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04/03/2012

PRIMERA PARTE: CONCEPTOS BSICOS DE MOTIVACIN SEGUNDA PARTE : ESTABLECIMIENTO Y MANTENIMIENTO DE LAS EXPECTATIVAS DE XITO DE LOS ESTUDIANTES TERCERA PARTE: AYUDAR A LOS ESTUDIANTES A VALORAR EL APRENDIZAJE

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Definir la motivacin tanto desde la perspectiva conductual como desde la perspectiva cognitivista y aplicar estas situaciones a los mbitos del aula Entender cmo se desarrollan las necesidades e impulsos y cmo afecta su satisfaccin a la motivacin para aprender de los estudiantes Entender cmo los niveles contrastantes de motivacin de logro se desarrollan y se manifiestan por s mismos y sus aplicaciones para la enseanza Ser capaz de aplicar la jerarqua de las necesidades de Maslow para entender la motivacin del estudiante en los mbitos del aula Entender el concepto de teora de la atribucin y aplicarlo a los mbitos del aula Explicar el concepto de motivacin intrnseca y su relacin con el esfuerzo y desempeo del estudiante Entender el concepto de Corno y Rohrkemper de aprendizaje autorregulado y ser capaz de usar este marco de referencia para disear actividades en el aula

La motivacin es un constructo hipottico usado para explicar el inicio, direccin, intensidad y persistencia de la conducta dirigida hacia un objetivo.

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En el pasado, el campo de la motivacin y la emocin estaba dominado por dos teoras: la freudiana clsica y la conductista clsica. La imagen freudiana del hombre era la de una criatura impulsada por pulsiones sexuales y destructivas heredadas, inconscientes, que buscaban liberarse de manera constante en un ambiente social frustrante. La opinin conductista fue la de una criatura metabolizando de manera callada en la sombra, incitada de manera ocasional a la accin por el caliente sol y el aliciente de un vaso de cerveza fra. El hombre no est simplemente evitando estmulos nocivos y buscando la paz de la muerte o el Nirvana. Interacta de manera activa con el ambiente. Es curioso, alegre y creativo. Concibe grandes ideas, busca significados e imagina nuevos objetivos sociales (Murray, 1964, P.119).

impulsados por necesidades o manipulados por reforzadores externos,

Con el paso de los aos la teora y la investigacin sobre motivacin humana han enfatizado en forma creciente los FACTORES COGNOSCITIVOS

la motivacin implica tanto cognicin como emocin


(Ames, 1992; Ams y Ames, 1984; Covington, 1992).

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Existe un inters creciente en incluir objetivos valores y atribuciones en el estudio de la motivacin por medio de

el examen de la manera en que piensan los estudiantes respecto a s mismos en relacin con tareas del aula particulares y con el proceso de aprendizaje.

Las teoras modernas de la motivacin se han enfocado ms en cuestiones de persistencia y volicin (Corno, 1992, 1993).

las teoras modernas de la motivacin son sensibles a varias diferencias individuales e influencias sociales (por
ejemplo, gnero, cultura) y

que la motivacin es especfica para contextos sociales o culturales particulares


(Casanova, 1987).

Motivacin y educacin

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NO fueron muy tiles para los profesores debido a que implicaban a animales.

tendi a tener un valor limitado debido a que enfatizaba la evaluacin de patrones motivacionales individuales y

los usaba para predecir diferencias individuales


(por ejemplo, medidas de motivacin de logro como predictores de conductas relacionadas con el logro).

Los trabajos sobre motivacin en la educacin progresaron de un nfasis en lo individual a un enfoque en la clase.

Los trabajos cambiaron


del estudio de la clase a examinar la escuela como el contexto para la intervencin y para crear un ambiente y una comunidad de aprendizaje
(Ames y Stover, 1993; Blumenfeld, 1993; Buck y Green, 1993; Covington, Teel y Parecki, 1993; Weinstein y Butterworth, 1993).

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La mayor parte de la teora y la investigacin sobre motivacin humana ha sido desarrollada dentro de uno de tres MARCOS DE REFERENCIA tericos:
1. conductismo, 2. psicologa cognoscitiva y 3. humanismo.

la conducta est determinada por contingencias de reforzamiento


De modo que

buscan explicar la motivacin identificando indicios que producen la conducta y reforzamiento que la mantiene.

los procesos de pensamiento controlan la conducta,

se enfocan en la manera en que las personas procesan la informacin e

interpretan
De modo que
significados personales en situaciones particulares.

las personas actan sobre sus ambientes y hacen elecciones respecto a qu hacer,

los

Y estn interesados en

el curso general del desarrollo personal, la realizacin del potencial y la eliminacin de obstculos para la maduracin personal.

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Los bebs nacen con impulsos biolgicos primarios, tales como hambre, que motivan a la conducta.

Ciertos patrones de conducta se establecen a travs de procesos de condicionamiento bsicos debido a que estn asociados con la satisfaccin de impulsos primarios.

dichos patrones de conducta adquieren finalmente poderes motivantes por s mismos y

comienzan a funcionar como IMPULSOS SECUNDARIOs (tales como dependencia, afiliacin social o agresin), de modo que la conducta que satisfacen estos impulsos secundarios es reforzada y por tanto repetida (Mace, Belfiore y
Shea, 1989; Skinner, 1979).

Una HISTORIA de REFORZAMIENTO CONSISTENTE produce tendencias de respuesta intensas.

Por ejemplo, los nios que obtienen atencin y recompensas sociales por hacer payasadas, es probable que se vuelvan los "payasos de la clase", aun cuando puedan estar disponibles mejores alternativas para ellos.

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Las HISTORIAS DE
REFORZAMIENTO

diferentes conducen a intereses distintos y por ltimo a capacidades diferentes.

Una persona que es recompensada de manera consistente por tocar el piano y desarrolla un inters intenso en hacerlo lo ejecutar, con el tiempo, mejor que los dems con talento similar que no son reforzados en forma comparable.

Las distinciones entre los enfoques conductista y cognitivista de la motivacin se han borrado de manera gradual conforme

los conductistas han expandido la lista de IMPULSOS SECUNDARIOS potenciales (por ejemplo, curiosidad, competencia) y REFORZADORES (por ejemplo, la conducta simblica en la forma de afirmaciones internas tales como "Tena razn! Funciona!").

los CONDUCTISTAS ponen mayor nfasis en las recompensas externas y en el arreglo sistemtico de las contingencias de reforzamiento,

mientras que las teoras COGNOSCITIVAS se enfocan en las recompensas internas y en los procesos cognoscitivos relacionados
(Stipek, 1993).

EL Aprendizaje Social de Bandura

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CONDUCTISTA en el sentido que enfatiza las consecuencias de conducta especfica,

pero COGNOSCITIVA debido a que considera cmo interpretan los estudiantes acontecimientos pasados y establecen objetivos para s mismos.

Una fuente implica predecir los resultados de la conducta:


"Si estudio duro,

aprobar? Mi trabajo ser bien recibido?"

Con base en las CONSECUENCIAS DE ACCIONES PASADAS, la persona intenta predecir las consecuencias de las acciones actuales.

Una segunda fuente de motivacin es

establecer objetivos
de manera activa que se convierten en NORMAS personales para evaluar el desempeo.

Mientras se trabaja hacia un objetivo, se imaginan las cosas positivas que ocurrirn si se tiene xito y las cosas negativas que ocurrirn si se falla
(Bandura, 1989; Schunk, 1989).

Se tiende a continuar con los esfuerzos hasta que se cumplen las NORMAS que se han ESTABLECIDO.

Al alcanzar un objetivo, se est satisfecho por un tiempo pero entonces se comienza a identificar objetivos nuevos o a establecer normas nuevas (ms altas) para uno mismo.

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las EXPECTATIVAS DE EFICACIA,

(creencias acerca de la capacidad propia para alcanzar un objetivo),


determinan cunto esfuerzo s dedica y cunto se persiste frente a los obstculos.

La naturaleza del objetivo mismo tambin influye en la conducta.

Los objetivos que son especficos, moderadamente difciles y vistos como alcanzables en el futuro no demasiado distante tienen mayor probabilidad de estimular el esfuerzo persistente y conducir a expectativas de eficacia aumentadas si son alcanzados con xito.

Los OBJETIVOS ESPECFICOS proporcionan normas no ambiguas para juzgar el desempeo y los OBJETIVOS DE DIFICULTAD MODERADA proporcionan desafos realistas de modo que el xito en alcanzarlos refuerza la confianza en las capacidades propias y por tanto incrementa las percepciones de eficacia.

Aplicacin de la teora de Bandura

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lograr que los estudiantes establezcan objetivos y hagan un compromiso para intentar alcanzar esos objetivos incrementa su DESEMPEO (Bandura y Schunk, 1981,
Tollefson y cols, 1984)

1) Prximos mas que distantes (se refieren al desempeo en una tarea que se va a intentar aqu y ahora en vez de la consecucin de algn objetivo fundamental en el futuro distante), 2) Especficos (completar una pgina de problemas de matemticas sin ms de un error) en lugar de globales. (hacer un buen trabajo) y 3) Desafiantes (difciles pero alcanzables) en lugar de demasiado fciles o demasiado difciles

formular objetivos desafiantes pero alcanzables que representen lo que pueden esperar lograr si ponen un esfuerzo razonable de manera consistente.

En el caso de una serie de actividades larga que por ultimo conduce a algn objetivo distante, los estudiantes necesitan ayuda para
establecer objetivos especficos para

cada una de estas actividades y para entender la conexin entre lograr objetivos intermedios y por ltimo lograr el objetivo fundamental (Bandura
y Schurik, 1981; Zimmerman y Schunk, 1989).

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Si los objetivos han de ser especficos y obtenibles para todos los estudiantes, estudiantes diferentes necesitan objetivos distintos.

Lo que es moderadamente difcil para un estudiante puede ser muy difcil para otro.

Adems de la asistencia para aprender a establecer objetivos,

los estudiantes pueden necesitar ayuda para


aprender a

evaluar el desempeo y a reforzarse a s mismos por el xito.

Los profesores pueden proporcionar dicha ayuda por medio del


modelamiento, los indicios y el reforzamiento.

"Esa es una buena lista de objetivos para cumplirlos durante la estancia en la sala de estudios. La semana pasada todava estabas intentando hacer demasiado. Debes ser capaz de completar todas esas cosas hoy. Buena planificacin."

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Muchos de los primeros enfoques para explicar la motivacin humana estaban basados en el CONCEPTO DE NECESIDAD.

Las teoras de la necesidad enfatizan mecanismos de condicionamiento similares a aquellos subrayados en las teoras conductuales, pero tambin incluyen elementos cognoscitivos.

Henry Murray y Abraham Maslow son dos tericos de la necesidad prominentes

Murray: teora de las necesidades sociales

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un constructo hipottico que representa a una fuerza que influye en la percepcin y la conducta de uno en el intento de cambiar una situacin insatisfactoria.

Una necesidad es: una tensin que conduce a la persecucin de un objetivo, el cual si es logrado liberar la tensin sentida.

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Abatimiento resignacin... Logro vencer obstculos... Afiliacin formar amistades y asociaciones... Agresin atacar o herir... Autonoma resistir la influencia o la coaccin... Contraaccin rehusar de manera orgullosa la admisin de la derrota... Deferencia admirar y estar dispuesto a seguir... Defensa defenderse uno mismo de la censura o el desprecio... Dominancia influir o controlar a los dems... Exhibicin atraer la atencin hacia s mismo...

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Evitar el dao evitar el dolor, las heridas fsicas. Evitar sentirse menos evitar el fracaso, la vergenza, la humillacin... Crianza alimentar, ayudar o proteger... Orden arreglar, organizar... Jugar relajarse, divertirse... Rechazo desairar, ignorar o excluir... Sensibilidad buscar y disfrutar impresiones sensuales... Sexo formar y profundizar una relacin ertica... Socorro buscar ayuda, proteccin o simpata... Comprensin analizar la experiencia...

Estas necesidades son aprendidas por medio de la experiencia cultural y son desencadenadas de manera tpica por una PRESIN EFECTIVA

(determinante externo de la conducta).

Juntas, la necesidad y la presin se combinan para formar un tema, o patrn, de conducta.

las necesidades se establecen por la ocurrencia frecuente de una PRESIN ESPECFICA.

Por ejemplo, los nios, pueden desarrollar la necesidad de logro si sus padres comienzan a desafiarlos a una edad temprana, esperan que cumplan con estos desafos y refuerzan sus logros.

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Los nios criados en culturas diferentes o en mbitos de clases sociales contrastantes dentro de la misma cultura son expuestos a presiones diferentes y por tanto llegan a la escuela con DIFERENTES NECESIDADES.

Los estudiantes de culturas distintas reaccionan de manera diferente hacia el nfasis en la competencia contra la cooperacin (Casanova, 1987;
Garca, 1991; Kagan y Knight, 1981).

la mayor parte de la conducta est motivada por el deseo de evitar o liberar

tensiones desagradables.

debido a que una vez que se establece una necesidad tiende a perpetuarse a s misma.

Por ejemplo, por ejemplo, un nio que es enseado a competir, puede demostrar competitividad aun en situaciones que no la exigen.

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la conducta que reduce las necesidades dentro de un contexto determinado se vuelva habitual,

as que es ms fcil ensear a las personas conductas nuevas en un contexto nuevo que en uno familiar.

los profesores pueden tener algn efecto en la motivacin de los estudiantes pero que el CAMBIO se hace ms difcil conforme los estudiantes se vuelven mayores.

A menos que el ESFUERZO escolar sea sistemtico y sostenido, es probable que tenga poco efecto permanente.

Pocos psiclogos creen que TODA LA CONDUCTA HUMANA est motivada por una necesidad de evitar tensiones desagradables.

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las necesidades a menudo nos impulsan a actuar en ciertas formas.

Todos conocemos a personas que deben lograr, competir o dominar.

Aplicacin de la teora de Murray

Las necesidades varan, de modo que ninguna actividad del aula puede SATISFACER las necesidades de todos los estudiantes al mismo tiempo.

Los PROFESORES familiarizados con las necesidades de sus estudiantes pueden usar este conocimiento para motivar los esfuerzos de aprendizaje.

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Un estudiante puede estar desmotivado para aprender la matriz aritmtica durante varias semanas, pero luego desarrollar una necesidad de esta habilidad en la clase de fsica y por tanto aprender las operaciones necesarias en una sola semana.

Los profesores pueden alentar este aprendizaje involucrando a los estudiantes en TAREAS SIGNIFICATIVAS O AUTENTICAS.

Cuanto mas hagan esto, mayor ser la probabilidad de que el currculum se relacione con las NECESIDADES BSICAS de los estudiantes.

Algunos estudiantes pueden necesitar

Los profesores necesitan pensar en formas de ayudar a los estudiantes a SATISFACER sus necesidad de logro, sus necesidades de afiliacin y sus necesidades de poder.

trabajos mas estimulantes desde el punto de vista cognoscitivo, otros pueden necesitar mas oportunidades para trabajar de manera cooperativa con su compaeros y otros mas pueden necesitar mas oportunidades para competir o ejercer. autonoma.

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la instruccin efectiva requiere de:


estructuras organizativas, enfoques de lecciones e incentivos variados.

Maslow: jerarqua de las necesidades

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Necesidades fisiolgicas (sueo, sed) Necesidades de seguridad (libertad del peligro, ansiedad o amenaza psicolgica) Necesidades de pertenencia y amor (aceptacin de los padres, profesores, compaeros) Necesidades de estima (experiencias de dominio, confianza en la capacidad propia) Necesidades de autorrealizacin (autoexpresin creativa, intento de satisfacer la curiosidad propia)

a menos que sean satisfechas las necesidades inferiores, las necesidades superiores pueden NO ser apreciadas siquiera, ya no se diga motivar la conducta.

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El estudiante bien descansado, psicolgicamente seguro, puede buscar dominar habilidades acadmicas e incluso generar preguntas para buscarlas de manera independiente, pero el estudiante exhausto tiene poca energa para dicha actividad.

Las necesidades fisiolgicas son bsicas para la supervivencia, pero una vez que son satisfechas, pueden sustituirlas necesidades superiores.

Si son satisfechas tanto las necesidades fisiolgicas como las de seguridad, las personas pueden apreciar las relaciones interpersonales amables y las necesidades de amor y pertenencia comienzan a motivar su conducta.

De manera subsecuente, buscan una evaluacin estable y por lo general alta de s mismos y quiz comiencen perseguir las necesidades de autorrealizacin.

Puede haber excepciones temporales al orden en el que las necesidades son satisfechas.

Las persona en ocasiones se privan a s mismas de una necesidad superior como el sueo, por ejemplo, a fin de prepararse para un examen, con la esperanza de dominar el material (una necesidad de estimacin).

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Adems, es probable que los individuos persigan varios objetivos al mismo tiempo
(Covington, 1992).

Sin embargo, Maslow crea que las personas por lo general, responden primero a la ms bsica de dos necesidades.

Aplicacin de la teora de Maslow

Es improbable que un estudiante que viene a clase hambriento o cansado se implique totalmente en las actividades acadmicas

Los estudiantes que han sufrido un fracaso humillante NO se volvern aprendices autnomos hasta que sean convencidos de que el profesor apoyara sus esfuerzos y que pueden cometer errores sin ser culpados o castigados

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Es probable que los estudiantes ansiosos busquen instruccin precisa y se resistan a los intentos para que asuman riesgos o tomen decisiones independientes.

Los estudiantes pueden necesitar sentirse seguros en el aula, lograr un dominio limitado pero real y aprender a trabajar con otros estudiantes antes de abordar necesidades superiores.

La mayora de los estudiantes menores no estn listos para el funcionamiento autnomo completo, forzarlos a cargar con esta responsabilidad de manera prematura es pedir un progreso deficiente (sta fue una de las razones
por las que el modelo de educacin abierta nunca fue muy popular)

Adems, los estudiantes variaran mucho en trminos de su preferencia en cuanto a estructura, y las experiencias familiares y culturales influirn en las necesidades del estudiante.

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Construir una base para la maduracin futura toma tiempo.

Cmo pueden ayudar los adultos a los estudiantes a ver sus acciones, pensar en ellas y planear su autoevaluacin (en lugar de temerles)?

la autoestima mas estable y saludable se basa en el respeto merecido en vez de en la adulacin injustificable

Para permitir la maduracin, los estudiantes necesitan experimentar el dominio

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