciencias naturales que habla sobre los ecosistemas, o el primer bloque de fsica en 3 de secundaria, que aborda los temas sobre masa, velocidad, etctera. d) Nivel de dominio a evaluar: Qu habilidad de pensamiento tiene el alumno para utilizar el conocimiento? Por ejemplo: aplicacin o anlisis, se usan los niveles establecidos por Bloom. e) Eleccin de los mecanismos a utilizar para evaluar y su distribucin porcentual en la calificacin total de la materia o asignatura: un examen o un trabajo, la participacin, las tareas y la asistencia a clase, todos cuentan pero tienen diferente peso especfico, lo que se observa en el tabulador en el que se precisa cunto vale cada cosa. f) Escala a utilizar: numerales, letras, con reglas objetivas para asignar a los instrumentos que se usarn para evaluar el desempeo total del alumno. Las escalas incluyen la numeracin, por ejemplo del 5 al 10 en el caso mexicano, pero tambin los porcentajes que se asignaran de total de la calificacin a cada uno de los mecanismos a utilizar, como la participacin, las tareas, etctera. g) Periodo de tiempo: se definen unidades de tiempo para evaluar, ya que, por definicin, la evaluacin debe ser sistemtica, o sea, continua. Esto quiere decir, que se busca mejorar en el proceso para obtener siempre mejores resultados, no slo cuando se aproxima la fecha en que hay que entregar calificaciones finales. o para la certificacin. Por ello se establecen lapsos de tiempo que permitan hacer un alto para rectificar, tomar decisiones y seguir adelante. h) Metodologa de anlisis: se define cmo se van a procesar las evidencias recabadas: cualitativa o cuantitativamente. i) Elaboracin de un dictamen: toda la informacin recopilada se entrega en un reporte. Por lo general son las calificaciones y cumplen con un esquema cuantitativo. h) Metodologa del anlisis: se define cmo se van a procesar las evidencias recabadas: cualitativa o cuantitativamente. i) Elaboracin de un dictamen: toda la informacin recopilada se entrega en un reporte. Por lo general son las calificaciones y cumplen con un esquema cuantitativo.
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Estos componentes se ven modificados en el caso de la evaluacin por competencias, en donde se siguen visualizando los mismos elementos pero desde una perspectiva distinta, ms compleja, que considera principalmente el enfoque del desempeo, el proceso para desarrollarlo y las diferentes capacidades que puede tener un alumno: a) Poblacin a la que se va a evaluar: se sigue haciendo la misma pregunta: a quin se evala, pero no slo se observa la edad, el sexo, etctera, de los estudiantes a evaluar, sino el desempeo que realizan en ciertas condiciones, de, manera que se lleguen a reconocer los problemas de aprendizaje, o bien las aptitudes sobresalientes de los alumnos/as a evaluar. b) Propsito para evaluar: se contina observando para qu se evala, pero la respuesta a la pregunta sobre qu metas se quiere alcanzar se responde identificando la competencia, sus indicadores, el nivel de desempeo logrado y el nivel de potencial; sea, lo que se puede hacer con ayuda y lo que todava no se puede llevar a cabo. Nuestro propsito no es slo hacer un diagnstico o una evaluacin final, sino ms bien. identific, cmo se desarrollan las competencias en los niveles de diagnstico, formativo y final. c) Definicin de la competencia, sus indicadores, elementos y niveles de desempeo a evaluar: en lugar de slo observar el conocimiento a evaluar y la habilidad de pensamiento, se identifican los conocimientos, las habilidades de pensamiento, las destrezas y la actitud adquirida, o sea el desempeo logrado en el uso del conocimiento en la resolucin de problemas, casos o situaciones de la vida. La evaluacin observa por tanto los niveles de desempeo de dicha competencia, que se desglosan en: Conocimientos adquiridos o constructo, el tema. Habilidades de pensamiento que utiliza, los procesos necesarios para usar el conocimiento con un nivel de pensamiento ms profundo, que le permita resolver y ejecutar en situaciones de la vida real. Incluyen niveles microlgico, macrolgicos y funciones ejecutivas. Destrezas adquiridas, la automatizacin en el uso del conocimiento.

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Contexto o condiciones en el que define la accin, en el sentido de que las diferentes situaciones o condiciones en que se realiza la tarea complican el uso del conocimiento; no es lo mismo aplicar los conocimientos en situaciones familiares que desconocidas, con elementos no visualizados anteriormente. Esto implica que, cuando se evala, se disea un contexto especfico; como cuando se pone en el saln una situacin didctica cuyo contexto fue familiar, en la evaluacin el docente puede percatarse hasta dnde el alumno traslada el conocimiento aprendido a diversos contextos, por lo que se puede pedir un producto en el que se aplique el conocimiento adquirido, que ya no sea familiar sino pblico. Por ejemplo, en el aula se pudo haber analizado un caso sobre la diarrea, con el fin de desarrollar la siguiente competencia: "Identifica las partes externas de su cuerpo y tambin algunas partes internas y se cuida". Aqu el caso se estudia en la familia, pero a la hora del examen la evaluacin se traslada a otro contexto, el centro de salud, que ya es un espacio pblico. Entonces se les pide a los alumnos que sealen los elementos que debiera tener el cartel de una campaa para prevenir la diarrea en el centro de salud de la comunidad, para que los nios/as no se enfermen. Por lo tanto, los niveles de desempeo son el grado en el que el alumno/a utiliza el conocimiento usando diversas habilidades de pensamiento y destrezas que le permiten tener una capacidad de resolucin y de ejecucin ms compleja en contextos diferenciados. Dichos niveles consisten en articular el conocimiento con la habilidad de pensamiento y la destreza para resolver problemas de la vida de menor o mayor complejidad, en contextos conocidos y desconocidos. Son muy distintos de los niveles de dominio que se utilizaban antiguamente para disear exmenes, ya que en ellos slo se observa el verbo, como veremos a continuacin. A lo largo de la seccin de las habilidades de pensamiento del captulo anterior hemos estado hablando de que stas definen el nivel de dominio, entendido un poco desde la perspectiva que estableca Benjamn Bloom de que el pensamiento se da en diferentes niveles de dominio de conocimiento; as, no es lo mismo conocer algo que analizarlo, sintetizarlo o evaluarlo. Dado que las competencias se encuentran inmersas en un mbito ms amplio que incluye el hecho de saber pensar para hacer, o sea el desempeo, no slo se usa el nivel de dominio para definir hasta dnde el sujeto aprende, sino que se utiliza el nivel de desempeo, siendo ste un concepto mucho
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ms complejo, ya que incluye los conocimientos y las habilidades de pensamiento que entran en juego, pero tambin se incorpora el hecho de que cuando las personas aprenden algo son capaces de trasladar dichos conocimientos a otros contextos y utilizarlos en desempeos especficos mediante la generalizacin y la abstraccin de ciertas reglas. Por ejemplo, cuando una persona aprende la regla "Todos los nombres propios van en mayscula", es capaz de utilizarla en todo momento y puede discernir cuando una palabra no es sustantivo propio, aun en ingls o en francs; generaliza la regla a todo mbito del lenguaje escrito. Un nivel de desempeo inicial es cuando un alumno puede poner maysculas a nombre propios que conoce; un segundo nivel, a nombres desconocidos o parecidos a sustantivos comunes como rosa (flor) y Rosa (nombre); y un tercer nivel cuando lo hace en un idioma que no es el suyo. Entonces al hablar de niveles de desempeo estamos considerando que los conocimientos se trasladan mediante habilidades de pensamiento a otros contextos. As, no es lo mismo resolver un problema que se encuentra en un contexto familiar, conocido, con todas las variables que lo componen de manera explcita y de frente, que en uno desconocido, con variables implcitas, o sea que se asumen, que se encuentran ah pero no son evidentes. Cuando se disea una situacin didctica vamos a tomar en cuenta los niveles de desempeo que deseamos desarrollar en los nios y nias. De este modo, una misma situacin didctica puede tener diferentes niveles de desempeo. Por ejemplo, podemos colocar la situacin sobre las bases filosficas y legales de la educacin en Mxico en un contexto nacional o internacional. Si el alumno analiza las posiciones polticas de los partidos con respecto al artculo 3 de la Constitucin, el nivel de desempeo ser analtico, de toma de decisiones, crtico y propositivo, en un contexto nacional, pero si ponemos la misma situacin en el escenario internacional, es decir que no slo se analice el artculo 3, sino tambin cmo se cumplen los instrumentos internacionales, el nivel de desempe ser mucho ms difcil de lograr, porque el contexto no es conocido, y el esfuerzo que requerir la tarea ser mayor. Esto implica abstraer lo importante, al mismo tiempo en que se logra una generalizacin de ciertos principios, o sea, se traslada lo aprendido a otros entornos y realidades. Los contextos sobre los cuales nos movemos normalmente son:
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Conocido Desconocido Personal Familiar Local Estatal Nacional, Internacional Global Privado Pblico Interno Externo Real Imaginario o virtual (por el uso de la tecnologa)

As, para definir el nivel de desempeo de la competencia elegiremos: Conocimiento + habilidad de pensamiento + destrezas + contexto + actitud Hay que recordar que las habilidades de pensamiento incluyen tres niveles bsicamente: funciones ejecutivas, y habilidades de pensamiento microlgicas y macrolgicas. Por ejemplo, si estamos trabajando la competencia: "Cuida su cuerpo mediante una buena nutricin", tenemos varias opciones de situacin didctica: Encontrar alimentos que contengan carbohidratos al analizar las notas nutricionales en los envases, y determinar si la cantidad es sana para el cuerpo o no. Nivel de desempeo: analtico (analiza el contenido del frasco), toma de decisiones (decide si la cantidad es sana o no), contexto conocido, pblico (el referente puede ser el supermercado), actitud: respeto al cuerpo, porque se identifica lo sano. Elaborar una dieta de carbohidratos para un deportista de alto rendimiento -que practica por ejemplo triatln-, con un consumo calrico previamente establecido y hacer mens que incluyan lo que necesita. Nivel de desempeo: sinttico (tuvo que estudiar mucho sobre carbohidratos, para sintetizarlos en una dieta), elaboracin de propuestas al hacer los mens, el contexto es desconocido y la actitud es de prevencin, ya que incluir lo que necesita y desechar lo que no.
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Poner varias dietas frente al alumno/a para que decida cul es una dieta de carbohidratos apropiada para que una mujer baje de peso por un tiempo sin hacerse dao a los riones: analtico-sinttico; elaboracin de propuestas, contexto familiar y actitud de respeto al cuerpo, pues lo cuidar.

Analizar las dietas bsicas de los pueblos chino, azteca o inca para distinguir el contenido de carbohidratos en cada una y establecer cul es la ms sana desde el punto de vista del contenido diettico necesario para crecer sano y fuerte: analtico-sinttico, evaluacin, contexto internacional e histrico y actitud de tolerancia frente a lo que los dems comen . .

Los niveles de desempeo son tiles ya que resuelven varios problemas. Por ejemplo en el programa de primaria del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) que est diseado por ciclos, cada dos aos cambian las competencias. Esto significa que los nios de 1 Y 2 van a estudiar lo mismo si no se define el nivel de desempeo, ya que en 1 se puede estudiar la dieta de los nios y nias, pero en 2 se puede introducir un contexto ms complejo, como la dieta de diferentes pueblos indgenas de Mxico; el tema, la competencia y el indicador de desempeo son los mismos, pero el nivel de desempeo no, es ms elevado el de 2 de primaria. Por ejemplo, para la competencia del eje comprensin del medio natural y social del tema del cuerpo humano de 1 Y 2 de primaria de Conafe 2001: "Identifica las partes externas de su cuerpo y tambin algunas partes internas y se cuida". Se retoman los siguientes indicadores: Distingue y nombra algunas partes y rganos de su cuerpo Practica algunos hbitos para el cuidado de su salud: aseo, alimentacin adecuada, descanso y ejercicio Conocimientos: Nombres de las partes del cuerpo externas y generales: cabeza, cuerpo y extremidades superiores e inferiores Nombres de las partes del cuerpo externas y particulares: ojos, nariz, boca, cachetes, brazos, piernas, pecho, trax, cintura, pompas, muslos, codos, rodillas, manos, muecas, cuello, etctera

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Nombres de las partes internas generales del cuerpo: piel, msculos, huesos, rganos internos Nombres de las partes internas del cuerpo especficas: dientes, lengua, garganta, estmago y pulmones Funciones de estos rganos Alimentacin sana y adecuada Hbitos de limpieza: baarse, lavarse las manos y los dientes, cortarse las uas Ejercicios para sentirse bien

Habilidades de pensamiento: identificar y analizar, tomar decisiones Identifica las partes y sus funciones Analiza dnde estn y para qu sirven Toma decisiones para cuidar su cuerpo

Destrezas: leer y escribir Contexto: personal y familiar Actitud preventiva, cuidado del cuerpo

Con la informacin anterior se definen diferentes niveles de desempeo al articular conocimientos, habilidades de pensamiento, destrezas y actitudes en un contexto determinado: Nivel de desempeo 1: identifica las partes de su cuerpo interna y externamente al visualizarlas en su persona y las cuida; ejemplo: mi cuerpo tiene cabeza, extremidades superiores e inferiores y debo cuidarlos Nivel de desempeo 2: identifica las partes de su cuerpo internas y externas sealando dnde se encuentran, qu funcin tienen y cmo se cuidan: el aire entra por la nariz para poder respirar, si respiro aire fro me puedo enfermar Nivel de desempeo 3: seala las partes de su cuerpo en otra persona y dice para qu sirven : los ojos de mi mam sirven para ver, si no los cuida puede quedarse sin ver

El objetivo de establecer dichos niveles es evaluar a los alumnos/as desde una perspectiva ms procesual. Si se evala solamente el indicador en trminos de identificar o
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no las partes, la respuesta es: s lo hace o no, lo que deja fuera la posibilidad de que algn da lo haga con ayuda o solo, pero adems de que lo que est haciendo lo lleve a cabo utilizando niveles de desempeo ms complejos en la solucin de problemas en contextos diferenciados, con una actitud determinada. Cualquiera puede pensar que evaluar las competencias por niveles de desempeo es muy complicado. Sin embargo, cuando tomamos en cuenta lo que deca Bloom respecto a que en el aula siempre existe una curva de campana en cuanto a las posibilidades de los alumnos/as, y que el currculo debe estar diseado para todos los estudiantes de un saln de clase, entontes tendramos que disear exmenes que sean asequibles a la capacidad de todos. El gran reto de trabajar por competencias es la inclusin de las discapacidades, porque al elevar el nivel de desempeo que puede tener una competencia, tambin estamos aumentando la dificultad en la ejecucin para los nios/as con capacidades diferentes, de ah que sea necesario establecer las diferencias a observar cuando estamos evaluando. Si esto no ocurre, lo que estamos haciendo es impulsar un proceso de continua exclusin a los diferentes. En el caso de los estudiantes sobresalientes, aunque saquen buenas calificaciones y obtengan buenos resultados, si el trabajo no es duro para ellos aprendern a no esforzarse, y la vida es esfuerzo. Por lo tanto, el peor aprendizaje que se les puede dar desde fuera al no contemplar sus necesidades especficas es la ley del menor esfuerzo, por eso muchos genios fracasa n en la vida. Al observar la siguiente curva de Gauss identificaremos la distribucin de las capacidades de la poblacin en un saln de clase. Lo que se desprende de ella es que al menos contamos con cinco niveles de desempeo en un saln. No obstante, si logramos definir ' tres estaramos respondiendo a la diversidad.

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50% de la poblacin es normal Calificacin En un saln de clase, 50% cuenta con una capacidad normal, 25% puede menos y 25% puede ms 15% tiende 15% tiende hacia la baja hacia lo alto

10% tiene problemas de aprendizaje

10% es muy competente

Alumnos y alumnas

Cuando se evala y se aplican exmenes, particularmente desde la primaria, se tiene que considerar esta curva en el diseo de los niveles de desempeo, de manera que no vayan a reprobar slo los que tienen problemas de aprendizaje porque el examen se escap a sus posibilidades. Esto conlleva cierto balance en los reactivos: pocos muy difciles, la mayora con una dificultad media y algunos muy sencillos. Establecer dichos niveles de desempeo no slo ayuda a tener una estrategia de instruccin diferenciada para los alumnos/as que se encuentran dentro de los programas de integracin educativa de la escuela, sino que tambin provee una base sobre la cual se pueda evaluar el desempeo docente, de modo que con cierta periodicidad se observe si los alumnos/as han mejorado su desempeo, porque estadsticamente se concentran en los niveles ms altos y no en los medios. En el caso de la OCDE, se establecen niveles de desempeo ligados a las competencias que ha definido para cada una de las reas que evala: lectura, matemticas y ciencias. Por ejemplo, el nivel de desempeo mnimo en la lectura es el siguiente: Nivel 1: Los estudiantes que dominan este nivel son capaces de realizar slo los reactivos menos complejos, como ubicar un fragmento de informacin, identificar
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el tema principal de un texto o establecer una conexin sencilla con el conocimiento cotidiano En cambio, el nivel de desempeo mximo es el siguiente: Nivel 5: Los estudiantes son capaces de completar reactivos de lectura sofisticados, como los relacionados con el manejo de informacin difcil de encontrar en textos con los que no estn familiarizados; mostrar una comprensin detallada de dichos textos e inferir qu informacin del texto es relevante para el reactivo; ser capaces de evaluar crticamente y establecer una hiptesis; recurrir a conocimiento especializado e incluir conceptos que puedan ser contrarios a las expectativas Se observa cmo en cada uno de los niveles de desempeo se articula el constructo, o sea la lectura, con el nivel de dominio de habilidades de pensamiento superior, que, en el caso de la OCDE, se llaman 1/ procesos", y el contexto, que puede ser familiar o no. Es conveniente sealar que la OCDE no identifica la actitud en sus niveles de desempeo. Aunque no lo menciona, sera difcil hacerlo, porque la actitud incluye normas y comportamientos socialmente establecidos, que pueden verse modificados en cada pas. Tendra que construirse cierto consenso entre los pases miembros sobre lo que se considera culturalmente apropiado. El establecimiento de estos niveles para evaluar a los alumnos de 15 aos en un pas define en qu nivel se encuentra la mayora, pero adems cmo se encuentra comparativamente con otras naciones. En Mxico, la mayora de los alumnos/as se encuentra en los niveles de desempeo ms bajos, mientras que casi ninguno alcanza el nivel 5. Las consideraciones anteriores ponen sobre la mesa si los elementos que forman parte de una competencia se separan a la hora de evaluar, es decir, si se pone un reactivo para evaluar el conocimiento, otro para evaluar la habilidad de pensamiento, otro para las destrezas y otros para la actitud, cada uno en contextos diferenciados, o si por el contrario se evalan todos juntos. Cuando hablamos de que una competencia no se separa, y de que los niveles de desempeo incluyen conocimiento + habilidad de pensamiento + destrezas + contexto + actitud, se observa que se incluyen cinco elementos a la hora de hacerlo. No obstante, tal vez sea necesario hacer preguntas especficas para evaluar la actitud, como se ver en el ejemplo de un examen, que
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desarrollaremos en las siguientes pginas, en el cual se aprecia que existen preguntas sobre la actitud frente a un hecho relacionado con el embarazo temprano. Continuando con el proceso para evaluar por competencias: d) Eleccin de los mecanismos a utilizar para evaluar y su distribucin porcentual en la calificacin total de la materia o asignatura: cuando se evala por competencias, se identifican los tipos de instrumentos que se usarn para recabar evidencias sobre el desempeo del alumno/a en el desarrollo de la competencia. Dada la naturaleza multifactica del desempeo, no se puede utilizar slo un instrumento, como el examen, se requiere otro tipo de pruebas que lo demuestren de una manera ms integral. Por ejemplo: un instrumento de observacin de conductas especficas como la. participacin, la asistencia, el compromiso en el trabajo; los criterios para la evaluacin de los productos elaborados como resultado de las situaciones didcticas; la elaboracin de un portafolio con todos los trabajos; y las indicaciones y especificaciones sobre cmo se elaborar el examen. En el caso del preescolar, se determina el tipo de instrumento que se emplear para identificar los cambios observados antes y despus de la realizacin de la situacin didctica. Un instrumento puede ser el diario de campo de la educadora tal y como lo establece el Programa de Educacin Preescolar (PEP) 2004, o bien una lista de indicadores de desempeo por alumno/a, en la que observe qu tanto los ha logrado o, tambin, el uso de ambos. e) Momento de retroalimentacin del alumno para que identifique el acierto para repetirlo y el error para evitarlo: la evaluacin por competencias es, por definicin, una oportunidad de aprendizaje; un mecanismo para identificar lo que el alumno puede hacer solo, con ayuda o no puede resolver. Por lo que, una vez realizada la evaluacin, tiene que haber un mecanismo por medio del cual los alumnos/as puedan revisar su portafolio, producto o examen, para que reconozcan sus aciertos y sus errores. Esto debe de considerarse parte del proceso de enseanza-aprendizaje. En el caso del preescolar, el momento de la retroalimentacin siempre es en el momento de la accin, porque cuando se
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hace de manera posterior no se desarrolla la metacognicin de la misma forma, ya que los alumnos/as no cuentan con un concepto claro del tiempo, lo estn construyendo. Por esta razn, si se les pone una evaluacin dos meses despus de la accin y se les dice que busquen el error no podrn identificar cul fue la falta que cometieron y, sobre todo, en qu tienen qu cambiar. f) Escala a evaluar: cuando se evala por competencias y es necesario entregar una calificacin porque la evaluacin es sumativa, es decir, certifica el grado cursado mediante una calificacin aprobatoria o no, se disea una escala de evaluacin por porcentajes, en la que se definen varias categoras de anlisis que aseguren que el desempeo total en la materia ut asignatura ser observado. Por lo general, dichos criterios son la participacin, las tareas, el trabajo en los cuadernos, los productos, el portafolio y los exmenes, entre otros. En el caso de primaria, secundaria, bachillerato y universidad, a cada uno de estos aspectos se le asigna una parte de la calificacin de la materia o asignatura. Es importante considerar que para poder generar la meta "oportunidad de aprendizaje" se requiere contar con indicadores de observacin, conducta y desempeo que realmente le brinden informacin tanto al alumno/a como al padre de familia y al docente sobre el desarrollo general de la competencia. Por eso se tiene que especificar de manera objetiva, clara y transparente lo que se entiende por cada rubro, de manera que no se preste a la subjetividad en su interpretacin. Por ejemplo la participacin y la conducta regularmente se evalan, pero los alumnos/as no saben qu rubros se observan en ambas, lo cual genera su crtica, pues no entienden qu ve el maestro que ellos no. g) Periodo de tiempo: la definicin del tiempo para evaluar va a estar vinculada a la estructura del plan de estudios; si es por competencias genricas, disciplinares o subordinadas a la estructura, entonces se deben retomar de acuerdo a las unidades y bloques que se han establecido en el programa; si slo se han establecido competencias por ciclo, como el caso de primaria Conafe, se evalan las competencias que se trabajaron en un determinado momento. En el caso de preescolar, se debe hacer cada tres meses durante 1 ao de jardn de nios; cada cuatro meses en 2, y cada seis en 3, ya que los nios de esta edad cambian radicalmente en estos periodos de tiempo. Si furamos ms pequeos
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la evaluacin tendra que hacerse cada mes. Los cambios no dependen del ambiente sino del desarrollo neuropsicolgico del pequeo. En ningn momento de la vida se cambia tanto como en estas edades. h) Metodologa de anlisis: establece cmo se analizar el proceso y el resultado. Cuando se hace por competencias, debe ser cuantitativa y cualitativa: la primera mide y predice, la segunda describe e interpreta. En todas las etapas: inicial, formativa y sumativa, se utilizan ambas. i) Elaboracin de un dictamen: aunque se emplea un dictamen cuantitativo, es decir se entrega una calificacin, se debera hacer tambin un reporte en el que se describa y se interprete el proceso seguido, la lnea base inicial, los cambios observados en, el proceso, los aciertos encontrados, la zona de intervencin, los errores y lo que se recomienda hacer. Obviamente esto no es muy factible de realizar cuando los docentes ganan poco y tienen muchos estudiantes, pero hacia all debemos encaminar la educacin.

Cabe sealar que la evaluacin como proceso sistemtico y continuo que tiene periodos establecidos no se ejecuta sobre una sola situacin didctica, sino sobre todas aquellas que se hayan efectuado en un periodo de tiempo determinado por la estructura normativa de los planes y programas as como de las reglas de las instituciones en las cuales se labora. Con base en esto se elabora el dictamen, que, como se dijo, es algo ms que un nmero.

Frade Rubio Laura. (2009). Desarrollo de competencias en educacin desde preescolar hasta bachillerato, Mediacin de Calidad, Mxico, D.F., la seccin correspondiente al Captulo V, Evaluacin por competencias, en la seccin correspondiente llamada: La eterna discusin sobre la evaluacin y la evaluacin por desempeo, pgs. 304-322.

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ELABORACIN DE UN PLAN DE EVALUACIN QUE CONSIDERE EL PROCESO CONTINUO Los aspectos anteriores nos deberan llevar a disear un plan de evaluacin en el que se consideren los aspectos formativos y sumativos y cada uno de los elementos mencionados (poblacin, propsito, competencia, niveles, herramientas, tiempo, mtodo de anlisis) Para hacerlo, el docente decide qu Instrumentos y herramientas de los que se han propuesto en el cuadro presentado en la seccin sobre la evaluacin por competencias de este captulo va a emplear. Los pasos para disear un plan de evaluacin que tome en cuenta todas las caractersticas, variables y elementos de sta son los siguientes: 1. Definicin de las actividades para llevar a cabo la evaluacin inicial junto con los instrumentos para recabar la evidencia y las rbricas que se utilizarn para Identificar en qu medida logran la mejora continua. Si es principio de curso, se puede aplicar un examen y tambin se pueden efectuar algunas situaciones didcticas que consideren las competencias del ciclo anterior, para detectar cmo son nuestros alumnos/as y cmo se desempean frente a las demandas del entorno. Normalmente se incluyen dos instrumentos: uno para evaluar el aspecto sumativo, entendido como los resultados que se obtienen de lo que los estudiantes saben hacer al Ingreso, y otro formativo, en el que se identifica su desempeo en accin frente a una Situacin didctica. 51 no es del ao, entonces siempre debe tenerse en cuenta cmo se detecta el nivel de desempeo en las competencias. No son slo los conocimientos previos, sino todo lo que incluye una competencia Esto se hace estableciendo una accin de sondeo cuando se presenta el conflicto cognitivo al de la situacin didctica. Ms adelante se definen los procesos que se pueden usar en la evaluacin Inicial. Por regla general, sta buscar detectar la lnea base para empezar, por lo que aunque se cuantifique no se considera parte de la calificacin que se dar en la asignatura. El proceso de otorgar calificaciones estar relacionado con un anlisis estadstico. 2. Determinacin de las actividades a realizar en el aspecto formativo, qu instrumentos se emplearn para recabar la evidencia, qu productos se obtendrn de la situacin didctica, si se considerarn las tareas o no, cmo ser tomada la participacin y qu se entiende por ella, qu otros aspectos se observarn -lim36

pieza, puntualidad, orden, etctera-; as como fijar las rbricas con las que se establecern los criterios para evaluar, el porcentaje de la calificacin total de la asignatura o evento y cul ser el proceso de anlisis cuantitativo que se observar en el nivel cualitativo (ms adelante se define cmo se hace). 3. Establecimiento de las actividades con las cuales se evaluar el aspecto sumatlvo, con qu instrumentos se realizarn y con qu rbricas. Se define adems qu porcentaje de la calificacin les corresponde y qu se identificar en el proceso cualitativo. Un plan de evaluacin pudiera quedar as: Grado: 6 de primaria Competencia a evaluar: Vincula su sexualidad con su proyecto de vida
Aspecto a evaluar dentro de la asignatura Aspectos iniciales Sondeo inicial en el que les exponga un caso: Margarita y Jos tuvieron relaciones sexuales y ella se embaraz. se les pregunta cul es la razn, qu tuvieron que hacer para que esto pasara, quin es el responsable y cul ser el efecto en su vida, se retoman las preguntas en el saln de clase Aspectos formativos Participacin en la situacin didctica Conocimientos: previos; qu sabe sobre: aparatos reproductores, las relaciones sexuales y el efecto que tienen su vida Habilidades: qu tipo de hiptesis genera sobre l sabe Acritudes: cmo se comporta frente al asunto, cmo se manifiesta frente a la responsabilidad Muestra inters por realizar las actividades especificadas, que se observa en que pide la palabra para opinar, aportar y hacer comentarios Ejecuta las instrucciones que se le piden en la situacin didctica Pone atencin a lo que se le pide Realiza la tarea que le corresponde en el trabajo de equipo Contesta lo que se le pregunta No se incluye Cualitativo: se identifican las diferencias individuales en las respuestas, las bromas que se hagan, si se burlan o no, qu actitudes se presentan, si surgen imprevistos, qu tanto se sabe del tema mediante el anlisis de las hiptesis que presenten Comportamientos para tomar en cuenta Porcentaje de la calificacin Metodologa de anlisis

20% (cada indicador tiene 5%)

Cualitativo: calidad de la participacin definida como inters en el tema, respeto a sus compaeros, cambios de actitud

Cuantitativo: por el cumplimiento de la rbrica de participacin

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Aspecto a evaluar dentro de la asignatura Aspectos iniciales Tareas

Comportamientos para tomar en cuenta

Porcentaje de la calificacin

Metodologa de anlisis

Cumple con la tarea La termina y la entrega Obtiene una calificacin aprobatoria Contesta los que se le pregunta en ella La entrega en limpio y en orden

10% (cada indicador vale 2 puntos)

Cualitativo: profundidad en el tema, material utilizado, actitud frente al caso presentado, cambios entre el principio y el final del proceso realizado Cuantitativo: por el cumplimiento de la rbrica Cualitativo: profundidad en el tema, material utilizado, actitud frente al caso presentado, cambios entre el principio y el final del proceso realizado Cuantitativo: por el cumplimiento de la rbrica

Producto

Cumple con las instrucciones del producto entregado con anterioridad Elabora el producto con limpieza, orden, organizacin y estructura (se entiende, est limpio, empieza por el principio y sigue un orden lgico por pasos, etctera) Cumple con la informacin solicitada en el producto, responde a las especificaciones que se le pidieron en trminos de contenidos Los contenidos son de calidad, lo que se observa en que describe los conocimiento pero aporta contribuciones propias que surgen de su anlisis y sntesis personales (por ejemplo, en el libro no dice algo que el alumno por s mismo concluye y agrega a su trabajo)

20%

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Aspecto a evaluar dentro de la asignatura Aspectos iniciales

Comportamientos para tomar en cuenta

Porcentaje de la calificacin

Metodologa de anlisis

La elaboracin del producto es el l o ella (no se lo hicieron en casa o lo copi de internet) Cumple con las instrucciones del portafolio entregadas con anterioridad El portafolio est limpio, en orden, con una estructura lgica, en trminos de que su letra se entiende y cuenta con los datos bsicos (nombre, fecha, tema, preguntas, respuestas, conclusiones etctera) Los contenidos del portafolio cumplen con las especificaciones de de contenido solicitadas La elaboracin del portafolio es propia, no lo copi de otros compaeros, lo que se observa en que sus respuestas son diferentes 10% (2 puntos por cada uno de los indicadores sealados) Cualitativo: anlisis del estado inicial, lo que hizo al principio con el caso, lo que hace durante l, lo que se genera al final; observacin de las actitudes que presentan los estudiantes en la entrega de los trabajos y durante su elaboracin Cuantitativo: por el cumplimiento de la rbrica

Portafolio

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Aspecto a evaluar dentro de la asignatura Aspectos sumativos

Comportamientos para tomar en cuenta

Porcentaje de la calificacin

Metodologa de anlisis

Caractersticas del examen: Competencias a evaluar desglosadas en los elementos que se consideraron en la planeacin (conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes) Niveles de desempeo a tomar en cuenta con un balance los ms complicados y los ms sencillos Reactivos a utilizar (opcin mltiple, opcin mltiple compleja, pregunta abierta con respuesta sencilla, y pregunta abierta con respuesta compleja) relacionados con el nivel de desempeo Escala a utilizar: Puntaje que se le adjudica a cada reactivo de acuerdo al nivel de desempeo (por su dificultad)

40%

Cualitativo: comparacin entre el examen inicial y el final; Anlisis del grupo mediante moda, mediana y promedio Cuantitativo: anlisis de los escritos realizados en las preguntas abiertas del examen, identificando contenidos ocultos mediante tcnicas proyectivas; por ejemplo: qu hubieras hecho tu si fueras? Qu debiste haber hecho para prevenir ?

Total:

100%

40

Es decir, el proceso de evaluacin se debe disear desde que se inicia una unidad o bloque de trabajo, de manera que durante todo el transcurso del mismo se logre evaluar el desempeo de los estudiantes Cmo se aplican los componentes anteriores en el diseo de un caso concreto? Veamos un ejemplo prctico: a) Poblacin a la que se va a evaluar: Nios y nias de 60 grado de primaria b) Propsito para evaluar: 10 bloque del eje de comprensin del mundo natural y Social del tema el cuerpo humano c) Definicin de la competencia: Vincula el desarrollo de su sexualidad con su proyecto de Vida" Conocimiento a evaluar: rganos sexuales y masculinos (funciones), relaciones sexuales y sus consecuencias. menstruacin, menarca, embarazo y su prevencin, parto, puerperio, menopausia, eyaculacin, ereccin, medios de comunicacin y su influencia en la conducta sexual Habilidades de pensamiento: Anlisis, sntesis, evaluacin y pensamiento epistmico Actitud: Respeto, responsabilidad y compromiso frente a las relaciones sexuales d) Contexto en el que se evala: Personal, local y global e) Niveles de desempeo: "Vincula el desarrollo de la sexualidad a su proyecto de vida": Nivel 1: Describe las partes y funciones de 105 aparatos reproductores femenino y masculino, as como las etapas del sistema reproductor a lo largo de la Vida: infancia, adolescencia, juventud, madurez y tercera edad, tanto en hombres (ereccin, eyaculacin, climaterio) como en mujeres (menarca, menstruacin, ovulacin, embarazo, parto, puerperio, sndrome premenstrual, menopausia), con una actitud de respeto, y reconoce las posibles consecuencias de tener relaciones sexuales Nivel 2: Seala el Impacto que tienen las relaciones sexuales en la Vida de una persona en contextos personales y familiares con una actitud de responsabilidad

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Nivel 3: Identifica 105 errores ms comunes cuando se toma la decisin de tener relaciones sexuales en contextos diversos: por gusto, bajo presin, Sin anticiparse a las consecuencias, si no hay recursos, etctera, as como el Impacto que tienen 105 medios de comunicacin en tal decisin y sus consecuencias en105 mbitos local, estatal y nacional, con una actitud de responsabilidad frente a las decisiones que se toman f) Eleccin del mecanismo a utilizar para evaluar y las escalas de evaluacin I (Plan de evaluacin): Producto de la investigacin del caso: representacin grfica de 105 rganos masculino y femenino y elaboracin de una sntesis en la que defina qu error se cometi (30%); participacin en clase definida como colaboracin en la investigacin para resolver el caso; seguimiento de las Instrucciones; realizacin de la parte que le toca en su equipo; resolucin del cuestionario por s mismo, sin ayuda externa (30%); examen (40%). g) Momento de retroalimentacin: Durante la situacin didctica se observar la participacin, con 105 indicadores previamente definidos, y se retro alimentar, I buscando la zona de desarrollo prximo en las tareas, la solucin del caso, el I producto y el cuestionario, de manera que el estudiante Identifique 105 cambios que debe llevar a cabo para hacerlo mejor. Cuando sea el examen se dar tiempo para revisarlo. Posteriormente, se les entregar, ya calificado, para que vuelvan a revisarlo y, en plenaria, se pedir a 105 alumnos que lo revisen por pares, tratando de que encuentren 105 aciertos y errores. El da en que se entrega la calificacin de la asignatura, la que toma en cuenta 105 diferentes aspectos ya establecidos, se dar tiempo para que revisen el resultado de su calificacin por producto, tareas, examen, etctera. Se les pedir que errores y aciertos, con el fin de que lleven a cabo una revisin de su propio desempeo. h) Periodo de tiempo: 15 das i) Metodologa de anlisis: Cualitativa, al Identificar sobre la lnea base el sondeo inicial del caso, lo que saben y las hiptesis que generan sobre por qu se embaraz Margarita; observar su nivel de conocimientos previos y si su actitud es de respeto, tolerancia, comprensin y empalia, o si por el contrario se burlan, lo rechazan y piensan que no les puede pasar. Una vez esto, se pasar a ubicar los cambios en el proceso. A nivel cuantitativo, se calificar sobre la base del
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cumplimiento de las rbricas y tambin se llevar a cabo un anlisis estadstico del grupo, de manera que se identifique el nivel de modificacin entre el estado inicial y el final. Como se observa, cuando un docente evala por competencias debe tener bien definidos los elementos de la evaluacin. En el caso de preescolar, lgicamente los elementos son diferentes: a) Poblacin a la que se va a evaluar: Nios y nias de 3 grado de jardn de nios/as b) Propsito para evaluar: Proceso formativo de evaluacin correspondiente al semestre c) Campo formativo a evaluar: Pensamiento lgico-matemtico d) Aspecto: Nmero e) Competencia: Utiliza el nmero en situaciones variadas que implican poner en juego los principios de conteo: Conocimientos a evaluar: Concepto de cantidad, asociacin del nmero con cantidad, escritura del nmero, conteo Habilidades de pensamiento: Observacin y clasificacin, agrupacin de objetos por cantidad Actitudes: Honestidad Contexto en el que se evala: Familiar y local Nivel de desempeo: Para definir los niveles de desempeo en preescolar se debe evaluar de acuerdo con el anlisis de la zona de desarrollo prximo respecto a la competencia: lo hace solo, con ayuda o no lo hace, pero adems cmo lo hace, en qu momento se Interviene y cmo es dicha intervencin. Algo que tambin es importante identificar es qu hizo el nio o la nia demasiado pronto para la edad que tiene, o bien, por el contrario, no hace y ya debera hacer, porque esto posibilitara la deteccin oportuna de problemas de aprendizaje. Hay que recordar que mientras ms pronto se detecten, hay mayores posibilidades de que salga adelante. Esto es as porque cuando existen pequeos daos

neurolgicos (en el sistema nervioso), la plasticidad cerebral es mayor mientras ms pequeo se es, entendiendo a sta como la capacidad que
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tiene el cerebro para recuperarse, usando otras reas que no estn daadas para realizar las funciones que normalmente lleva a cabo la regln que s est mal. Por esto, debemos Impulsar la deteccin oportuna. La deteccin oportuna de la zona de desarrollo prximo tambin incluye identificar en qu medida se desarrolla la actitud deseada, en este caso la honestidad. Aunque los nios comienzan a Identificar qu es verdadero y falso a los cuatro aos, se puede a que asuman actitudes en las que retomen lo verdadero como parte de su actuacin. f) Eleccin del mecanismo a utilizar para evaluar y las escalas de evaluacin: Observacin del nivel de desempeo adquirido durante la actividad y su zona de desarrollo prximo: inicial, real, potencial, y su concordancia con respecto a la norma poblacional; es decir, si hace las cosas en el momento que debe, de acuerdo con su edad. Por ejemplo, si un nio de cinco aos dibuja como uno de tres, tendramos que verificar qu problema tiene. Para esto se pueden utilizar escalas de evaluacin del desarrollo, como la escala de Denver u otras que se utilizan en el sector salud. g) Momento de retroalimentacin: Durante el proyecto del super que se realizara en clase, habr una interaccin constante mediante preguntas a los alumnos/as. Para ello se observar la zona de desarrollo prximo y se establecer la accin necesaria para que, con ayuda, desplieguen la competencia h) Periodo de tiempo: Una semana i) Metodologa para el anlisis: Cualitativa: se identificarn los cambios entre el estado lo que saben hacer con los nmeros en la compra de productos, el uso del dinero y sus equivalencias. Cuantitativa: cuantos no saban hacer lo necesario y cuntos lo pueden hacer al final, para estadstico. Hay que considerar que para poder impulsar un balance objetivo, y confiable de la evaluacin, es Indispensable tomar en cuenta todos los elementos que garantizan que la meta se logre e impulsar un recuento que nos permita establecer en qu medida se desarrollaron las competencias, para identificar los errores y corregirlos en las siguientes fases del proceso, pero tambin para advertir fueron los aciertos para poder repetirlos. Como se observa, las fases estn interrelacionadas, son procesuales y se analizan de manera cualitativa y cuantitativa. La evaluacin implcita no se programa
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porque es bien una actitud permanente del educador y siempre est presente, pero es la Importante, porque es la base del proceso tanto del docente como del estudiante. Procesos de evaluacin por ciclos: preescolar, primaria, secundaria, bachillerato y educacin superior En general, la evaluacin por competencias se lleva a cabo al observar el desempeo que existe. Para ello, se recaban evidencias a lo largo de todas las fases: inicial, formativa, sumativa e Implcita, mediante Instrumentos y herramientas, al definir una metodologa cualitativa y cuantitativa, lo que el establecimiento de trabajos: productos, tareas, portafolios y exmenes y el uso de Instrumentos de observacin. Sin embargo, existen ciertas variaciones sobre el peso que deben tener en cada Ciclo. Preescolar La evaluacin inicial que se lleva a cabo en preescolar debe partir de la aplicacin de una situacin didctica con la cual los nios y nias puedan explayar todo lo que son. El campo formativo de desarrollo personal y autonoma resulta muy til, ya que cuenta con competencias que no slo en qu medida el pequeo hace las cosas por s mismo, sino tambin qu uso hace del lenguaje oral, as como de qu manera se comunica y se identifica. No obstante, se puede usar cualquier aspecto. En dicha situacin didctica se deben incluir todos los campos formativos de manera transversal, con el fin de que as se detecte el nivel de competencia inicial. Para hacerlo se pueden incluir tcnicas proyectivas en las que dibujen cmo se sienten, y qu opinan de s mismos y de sus compaeros. Observar el despliegue de lo que saben hacer frente a una demanda permitir a la educadora detectar lo que pueden realizar por s mismos as como lo que hacen con ayuda o todava no logran. Esto servir de base para disear las intervenciones subsecuentes En el caso de preescolar, dado que el proceso es formativo, por definicin del PEP 2004, todo el peso de la evaluacin recae en la observacin del desempeo de los nios y nias, desde una perspectiva de la zona de desarrollo prximo, como se ha mencionado antes; es desde lo que puede hacer el alumno solo, de manera independiente (real), lo que puede hacer con ayuda (potencial) y lo que en definitiva no puede hacer todava. El diseo de la situacin didctica y lo que est pasando antes, durante y despus de la misma es el proceso que se evala, considerando, obviamente, el contexto en el que se realiza. Por esto, en el caso de preescolar debemos contar con
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instrumentos que nos permitan recabar la informacin de la manera ms objetiva, vlida, confiable, etctera. Ya lo hace y no debera hacerlo porque es temprano para su edad: No lo hace: Lo hace con ayuda: / Lo hace bien: No lo hace y ya debera hacerlo porque ya est grande: Los Instrumentos son el diario de campo, en donde se describe lo que se observa antes, durante y despus de la situacin didctica, y se identifica lo que ocurre de manera grupal y colectiva, cuando es muy significativa por los alcances que tiene o no un alumno/a; y los registros anecdticos, en los que slo se registran los cambios trascendentes: lo que no suceda antes y ahora s, lo excepcional, las diferencias, los acontecimientos relevantes y los imprevistos. Adems se puede contar con Instrumentos de observacin personalizados, con los que se identifica si el nio/a lleva a cabo los indicadores de desempeo por su cuenta o con ayuda. Para ello se utilizan las siguientes anotaciones:
Ya lo hace y no debera hacerlo porque es temprano para su edad: No lo hace: Lo hace con ayuda: / Lo hace bien: No lo hace y ya debera hacerlo porque ya est grande:

Ejemplo tomado del Programa de Educacin Preescolar 2004 (SEP):

Campo Formativo: Desarrollo personal y social. Aspecto: Identidad personal y autonoma. Competencia: Reconoce sus cualidades y las de sus compaeros Alumno/a - Habla sobre sus sentimientos - Habla libremente de cmo es el, de su casa y de su comunidad - Apoya a otros y les da sugerencias - Muestra inters por aprender, lo que expresa explorando y preguntando - Manifiesta satisfaccin al darse cuenta de sus logros, cuando realiza una actividad - Reconoce cuando hay que hacer in esfuerzo mayor para lograr lo que se propone, atiende sugerencias y muestra perseverancia en las acciones que lo requieren Observaciones Pedro Juan Luz / Mago Mafer Pablo

Es tmido

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Una tabla as, donde se detalle la observacin de los indicadores de desempeo, puede ser til despus, para redactar la evaluacin final de cada alumno: En general Pedro no habla de sus sentimientos, s bien es muy platicador y habla libremente de todos los temas, apoya a sus compaeros y les da sugerencias, hace preguntas sobre lo que le interesa y lucha por lo que quiere, no comenta nada sobre s mismo, es tmido en lo que se refiere al mbito personal. Como queda claro en el prrafo anterior, es una descripcin del desarrollo social y personal de Pedro, redactado con base en los indicadores de la competencia con la que est vinculada: reconoce las cualidades de los dems y las propias. Otra forma de evaluar en preescolar es mediante la utilizacin del portafolio, compuesto por productos que el ha elaborado en el transcurso del perlado que se estar evaluando. Se requieren establecer criterios con los que se Identifique cules trabajos se guardarn y cules no, ya que las maestras llegan a tener hasta 40 pequeos/as en un saln de clase, por lo que almacenar todo lo que hacen sera Imposible. Un ejemplo de criterios para la seleccin de trabajos puede ser: Criterios de seleccin de trabajos para preescolar: Se guardaran en el portafolio los trabajos que: Demuestren los avances en el logro de las competencias, o bien los retrocesos. El alumno/a considere le quedaron muy bien o, por el contrario, que se exprese mal de ellos. Sealen ciertos problemas emocionales, de aprendizaje o en el logro de habilidades que tienen que ver con su desarrollo neurolgico o con su madurez cognitiva. Unos ejemplos sobre esto son: a) cuando se pide a los alumnos que se dibujen a 51 mismos y alguno slo hace rayones, b) cuando ya tienen la edad de plasmar la figura humana y no lo hacen, o bien c) no pueden copiar un circulo, un lo o un cuadrado a los cinco aos. Establezcan metros de avance, o sea, aquellos trabajos en los que se identifiquen ciertos rasgos que en el continuo de las situaciones didcticas demuestran que el alumno va desarrollndose de manera acorde con su edad, por ejemplo, antes no poda hacer circulas y ahora ya puede, o bien en el caso del lenguaje antes dibujaba rayones y exclamaba: "Aqu dice mientras que ahora ya escribe grafas para cada palabra que dice haber escrito
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Descubran retrocesos entre lo que un alumno poda hacer antes, con ayuda o sin ella, y lo que puede hacer en el presente. Por ejemplo, que haya dejado de escribir y dibujar palabras y ahora slo raye agresivamente y con fuerza sobre el papel.

Criterios como los anteriores obligaran a la educadora a guardar slo aquello que considere necesario para llevar a cabo un balance significativo, objetivo, y confiable sobre el desarrollo de las competencias de los alumnos/as en preescolar. Una vez que ha recolectado los trabajos que se incluirn en el portafolio, es te analizarlos, para lo cual se pueden utilizar criterios cualitativos y cuantitativos, aspectos que abordaremos adelante. Existe la discusin sobre incorporar o no la evaluacin sumativa en preescolar, ya que, obviamente, a esta ltima se le define como una manera de evaluar desde la visin de que otorga una calificacin, o sea, un nmero, que, muy probablemente, no significara nada para el pequeo, pero esto no es as. Como hemos dicho antes, por definicin, el aspecto sumativo al evaluar observa el resultado -en este caso los niveles de desempeo que se obtienen cuando la competencia se despliega-, lo que significa que podemos describir cmo el nio despliega dichos niveles, en dnde encuentra los obstculos y cmo los enfrenta. Es decir, se pueden describir e interpretar los resultados. SI adems los analizamos de manera grupal, se lograra tambin cuantificar por frecuencias qu tanto se realiza, lo que ayuda al anlisis de la capacidad docente y su posibilidad de mejora continua dentro del saln de clase. Por esto, el aspecto sumativo puede observarse en preescolar SI se le conceptualiza desde la visin de qu hace el estudiante en el resultado final. Para lograrlo, al evaluar a los pequeos se consideran los aspectos neuropsicolgicos de maduracin mediante el uso de escalas previamente en las que se identifica cundo es normal que los nios y nias lleven a cabo ciertos comportamientos y cundo no. Dentro de estas escalas se encuentran las siguientes:3 El Inventario de desarrollo de actividades DA51-11, Fewell & Langley 1984 (del nacimiento a los cinco aos), que evala la integridad sensorial (si se encuentra

Mark L Batshaw, Children with Disabilities, Washington De, 2005.

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intacta), las relaciones: medios y fines, la causalidad para la memoria, la seriacin y el razonamiento El cuestionario de Denver 11, PDQ-II, Frankenburg 1988 (del nacimiento a los seis aos), que observa el desarrollo motor grueso, el lenguaje, el desarrollo motor adaptativo y el comportamiento personal y social Denver 11, Frankeburg 1992 (del nacimiento a los seis aos), que observa el desarrollo motor grueso, el lenguaje, el desarrollo motor adaptativo y el comportamiento personal y social, pero que est corregido y actualiza el anterior El Inventario de desarrollo de los nios y nias (de los 15 meses a los seis aos), que evala el desarrollo Social, la autoayuda, el desarrollo motor grueso y fino, y el lenguaje expresivo y pre acadmico Aunque estas pruebas se aplican en el consultorio por un pediatra, en Estados Unidos son utilizadas por enfermeras, trabajadores sociales y psiclogos capacitados. En varios programas alternativos, realizados por organizaciones no gubernamentales alrededor del mundo, las emplean promotores de salud comunitarios, que slo tienen estudios de primaria o secundaria, despus de haber sido capacitados para ello. Esto impulsa la deteccin temprana de problemas. Entonces, cualquier educadora de este pas puede usarlas tambin para Identificar los resultados que alcanzan sus estudiantes en el desarrollo, para lo cual puede ser capacitada, ya que no es complicado. En general consisten en grficas donde se muestra a qu edad se realizan ciertas conductas muy fciles de observar, como caminar con ayuda y a qu edad lo hace, o bien brincar con un solo pie, etctera. El cuestionario de Denver es muy til en este sentido. 4 Como estos inventarios de desarrollo estn elaborados bajo la observacin directa de conductas, o sea de lo que un nio o nia debe hacer a ciertas edades, existen discusiones sobre lo que se considera normal o no. Algunas personas dicen que no se debe presionar a los pequeos para que hagan las cosas, como caminar entre el ao y el ao y medio, sino que ms bien se les debe dejar libres para hacerlo cuando quieran. No obstante, la realidad es que el esquema comparativo que consiste en identificar cundo lleva a cabo una conducta un pequeo/a con respecto a los otros, ayuda a
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Se puede adquirir en espaol, junto con un manual para su uso, en <www.denverii.com/DenverII.html>

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detectar los problemas de aprendizaje o, por el contrario, las capacidades sobresalientes. En ambos casos es importante reconocerlo pues de las dos formas se sufre, por lo que se deben impulsar las mediaciones necesarias. Primaria, secundaria, bachillerato y educacin superior Aunque en estos niveles -como en todo proceso de enseanza a lo largo de la vida- el nfasis tambin est en el desempeo, visto desde el punto de vista de la zona de desarrollo prximo, el peso especfico de la evaluacin se encontrar en la capacidad que tenga el alumno para resolver problemas de la vida con el conocimiento que vaya adquiriendo y con diferentes niveles de desempeo, es decir, en la resolucin del conflicto cognitivo presentado, con cierta adecuacin a la demanda presentada por el docente. Lo importante es ver en medida se trasladan los conocimientos aprendidos al os problemas que se presentan en la vida. En este contexto efectivamente tambin se toman en cuenta las fases inicial, formativa y sumativa, con sus instrumentos y herramientas, pero lo que interesa observar e identificar es en medida se despliega la competencia en la resolucin de problemas y que niveles se alcanzan, desde la situacin didctica presentada hasta el proceso formal de evaluacin Implcito y explcito. Esto es, tanto los procesos como los procedimientos de la evaluacin se modifican en su contenido. Si lo que queremos es evaluar las competencias y, por definicin, esto Incluye elementos objetivos y subjetivas, el asunto es crear escenarios donde los estudiantes se sientan provocados y obligados a desplegar lo que saben, piensan, sienten y son. Por ejemplo, no es lo mismo preguntar: Qu pasa si un vulo y un espermatozoide se juntan?, que cuestionar: Qu pasa cuando Pedro y Juanita tienen relaciones sexuales el sexto da del periodo de ella y no utilizan medida alguna de proteccin o de prevencin para el embarazo? En ambos casos se requiere el mismo conocimiento para responder, pero la habilidad de pensamiento y la actitud son distintas. En la primera pregunta se trata de conocimiento y simple comprensin. En la segunda, se analiza lo que puede suceder si se tienen relaciones sexuales durante la primera semana del periodo de una mujer; adems, se vislumbra actitud existe frente a tal hecho. La respuesta no necesariamente es nica, en el sentido de que hay vanas opciones: se puede embarazar, pero si no est ovulando tal vez no suceda; existe cierto margen de probabilidad, pero no es
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seguro, aunque s es riesgoso. Esto debe expresarlo el estudiante de distintas maneras. No obstante estas respuestas son complejas y probablemente los alumnos de primaria no las daran si no se les ensea a pensar. El asunto es que la pregunta no puede ser la misma que antao, porque es una mera interpretacin de las consecuencias de la toma de decisiones de una pareja, sin observarse las condiciones y el efecto de la resolucin por la cual optan. El reto es, entonces, que en primaria, secundaria y bachillerato se diseen Situaciones didicas y evaluaciones que promuevan que los alumnos/as piensen, acten y demuestren lo que son y lo que sienten; pero, adems, que no se copien las respuestas, y que se incluya un conflicto cognitivo a resolver (capacidad indispensable de desarrollar en la sociedad de la Informacin, donde todo est a la mano). La habilidad para el futuro no es saber o ubicar dnde est la informacin sino cul es la verdadera, para hacerle caso, es decir, qu s tomar y qu no de lo que se dice y, sobre todo, cmo usarla, con qu valores y qu actitud. Por esto, aunque en primaria, secundaria y bachillerato la evaluacin por competencias sigue siendo un proceso inicial, formativo, sumativo e implcito, el nfasis estar en lo cognitivo-actitudinal. Es decir, el desempeo de la competencia se tendr que lograr mediante altos niveles de desarrollo en el pensamiento y su relacin con las actitudes que se quiere impulsar. Poder enfrentar retos con el conocimiento genera mejoras en la adquisicin de ste, pero adems en la toma de conciencia de la actitud que se requiere. Ante una pregunta como la de qu hubiera pasado si Margarita y Jos tienen relaciones sexuales con proteccin? en la situacin didctica no se podrn entregar respuestas iguales, el alumno forzosamente tendr que hacerse responsable de su aprendizaje, esto es, ser competente. En educacin superior, la evaluacin debe centrarse en el saber hacer del alumno la frente a la profesin que desempear en el largo plazo. As, el conflicto no slo estar vinculado a los problemas de la vida Sino tambin a la resolucin de las dificultades que se presenten en el mbito laboral La competencia, entonces, estar vinculada netamente a la capacidad de poner en prctica en el trabajo los conocimientos, las habilidades, destrezas, actitudes y dems elementos. En este contexto, los estudiantes normalistas, por ejemplo, tendrn que demostrar su competencia en la enseanza de la lectoescritura frente a grupo, o bien los estudiantes de medicina, cuando presenten su
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examen profesional, debern probar su competencia para diagnosticar y tratar a pacientes. Pasos para evaluar Las consideraciones descritas a lo largo de este capitulo implican un proceso muy bien definido para evaluar por pasos, los cuales son: 1. Contar con los insumas adecuados (plan y programas) y conocerlos bien, que establezcan las competencias a evaluar 2. Desglosar la de competencias a por los alumnos, por bloque de estudio 3. Establecer los de desempeo a medir, que correspondan a las competencias que se han elegido 4. Retomar la planeacin diseada, particularmente la separacin de contenidos en los que se definen conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, para relacionarlos en la definicin de niveles de desempeo 5. Disear niveles de desempeo, que surgen de conocimientos, habilidad de pensamiento, actitud y contexto, para poder incluir a la diversidad de alumnos/as del saln de clase en el proceso de evaluacin, as como para establecer la zona de desarrollo prximo de stos en su proceso de adquisicin de la misma competencia 6. Definir cmo se har la evaluacin al incluir actividades dentro de las situaciones didcticas que se realicen 7. Fijar los aspectos formativos que se tomarn en cuenta para evaluar y el peso que tendr cada uno en la evaluacin (porcentaje): productos, tareas, cuadernos, trabajos, portafolios, exmenes, etctera 8. Determinar los aspectos sumativos que se considerarn: productos, exmenes, etctera 9. Establecer el tipo de rbrica y su contenido, para cada producto y en cada aspecto, sea formativo o sumativo 10. Disear un plan de evaluacin en el que se definan los Instrumentos y las herramientas a utilizar, el porcentaje que tendr cada uno, la forma de entrega y la fecha; la suma de todos debe ser igual a 100%. Ejemplo por pasos: 1. Se retoma nuestra planeacin, con todos sus elementos
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2. Se observan los elementos objetivos que se Incluyeron en la competencia Conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, etctera 3. Al analizar lo anterior se definen los niveles de desempeo posibles a observar dentro del saln, partiendo de lo que los alumnos/as pueden hacer 4. Se establece, en un plan de evaluacin: los instrumentos (productos diversos) y las herramientas (mecanismos de el peso que debe tener cada aspecto 5. Se disean los instrumentos y las herramientas, tomando en cuenta este marco general 6. Se establece un mecanismo de retroalimentacin permanente con los alumnos/as, que incluye observacin, preguntas y dilogo Pasos nmeros 1y 2 1. Se retoma nuestra planeacin, con todos sus elementos 2. Se observan los elementos objetivos que incluyen en la competencia: conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, etctera, diseados en nuestra planeacin Los puntos anteriores se ejemplifican en la siguiente pgina. Paso nmero 3. Al analizar lo anterior se definen los niveles de desempeo posibles a observar dentro del saln, partiendo de lo que los alumnos/as pueden hacer Nivel 1: Describe las partes y funciones de los aparatos reproductores femenino y masculino, as como las etapas del sistema reproductor a lo largo de la vida: Infancia, adolescencia, juventud, madurez y tercera edad, tanto en hombres (ereccin, eyaculacin, como en mujeres (menarca, menstruacin, ovulacin, embarazo, parto, puerperio, sndrome premenstrual, menopausia), con una actitud de respeto, y reconoce las posibles consecuencias de tener relaciones sexuales Nivel 2: Seala el impacto que tienen las relaciones sexuales en la vida de una persona en contextos personales y familiares con una actitud de responsabilidad Nivel 3: Identifica los errores ms comunes cuando se toma la decisin de tener relaciones sexuales en contextos diversos por gusto, bajo presin, sin anticiparse a las consecuencias, si no hay recursos, etctera, as como el impacto que tienen los medios de comunicacin en tal decisin y sus consecuencias en los mbitos local, estatal y nacional, con una actitud de responsabilidad frente a las decisiones que se toman.

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Materia: Ciencias Naturales Competencia: vincula el desarrollo de la sexualidad con su proyecto de vida Indicadores de desempeo Conocimientos Habilidades de pensamiento Destreza Actitud

Identificar las partes y el Aparato reproductor Identificar los rganos Seala las partes, su Muestra inters por la funcionamiento del aparato femenino y masculino reproductores por su funcionamiento y rol en el sexualidad reproductor femenino y (estructura y nombre sistema reproductor masculino funcionamiento) femenino y masculino Manifiesta respeto por la - Reflexiona sobre la - Ovulacin Reconoce las funciones sexualidad influencias que la - Menstruacin que realiza cada uno Argumenta las razones cultura y los - Menarca dentro de un sistema que para tener relaciones Expresa cierta medios ejercen - Menopausia funciona de manera sexuales en momentos responsabilidad en el sobre lo que deben - Ereccin coordinada, tanto en oportunos de su vida anlisis que hace de las hacer las personas - Eyaculacin hombres como en mujeres situaciones de acuerdo a su - Coito Indica los errores en las gnero, y toma una Medios de comunicacin y Establece las posibilidades relaciones que obedecen postura propia sexualidad de un riesgo de embarazo estereotipos entre hombres - Comprende la y mujeres relacin entre la Gnero, estereotipos y Analiza de quien depende menstruacin y la roles femeninos y la decisin de tener o no posibilidad de un masculinos relaciones sexuales embarazo como consecuencia de la Etapas de la vida en los Identifica el impacto y el relacin sexual hombres y en las mujeres, riesgo a largo plazo - Reconoce la y condiciones para llevar a importancia para cabo el proyecto de vida las y los adolescentes de asumir una actitud responsable ante sus cambios fsicos Situacin didctica: Anlisis comparativo de casos: Juanita y Sal de 13 aos, al ver la novela de moda en la tele, deciden que ellos tambin se aman, tienen relaciones sexuales y ella se embaraza, por esto la corrieron de la escuela. Mara y Pablo tienen relaciones sexuales a los 45 aos, ella se embaraza, ya tiene siete hijos, l no tiene trabajo y es alcohlico. Ella no quiso hacer caso a los programas de planificacin familiar que escucha en el radio de la comunidad. Conflicto cognitivo: Quin es el responsable de lo que le pasa a Juanita y a Mara?

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Una forma muy fcil de disear los niveles de desempeo es articular los verbos de Bloom, en sus seis niveles, en condiciones contextuales ms complejas. Si se analiza este ejemplo, entonces podremos observar que el nivel 1 es de conocimiento y el contexto es familiar El nivel 2 es de evaluacin y el contexto sigue siendo familiar El ltimo nivel es de anlisis el error), pero el contexto es desconocido. Utilizar entonces los niveles de Bloom con las habilidades de pensamiento de Marzano nos puede ayudar a definir nuestros niveles de desempeo de manera Paso nmero 4. Se establecen, en un plan de evaluacin: los Instrumentos (productos diversos) y las herramientas el peso que debe tener cada aspecto
Eje: Comprensin del mundo natura y social Tema: El cuerpo humano Competencia: Vincula el desarrollo de sus sexualidad con su proyecto de vida Instrumentos Productos de la situacin didctica: Cuestionario Modelos femenino y masculino Cuadro sinptico Porcentaje de la calificacin total Fecha y forma de entrega

20 10 10 10 3 3

ltima semana de febrero ; l da del mes se entregan los productos

Participacin: Instrucciones cumplidas en el cuestionario Trabajo realizado en el equipo Su trabajo no cuenta con reactivos copiados, es original

Se observan los indicadores descritos en el trabajo realizado durante el tiempo que se aborde el caso Margarita y Jos

Tareas: Ejercicios de los libros de matemticas y geografa 10 40 100 Se entregarn tambin el da 27 de febrero 3 de marzo

Examen Total

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Paso nmero 5. Se disean los instrumentos (productos diversos) y las herramientas (mecanismos de verificacin), tomando en cuenta este marco general Se proporciona la informacin necesaria para que el alumno/a ejecute las instrucciones que se espera realice, cumpliendo con las caractersticas del proceso de evaluacin: objetividad para calificar, validez, confiabilidad, transparencia, rendicin de cuentas, qu tan Significativa es, integralidad. Ejemplo. PRODUCTOS 1. Instrucciones para entregar los productos de la situacin didctica sobre la competencia "Vincula su sexualidad con su proyecto de vida": Cuestionario sobre los casos analizados: Juanita y Sal, Mara y Pedro. Para la evaluacin del cuestionario se tomar en cuenta la siguiente rbrica: Que se responda la pregunta que se ha planteado Que la respuesta no sea copiada de algn compaero Que el trabajo est limpio, ordenado, con buena letra y presentacin Que est completamente contestado

Valor de cada pregunta: 2 puntos Total del valor del cuestionario: 44 puntos Se excluyen los modelos porque stos se califican aparte. 2. Modelos sobre los aparatos reproductores femenino y masculino. Para evaluar los modelos se tome en cuenta la siguiente rbrica: Que tengan todas las partes de cada aparato (30 puntos) Que se defina cmo se llama cada parte y qu hace, en trminos de sus funciones (30 puntos) Que sea original; si es un trabajo simple, en una cartulina con fotos de monografa, vale menos que si el alumno/a hizo todo (30 puntos) Que incluya los datos bsicos: nombre, grado, grupo (5 puntos) Que se entienda cul es cada parte, por su claridad en el dibujo o el modelo; que no se preste a confusin (5 puntos) Total de puntos: 100 3. Cuadro sinptico. Los contenidos descritos en el cuadro son: Partes (20 puntos)
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Funciones (20 puntos) Procesos en la vida de una mujer: cambios que se dan en distintas etapas, ovulacin, menstruacin, menarca, embarazo, parto, puerperio, menopausia; relaciones sexuales y sus consecuencias (20 puntos)

Procesos en la vida de un hombre: cambios que se dan en distintas etapas, eyaculacin, ereccin, climaterio; relaciones sexuales y sus consecuencias (20 puntos)

Responder la pregunta: Qu tiene que ver el desarrollo sexual con mi proyecto de vida' (20 puntos)

Total: 100% PARTICIPACIN Para evaluar la participacin se observar la siguiente rbrica: Instrucciones cumplidas en el cuestionario (20%) Trabajo realizado en equipo, lo cual se observa en que cada alumno/a aport algo a la labor realizada y para esto se tienen evidencias claras de su participacin, definidas en su trabajo individual y grupal (20%) En su trabaja no hay reactivos copiados y es original, lo que se observa en que ninguno de sus compaeros dijo lo mismo (20%) Pone atencin en clase, lo cual se observa en que sabe qu hacer cuando se le pregunta, yen que sigue las instrucciones y termina su trabajo (20%) Colabora en el trabajo y responde a las preguntas que hace el docente, lo cual se observa en que cuando se le pregunta sabe qu contestar y en que levanta la mano para participar, haciendo comentarios sobre el tema (20%)

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EXAMEN
Competencia: vincula el desarrollo de su sexualidad con su proyecto de vida Nivel 1: Describe las partes y funciones de los aparatos reproductores femenino y masculino, as como la etapas del sistema reproductor a lo largo de la vida de la persona: infancia, adolescencia, juventud, madurez, y tercera edad, tanto en hombres (ereccin, eyaculacin, climaterio) como en mujeres (menarca, menstruacin, ovulacin, embarazo, parto, pauperio, sndrome premenstrual, menopausia), con respeto al establecimiento de las posibles consecuencias de tener relaciones sexuales

Conocimientos

Habilidades de pensamiento

Actitud

Contexto

Porcentaje

rganos, aparatos y funciones reproductivas.

Explicacin

Respeto

Familia, una amiga

40

Etapas de la vida de un hombre y de una mujer

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Competencia: vincula el desarrollo de su sexualidad con su proyecto de vida Nivel 2: Seala las repercusiones que tienen las relaciones sexuales en la vida de una persona, en contextos personales y familiares diferenciados y la responsabilidad que se adquiere al hacerlo Nivel 3: Identificar los errores que se cometen comnmente cuando se decide tener relaciones sexuales en diferentes contextos: por gusto, bajo presin, sin anticipacin de las consecuencias que esto acarrea a escalas local, estatal y nacional, as como la responsabilidad que se adquiere Total:

Conocimientos

Habilidades de pensamiento

Actitud

Contexto

Porcentaje

Relaciones sexuales y proyecto de vida

Identificacin del error

Responsabilidad

Personal, familiar

30

Jerarquizacin de errores

Influencia del contexto en la toma de decisiones acerca de las relaciones sexuales

Identificacin del error

Respeto

Inferencia, prediccin

Diferentes contextos para tener relaciones sexuales: por gusto, bajo presin, cuando se tiene la posibilidad de mantenerlos

30

Impacto meditico

Contexto estatal y nacional

100

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Diseo de un examen: Nombre: ___________________________________________________________ Grupo:________________________________ Ao:_________________________ Lee con atencin los siguientes casos y contesta las preguntas: Caso 1: Josefina tiene 16 aos. Tiene seis meses de embarazo. No se explica qu pas, porque siempre usa un condn con su novio. Explcale t escribiendo dentro del rengln la palabra que falta: (Condn, vulo, eyacula, relaciones sexuales, espermatozoides, vulo, vulo fecundado, matriz, pene erecto, responsabilidad, testculos, embarazo, fecundacin) El embarazo resulta de las (1) __________ entre un hombre y una mujer que consisten en que hombre Introduce el (2) __________ en la (3) __________ de la mujer, lo que puede traer como consecuencia un (4)__________. Cuando esto ocurre, miles de (5)__________ salen y recorren el conducto vaginal hasta llegar al (6) __________ en donde entra uno solo y se inicia la(7) __________. El (8) __________ se adhiere a la pared de la (9) __________ y comienza a crecer el beb. Algunas veces a pesar de que los hombres o las mujeres usen un (10) __________ se produce un embarazo. Esto se debe a que uno de los (11) __________ se escapa y se junta con el (12) __________ de la mujer, formndose de esta manera un beb. Cuando esto sucede se debe tener (13) __________. Rbrica analtica
Respuestas 1. Relaciones sexuales 2. Pene erecto 3. Vagina 4. Embarazo 5. Espermatozoides 6. vulo 7. Fecundacin Nivel de desempeo: 1 Contexto: Conocido, personal Puntaje Cada respuesta vale 2 puntos Total 26 puntos

8. vulo fecundado 9. Matriz 10. Condn 11. Espermatozoides 12. vulo 13. Responsabilidad

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Caso 2: La abuela de Juanita, Ramona, est casada con Juan desde hace 35 aos. Ambos son maestros jubilados. Ella tiene 53 aos y l tiene 63. Tuvieron cinco hijos, tres son mujeres y dos son hombres. Sus hijos/as ya no viven con ellos, porque se casaron o se fueron a trabajar o estudiar a otras ciudades Ramona y Juan ya son abuelos de tres nietos, el ms pequeo acaba de nacer. Ellos han pensado que quieren regresar a su rancho para pasar su vejez, pero Ramona recientemente ha tenido sin tomas como mucho calor, prdida del cabello, mal humor y mucha tristeza, a veces le viene su menstruacin ya veces no. Se lo ha dicho a Juan, quien no le hace caso y le dice que est deprimida porque ya no tiene que hacer en el hogar. Juanita est en 6 ao, y ya se dio cuenta de que su abuela tiene problemas con las hormonas, pero no se lo quiere decir, pues le han enseado que esas cosas no se hablan con las mujeres mayores. Contesta las preguntas: 1. Qu tiene Ramona? a) Tristeza porque sus hijos se fueron de casa b) La menopausia c) Est enferma 2. Qu error est cometiendo Juan? a) Decirle a su mujer que est deprimida porque no tiene nada que hacer b) Ninguno c) No informarse sobre lo que le sucede a su esposa 3. Qu error est cometiendo Ramona? a) No pedir ayuda para salir adelante en esta etapa de su vida b) No est cometiendo errores, as es la vida c) Creer que su tristeza se debe a la vejez 4. Qu error est cometiendo Juanita, la nieta de Ramona? a) Ninguno, es normal que las jvenes guarden respeto a sus mayores b) Sentir vergenza de que su abuela tenga ese tipo de problemas c) Aceptar una costumbre a pesar de que su abuela est pasando momentos difciles

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Rbrica analtica
Respuestas 1. b) 2. c) 3. a) 4. c) Nivel de desempeo: 2 Contexto: Familiar Valor 4 4 4 5 Total 17 puntos

A los seis meses de este problema, Ramona observ que le dej de venir la menstruacin. Entonces pens que a lo mejor tenia era un problema hormonal. Sin embargo, a los cuatro meses desde el ltimo periodo le empez a crecer la panza y senta nauseas y algo que se mova, por lo que fue al doctor, pensando que era una enfermedad grave. 1. Qu crees que le dijo el mdico? a) Que no tena nada b) Que estaba embarazada c) Que tena un tumor 2. Qu pas entre Ramona y Juan para que el doctor les diera ese diagnstico? a) Durmieron juntos b) Comieron mucho y por eso Ramona engord c) Tuvieron relaciones sexuales sin proteccin 3. Qu crees que hicieron mal Ramona y Juan esta vez? a) Pensar que los adultos mayores pueden tener relaciones sexuales sin concebir un beb b) Comer mucho y engordar c) Dormir juntos

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Rbrica analtica
Respuestas 1. b) 2. c) 3. a) Nivel de desempeo: 2 Contexto: Familiar Valor 4 4 4 Total 12 puntos

Caso 3. Juanito y Margarita van en 6 ao de primaria y son novios; tienen 13 aos. Se quieren mucho. Un da Juanito le dijo que ya era hora de tener relaciones sexuales, que tena que probarle que lo quera. Margarita se neg por un tiempo hasta que lo hicieron, porque su hermana Gabriela dijo que no pasara nada, que ella ya haba visto eso en la tele. Margarita lo hizo y se embaraz. Como resultado de esto la expulsaron de la escuela y ya no podr seguir estudiando. A Juanito no lo expulsaron. 1. Qu error cometi cada quin? Prioriza tus respuestas sealando cul es el error principal, cul le sigue y cul es el menos importante: Juanito a) Presionar a Margarita a hacer algo que no quera b) No ponerse un condn c) No pedir informacin para no tener hijos o hijas Error principal: _____ Error meda: _____ Error menos mportante: _____ Margarita: a) No cuidarse con anticonceptivos b) Aceptar la presin y someterse c) Pedirle informacin a una persona que tampoco tenia la informacin correcta Error principal: _____ Error medio: _____ Error menos importante: _____ 2. Elije una opcin Qu tuvo que ver la televisin con la decisin que tom Margarita? a) Nada, porque ella no la vio b) Algo, porque le pregunt a su hermana c) Mucho, porque Impacto en su decisin por influencia de su hermana Contesta las preguntas:
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3. En qu afecta al proyecto de vida de Juan y Margarita ser padres a tan temprana edad?

4. Qu derechos no se le respetaron a Margarita' a) Artculo 33 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos b) Artculo 3 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos c) Artculo 6 5. Cul es la razn por la que no expulsan a Juanito de la escuela y a Margarita si?

6. Para que la historia de Juanito y Margarita no se repita en tu vida, qu tienes que hacer?

7. Durante su embarazo, Margarita se puso a estudiar y encontr en unos libros la siguiente grfica: se dio cuenta de que lo que le haba sucedido a ella era muy comn en el pas. Mujeres que tienen hijos antes de los 18 aos

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60 50 40 30 20 10 0 Chiapas Guerrero Chihuahua

Serie 1: Menos de 7 aos de escuela Serie 2: Ms de 7 aos de escuela

Baja California

Distrito Federal

Seala: a. En qu estado de la Repblica se presentan ms casos de embarazo en mujeres Jvenes? __________ b. Qu estado tiene menos casos de embarazo en mujeres jvenes? __________ c. Cules son las caractersticas de las mujeres que se embarazan ms frecuentemente antes de los 78 aos? __________ d. Cul es la razn por la que estas mujeres se embarazan ms segundo? __________ Rbrica analtica
Respuestas a las preguntas 1. i. a) c) y b) ii. b) c) a) 2. c) 3. No estudiar, mantener a otro, trabajar temprano, la sociedad los ver feo, que su vida no ser fcil 4. b) 5. Porque es una sociedad machista; a ella se le nota (el embarazo) y a l no; lo que hagan los hombres no importa 6. Decir que no se quiere tener relaciones Nivel de desempeo: 3 Puntaje Total

6 puntos 3 puntos

3 puntos Contexto: Personal en diferentes contextos de presin. 39 puntos 5 puntos

5 puntos

5 puntos

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sexuales; no dejarse presionar; no preguntarle a quien no sepa; no hacerlo de nios 7. a. Chiapas b. DF c. Las jvenes y las mujeres sin estudios d. porque son pobres y no tienen acceso a la educacin Totales Caso 1 Caso 2 Caso 3 Reactivos 12 6 7 Puntaje 26 26 39 Total 94 puntos en total, son 100% de la calificacin y 30% de la calificacin total de la boleta Contexto: Personal en diferentes contextos de presin.

3 cada una, en total 12 puntos

39 puntos

Cada caso tiene diferentes niveles de desempeo, y complican de manera gradual desde el primero hasta el ltimo. El diseo del examen toma en cuenta que se puede pasar sin los reactivos ms difciles, de manera que aquello alumnos con niveles de desempeo ms bajos no reprueben. El diseo busca identificar si los alumnos/as aplican el conocimiento a los problemas comunes de la vida, e involucra habilidades de pensamiento y racionales frente a los problemas. El diseo es lgico, estructurado, relevante y cuenta con preguntas cuya respuesta es valoral. Durante el proceso de preguntas se Incluyen vanas sobre la actitud, cules son los errores que se cometieron, cul es la actitud de la nieta frente a la abuela, etctera. Paso nmero 6. Se establece un mecanismo de retroalimentacin permanente con los alumnos/as Los mecanismos de retroalimentacin durante el proceso son muy Importantes. Aunque implican establecer momentos especficos, por ejemplo, al final del examen dar tiempo para revisarlo, o bien cuando se entrega el producto, dar oportunidad de corregirlo; lo ms Importante es la actitud del docente frente al alumno, y que ambos busquen
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corregir sus errores. Es comn que los y las estudiantes se quejen de que, una vez que ellos detectan su error, no les den tiempo de corregirlo. Por ejemplo: entregan un trabajo, el profesor en ese momento observa que falt una orden, pero la no se ha dado cuenta. Cuando se lo dice, ella toma la hoja y pretende corregirlo, pero el maestro rpidamente le seala: "No, lo hecho, hecho esta, y ahora tienes mal toda la pregunta". Esto representa una oportunidad perdida por parte del docente para desarrollar la metacognicin, la responsabilidad y la humildad como valor. Es una situacin que nunca debera suceder en la prctica docente, porque lo que el alumno/a aprende es que el profesor es soberbio, lo trat mal, y que, llegado el momento, cuando un subalterno cometa una falta, hay que comportarse as. Por esto, se requiere un cambio profundo en la concepcin de correccin por parte del docente. Corregir no es calificar, tampoco sealar y poner el dedo en el error del alumno, mucho menos criticarlo o burlarse de su esfuerzo, por mnimo que sea. Corregir es desarrollar una capacidad crtica frente a uno mismo, es la posibilidad de identificar los aciertos para repetirlos y los errores para evitarlos; esto generar una actitud frente a la Vida: la auto exigencia. Es impulsar el valor de la mejora cuando uno es capaz de rectificar, reconociendo con humildad en qu nos equivocamos, pero adems contribuye a una nueva cultura en donde no es reprobable caerse, equivocarse, sino permanecer en el suelo. Desarrollar esta capacidad por tanto no es slo un asunto metacognltivo, tambin es valoral y actitudinal, y sobre todo Implica la construccin del valor del auto perfeccionamiento. El proceso educativo debe imprimir esto en su quehacer diario, como costumbre. Esto implica adems desarrollar la competencia metacognltiva del docente como capacidad para evaluarse cotidianamente. Para lograr esto, se requiere entablar una mediacin con el alumno/a. en la cual la pregunta sea un medio para guiar y facilitar la autocritica Por ejemplo, el alumno acaba de entregar su modelo de los aparatos reproductores femenino y masculino al maestro en la fecha sealada. Cuando este ltimo lo observa, Identifica rpidamente que le falt sealar los ovarios y los datos del alumno estn Incompletos, aunque se haban pedido en la instruccin. En este momento, el docente dice: "Oye, Pedro, te qued muy bien tu trabajo, pero le falta algo. Qu crees que es? Te doy unos minutos para que lo
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rectifiques". Poco despus el alumno regresa, y dice: Me falt mi nombre completo y grupo", pero no Identifica que no puso el nombre de ovarios. El maestro insiste: falta sealar el nombre de un rgano, bscalo". Entonces el alumno observa y rpidamente dice: Si, ya lo vi". Este proceso continuo de preguntas: qu te falta, hay un error, encuntralo, etctera, promueve que el alumno/a desarrolle como valor una capacidad critica, y siempre que termine algo pregunte: qu me falt?, qu errores?, dnde?, cules son?, cmo los encuentro? Aun cuando trata de la entrega de un examen, pueden marcar errores con un crculo que necesariamente diga el resultado, y dar una oportunidad para corregirlas. A lo mejor la calificacin puesta en el examen no pero el alumno/a aprender de error al encontrarlo. Por ltimo, reiterar que el ejemplo anterior de la sexualidad da la pauta para un proceso de evaluacin completo de competencias por trabajar en el saln de clase, recomendable llevarlo a cabo porque al definirlo de manera clara y objetiva los docentes tendrn menos problemas en la Interpretacin que realizan en lo general acerca del proceso, pero sobre todo garantiza que estamos cumpliendo cabalmente las caractersticas de la evaluacin por competencias. SI el docente no quiere llevar a cabo todo este proceso de manera sistemtica para evaluar, porque le quita mucho tiempo, es posible simplificarlo: Proceso para evaluar por competencias simplificado: 1. Tomar la planeacin diseada 2. Leer la competencia, indicadores, conocimientos, habilidades, destrezas y actitud 3. Disear niveles de desempeo 4. Elaborar el plan de evaluacin, incluyendo aspectos iniciales, formativos y sumativos, de manera que definan instrumentos y herramientas, esto productos, tareas, cuadernos, portafolio, examen, participacin, asistencia y tipo de a utilizar 5. Disear la rbrica de cada instrumento 6. Aplicar lo Instrumentos 7. Recopilar la evidencia

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8. Analizarla de acuerdo a procesos cualitativos y cuantitativos en lo Individual y en lo colectivo porque datos que surgen proveen sobre la mediacin realizada por el docente 9. Elaborar un dictamen, retrocesos del estudiante Metodologa cualitativa y cuantitativa Los pasos anteriores nos llevan a elaborar un anlisis cualitativo y cuantitativo sobre el desempeo de los estudiantes, las competencias que se despliegan frente a las situaciones didcticas y las evidencias que se han ido recopilando. Con objeto de que el docente cuente con la capacidad para evaluar desde ambas metodologas se exponen a continuacin algunos criterios que se pueden utilizar. Anlisis cualitativo Existen varias metodologas para analizar cualitativamente lo que sucede en el saln de clases. Sin tratar de explicarlas todas ni elaborar un tratado de las mismas se exponen aqu algunas tcnicas de evaluacin naturalista, no necesariamente etnogrfica, ya que existen diferencias de matiz. Elegimos la porque la consideramos ms til para los docentes, pero se puede optar por cualquiera, lo Importante es observar cmo podemos trabajar dentro del saln de clases. Como se ha mencionado anteriormente, el aspecto cualitativo de un fenmeno se aprecia cuando se describe por observacin directa lo que sucede, cmo sucede, cuando, sus causas, efectos, relaciones y razones aparentes, as como tambin aquello que no es explicito pero que genera lo que se est observando, es decir, las causas y consecuencias subyacentes, con el objetivo de Interpretarlo Su metodologa busca describir: Lo que sucede, cmo y cundo Las similitudes y diferencias Los patrones en los sucesos lo que se repite, cundo se repite, quin lo hace Las relaciones entre lo que est llevndose a cabo Lo que no sucede y a lo mejor debera suceder Los comportamientos observables puede Incluyendo un informe sobre avances y

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Se por utilizar una metodologa abierta, esto es, no cuenta con una estructura de observacin, que simplemente se observa que pasa, a veces participando del evento pero otras como mero espectador. Utiliza como Instrumentos el diario de campo, el registro anecdtico, las encuestas con preguntas abiertas, las entrevistas con preguntas abiertas, las plticas Informales, los grupos focales, etctera. stos se definen al planear la situacin didctica. No obstante se puede optar por utilizar siempre los diarios de campo y los anecdticos. Una vez recopilada la informacin se procede a analIZarla de la siguiente manera: Por preguntas: al leer toda la Informacin surgen preguntas que se responden tratando de Identificar las relaciones entre los actores, sucesos, eventos, fenmenos y todo lo que pas en el proceso de observacin; si no hay repuestas, entonces se regresa a la observacin para buscar respuestas Por la elaboracin de categoras: al clasificar la informacin segn su relacin (causa-efecto, antecedente-consecuente, adores similares, atributos, se-

mejanzas, diferencias, tiempo-momento en el que sucede, por lo que sucedi primero y lo que pas despus) Por la comparacin entre el antes y el despus: cmo estaba al principio y cmo estaba despus' hubo avances o retrocesos? Por el anlisis cualitativo de los productos que se elaboraron

Se puede efectuar uno solo de los anteriores, dos o los cuatro al mismo tiempo. Lo importante es describir lo que sucede y tratar de interpretarlo a la luz de los datos que se recaban mediante la observacin directa, la relacin con los estudiantes y el anliSIS de sus productos tratando de darles un significado. Resulta prioritario sealar entonces que no slo se trata de la informacin mediante los instrumentos: tareas, proyectos, productos, portafolio, etctera, Sino de Identificar qu est pasando en ellos; qu avances y retrocesos hubo, qu est, qu no y qu debera estar Por ejemplo, suele pasar que se recopilan muchos trabajos y tareas para guardarlos en un portafolio y ser calificados. En el mejor de los casos la nota se basa en una rbrica, pero no siempre. Lo Importante de este Instrumento es el anlisis cualitativo que se deriva, y que se concreta en las siguientes preguntas:
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Qu hizo correctamente? Cules son sus aciertos? A qu se deben? De dnde surgen? Ejemplo: de un buen proceso, de que parece que copi al otro, etctera Qu no hizo? Qu le falta? Qu cambios hubo con respecto al pasado? Qu aspectos permanecen constantes' Qu errores se deben al proceso que sigui? Qu errores se manifiestan en el resultado? Cmo se percibe su trabajo? Es decir, cmo puede describirse? En qu necesita mejorar? Cmo puede mejorar' Qu tipo de mediacin requiere? Cul es la intervencin probable?

Analizar los productos as impulsara la deteccin oportuna de nuestra mediacin. El anlisis cualitativo se concentra por tanto en observar, recopilar para luego examinarla a partir de lo que sucede y los cambios que ocurren. Por tanto, debemos aprender a describir y a Interpretar, para lo cual hay que cumplir con las siguientes reglas: 1. Observar y preguntar 2. Anotar lo que observamos y las preguntas y respuestas que nos dieron 3. Escribir slo los hechos, lo que sucede, lo que pasa, sin adjetivos ni adverbios Esto nos lleva a una redaccin fctica, como los abogados, solo se anota lo que sucede porque SI no se presta a interpretaciones. A partir de cmo se recopile se Interpretar Lo anterior supondra que slo estamos identificando lo que sucede en lo colectivo, no en lo individual, pero no es as. El proceso descrito genera informacin en ambos sentidos el estudiante y el grupo. Para hacerlo de manera individual, debemos precisar dnde ponemos nuestra atencin mientras reunimos la informacin. Es posible observar las dos cosas a la vez SI aprendemos a registrar la observacin de manera que al analizarla podamos establecer la y la separacin entre ambas dimensiones. Lo Importante es estar consciente desde el diseo del plan de evaluacin que estaremos
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recopilando datos cualitativos. En realidad, la clave del xito es realizar una secuencia: observar, observar, y observar, para luego: preguntar, preguntar y preguntar, encontrar respuestas, Interpretar lo que sucede y siempre investigando. Anlisis cuantitativo Para analizar cuantitativamente siempre hacemos una relacin entre lo que sucede y una cantidad que se emite en una escala. Esto lo hacemos en dos dimensiones: la individual y la colectiva. Es medimos el logro del estudiante, pero tambin el de los otros para conocer el impacto que estamos teniendo en la mediacin. Lo ms comn es que slo se Identifique lo primero, pero no lo segundo, porque es complejo y largo. No obstante ambas mediciones nos brindan un resultado que debemos observar. A continuacin se la metodologa empleada en ambas. Dimensin individual: el estudiante Por lo general la metodologa de anlisis cuantitativo consiste en dos procesos: medir y predecir. Es se busca identificar lo que se quiere medir, cmo y con qu. Pero luego el resultado de esto de manera consecutiva nos brinda un patrn que nos permite a establecer una tendencia, que puede ser modificada por cualquier variable. Es si un nio no ha puesto su mejor esfuerzo y cada mes saca 4, 5, o 6, es obvio que la prediccin de su comportamiento futuro es que seguir teniendo bajas calificaciones. Lo Importante no es etiquetarlo a partir de esta prediccin, Sino evitar que Siga as, encontrar la mediacin necesaria y sacarlo adelante. El reto es Identificar cmo se mide. Cul es la razn para adjudicar un punto a un reactivo en un examen, o bien Qu se observa cuando medimos? La respuesta estar determinada por: 1. El Instrumento de evaluacin que se utiliza 2. El nivel de dificultad de los conocimientos, ms las habilidades de pensamiento y el contexto en el que se aplica, es decir, el nivel de desempeo en el que se ejecuta 3. El sujeto al que se evala, si tiene problemas de aprendizaje o no Por esto, adjudicar las a los instrumentos que se utilizan no es una actividad en la que arbitrariamente se otorguen puntos, sino que debe tenerse en cuenta lo anterior.

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Por ejemplo, en el caso de la sexualidad que hemos revisado, a lo ms fcil se le adjudic un punto, entendido esto como el conocimiento utilizado con una habilidad de pensamiento simple, como el conocimiento y la comprensin en un contexto conocido, mientras que a lo ms difcil se le adjudicaron tres puntos porque el conocimiento sobre la sexualidad se emple con habilidades de pensamiento de anlisis y toma de decisiones en un contexto desconocido que matemticas, como el caso de las estadsticas. Por esto, los niveles de desempeo es lo ms Importante para determinar la representacin cuantitativa. El otro aspecto fundamental es considerar cmo disear de desempeo para quienes tienen problemas de aprendizaje, en los cuales la puntuacin considere su capacidad ms que su Incapacidad Es disear una evaluacin con base en lo que ellos pueden hacer, Identificando lo ms para ellos no para nosotros. Sobre sus posibilidades es que disearemos la puntuacin. En cuanto a la escala elegida, no importa si es o no, debe ser significativa para el estudiante, esto es que, cuando se le otorga, debe sentir que corresponde a su esfuerzo, a su capacidad, a lo que hizo y a lo que dej de hacer. La meta es establecer una calificacin para impulsar el aprendizaje, la mejora continua. No es construir o contribuir a la cultura cuya pregunta es: cunto me saqu?, sino ms bien: en qu acert y qu me falta por aprender?

Dimensin colectiva: el impacto de nuestra mediacin Una vez que hemos obtenido una calificacin para cada instrumento con el uso de las rbricas, debemos utilizar la estadstica para identificar el Impacto de la mediacin: qu se logr, cmo se logr, en qu y dnde estn el acierto y el error. Para ello se emplean las ya conocidas operaciones estadsticas: elaboracin de grficas por frecuencia y las medidas de tendencia central: moda, mediana y promedio. Sin pretender hacer un tratado estadstico, a continuacin se exponen algunos usos que pueden darse a estas operaciones para evaluar nuestro quehacer educativo. La elaboracin de grficas por frecuencia consiste en identificar cuntos estudiantes obtuvieron una calificacin destormada, o bien cuntos caen en cierta categora de

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anlisis, por ejemplo: particip, no particip, estuvo presente pero no hizo mucho, etctera.

En el primer caso, cuando se grficas sobre cuntos alumnos/as obtuvieron una calificacin, se puntea dnde cae en la grfica ' de un lado se ponen los nios y del otro los nmeros. Lo que resulta habitualmente es una curva normal; la mayora de los nios y nias se ubican en la cima, y en los extremos se encuentran quienes obtuvieron las mejores y las bajas calificaciones. Esto nos lleva a concluir, como lo mencionaba Bloom, que 50% tiene un desempeo regular, 25% tiende a lo alto, del cual algunos pocos son excelentes, mientras que otro 25% tiende a la baja.

Curva normal
50% de la poblacin es normal Calificacin En un saln de clase, 50% cuenta con una capacidad normal, 25% puede menos y 25% puede ms 15% tiende 15% tiende hacia la baja hacia lo alto

10% tiene problemas de aprendizaje

10% es muy competente

Alumnos y alumnas

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Analizar la grfica obtenida de las calificaciones de los estudiantes permite identificar si el grupo est teniendo un comportamiento normal, es decir si es como se esperaba, o bien sucede que se polariza o se concentra en algn extremo:
Calificaciones Calificaciones Se concentra hacia la alta

Se polariza

Alumnos y alumnas

Alumnos y alumnas

Calificaciones Se concentra hacia la baja

Calificaciones Casi no es curva, se pierde la normalidad

Alumnos y alumnas

Alumnos y alumnas

El comportamiento de la curva nos va a sealar: Cuando se lo cual suele suceder en los sistemas activos, a unos les va muy bien pero a otros no; esto ocurre porque la docente no ha logrado establecer un mecanismo de diferenciada, de manera que quienes ms pueden realicen sus actividades de manera Independiente, y el resto reciba una atencin centrada en lo que necesita Debido a la polarizacin presenta en algunos casos, estos han resultado tan polmicos, Cuando todos tienden a la alta quiere que las situaciones didcticas y exmenes estuvieron muy fciles. Cuando todos tienden a la baja que las Situaciones didcticas y los exmenes resultaron muy difciles. Cuando la curva se extiende y ms o menos todos tuvieron la misma calificacin, es que se ha establecido un proceso de atencin diferenciada a los que ms

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pueden se les exige ms y a quienes menos resultados logran se les lo que necesitan; sta debera ser la meta en la educacin. El anlisis de una curva siempre debe tener una referencia; usualmente la que tenemos es la propia curva de Gauss, la norma que se establece de manera natural en un grupo. Sin embargo, cada grupo presentar su propio comportamiento y trayectoria; lo mejor es hacer comparaciones sobre la tendencia natural del grupo que uno atiende. Es decir, hay que compararlo frente a s mismo. Las grficas tambin se utilizan para agrupar a los estudiantes por categoras, por ejemplo, cuando se evala s les gust o no nuestro trabajo o si la escuela tiene una buena organizacin, sus respuestas se agrupan y se como en la grfica de la siguiente pgina Estos dos tipos de grficas (la de curvas y la de barras) agrupan a los estudiantes por frecuencias, en el primer caso quiere decir cuantos obtuvieron 10, cuantos 9, 8, etctera, en el segundo, se deja ver cuntos dijeron que si, cuntos que no y cuntos no contestaron Otra operacin estadstica es la media aritmtica o promedio, que utilizan por lo regular los docentes porque son requerimientos de la Secretara de Educacin Pblica.

Organizacin de la escuela
14 12 10 8 6 4 2 0 SI NO No s No contest Respuesta

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Consiste en sumar todas las calificaciones de un grupo para luego dividirlas entre el nmero de estudiantes. En general el dato es til cuando se le compara con el de otros grupos o bien otras escuelas o entidades. No obstante, el anlisis resulta muy relativo, porque cada docente tiene una prctica regulada por las necesidades de su grupo. Para que realmente fuera significativo, objetivo, vlido y confiable, tendra que aplicarse el mismo examen en condiciones Idnticas, como el caso de la prueba Enlace, aunque aqu la variable que lo afecta es que el contexto sociocultural y econmico varia escuela con escuela, es decir, existen variables contextuales que afectan la confiabilidad. Con todo, es interesante medirse con otros aunque no sean iguales, porque esto brinda una Idea de cmo vamos, cuestiona nuestro proceso y nos lleva a evaluarnos de manera constante. El promedio puede brindarnos informacin si comparamos al grupo con su propio proceso, aunque existen variables que afectan el trabajo entre un periodo de tiempo y otro, las condiciones son ms parecidas. Si el grupo bajo o subi su promedio, esto siempre debe ser analizado por el docente. Frente a un mejor promedio, la pregunta es: qu se hizo que gener mejores resultados? Frente a uno ms bajo: en qu nos equivocamos o qu pas? Y en ambos casos: ser que esta calificacin si refleja el resultado de lo que se hizo? El proceso de evaluacin fue confiable? La siguiente operacin, la mediana, consiste en identificar cuantos estudiantes quedaron por del promedio y cuntos por debajo de l. Est a una curva normal, nos seala la distribucin en las calificaciones y se analiza de la misma manera que la curva. Es ms complejo obtenerla que el promedio, y quiz resulte mejor hacer la grfica para Identificar lo que sucede. La siguiente operacin, la moda, consiste en identificar la calificacin que ms se repite en el grupo. SI tenemos 30 estudiantes, y de ellos dos se sacaron 10; cuatro, 9; seis, 8; cinco, 7; cinco, 6; cuatro, 5; y cuatro, 4, la moda fue 8, porque existe un mayor nmero de estudiantes con esa calificacin. La moda y la mediana, articuladas al promedio y al comportamiento y trayectoria de nuestro grupo, sirven para analizar qu sucedi. El asunto es preguntarnos por qu si los promedios permanecen ms o menos Iguales, la misma mediana y la misma moda, entonces hay que emprender acciones para mejorar. Lo importante es emplear las
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estadsticas como un punto de partida para la evaluacin, para conocer el comportamiento del grupo, aprender, analizar e Investigar qu pasa, pero sobre todo para analizar nuestro propio desempeo como docentes. Elaboracin del dictamen final Por lo general, al finalizar una evaluacin, ya sea de periodo, semestre o fin de cursos, se emite un dictamen La Idea es conocer el balance del aprendizaje. Normalmente es una calificacin (primaria, secundaria y bachillerato), es decir, un informe de ndole cuantitativo. No obstante en preescolar es un informe descriptivo, esto es, centrado en el aspecto cualitativo. Sera Positivo emitir un dictamen que incluya ambos aspectos, pero esto depende del nmero de estudiantes que tenga el docente en clase, pues mientras ms tenga mucho menos posibilidad tendr de llevar a cabo un proceso ms cualitativo, ya que es imposible identificar lo que se hace, cmo se hace, qu s se puede hacer y qu no, y en donde debe estar la Intervencin. Imaginemos una secundaria en donde el docente no tiene slo 50 estudiantes como en la primaria (que ya son muchos), sino que adems est encargado de los grupos A, B, C y D. Si cada uno tiene 45 nios y nias, debe atender a 180 estudiantes, a quienes puede ver slo una hora diaria. Conocer a fondo a cada uno de ellos es prcticamente imposible: la calidad de la mediacin est determinada por el tiempo y el tipo de relacin que se establece. Por esto, el dictamen Siendo una calificacin. En este caso, se debe garantizar el mejor proceso Cientfico para otorgarla. Para ello se dispone un plan de evaluacin de manera que el estudiante sepa qu, cmo, cundo, dnde y con qu ser evaluado. Adems se le deben entregar rubricas en las que identifique los criterios que regirn su evaluacin; stos contribuirn a desarrollar su capacidad metacognitiva. En el caso de elaborar un dictamen cualitativo y cuantitativo en cualquier nivel, hasta en el bachillerato y la universidad, ste debera componerse de un informe descriptivo adems de la calificacin numrica- sobre lo que el estudiante puede hacer, cmo lo hace, dnde estn sus aciertos y sus errores, y cmo debera superarlos. Esto desarrollara su capacidad metacognitiva. Un informe de esta naturaleza pasa por redactar un prrafo simple y sencillo que responda las preguntas: qu sabe hacer, qu aciertos tiene, dnde estn sus errores,
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cmo puede evitarlos, qu requiere para mejorar y dnde, y cmo se llevar a cabo la mediacin del profesor. Es una redaccin simple; es fctica, son slo hechos que describen literalmente lo que se observ en el saln de clases, en sus productos, tareas, exmenes y trabajos. Por ejemplo, en el caso de la competencia de primaria que hemos venido trabajando: Vincula su sexualidad con su proyecto de vida", se describirla a un estudiante as: Pedro muestra Inters por la sexualidad. Aprendi las partes de los aparatos reproductores femenino y masculino, las represent en un modelo real. Slo se le olvid mencionar las trompas de falopio y el escroto. Es capaz de identificar consecuencias de las relaciones sexuales en su vida personal, pero no en otras personas. Por sus expresiones pareciera que piensa que s610 afectan si se tienen antes de casarse, no observa que sus consecuencias inciden en las personas dependiendo de su contexto, por ejemplo, si ya se est casado pero no se tienen los re cursos para mantener y educar a un nio ms. Es capaz de relacionar el tema con otros conocimientos, sobre todo en espaol, no obstante le cuesta trabajo comprender que su vida personal afecta la colectividad. el mundo y hasta las estadsticas Al se burlaba del tema. pero despus aprendi a tratarlo con respeto. Lo anterior surge de las observaciones del docente en el saln de clases, de sus participaciones, de lo que hizo en sus trabajos, de lo que respondi en el examen. Obviamente que una evaluacin lleva ms tiempo, y la posibilidad de hacerla depende del nmero de estudiantes por saln, de la capacidad del docente, de que cuente con herramientas tecnolgicas (computadora) y de cuestiones salariales ya que quiz deba trabajar en otros espacios y no tendr tiempo de Informar a los padres, al estudiante y al director.

Frade Rubio, Laura (2009). Desarrollo de competencias en educacin preescolar hasta bachillerato, Mediacin de Calidad, Mxico. D.F., la seccin del Captulo V, Elaboracin de un Plan de Evaluacin que considere el proceso continuo, pgs. 322-359

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REGLAS DE ELABORACIN DE LOS INSTRUMENTOS PARA EVALUAR

Elaborar instrumentos para evaluar por competencias requiere ciertos principios y reglas bsicas. Para empezar podemos definir que esos Instrumentos son de los tipos siguientes: 1. Instrumentos para la evaluacin Inicial: tcnicas proyectivas, tarjetas informativas personales, autoevaluaciones, instrumentos para la evaluacin inicial en situaciones didcticas, exmenes de inicio 2. Instrumentos para la evaluacin formativa: evaluaciones por producto, por portafolio y puntos de referencia; de tareas, cuadernos y libros de texto; de comportamiento, diario de campo y registro anecdtico 3. Instrumentos para la evaluacin sumativa: exmenes orales y entrevistas; exmenes escritos, por conferencia, por producto Lo que se pretende con estos instrumentos es recopilar la evidencia que sustentar nuestro dictamen de evaluacin, el balance que hacemos del progreso del o la estudiante en el desarrollo de las competencias. Conviene elegir el ms adecuado para evaluar cierto tipo de desempeo, pues no todo el saber hacer puede apreciarse de la misma manera, las actitudes, el compromiso, el trabaja de todo el mes no puede observarse igual en un examen que en el trabaja diario. Para establecer el porcentaje de cada instrumento en la calificacin de la materia o asignatura hay que tener en cuenta las ventajas y desventajas que ofrecen, as como el contexto de los y las estudiantes, la situacin didctica, SI tuvo muchos productos o no, y si dicha situacin contiene una larga lista de conocimientos que adquirir, o bien lo relevante es la actitud por desarrollar, en suma, la competencia a evaluar Por ejemplo, en la competencia de primaria que hemos analizado, lo importante es la actitud de responsabilidad que desarrolle al obtener la Informacin sobre la sexualidad, mientras que en la competencia " Reconoce las caractersticas de los objetos de preescolar ", lo principal es contar con varias categoras de conocimiento: color, forma, tamao, etctera, por lo que la actitud pasa a segundo trmino.

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El peso especfico que tiene un instrumento sobre la competencia est vinculado directamente a la naturaleza de la misma. Por ejemplo, en las competencias de ciencias exactas, como la fsica y las matemticas, se requieren operaciones para demostrar el logro de los alumnos: un examen oral no ser una buena opcin, mientras que s lo ser para evaluar las competencias de la historia, ya que las respuestas del alumno/a y la interaccin del docente permitirn establecer en qu medida domina los hechos histricos con un pensamiento crtico. En este esquema, un producto es buena opcin para las competencias de ciencias como la biologa y la qumica, ya que necesariamente se aplican varios criterios en su elaboracin, por ejemplo: la experimentacin, la inferencia de conclusiones a partir del conocimiento, etctera. Un portafolio es una buena opcin para evaluar las competencias del lenguaje escrito, porque se Identifican avances y retrocesos en la redaccin ortografa, elaboracin propia, extraccin de la informacin, reflexin, etctera En cambio, un examen de opcin mltiple es bueno para apreciar el avance en las competencias de geografa, civismo y ciencias sociales, porque es posible ofrecer reactivos sencillos y complejos en los que se Identifique cmo usa el conocimiento en la resolucin de problemas de la vida. Instrumentos que se utilizan en la evaluacin inicial La evaluacin inicial se utiliza tanto al comenzar el ciclo escolar como al presentar situaciones didcticas. En el primer caso se emplean varios instrumentos, en el segundo se introduce el conflicto cognitivo de manera que en un sondeo inicial los estudiantes digan cmo lo resolveran. De esta manera el docente tendra una idea inicial de las competencias con las que cuentan. Esto depender de la situacin elegida En esta seccin nos concentraremos en la evaluacin de Inicio de curso. Cuando comienza el ao no sabemos quines son nuestros estudiantes, a veces contamos con cierta informacin del docente anterior, y su aportacin puede ser til, pero tambin puede predisponernos. Para la evaluacin, inicial se deben aplicar diferentes Instrumentos: Tcnicas proyectivas Tarjetas informativas personales Autoevaluacin
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Para Identificar lo que saben hacer los estudiantes, debe aplicarse un examen global, utilizando las reglas y criterios de la evaluacin sumativa, que nos brinde un panorama general, pero tambin hay que presentar una situacin didctica en la cual los estudiantes puedan desplegar las competencias que poseen. A continuacin se describen estos instrumentos; el proceso de autoevaluacin se tratar ms adelante en la seccin de herramientas para la verificacin.

Tcnicas proyectivas Consisten en presentar Situaciones en las cuales los estudiantes proyecten lo que son mediante preguntas bsicamente analgicas, es decir, establecen una comparacin entre lo que el estudiante piensa y siente: cmo se ve a si mismo y qu nivel de autoestima posee, y con cul objeto, animal, flor, fruto, personaje, actor o actriz siente identificacin. Los psiclogos utilizan mucho estas pruebas, como cuando le piden a un nio o nia que dibuje a una persona, o bien que dibuje a un perro, a un rbol o a una casa. Por lo general lo que hacen los pequeos con esto es proyectarse y dependiendo de cmo lo dibujen y que dibujen analiza su proyeccin personal frente a un objeto, animal o cosa. Obviamente que hacer esto en el saln de clase requiere toda una capacitacin profesional previa. No obstante, es posible aplicar sencillas tcnicas proyectivas que nos den pistas sobre cmo se percibe cada estudiante; stas sern utilizadas al relacionarlas con otras tcnicas que se describirn ms adelante. Una tcnica proyectiva puede presentar una situacin didctica que surja de una pregunta: qu quiero ser de grande? Entonces se organiza una breve investigacin a partir de la cual dibujen lo que quieren ser. Con nios que ya saben escribir conviene pedirles que escriban un texto sobre un artista, un personaje relevante, un profesional, un animal, una flor, un rbol, etctera. Cualquier elemento con el cual puedan identificarse. Se especifican los pasos que deben seguir: elegir el personaje o animal con el que ms se identifican, describirlo, y explicar similitudes y diferencias. Esto permitir que se expresen sobre s mismos Como se observa, no se trata de hacer una proyeccin directa en la que sin decirle nada al estudiante se le pida dibujar algo en lo que se estar proyectando sin saberlo.
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Se trata ms bien de hacer una analoga consciente en la que por gusto personal el estudiante se identifique con aquello que lo representa. Ello brindar informacin al docente sobre el estudiante. Reglas para aplicar una tcnica proyectiva: 1. 1 Establecer una analoga cualquiera, de preferencia Interesante a la edad de los estudiantes: un oficio. Insecto o animal es bueno para los ms pequeos, un artista de cine o un msico para los mayores. 2. Definir la tcnica: dibujo, escultura, redaccin de un texto, representacin teatral, etctera. SI no saben leer y escribir es posible optar por un dibujo, pero es ms difcil interpretarlo. Si ya son capaces de escribir ser ms sencillo encontrar los aspectos que interesa observar. 3. Indicar con claridad lo que deben hacer: cmo, cundo, dnde y qu se espera que realicen. 4. Elaborar una rbrica holstica sobre los aspectos que debe incluir. 5. Advertir que no se incluir el producto en ninguna calificacin, que es para conocerlos, pero especificar la sancin por no entregarla. A veces los estudiantes mayores no lo consideran importante y no lo hacen. Tarjetas informativas personales Son fichas en las cuales el estudiante responde ciertas preguntas que brindan informacin sobre l mismo: nombre, edad, fecha de nacimiento, grupo, nombre del padre, de la madre, telfono, direccin, gustos, preferencias, dificultades en las materias, etctera. A veces tambin se les puede pedir una autobiografa y una fotografa, sobre todo cuando el docente cuenta con muchos grupos. La elaboracin de su autobiografa debe incluir una rbrica de manera que no se reduzca a tres renglones, Sino que realmente se explayen. Diseo de situaciones didcticas para la evaluacin inicial Al inicio del ao es posible aplicar una situacin didctica que permita observar cmo despliegan los estudiantes sus competencias frente a las demandas del entorno. Obviamente que en una sola situacin didctica no podr evaluarse todo, pero brindar al menos elementos para conocer la forma de trabajar de los estudiantes, qu saben hacer y cmo usan lo que saben.
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Una situacin didctica inicial debe impulsar el uso de conocimientos de varias materias, es decir, debe partir de un diseo complejo en el que se incluyan las reas disciplinares o campos formativos del plan de estudios. Por ejemplo, en preescolar hay seis campos, entonces se Incorporan competencias de todos ellos; en bachillerato son cuatro reas, por lo tanto se Incluyen de todas stas y se relacionan con lo que queremos evaluar. Por ejemplo, en la situacin didctica de la sexualidad en el caso de la primaria, se incorporan conocimientos de espaol, historia, geografa, matemticas, ciencias, civismo, etctera. stos tambin se deben considerar cuando evaluamos al Inicio porque esto brinda un panorama ms completo de las competencias del estudiante y cmo las despliega frente a una demanda determinada. Adems la situacin debe partir de algo emocionante, relevante, interesante para 105 estudiantes, porque es el primer encuentro con el docente. Hay que recordar que las impresiones iniciales marcan en gran parte lo que suceder despus. Reglas para disear una situacin didctica para la evaluacin inicial: 1. Definir una serie de competencias que resulten clave para iniciar el ao escolar. 2. Elegir una situacin didctica que interese a los estudiantes y en la que puedan articularse las competencias seleccionadas. 3. Establecer una secuencia didctica que incluya trabajo en equipo para observar cmo se relacionan, pero adems darles libertad para que ellos y ellas sean los que elijan con quin lo harn; esto servir para conocer las relaciones del grupo. 4. Incluir productos individuales que evidencien el punto de partida en reas de conocimiento bsicas: lectura, produccin de textos, resolucin de problemas, etctera. 5. Cumplir con todos los criterios de las situaciones didcticas establecidas con anterioridad: presentacin, entrega de la secuencia por escrito, productos bien especificados, tiempo definido, espacios para trabajar por equipo, espacios personales, etctera. 6. Especificar las rbricas para cada producto, pero adems un Instrumento para el anlisis cualitativo de lo que sucedi en este primer contacto Instrumentos para observar o para analizar los productos que se generen.
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7. Elaborar un pequeo dictamen de cmo se observa al grupo despus de esta experiencia, qu requiere, cules son las competencias ms desarrolladas, cules no, qu zonas de desarrollo prximo se Identifican y qu insumas se recuperan para las planeaciones futuras. La elaboracin de este dictamen es muy til para comparar lo que sucede en el ao con lo que pas al principio. Instrumentos que se utilizan en el aspecto formativo Evaluacin por portafolio Este instrumento es la suma de los trabajos realizados en distintos momentos por quien est siendo evaluado, con objeto de observar el avance en el desarrollo de una o varias competencias, por ejemplo, la redaccin. En esencia, existen los siguientes tipos de portafolio: El que se usa para evaluar de manera bimestral, semestral o anual; rene los trabajos realizados mediante criterios establecidos con anterioridad; deja ver el progreso del alumno/a en la adquisicin de la competencia. El que sustituye un examen con directrices especficas y que se realiza durante la clase para garantizar que lo haya elaborado el alumno. Tambin se puede dejar de tarea, pero las instrucciones deben ser muy claras. En algunas asignaturas de bachillerato o educacin supenor el portafolio tambin es un instrumento de presentacin de las capacidades del sujeto que lo elabora, como en diseo grfico, pintura, arquitectura, etctera. Dentro del portafolio existe una subcategoriza, los llamados "puntos de referencia", que son trabajos Significativos para el estudiante, el docente o los padres; demuestran algo que nos Interesa observar en tiempo y forma. Se archivan en una carpeta espeCial y muestran la adquisicin de ciertas competencias. Reglas para evaluar un portafolio: Establece por escrito las especificaciones e Instrucciones sobre lo que contendr el portafolio, mientras ms claras mejores resultados habr Seala cunto vale cada parte del portafolio Fija la fecha de entrega del portafolio Determina un lugar para guardar el portafolio de cada nio Califica de manera transparente segn las especificaciones sealadas
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Ejemplo de portafolio: Evaluacin de espaol de 4 ao por portafolio: Competencia de lenguaje escrito: Produce diferentes tipos de texto Se observar: Redaccin, elaboracin de cartas, resmenes y composiciones Nivel de desempeo: Demuestra su capacidad para redactar teniendo en cuenta las reglas de ortografa y de redaccin estudiadas en clase durante el bimestre (uso de s, z, mp, mb, v y b), buena letra y comprensin de las instrucciones Para el examen de espaol de mayo, los alumnos/as debern traer los siguientes trabajos que haremos durante el mes: Una composicin sobre las lucirnagas: 2 puntos Una carta a su ta narrando la experiencia sobre el ltimo temblor 2 puntos Diez oraciones separadas en sujeto, verbo y predicado, que no se repitan, con diferentes personas y palabras: 2 puntos Un resumen de la biografa de Miguel Hidalgo y Costilla a mano: 2 puntos Un resumen de la pgina 56 del libro de lecturas

El trabajo se realizar en el aula durante las maanas y podr entregarse da a da a la hora que fijar el docente para hacerlo durante la clase Recuerda que estaremos evaluando tu capacidad para escribir con buena redaccin y ortografa. Estudia las reglas y aplcalas Lo esencial en un portafolio no es cumplir o no con estas instrucciones, sino el anlisis que se realiza del mismo. En trminos cualitativos, se busca comparar logros, dificultades y retos, en este caso en la redaccin. Se identifican aciertos y errores y se establece un proceso de retroalimentacin a partir de dicho anlisis. El estudiante es quien debe Identificar qu debe mejorar y cmo. Lo ms conveniente es comparar el proceso del estudiante consigo mismo, no con el de sus compaeros. No obstante, Sin hacerlo pblico, a veces es posible equiparar el trabajo de un estudiante con la norma, sobre todo cuando algo no anda bien, ya que puede ser un problema de aprendizaje. Por ejemplo: SI est en 4 grado y Sigue invirtiendo las letras: b, d, q, p, etctera, pudiera ser un indicador de algn problema neuropsicolgico en la escritura Lo Importante es detectar cmo intervenir. Evaluacin por producto
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Este tipo de instrumento busca que el sujeto elabore un producto intermedio o final sobre la competencia o indicador por desarrollar en el que demuestren varias competencias en una situacin didctica. Por ejemplo: el proyecto escolar sobre una clula, que Incluye la construccin de un modelo, la descripcin de su funcionamiento, as como especificar sus partes. Reglas para evaluar un producto Especificar por escrito las instrucciones para elaborar el producto. Mientras ms claras, mejores resultados se obtienen. Se pueden entregar por escrito o escribir en un papelgrafo que se encuentre permanentemente en el saln. Utilizar instrucciones fcticas, no usar en la medida de lo posible adjetivos ni adverbios en las instrucciones. SI se usan, debe explicarse a qu se refieren. Definir tiempos de elaboracin, materiales y fecha de entrega. Apegarse a las instrucciones para evaluar, de manera que no haya inconformidades por parte del estudiante. Ejemplo: Producto por elaborar: La clula. Competencia: Elabora una clula con sus partes y funciones explicando qu hace y cmo lo hace. Proceso de elaboracin: Con el material que encuentres disea una clula, identifica sus partes, explica su funcionamiento y plantea nuevas hiptesis acerca de cmo funciona. Elabora un modelo de tres dimensiones de una clula Ponle sus nombres En una hoja aparte escribe la funcin de cada parte de la clula y seala qu pasa si le falta alguna, por ejemplo el ncleo o las mitocondrias. Material Se pueden utilizar revistas, peridicos, plastilina, papel, cartn, crayones, pinturas, telas, etctera. Se creativo, mientras ms hagas tu y menos este descrito en el material ser ms alta tu calificacin. El viernes 15 de febrero hars una presentacin frente al grupo. El modelo de clula vale 5 puntos y se calificar tu creatividad para plasmar algo nuevo: color, material, el esfuerzo realizado, la forma, los libros consultados, et87

ctera. El escrito vale 3 puntos y la presentacin en pblico 2 puntos de tu calificacin del mes de febrero. En total suman 10 puntos. No se aceptarn modelos comprados en las papeleras.

El alumno/a debe apegarse a las instrucciones, lo cual evita la subjetividad. Evaluaciones de tareas, cuadernos y libros de texto Las tareas, cuadernos y libros de texto suelen evaluarse cuando son utilizados, o ben das despus. Sin embargo, cuando se observan como parte del desempeo de un alumno en el desarrollo de la competencia hay que puntualizar los parmetros para evaluar y explicarlos a los estudiantes Por ejemplo:
Indicadores de evaluacin de las tareas Cumple con la tarea Termina la tarea Calificacin mayor que 6 La terea est limpia y en orden Indicador de evaluacin de los libros de texto Trabaja la pgina indicada en los libros y est completa Sigue las instrucciones Tiene libros limpios y ordenados, sin manchones Sigue el orden que se ha dado para trabajar en sus libros Indicadores para la evaluacin de los cuadernos Estn limpios y en orden, no tienen manchones y estn completos Los utiliza de manera convencional (de izquierda a derecha, de arriba abajo y de frente hacia atrs) Se conservan forrados con su nombre y portadas Pedro Juan Sal Ramn Mara Sofa

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Evaluacin de comportamiento Las evaluaciones de comportamiento que se utilizan en el saln de clase generalmente no cuentan con un Instrumento para recolectar evidencias objetivas. El docente observa durante el transcurso de la clase a los estudiantes y luego consigna mentalmente aquello que recuerda. Esto reduce la objetividad, validez, con fiabilidad, rendicin de cuentas y transparencia del proceso. Por esto se debe contar con Instrumentos de observacin que permitan valorar la evolucin del sujeto en termina en relacin con su desarrollo afectivo, socio adaptativo, normativo, basndose en una serie de parmetros normales o deseables, o bien que ponen en riesgo la construccin del aparato socio moral y afectivo en el futuro. Es decir, no slo se debe observar la conducta de manera prctica en relacin con las reglas de disciplina de la escuela, sino que se debe tratar de reconocer conductas de riesgo, pues se ha comprobado que, cuando se presentan, sealan que algo anda mal en la salud mental de los nios y nias. Si se identifican a tiempo pueden resolverse con mayor xito en el futuro. Reglas para elaborar un Instrumento de observacin de comportamientos en el saln de clases: Establecer las reglas del juego, los valores, lo que se espera que los nios y las nias hagan en este rubro. Estas reglas deben apegarse a una lista de las conductas que se esperan del nio o la nia. Es conveniente considerar un nmero Viable de reglas, a fin de que se las aprendan y puedan cumplirlas. Esta lista puede servir como chequeo, o bien para especificar categoras: siempre, a veces, nunca. La lista debe emplearse diariamente o al menos dos veces a la semana para que pueda ser confiable. InclUIrse conductas observables por el docente y el propio estudiante. Considerar conductas que establezcan comportamientos positivos. No incluir los negativos como "no gritar", "no jugar", etctera, pues no definen lo que el estudiante debe hacer. Por ejemplo, la regla "Guarda silencio" dice lo que se espera que haga.

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No se puede incluir: "Respeta a sus compaeros", porque es ambiguo. Ms bien debe decirse: Cuando habla con sus compaeros lo hace utilizando el tono y las palabras aceptadas Cuando se dirige al maestro o maestra lo hace utilizando el tono y las palabras aceptadas

Tomando en cuenta las reglas y la consideracin de observar la disciplina pero adems el desarrollo socio moral del alumno, es posible afirmar que existen dos tipos de Instrumentos de observacin de la conducta: a) los que definen los comportamientos deseados, y b) los que adems identifican las conductas de riesgo en la salud mental. Ejemplo: a) Instrumento para la observacin de la conducta
Instrumento para la observacin de la participacin en clase S: s lo hace N: no lo hace A: a veces Participacin Pone atencin, lo que observa porque cuando uno se dirige a l o ella est pendiente del profesor Ejecuta las instrucciones solicitadas, lo que se observa en que hace lo que se le pide Cuando se le pregunta, contesta Cuando quiere participar levanta la mano y espera a que se le d la palabra Cuando habla lo hace sobre el tema que se est tratando en clase Observaciones: Pedro Juan Sal Ramn Mara Sofa

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Hay autores que sealan que es mejor establecer cinco categoras en la respuesta: siempre, regularmente, algunas veces, pocas veces y nunca. La crtica a las especificaciones que tienen slo tres rubros es que casi siempre los estudiantes caen en la segunda fila, mientras que cuando hay Cinco opciones se dispersan. Lo Importante es generar un proceso que linda cuentas al estudiante; valerse de cinco opciones es ms subjetivo, porque entre la segunda y la cuarta columna no hay diferencia, a menos de que se cuenten las respuestas, es decir hacer equivalencias: "siempre" es igual a lo hace 10 veces; "casi siempre" es igual a lo hace 8 veces, segn corresponda. Pero esto es muy difcil de observar por el profesor. SI slo hay tres, el desarrollo metacognitivo es claro: o lo haces o no, si se cae siempre en "a veces" quiere decir que falta mejorar. b) Instrumento para la Identificacin de conductas de nesgo El siguiente es un Instrumento que detecta comportamientos de nesgo en la salud mental. A partir de una estructura de semforo, es decir, de establecer qu comportamientos se consideran normales (verdes -en nuestro ejemplo estos irn con letras redondas-), cules requieren Intervencin de los padres (amarillos -en nuestro caso se Identifican con cursivas-) y los que definitivamente requieren ayuda profesional (rojos -los destacamos en negritas-), es posible identificar qu tipo de auxilio necesitan nuestros alumnos. Aunque est diseado para pequeos, varios indicadores tambin son vlidos para los adultos. Observa diadamente a tus alumnos y anota en una hoja aquellas actitudes que parezcan relevantes. . Llena los cuadros de la Siguiente manera: Lo hace siempre A veces Casi nunca o nunca

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Nombre Edad Maestro Grupo

Ago 1. Orden, limpieza y planificacin de la tarea - Asiste limpio diariamente: llega peinado, aseado y con uas cortas - Toma el material con cuidado - Devuelve a su lugar el material que utiliza - Lo guarda en el orden que corresponde - Trabaja con limpieza en sus cuadernos y libros: no hay manchas, rayaduras, tachones, dibujos o enmendaduras - Se concentra en lo que est haciendo - Guarda silencio mientras trabaja - Limpia el lugar donde trabaja SEALES DE ALARMA - Es desordenado y no cuida su persona - No recoge sus cosas - Se enoja cuando pide que recoja - Llega tarde - No identifica los detalles al vestirse - No tiene orden en sus cuadernos: utiliza las hojas de manera indistinta, no observa principio y fin - Confunde los cuadernos en su uso: utiliza el de matemticas en lugar del que se usa en espaol - No observa los detalles - Pierde muy seguido sus cosas 2. Planeacin y responsabilidad - Organiza su tiempo para trabajar - Termina su trabajo antes del recreo - Trae sus tareas

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Ago - Termina los trabajos cuando corresponde - Prioriza sus responsabilidades, sabe qu hacer primero y qu despus su trabajo, sabe lo que tiene que hacer por pasos - Planifica - Llega temprano - Trae los y libros y el material necesarios SEALES DE ALARMA - No termina lo que no le gusta - Trabaja solo cuando la labor le interesa - A veces cumple y a veces no - Encuentra excusas fcilmente para no trabajar - No se organiza para trabajar - No termina nunca lo que empieza - No trae nunca la tareas - No sabe qu hacer primero y que despus - Confunde la tareas asignadas: se le pide que haga una cosa y hacequiere hacer nada y se duerme dentro del saln - No otra 3. Autoestima y seguridad en s mismo - Propone y desarrolla ideas propias - Toma en cuenta las ideas de otros - Tiene confianza para expresar sus ideas y convicciones - Muestra sentimiento de autosatisfaccin - Se expresa bien de si mismo - Es capaz de verbalizar sus sentimientos - No permite que abusen de l - Sabe lo que quiere y lucha por eso - Enfrenta retos y desafos - Toma decisiones y las lleva a la prctica

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Ago - Negocia sus conflictos con poca ayuda o de manera independiente SEALES DE ALARMA - Es tmido y le cuesta trabajo entablar amistades - Evita hablar en pblico, pero realiza todos los trabajos de manera satisfactoria - No enfrenta retos, lo evade - Cuando algo le sale mal dice que es tonto, pero no lo hace muy seguido - Habla negativamente de su familia y de su grupo de amigos - Rara vez se ofrece a colaborar - Trata de llamar la atencin permanentemente - Tiene dificultades para expresar sus sentimientos - Acepta sin protestar todo lo que se le diga - Tiene poca iniciativa - Hace alarde de sus cualidades en momentos inoportunos - Es vctima fcil de la presin de grupo negativa, es el chivo expiatorio - Siempre responde no s a lo que se le pregunta - Es exigente y terco - Malgasta el tiempo en actividades que no tienen meta especfica - Confunde lo bueno y lo malo; no tiene claros sus valores personales - Le cuesta trabajo tomar decisiones - Puede hacerse dao a s mismo - Amenaza con hacerse dao o suicidarse - Siempre dice que las cosas le salen mal

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Ago 4. Desarrollo afectivo y socioemocional - Se integra al grupo sin dificultad - Es capaz de intercambiar expresiones de afecto - En momentos de descontrol es capaz de ser controlado - Se disculpa por los daos causados a otros - Puede aceptar las disculpas de los dems - Se preocupa por lo que le pase los dems - Puede defender a otros y ser solidario - Toma buenas iniciativas y lleva al grupo hacia ellas - Es sensible hacia lo que le pasa a los dems - Defiende los derechos de los dems - Negocia sus conflictos con poca ayuda - Canaliza adecuadamente sus sentimientos de frustracin y enojo - Cumple con el reglamento escolar - Cumple las reglas del juego - Invita a los otros a participar en sus actividades - Acepta las decisiones mayoritarias - Entiende el proceso de votacin - Puede reconcer sus errores - Es capaz de decir la verdad aunque sepa que puede tener consecuencias negativas para ella o l (es honesto/a) - Puede esperar su turno SEALES DE ALARMA No quiere convivir con otros compaeros que no sean los de su crculo, y estos son pocos Le cuesta trabajo entablar amistad con nios del sexo opuesto

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Ago Slo se relaciona con los compaeros/as del sexo opuesto A veces no cumple las reglas Habla todo el tiempo - Interrumpe todo el tiempo a su interlocutor - Cambia de tema mientras habla y no se da cuenta de que no termin la idea - Desafa constantemente al maestro/a; le lleva la contra para todoburla constantemente de los otros - Se - Puede hacerle dao a los otros con alevosa y ventaja - Miente frecuentemente - Toma objetos que no son suyos - No cumple los reglamentos - Se opone a toda propuesta de su maestro/a o de alguna autoridad y de unlo contrario todo el tiempo - Se mueve hace lugar a otro - No acepta las normas sociales, no saluda, o bien hace lo contrario de lo que se espera de l o ella hacerlo; hace clave - No controla la frustracin cuando debe en momentos berrinchessus compaeros de manera constante - Golpea a aunque ya es mayor de siete aos - Dice cosas sin pensar en situaciones inapropiadas - No puede esperar su turno - Cuchichea en secreto con sus compaeros(as) - Se masturba en pblico de manera continua - Hace movimientos sexuales no propios para la edad - Se ve demasiado triste - No quiere jugar - Se asla de los dems - No come ni siquiera dulces - Dice que le gustara matarse - Tiene algn compaero que considera su chivo expiatorio: le echa la culpa para todo

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Este instrumento detecta comportamientos que pudieran ser seal de algn problema de salud mental, como dficit de atencin con hiperactividad, oposicionismo desafiante, depresin, abuso sexual, trastornos de conducta, entre otros. Aunque es difcil utilizarlo con grupos grandes, SI el docente se aprende las conductas de nesgo, cuando las observe podr definir SI el alumno/a necesita ayuda profesional o la intervencin de los padres.5 Registro anecdtico Es un registro de ancdotas significativas para el docente o los alumnos, que consigna comportamientos, conductas, hechos, eventos y actitudes en 105 que se identifican avances, resultados, problemas, obstculos, posibles motivos de preocupacin, etctera. Este es un ejemplo: Lunes 24/11/2006. Involucrados Marganta, Juan, Raquel y yo. Juan le dijo a Margarita que no estuviera molestando, que ya estaba cansado de los chismes. Ella se enoj y se fue a murmurarle algo a Raquel. Se solt llorando. Recuerdo que la madre de Raquel vino a quejarse de que la molestan. Pregunta: Qu sucede? Quin molesta a quin? Tendr esto que ver con el cambio en el desempeo de Raquel? La elaboracin del registro anecdtico es libre, pero tambin es necesario establecer un criterio; por lo tanto, hay que responder a la siguiente pregunta: qu voy a registrar? Cuando esto se contesta se obtiene el tipo de Intervencin a realizar. Diario de campo Es un documento que se elabora de manera diaria. Describe lo que se hizo durante el da escolar. Se narran cambios en el proceso de aprendizaje. Es el instrumento por excelencia para preescolar y para la investigacin de aula. Este es un ejemplo: 2 grado, maestra Josefina Jimnez, 24111/2006 Hoy comenzamos nuestras actividades con clculo mental. En general nios y nias respondieron bien a las operaciones sencillas, a excepcin de Sal, a quien le cuesta trabajo, pues casi siempre se distrae. Aunque a varios les es difcil identificar lo que
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Se puede solicitar su interpretacin a <informes@calidadeducativa.com> o a <lfrade@prodigy.net.mx> 97

deben hacer cuando se combinan operaciones, como restas y sumas. Posteriormente hicimos una investigacin sobre los medios de transporte. Todos se movieron a buscar en sus libros, aunque algunos preguntaron dnde encontrar la informacin La redaccin es libre, pero al igual que el Instrumento anterior se debe contar con un formato mnimo que despus nos permita un anlisis comparativo, por ejemplo: da, fecha, hora, proceso y actividades seguidas, observaciones y otros aspectos relevantes. Si siempre llenamos estos puntos tendremos una base para el anlisis. Si con el tiempo descubrimos que hace falta otro rubro, hay que Incorporarlo. Lo fundamental es emplear el diario con una metodologa de anlisis cualitativo que parta de criterios mnimos. Instrumentos para evaluar el aspecto sumativo Exmenes orales y entrevistas En este Instrumento, el sujeto responde a las preguntas realizadas en forma personal. Se utiliza un Instrumento previamente diseado con categoras claras y bien definidas para dar con fiabilidad al examen, es decir, se define de antemano qu se les preguntar a quienes participaran para que no haya acciones que puedan malinterpretarse como favoritismo. Conviene contar con un documento que contenga las preguntas que se harn, as como los datos del alumno, a cada entrevistado se le asignarn dicho Instrumento, para contar con una evidencia sobre cmo se respondi, pero es el docente quien escribe. Adems, el alumno/a debe firmar el documento al finalizar la aplicacin del examen. ste es un ejemplo: Examen oral sobre la materia: Bases filosficas, legales y organizativas de la educacin en Mxico. Nombre: ___________________________________________________________ Grado: ________________________ Materia:______________________________ Preguntas: 1. De acuerdo al estudio que llevaste a cabo sobre las diferentes posturas de los partidos polticos con relacin al artculo 3 de la Constitucin, en qu crees que no se acercan al mismo? Valor 30 puntos Respuesta:
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ZDP, tipo de ayuda: 2. Qu necesita hacer cada partido para buscar una posicin ms cercana a los principios que mencionan que la educacin debe ser nacional, democrtica y cientfica? Valor 30 puntos. Respuesta: ZDP, tipo de ayuda: 3. La siguiente propuesta de poltica pblica viene de una institucin internacional: "Dado que 10% de la poblacin ms rica concentra 60% de los ingresos del pas, la clase media alta y alta deben de pagar los estudios de sus hijos e hijas, mientras que los pobres deben recibir los servicios educativos de mayor calidad. Esto Implica una redistribucin del gasto pblico dirigido a la educacin, en donde las escuelas pblicas que atiendan a los ms pobres reciban ms recursos". Define qu obstculos legales encontrarla dicha propuesta en la ley mexicana SI fuera la base para distribuir el gasto pblico en el sector educativo. Valor 40 puntos. Respuesta: ZDP, tipo de ayuda: Total de aciertos: _________________ Firma del maestro: ____________________ Firma del alumno: ________________________________ Durante el examen oral el evaluador puede ayudar al alumno con preguntas; si esto sucede est estableciendo el alcance de la zona de desarrollo prximo (qu puede hacer solo y qu con ayuda). Ello permitir un mayor aprendizaje por parte del alumno/a, as como el desarrollo de la metacognicin. El docente puede especificar desde el principio qu porcentaje de la calificacin se resta si el alumno contesta con ayuda. Reducir un pequeo porcentaje es til, porque el aprendizaje de encontrar el error se queda para siempre en el alumno/a. Los exmenes orales se diferencian de las entrevistas en que los primeros cuentan con las mismas preguntas para todos, y los segundos no.

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Los exmenes orales se aplican uno por uno mientras el resto los compaeros espera afuera. Conforme terminan pasan a un lugar en el que se encuentren slo quienes ya lo presentaron, para evitar que se digan las respuestas de antemano, pues SI esto sucediera disminuirla la validez y la confiablidad del Instrumento. Las entrevistas se realizan con la presencia de todo el saln, pero las preguntas varan; por ello no existe un formato de aplicacin con preguntas iguales, sino que slo hay un formato por estudiante en el que se escribe su nombre, grado y grupo. El profesor anota tanto las preguntas como las respuestas de cada alumno y contabiliza aplicando una escala muy simple de manera que no haya equivocacin al calificar. Las preguntas deben ser relevantes y representativas del contenido por evaluar. La desventaja de las entrevistas es que como no se hacen las mismas preguntas la confiabilidad se reduce considerablemente, por lo que no es conveniente utilizarlas en procesos en los cuales la calificacin represente un porcentaje alto en el resultado final del dictamen del docente. El formato debe ser firmado por cada estudiante de conformidad con lo que el maestro/a escribi. Elaboracin de exmenes escritos Como ya se ha mencionado el diseo de un examen debe puntualizar las competencias por evaluar, los indicadores y los niveles de desempeo. Estos ltimos se observan en la articulacin de los conocimientos, habilidades de pensamiento, destrezas y el contexto en la resolucin de problemas de la vida con mayor o menor capacidad de ejecucin. Una vez especificados los niveles de desempeo debe establecerse un mnimo que garantice la inclusin de niveles de dificultad adecuados para que los y las estudiantes con problemas de aprendizaje demuestren poseer el mnimo establecido en el programa. Esto implica un diseo equitativo que permita identificar las necesidades del proceso de enseanza-aprendizaje o bien de la mediacin que llevamos a cabo. Para disear un examen escrito deben elegirse los tipos de reactivos: opcin mltiple, opcin mltiple compleja, falso/verdadero, palabras faltantes, escalas de opinin, relacin entre columnas, relacin entre objeto y nombre, preguntas abiertas de respuesta corta, preguntas abiertas de respuesta larga, escritura de textos, etctera.

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Un examen escrito debe contar con un equilibrio en la presentacin de los reactivos, de manera que su aplicacin no resulte cansada para los estudiantes, porque baja la confiabilidad del mismo. La elaboracin de los reactivos debe cumplir con criterios y principios que nos brinda la lgica, de modo que la confiabilidad est garantizada y nuestras preguntas no estn sujetas a diversas interpretaciones por parte de los y las estudiantes. Dicha elaboracin debe cumplir las siguientes reglas:6 Reglas para la elaboracin de reactivos de opcin mltiple sencilla Las preguntas deben vincularse con la competencia y sus indicadores de desempeo, as como con los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes establecidos en la planeacin. Debe ser clara la definicin de los niveles de desempeo.

Las preguntas deben estar relacionadas con el trabajo realizado en clase. Las preguntas no deben estar repetidas en las respuestas. Las preguntas deben ser ms cortas que las respuestas.

Las respuestas distractoras deben ser viables y tener la misma dificultad que la pregunta, o sea, deben estar relacionadas al tema del que se trata.

Frade Rubio, Laura (2009). Desarrollo de competencias en educacin: desde preescolar hasta bachillerato, Mediacin de Calidad, S.A.d. C.V. Mxico, D.F., la seccin correspondiente al Captulo V, sobre la Evaluacin por Competencias, llamada: Reglas de elaboracin de los instrumentos para evaluar, pgs. 359-382

Las reglas se han tomado de varios libros, pero principalmente de Madhabi Chatterji, op. Cit. 101

ELABORACIN DE EXMENES

Los exmenes, como hemos mencionado, son instrumentos para evaluar los resultados, los cuales suelen ser diferentes para cada persona, pues, cuando se aprende algo, cada quien domina lo aprendido en diferentes niveles. As, mientras hay quienes dominan totalmente un aspecto de un contenido, otros apenas entendieron de qu se trata. Benjamn Bloom, en 1960, sostena que para conseguir una educacin integral es necesario cubrir tres dominios: lino afectivo, otro cognitivo y un tercero psicomotriz. Por afectivo entendemos el desarrollo de actitudes y va lores; por cognitivo, la adquisicin de conocimientos y habilidades de pensamiento; y, por psicomotriz, el desarrollo de acciones netamente motrices. Bloom afirmaba, adems, que cuando aprendemos algo en cada uno de estos dominios seguimos un proceso definido por niveles, pues no todos llegamos a dominar algo de la misma manera. As, por ejemplo, en el aspecto cognitivo, si aprendemos algo, pinsese en una suma, primero la conocemos -entramos en contacto con ella-, luego la comprendemos, la aplicamos, la analizamos, la sintetizamos y, finalmente, la evaluamos. A esto se le llama niveles de dominios en el aprendizaje cognitivo. Bloom ya no desarroll el concepto de niveles de dominio para el aspecto afectivo y psicomotriz, pero sus seguidores s. Se conoce coma taxonoma de Bloom a este modo de clasificar los tres dominios a los que nos hemos referido: cognitivo, afectivo y psicomotriz ya los niveles que alcanza el primero: conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin. Por taxonoma estamos entendiendo una clasificacin. Bloom era conductista y su taxonoma responda a un conjunto de objetivos establecidos para el aprendizaje como estmulos a lograr como resultado de las actividades de enseanza, ya que en su poca la educacin estaba diseada conforme a ciertas metas que el alumno deba alcanzar. Esto es, cada uno de los objetivos definidos para educar a los alumnos contaba en aquel entonces con niveles de dominio, los cuales es estaban determinados por un verbo que Bloom haba clasificado previamente.
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Pongamos un caso. El objetivo "El alumno describir las causas de la Revolucin Mexicana mediante la lectura del texto" corresponde al nivel 2, ya que el verbo describir se encuentra en la lista de Bloom formando parte del nivel de comprensin (vase la lista de verbos que se presenta en el cuadro 4). Durante aos se utiliz sistemticamente esta forma de enseii.ar e incluso hoy en da los verbos asociados a la taxonoma de Bloom se mantienen en la prctica docente diaria: "para que el estudiante aprenda se requiere conocer, comprender, aplicar...". Es decir: presentamos un concepto, lo explicamos y luego solicitamos a los alumnos que lo apliquen mediante ejercicios. Muchas veces no se analiza, sintetiza o evala. En los exmenes esto se manifiesta en una situacin s preguntamos sobre el concepto y luego planteamos preguntas que exigen aplicar los conocimientos; de nuevo los niveles de anlisis, sntesis o evaluacin quedan fuera. Con la reforma educativa de 1993, las propuestas de Bloom se dejaron atrs en los programas de la educacin bsica y fueron sustituidos por una perspectiva constructivista; ahora ya no haba objetivos, slo propsitos del docente y temas. Sin embargo, en la prctica las maestras y los maestros continan recurriendo a Bloom, pues por lo general su prctica docente es la misma: presentan, dan a conocer, explican, hacen que el alumno comprenda y finalmente aplican los conocimientos, asunto que adems se reproduce en los exmenes. Veamos un caso. La siguiente es una pregunta de un examen: La biologa es: a) La ciencia que estudia a los animales. b) La ciencia que estudia a las plantas. c) La ciencia que estudia la vida. Esta pregunta es de nivel 1 de conocimiento, porque el estudiante slo debe "definir qu es la biologa". Pero si, con el mismo tema, se interroga de la siguiente manera: La biologa es la ciencia que se ocupa de: a) El ciclo de vida de los animales. b) El ciclo de vida de las plantas. c) El proceso vital de todos los seres que cuentan con ciclos de reproduccin.

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La pregunta se ubica en un nivel de comprensin, porque ya no, estamos definiendo la biologa por lo que es, si no poniendo el acento en su mbito de accin. Otra manera de formular una pregunta que ampla el dominio de los aprendizajes es la que se formula a continuacin: De las siguientes personas seala quin est realizando un trabajo estrictamente vinculado con la biologa: a) El zootecnista est inyectando una vaca porque se intoxic con insecticida. b) El agricultor que roca con insecticida unas plantas. c) La persona que est observando el crecimiento de la misma planta en situaciones ecolgicas diversas que pueden afectar su reproduccin. La pregunta no slo implica saber qu es la biologa, sino tambin analizar una situacin, pues el estudiante tiene que considerar lo que est haciendo cada sujeto mencionado para determinar quin est llevando a cabo un proceso estrictamente biolgico. El dominio de los alumno sobre el contenido vara, ya que habr quienes slo podrn contestar la primera pregunta, otro la segunda y unos ms llegarn a la tercera. Hasta hace unas cuantas dcadas, para disear exmenes se vinculaba el conocimiento -en este caso saber en qu consiste la biologa- y los niveles de dominio de Bloom, que hoy se conocen como habilidades de pensamiento. Cmo se hacen ahora los exmenes por competencias? Para poder contestar, precisemos a qu llamamos competencias: son metas terminales y procesuales que indican lo que cada alumno debe saber pensar para poder actuar en contextos diferenciados. Las competencias son as desempeos especficos. Segn la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (Unesco) son el conjunto de comportamientos, conocimientos, habilidades psicoafectivas, cognitivas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo o desempear o tarea. Por ejemplo, una competencia en sexto grado de primaria se define de esta forma: "Vincula su proyecto de vida con su sexualidad". Esta competencia implica qu, adems de que los estudiantes posean conocimientos sobre la reproduccin humana, los relacionen con el impacto que el ejercicio de esa actividad biolgica tendr en su vida.
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Asimismo, esta competencia cuenta con pequeas subcompetencias o conjunto, de saberes-haceres que son parte de la competencia general, y a los cuales se les llama indicadores de desempeo: son descriptores del proceso para desarrollar dicha competencia. Ejemplo: Reconoce las partes y funciones del aparato reproductor femenino y masculino. Identifica la influencia de los medios de comunicacin en la sexualidad.

Tornando en cuenta esto, y volviendo a nuestra pregunta, para disear un examen tenemos que considerar lo siguiente: a) Los conocimientos que implica la competencia general; en el caso que estamos tratando: aparato femenino y masculino y sus funciones, relaciones sexuales, embarazo, parto y cuidados, papel de los medios de comunicacin. b) Las habilidades de pensamiento que se usan para desplegar la competencia, o sea, los verbos mentales (lo que hace nuestro cerebro con el conocimiento que est vinculado a cada nivel: conoce, comprende, aplica, analiza, sintetiza y evala, y otras habilidades de pensamiento superior toma decisiones, elabora hiptesis y las comprueba, etctera). c) El contexto en el cual se utilizan esos conocimientos y habilidades, que puede ser privado, pblico, familiar, personal, histrico, social. Con base en lo dicho hasta ahora, podemos decir que para disear un examen conviene aplicar una serie pasos: 1. Definir los conocimientos -conceptuales, declarativos, procedimentales-. stos vienen establecidos en los remas correspondientes a cada bloque de un programa o son definidos por el maestro al identificar la competencia que busca evaluar. Por ejemplo, en la competencia de preescolar: "Reconoce las caractersticas de los objetos", los conocimientos pueden ser: colores, las formas, los tamaos, los sabores y las texturas de los objetos. 2. Elegir la habilidad de pensamiento que se busca impulsar, de acuerdo con la taxonoma de Bloom, pero recurriendo tambin a la clasificacin que hace Marzano sobre las habilidades de pensamiento en un contexto determinado, y agregando las habilidades de pensamiento superior. El cuadro 4 (siguiente pgina) es un recurso que ayuda a relacionar los niveles de Bloom con las
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habilidad de pensamiento establecidas por Roben Marzano en los ochenta; dicha relacin que se traduce en series de verbos, o sea de acciones cognitivas por desarrollar. 3. Definir el contexto en el cual se pondrn en prctica los conocimientos y las habilidades de pensamiento, porque al evaluar por desempeo no interesa tanto determinar qu sabe el alumno, sino en qu medida se desempea y aplica tales conocimientos y habilidades cuando enfrenta problemas vinculados a la vida real. El contexto puede ser personal, privado, pblico, local, estatal, nacional, internacional, histrico, temporal, geogrfico como ya se mencion.

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Cuadro 4. Cmo relacionar los niveles de Bloom y habilidades de pensamiento de Marzano

Habilidad de pensamiento de Marzano Observar, preguntar Verbos que se pueden utilizar y que dan una idea del reactivo que es posible emplear Definir, enlistar, rotular, nombrar, describir, recoger, examinar, tabular, citar, reconocer Asociar, describir, distinguir, memorizar hechos, datos, pasos para hacer algo Completar, ilustrar, examinar, modificar, cambiar, relatar, experimentar, descubrir, calcular, ordenar, explicar, conectar, dividir, comparar, seleccionar, organizar, jerarquizar, separar, elaborar, encontrar el error, el atributo o la relacin, poner ejemplos, analogas o hacer metforas

Nivel de Bloom Conoce

Comprende

Analiza

Entender secuencias de procesos: qu va primero, qu va despus Ordenar, clasificar, hacer secuencias, identificar tanto la relacin como el patrn; comprar, ver en qu se parece algo y en qu no, contrastar, hacer categoras o agrupar objetos por sus coincidencias o diferencias, metaforizar, ejemplificar, hacer analogas

Sintetiza

Evala

Resumir, hacer un ejemplo, metfora o analoga, integrar, inferir, interpretar, anticipar, predecir. Emitir criterios sobre los cuales evala un objeto, un evento o a una persona

Combinar, integrar, reordenar, sustituir, inferir, interpretar, anticipar, predecir, estimar. Decidir, plantear hiptesis, comprobarlas; proponer, disear, planear, inventar, integrar las partes de un sistema, ver un objeto desde varias perspectivas, encontrar la parte clave de un sistema (estas tres ltimas acciones corresponden con las proposiciones pensar en forma sistmica, epistemolgica y morfolgica

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4. Una vez elegido el conocimiento, la habilidad de pensamiento y el contexto, se procede a disear uno o varios reactivos; por ejemplo:
Conocimiento Cronologa de la Historia de Mxico Nivel de Bloom con habilidad de pensamiento Anlisis: Identifica el error Contexto

Nacional

En la siguiente lnea de tiempo hay un error, encuntralo: 1521 + La conquista Otro caso: Conocimiento Nivel de Bloom con habilidad de pensamiento Superior: interpretacin de los hechos Contexto 1810 + Independencia de Mxico 1850 + Reforma liberal 1910 + Constitucin de Mxico 2009 + Ao actual

La Revolucin Francesa

Internacional histrico

Lee el siguiente texto: El 14 de julio de 1789 fue tomada La Bastilla en Pars, Francia. La Bastilla era una fortaleza que se empleaba como crcel y como sitio de reclusin para quienes se oponan a la monarqua francesa. Este hecho fue el inicio de lo que hoy se conoce como la Revolucin Francesa, que busc el establecimiento de una Repblica en la que todos los hombres tuvieran los mismos derechos. El lema que se gritaba en las calles era: libertad, igualdad, fraternidad. Poco despus cay el ltimo rey francs. Luis XVI, junto con su esposa, Mara Antonieta, a quienes les cortaron la cabeza. Cul fue la razn de esta ejecucin? a) Fue una injusticia cometida contra los propios reyes. b) El pueblo estaba cansado del cobro de altsimos impuestos a cambio de ningn beneficio. c) El pueblo quera acabar con la aristocracia.

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Los reactivos de un examen pueden plantearse de varias formas; entre ellas se encuentran: Preguntas de opcin mltiple sencilla. Esto es, preguntas que slo se pueden responder con una de las opciones que se ofrecen. Preguntas de opcin mltiple compleja. En este caso, se redacta una pregunta cuya respuesta est jerarquizada, es decir, todas las respuestas son correctas pero slo una es la idnea. Preguntas de respuesta corta. Se trata de preguntas cuya respuesta consta en una oracin que no supera los tres renglones. Preguntas o instrucciones de respuesta larga. En este caso se trata de situaciones que implican una tarea ms compleja; por ejemplo: "Escribe un ensayo", o bien "Redacta una composicin". Relacin de objetos y conceptos. Consiste en ofrecer una columna con objetos que los alumnos deben vincular con los conceptos que se presenta en otra columna. Oraciones incompletas. Se escribe una oracin para que el alumno la complete con el sujeto o el predicado de modo que se ponga en juego lo que el alumno sabe en relacin con el tema, no con la estructura sintctica. Determinar si una proposicin es falsa o verdadera. Se ofrecen varias oraciones de cuyo anlisis resulta el alumno elija una opcin u otra. Relacin de columnas. Se escribe una columna con conceptos que tendrn un concepto vinculado o relacionado en otra columna, de manera que al leer ambas el estudiante pueda relacionarlas entre s; los alumnos tienen que analizar cules son correspondientes. Exposicin de casos. Se presenta una caricatura, un mapa, una noticia, una lectura, un letrero y se busca que el alumno anlisis el caso y responda varias preguntas utilizando cualquiera de los reactivos anteriores (opcin mltiple sencilla, opcin mltiple compleja, preguntas de respuesta corta, oraciones incompletas, etctera). ste es el tipo de pregunta que utiliza el examen PISA de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE).7
7

Siglas del Programme for International Students Assessment. El examen PISA es una evaluacin que se aplica a una muestra de estudiantes de pases pertenecientes a este organismo; su objetivo es conocer el grado con el que 109

La elaboracin de cualquiera de esto reactivos exige que se cumplan ciertas reglas de lgica que les otorgan validez y confiabilidad. Si dichos reactivos no se escriben de acuerdo con dichas reglas, la posibilidad de que los alumnos se equivoquen aumenta, sin que esto necesariamente sea su culpa. Ms adelante se exponen las reglas para la elaboracin de exmenes. 5. Una vez que hemos el los reactivos se elabora la rbrica para calificar el examen; sta no lo conocen los alumnos, sino que rige el criterio que habr ele seguirse para asignar la calificacin en forma objetiva. En la rbrica se define: El nivel de desempeo determinado por conocimiento, habilidad de pensamiento y contexto. Los puntos que tiene cada reactivo de acuerdo con cada nivel de desempeo; el ms alto tiene mayor calificacin; el ms bajo, menor. El total de puntos de cada seccin de acuerdo con los reactivos. El nmero de reactivos totales. Las respuestas correctas para cada reactivo.

Recientemente se ha comenzado a utilizar una nueva taxonoma para disear competencias y para evaluar que se ajusta a la perspectiva estadounidense de los llamados estndares. Robert MyJohn S. Kendall dieron cuerpo a esta nueva taxonoma, retomando los objetivos de Bloom y una propuesta posterior elaborada por Anderson. Su propuesta parte de un modelo de conducta que el sujeto inicia por el sistema propio de comportamiento, luego efecta un anlisis metacognitivo del conocimiento que se quiere aprender, contina con un esquema cognitivo y termina en la adquisicin del conocimiento.

la persona puede integrarse a la fuerza laboral. Este tipo de reactivos tambin lo usa la Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares, conocida como Enlace. 110

Sistema propio: El sujeto decide si se involucra o no en una tarea, se define el nivel de motivacin que le genera un aprendizaje.

Sistema metacognitivo: El sujeto analiza lo que sabe sobre el conocimiento para definir un plan que lo involucre en la tarea.

Sistema cognitivo: El sujeto utiliza diferentes habilidades de pensamiento para alcanzar el objeto de conocimiento.

Para cada uno de estos tres sistemas Marzano diseo taxonoma compuesta por una serie de operaciones mentales. As, el nivel del sistema propio cuenta con la habilidad de examinar tanto la importancia, como la eficacia, la respuesta emocional y la

motivacin que producen el objeto de conocimiento. El nivel metacognitivo con el establecimiento de objetivos propios, el monitoreo del proceso, la claridad y la exactitud en la ejecucin de la tarea. El ltimo sistema, el cognitivo, cuenta con cuatro niveles: uso del conocimiento, anlisis, comprensin y el acto de recordar el objeto de conocimiento. Cada uno de los niveles definidos por este sistema tiene a su vez otras operaciones mentales o habilidades del pensamiento. Aunque la nueva taxonoma es jerrquica y Marzano sostiene que todo aprendizaje comienza en el momento en que se pone en juego el sistema de pensamiento propio (lo que me interesa, me gusta, lo que conozco, etctera), cuando explica su teora seala que los objetivos diseados por los docentes o por las autoridades educativas se pueden colocar en cualquier nivel de acuerdo con las operaciones que el sujeto realiza. As la competencia indica: "Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican poner en juego los principios de conteo, sta corresponde al nivel 4 la resolucin de problemas. Para ayudar a los docentes a clasificar las competencias Marzano y Kendall proponen una tabla similar a la que se presenta en el cuadro 5 (vase la siguiente pgina).

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La propuesta de Marzano es nueva y todavia no ha sido muy utilizada, sin embargo ha sido diseada sobre la base de las competencias entendidas como estndares educativos, es decir, como metas a las cules llegar independientemente de la propuesta de la propuesta didctica empleada. Para utilizarla, el autor propone una metodologa propia que puede resultar compleja en el contexto mexicano, por esto aqu se plantea otra forma de aprovecharla atendiendo a dos perspectivas principalmente. 1. Desde una perspectiva sinttico analtica. Implica identificar en qu nivel se quiere que el estudiante acte en el contexto educativo. Por ejemplo: Nivel 1. Emprender la operacin de ejecucin: que un nio de preescolar seale el color rojo y lo busque en el ambiente; que una nia de primer grado de primaria busque la palabra Paco en el saln y la escriba en su cuaderno. Nivel 2. Comprensin en la operacin de simbolizacin: que un nio escriba el nmero dos y dibuje los elementos que corresponden a ese nmero. Nivel 3. Anlisis en la operacin de identificacin de patrones: que un nio de cuarto grado indique en qu se parecen una ballena y un len (en queson mamferos). Nivel 4. Uso del conocimiento en la operacin de toma de decisiones: que una nia de sexto grado tome la decisin sobre el momento en que debe ponerse a dieta una persona, de acuerdo con su edad, peso y caractersticas. Nivel 5. Metacognicin en la operacin de monitoreo de la exactitud: que una nia encuentre los errores cuando est bailando frente a un modelo.

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Cuadro 5. Clasificacin de las competencias (Marzano y Kendall)

Nivel de operacin / Dominio Nivel 6. Sistema propio del pensamiento Examen de la importancia del objeto Examen de eficacia del objeto Examen de la respuesta emocional que nos genera Examen de la motivacin que nos genera Nivel 5. Metacognicin Establecimiento de objetivos propios Monitoreo del proceso para lograrlos Monitoreo de la claridad de los mismos Monitoreo de la exactitud de la ejecucin Nivel 4. Uso del conocimiento Toma de decisiones sobre el conocimiento Resolucin de problemas Experimentacin Investigacin Nivel 3. Anlisis Identificacin de atributos Clasificacin Anlisis de errores Generalizando Especificando Nivel 2. Comprensin Integrando Simbolizando Nivel 1. Obtencin de la informacin Reconocer Recordar Ejecutar Informacin Procedimientos mentales Procedimientos psicomotores

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Nivel 6. Sistema propio de pensamiento en la operacin de la motivacin: que un adolescente el primer grado de secundaria identifique las razones por las cules no quiere estudiar y las supere. 2. Desde una perspectiva analtico sinttica. En este caso primero se disea el objetivo, la competencia o el reactivo que servir para llevar a cabo la evaluacin y luego se coloca en uno de los niveles comentados. Por ejemplo, la competencia de preescolar: "Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican poner en juego los principios del conteo", se ubicara en el nivel4, ya que en tal nivel el conocimiento se aplica para resolver problemas. Lo importante al disear una competencia o un reactivo para evaluar es que identifiquemos niveles de dominio que superen la obtencin de informacin o la comprensin del conocimiento. La propuesta de Marzano puede ser una buena opcin para la evaluacin por competencias, pero su taxonoma tiene el inconveniente de que deja fuera ciertas operaciones o habilidades de pensamiento superior: la interpretacin, la prediccin, la anticipacin, la elaboracin de hiptesis, entre otras. Adems, reduce las competencias a algunas operaciones mentales y no considera muchas otras. Otra crtica que reciben sus propuestas es que los contextos no se consideran como parte del uso de operaciones mentales que establece para cada nivel. Por ejemplo, el nivel ele anlisis slo seala la identificacin de atributos que pueden ser similares o iguales, pero no se describe en qu contexto se lleva a cabo la accin, lo que deja el diseo de la competencia o reactivo en trminos muy generales. Si consideramos la misma competencia de preescolar que mencionamos (Utiliza los nmeros en situaciones variadas..."), no es lo mismo manejar los nmeros en cualquier situacin, que slo en el saln de clase. El contexto es lo que eleva el nivel de dominio de una habilidad determinada. Sin embargo, lo que debemos tener en mente cuando se disean competencias o reactivos para evaluarlas es lo siguiente: habr que esforzarse para evitar el tradicional esquema que se reduce a los verbos conocer y comprender, aplicado hasta la fecha. Es indispensable recurrir a propuestas o esquemas ms complejos en los cuales se utilicen las habilidades de pensamiento superior en contextos diferenciados.
Frade Rubio, Laura (2008). La evaluacin por competencias, Mediacin de Calidad, Mxico, D.F., en la seccin correspondiente a: Elaboracin de Exmenes, pgs. 36-49. 114

REGLAS BSICAS PARA EL DISEO DE EXMENES8

Adems de las consideraciones descritas en los apartados anteriores, cando se disean exmenes es necesario ajustarse a la lgica como ciencia formal y tomar en cuenta la prctica y la experiencia vinculada a diseo de estos instrumentos. Cuando los reactivos no estn bien concebidos se prestan a interpretacin y derivan en resultados diversos que reducen la confiabilidad en los exmenes. Para evitar que esto suceda y garantizar la validez ele los instrumentos, conviene seguir reglas que a continuacin se detallan, de acuerdo con cada tipo de examen. Reglas para la elaboracin de reactivos de opcin mltiple sencilla. Por principio, las preguntas deben hallarse en consonancia con la competencia y con indicadores de desempeo establecido, as como con los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes definidos previamente. En particular deben atenderse los siguientes aspectos: Las preguntas deben estar relacionadas con el trabajo realizado en clase. Las preguntas no deben ser ms cortas que las respuestas. Las preguntas no deben estar repetidas en las respuestas. Las respuestas distractoras deben ser viables, plausibles y con la misma dificultad que la pregunta; o sea, deben estar relacionadas con el tema del que se trata. Las respuestas distractoras deben redactarse correctamente y no incluir pistas que sugieran que su funcin es precisamente distraer. De preferencia, las opciones de respuesta deben presentarse en forma de listas verticales. En caso de colocarlas horizontalmente, se deber cuidar que cada respuesta quede claramente diferenciada por espacios amplios. Deben seguir, adems, un orden lgico. En una lista de respuestas, las que sean correctas deben alternar su posicin con las distractoras; por ejemplo, si el examen consta de diez reactivos, la respuesta correcta de cada uno no debe ser siempre la primera opcin.
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La informacin de este apartado se basa en Madhabi Chatterji, Designing and Using Tolos for Educationnal Assessment, Pearson Education/Practiced Hall, Estados Unidos, 2003. 115

Nunca se deben usar las frases: "Todas las de arriba" o "Ninguno de los elementos mencionados", porque no generan una coherencia lgica y se prestan a malas interpretaciones.

Las preguntas deben formularse de manera positiva. Si se usa una forma negativa, la negacin debe estar subrayada.

Los reactivos de opcin mltiple sencilla se emplean para evaluar los niveles de desempeo ms simples, correspondientes por lo general al trinomio conocimiento, comprensin y aplicacin.

Reglas para la elaboracin de reactivos de opcin mltiple compleja Estos exmenes se aplican en el anlisis de casos, cuando se requiere que el conocimiento sea interpretado para demostrar un proceso de jerarquizacin en funcin de una actitud determinada. Por tanto, siempre se vinculan a un contexto, esto es, un caso, una historia, una noticia del peridico, un pasaje literario, un poema, una pintura, un informe o los datos de una grfica. Habitualmente se usan para evaluar habilidades de pensamiento superior macrolgicas, ya sea por separado o simultneamente, como comparar y contrastar, determinar la relevancia, encontrar exactitudes, de terminar distancias o realizar inferencias, entre otras. Para su correcta elaboracin es menester considerar las siguientes reglas; Seleccionar apropiadamente el material contextual (caso, problema, historia, pasaje, etctera), para evaluar la competencia en el nivel que corresponda al desarrollo de los estudiantes. Si las nias y los nios cursan la primaria, se pueden aprovechar series de caricaturas que conozcan; si son grandes historias de su edad, etctera. Presentar informacin contextual que sea fcil de leer, porque no interesa evaluar su comprensin lectora, sino sus habilidades de pensamiento. Se puede incluir cualquier tipo de informacin que sea relevante para el alumno, pero que se haya estudiado en clase. Exponer las instrucciones con claridad y en orden, utilizando una redaccin sencilla (sujeto, verbo y predicado), porque las oraciones largas confunden. Lo

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importante no es incorporar trampas en las instrucciones, sino que analicen las respuestas que se les presentan. Disear las preguntas de tal modo que su respuesta requiera forzosamente que las alumnas y los alumnos reflexionen. Cerciorarse de que tanto las preguntas como las respuestas se hallen relacionadas con el texto. Escribir preguntas cuya extensin sea similar a la de sus respuestas. Procurar que otra persona lea el examen antes de aplicarlo, para cerciorarse de que no pueda malinterpretarse. Dejar clara la jerarqua de las respuestas cuando se incluya ms de una que sea correcta; la clave del anlisis es precisamente el proceso de jerarquizacin que los alumnos deben emprender al responder. Evitar que las respuestas sean iguales o parecidas, aunque pueden estar relacionadas, o bien representar parte de un proceso. Garantizar que la jerarquizacin que lleva a la respuesta correcta es inobjetable; es decir, cualquier persona que lea la pregunta y sus respuestas posibles llegara a la misma conclusin que el evaluador. El formato de las respuestas en un examen de opcin mltiple compleja puede incluir respuestas canas, respuestas largas, respuesta que consistan en determinar si algo es falso o verdadero, etctera. Incluir casos de la vida real ms que casos ficticios, esto promover que el examen sea ms efectivo y ofrezca referentes puntuales. Asegurarse de que las preguntas no se responden en la interrogacin previa; cuando se disean casos de respuesta mltiple compleja suele ocurrir que se opta por evaluar un proceso y sin advertirlo se revelan las respuestas en las formulaciones subsiguientes. Asegurarse de que toda la informacin sobre el caso o problemas se halla en la formulacin del mismo y no en las respuestas. Considerar, tambin, las reglas que se utilizan en el diseo de reactivos de opcin mltiple simple.

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Reglas para definir una relacin de objetos o una relacin de columnas Las preguntas deben tener una respuesta en la columna de respuestas. La informacin no debe repetirse constantemente; debe contar con representatividad del contenido estudiado. Las preguntas o afirmaciones van del lado izquierdo y las respuestas del lado derecho; debe ser as porque leemos de izquierda a derecha. Debe haber ms elementos en la columna de respuestas que en la de preguntas. La columna de respuestas debe tener un orden lgico. El ejercicio de relacin de columnas no debe prolongarse por ms de una pgina, de lo contrario a los alumnos se les dificulta identificar las respuestas y se fatigan. Si se incluyen dibujos, stos deben corresponder con un referente que sea claro para todos; no deben producir mltiples interpretaciones.

Reglas para la elaboracin de exmenes que consisten en completar oraciones Las respuestas deben colocarse en un sitio de la pgina que se identifique fcilmente: en un prrafo, si trata de lectura de comprensin; como respuestas numeradas, si es otra materia o asignatura; o bien, antes o despus de la seccin de oraciones incompletas. No habrn de emplearse palabras o frases que estn vinculadas con el lxico o lenguaje de las alumnas o de los alumnos. Las palabras que correspondan a los espacios en blanco deben estar relacionadas con la competencia y sus indicadores, as como con la organizacin de contenidos prevista en la planeacin y puesta en prctica en el saln de clases. No es conveniente usar muchos espacios en blanco en una misma oracin. Los espacios en blanco deben tener el mismo tamao, para no producir pistas falsas. Lo mejor es abrir los espacios en blanco al final de la oracin, a menos que la afirmacin requiera un espacio antes.
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Los espacios deben ser usados por palabras o frases del mismo tamao.

Reglas para la elaboracin de reactivos cuya respuesta es falsa o verdadero Las preguntas deben corresponder con las competencias, indicadores y nivel de desempeo previamente definidos. Cada pregunta se debe restringir a una sola proposicin, no a ms. Las preguntas deben ocuparse de ideas importantes, no de asuntos triviales. No se deben emplear afirmaciones que incorporen el lxico conocido por las alumnas y los alumnos. No se deben usar dos partculas negativas en una misma proposicin, porque se le da un valor positivo. Es necesario asegurarse de que la afirmacin slo puede ser falsa o verdadera. Todas las proposiciones del reactivo deben ser de la misma extensin. Distribuir las proposiciones falsas y verdaderas de manera aleatoria en el examen. En las proposiciones, evitar adverbios como siempre, nunca, usualmente, generalmente.

Reglas para la elaboracin de preguntas abiertas o entrevistas Seleccionar el material sobre el cual se har el examen y determinarlo con claridad. Del total de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes definidos previamente, establecer cules se evaluarn. Redactar las instrucciones de manera clara y organizando las acciones en pasos. Establecer desde el principio el nmero de preguntas y la puntuacin que se le asigna a cada una. Nunca hacer preguntas cuya respuesta pueda terminar en un s, no, no s, etctera. Por ejemplo: "Por qu durante la Segunda Guerra Mundial Hitler invadi Polonia? Porque s, respondera un estudiante. Mejor es preguntar directamente: Cules fueron las causas que llevaron a Hitler a invadir Polonia en 1939? Las preguntas de respuesta larga se deben disear de manera que se pueda dar una respuesta amplia.

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Las preguntas de respuesta corta deben producir una respuesta de extensin ms o menos parecida. Disear preguntas cuya respuesta sea objetiva, para que no se produzcan desacuerdos, a menos que se pretenda una ponderacin sustentada.

Frade Rubio, Laura. (2008), La evaluacin por competencias, Medicin de Calidad, S.A. de C-V- Mxico, D.F., en la seccin correspondiente a Reglas bsicas para el diseo de exmenes, pgs. 51 a la 56.

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BB IG A IL R F O A C M L M NA I O P E E T RA

EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA Y OBJETIVOS Casanova, M. A. (1998). Cap. 3, Evaluacin: concepto, tipologa y objetivos. En La evaluacin educativa. Mxico: Biblioteca para la Actualizacin del Maestro, SEPMuralla pp.67-102

LA EVALUACIN Cassany, Daniel, Luna, Martha y Sanz, Gloria. (2002) La Evaluacin. Pgs.74 -77

ELABORACIN DE RBRICAS, METACOGNICIN Y APRENDIZAJE

Frade Rubio Laura, 2011, Elaboracin de rbricas, metacognicin y aprendizaje, Mediacin de Calidad, S. A. de C. V., Mxico, D. F. (cmo se elaboran rbricas para garantizar que los nios y nias aprendan).

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