Dislexia e perturbaes associadas: Memria e Ateno*

Helena Serra Maria Fernanda Carreira Pereira Estrela Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti
h.serra@esepf.pt

Palavras-chave: Dislexia, Memria, Ateno, Aprendizagem

Resumo
O nmero de crianas com Dificuldades Especificas de Aprendizagem/Dislexia, continua a aumentar. Urge estarmos atentos, enquanto profissionais da educao. Para melhorar as estratgias de ensino, necessrio conhecer as causas e os factores que provocam tanto insucesso nos alunos. Pretende-se com este trabalho investigar a influncia que a ateno/concentrao e a memria tm nas dificuldades de aprendizagem registadas na leitura e na escrita, nos alunos do 1ciclo. A leitura e a escrita so actividades extremamente complexas, que esto relacionadas com diversos processos como a linguagem, a psicomotricidade, a percepo auditiva e visual, o comportamento emocional, a memria, a ateno, entre outros. O papel do professor pode ser um factor decisivo para a diminuio do insucesso dos alunos a nvel da leitura e da escrita se estiver informado e formado nesta temtica.

Introduo
As dificuldades de leitura e escrita continuam a constituir um dos principais obstculos que surgem ao longo da escolarizao, na medida em que, alm da dificuldade na aquisio da leitura ou escrita em si, causam dificuldades em outras reas de aprendizagem, condicionando todo o percurso escolar do aluno. As dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita podem ser consideradas como dificuldades que se manifestam na aquisio de competncias bsicas, sobretudo na fase de descodi* Artigo no mbito da dissertao realizada para a obteno do grau de mestre em Cincias da Educao pela Universidade Catlica Portuguesa

ficao, as quais se mantm posteriormente na fase de compreenso e interpretao de textos. Os problemas na aprendizagem da leitura e escrita so ou gerais ou especficos. Os primeiros resultam de factores exteriores ao indivduo ou a ele inerentes, no caso de se tratar de uma deficincia. Os factores extrnsecos podem envolver situaes adversas aprendizagem normal, como o edifcio escolar, organizao, pedagogia e didctica deficientes, abandono escolar, relaes familiares e sociais perturbadas ou meio scio-econmico e cultural desfavorecido. Os factores inerentes ao indivduo referem-se presena de uma ou mais deficincias declaradas. Tendo em conta a referncia a aspectos como a presena de uma deficincia ou o meio social e cultural desfavorecido, este tipo de problemas no poderia ser includo na categoria das Dificuldades de Aprendizagem, na medida em que estas excluem, por definio, estes factores causais. Os problemas especficos de aprendizagem da leitura e escrita situam-se ao nvel cognitivo e neurolgico no existindo para os mesmos, explicao evidente. Este dfice era associado, inicialmente, a uma perturbao neurolgica provocada por um traumatismo adquirido, com afectao do crebro. medida que a investigao na rea se desenvolveu, a etiologia das Dificuldades Especficas de Aprendizagem tornou-se mais esclarecedora, nomeadamente no sentido em que se constatou que estas surgiam tambm em indivduos com uma inteligncia normal, sem problemas neurolgicos ou fsicos evidentes. Alm disso, no apresentavam problemas emocionais ou sociais e no provinham de meios scio-econmicos e culturais desfavorecidos (Torres e Fernandz, 2001). Assim, quando o indivduo, apesar de reunir condies favorveis para a aprendizagem da leitura-escrita, manifesta inesperadas dificuldades, ento apresenta dificuldades especficas de leitura (Citoler, 1996 cit. in Cruz, 1999).
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1. Dificuldades de Aprendizagem: Perspectiva Histrica

A evoluo da sociedade ao longo dos tempos, o modo como se foi perspectivando a si prpria como comunidade, os valores que a moveram nas diferentes pocas, as capacidades e atitudes que foi valorizando ou desvalorizando em diferentes momentos histricos, reflectem a maior ou menor compreenso atribuda aos indivduos menos capacitados ou incapacitados. O homem, desde sempre, tem-se mostrado preocupado com as diferenas individuais embora tenha prevalecido o mtodo de ensino tradicional, que utiliza as mesmas estratgias para todos, como se aprendessem da mesma maneira. O interesse pelas possveis causas e consequncias das diferenas individuais no funcionamento mental remonta s antigas civilizaes, como a grega (Mann, citado por Cruz, 1999:20). Ao longo dos anos a sociedade atendeu de um modo diversificado indivduos que apresentavam deficincias, ou eram diferentes dos outros. Na maioria dos pases este processo foi-se fazendo com desvios, retrocessos, saltos bruscos, fenmenos de moda, entre outros, a saber: Na Antiguidade Clssica, em cidades como Esparta, eram assassinados nascena; Na Idade Mdia eram exorcizados e abandonados nas florestas, por se pensar estarem possudos pelo demnio. de salientar, contudo, o trabalho de Ponce de Lon (1510-1584), que num mosteiro beneditino espanhol, ensinou um grupo de surdos a linguagem escrita associando-a a objectos. Inspirado no trabalho deste monge Juan Pablo Monet (1579-1633) realizou os primeiros ensaios para educao de surdos e mudos. Na opinio de Fernandes (2002), realizavam-se ento as primeiras experincias educativas e pedaggicas no sentido de ensinar os deficientes sensoriais cegos e surdos.
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Nos sculos xvii e xviii os indivduos deficientes eram internados em asilos, hospcios ou prises. Os jovens cresciam junto com idosos e marginais, no lhes sendo prestado qualquer atendimento especial. Fernandes (idem), refere que no incio do sculo xvii, em Portugal, a Rainha Santa Isabel I, considerava que os deficientes, coxos, velhos e cegos deveriam aprender a fazer algo, tendo ordenado por lei a ocupao dos deficientes, atravs de actividades artesanais (Fernandes, 2002:37). O abade Lpe em 1775, em Frana, dedicou-se ao ensino de surdos e desenvolveu um sistema codificado de gestos, que viriam mais tarde dar origem Linguagem Gestual Francesa. Inspirado no trabalho de Lpe, Valentin Huay (1745-1822), criou a primeira escola para cegos. Lus Braille (1806-1852) baseou-se nesta escola para ensinar o alfabeto tctil aos cegos. No sculo xix, generalizada a ideia de que a sociedade responsvel pela proteco e apoio populao deficiente e surgem as instituies especializadas para deficientes. Todavia esta criao no obedeceu a plano pr definido, foram criadas de forma mais ou menos aleatria por particulares, pela igreja, por instituies de beneficncia social. Nos primrdios do sculo xix ocorre o incio da educao especial, com a tentativa cientfica levada a cabo por Itard em 1801, ao treinar um deficiente mental profundo. Inicia-se ento um trabalho educativo e cientfico, mas dirigido fundamentalmente para as deficincias evidentes: cegos, surdos, doentes mentais. neste sculo que se d uma passagem progressiva da perspectiva assistencial, para a perspectiva clnica. Inicia-se tambm uma perspectiva educativa, na procura de solues pedaggicas para casos de cidados deficientes. Estas caractersticas foram causadas pelo facto do atendimento a estes indivduos, sofrerem a influncia da evoluo de diferentes reas do conhecimento e de diferentes reas de actividade social.

Contudo, o uso do termo Dificuldades de Aprendizagem s se formalizou a partir de 1963, mas, o movimento de estudo remonta ao ano de 1800 (Cruz, 1999: 20). De acordo com o os critrios de Wiederholt, citado por Cruz (1999), as fases de evoluo da pesquisa em DA so: Fase de fundao (1800 a 1930) Nesta fase, a medicina, especificamente a neurologia, interessou-se pelos problemas de aprendizagem. As DA tiveram nesta etapa, uma abordagem clnica, de pacientes com leso cerebral causadas por acidentes, quedas ou doenas, e sua relao com perdas ou distrbios de linguagem, da fala e da aprendizagem. Elaboraram-se nesta poca hipteses, que defendiam que as faculdades mentais eram funes fisiolgicas localizveis. Alguns desses aspectos relacionados com o crebro ainda hoje so aceites. Fase de transio (1930 a 1963) Nesta fase os psiclogos e educadores desenvolveram instrumentos e programas teis para diagnstico e recuperao de distrbios manifestados pelas crianas na aprendizagem. A preocupao passou da fase do diagnstico para a de recuperao, trazendo profissionais da psicologia e da educao para trabalharem com a rea mdica. Nesta poca no havia um campo de DA para ser estudado individualmente, desta forma, leso cerebral mnima, deficincias perceptivas, afasias e problemas neurolgicos foram algumas das designaes atribudas s Dificuldades de Aprendizagem. Torgesen, citado por Cruz (1999), refere que para Werner e Strauss, os processos de aprendizagem para deficientes centravam-se naquilo que actualmente chamamos de falta de ateno, hiperactividade, problemas perceptivo-visuais e perceptivo-motores, e que geralmente ocorriam em crianas com leses cerebrais. Esses autores concluram que possvel encontrar dois

tipos de deficincia mental: as endgenas, causadas por caractersticas familiares herdadas; e exgenas, produzidas por dfice neurolgico ou leses cerebrais, provocadas por problemas que ocorrem antes, durante ou depois do nascimento. Fase de Integrao (1963 a 1980) Samuel Kirk em 1963, popularizou o termo Dificuldades de Aprendizagem (Learning Disability) numa comunicao apresentada na conferncia Conference on Exploration into Problems of the Perceptually Handicapped Child nos Estados Unidos, Garcia, citado por Cruz, (1999). ... eu usei o termo dificuldades de aprendizagempara descrever um grupo de crianas que tm desordens no desenvolvimento da linguagem, da fala, da leitura, e das habilidades associadas comunicao necessrias para interaco social. Neste grupo eu no incluo crianas que tm dfices sensoriais tais como cegueira ou surdez, porque temos mtodos para lidar e treinar os surdos e os cegos; eu tambm no incluo neste grupo crianas que apresentam um atraso mental generalizado. (Kirk, citado por Cruz, 1999: 30). O mesmo autor limitou os critrios de classificao das dificuldades de aprendizagem. Identificava crianas com dificuldades de Aprendizagem aquelas: a) que mostravam uma discrepncia entre seu potencial de aprendizagem e o de execuo; b) em que o atraso acadmico no se devia a outras deficincias sensoriais; c) que no tinham aprendido pelos mtodos usuais e que necessitavam de mtodos especiais de instruo. (Casas, citado por Cruz, 1999: 30). Perante este facto to marcante e de importncia mpar para o estudo das DA, os mtodos de avaliao, diagnstico e os programas de interveno especfica comearam a surgir. A importncia desta fase, segundo
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Torgesen, citado por Cruz, (1999), deve-se ao estabelecimento do campo das DA como parte integrante das reas de educao especial e ao esforo na formao de profissionais provenientes de diversos campos para intervirem com indivduos com DA. Fase Contempornea (1980 actualidade) Nesta ltima fase possvel observar um esforo em ampliar o diagnstico como a interveno para alm das idades escolares, e tambm definir os termos distrbios e dificuldades. Lerner citado por Cruz, (1999) refere-se tendncia de unir os esforos entre escolas do ensino regular e de educao especial, assim como a utilizao de novas tecnologias tanto no diagnstico como no tratamento. A nvel internacional, na dcada de setenta, so publicados dois documentos, no mbito da educao especial, que trazem contributos fundamentais no sentido da integrao de alunos com necessidades educativas especiais (NEE), e que so um marco histrico na evoluo da educao especial. Em 1975 publicada nos Estados Unidos a lei, PL 94-142, onde se chama a ateno para o direito de todas as crianas terem um plano individualizado de ensino, pressupondo que todos tm direito escolaridade e utilizando diversificadamente os recursos, com o objectivo de obter o melhor desenvolvimento possvel. valorizada a educao como forma de mudana e a integrao como forma de normalizao (Fernandes, 220:59). Em 1978 publicado o Warnock Report, no Reino Unido, que veio representar a passagem do paradigma mdico ou paradigma mdico-pedaggico, para o paradigma do ensino, isto , passou a considerar que no so s os alunos deficientes que necessitam de ensino especial, mas que h um maior nmero de alunos que frequenta a escola e que tambm pode revelar, em qualquer momento, dificuldades que necessitem de meios apropriados para desenvolverem as aprendizagens. Neste relatrio, tambm foi proposto
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que se acabasse com a categoria dos deficientes e que fosse substitudo pelo conceito de nee. necessrio definir o que so Dificuldades de Aprendizagem, mesmo sabendo que as definies construdas ao longo da histria do seu estudo so muitas e a cada dia recebem contribuies das mais variadas reas.

2. Dificuldades de Aprendizagem: Conceito

O conceito de dificuldades de aprendizagem (DA) representa um objecto de estudo controverso e ainda pouco consensual, apesar de estudado por diversas disciplinas como a educao, a pedagogia, a psicologia, a sociologia, a antropologia, a cultura e a neurologia, entre outras. Na opinio de Cruz (1999), a dificuldade para encontrar uma definio consensual est relacionada com as presses ideolgicas e com as medidas polticas de circunstncia, e no com a falta de dados empricos. As dificuldades de aprendizagem podem surgir mesmo na presena de condies pedaggicas muito boas. As DA so constitudas por uma populao bastante heterognea com idades diferentes, disfunes ou desordens diversificadas, e ainda com vrios subtipos de dificuldades. Garcia (1998) refere que nos processos implicados na linguagem e nos rendimentos acadmicos, independentemente da idade dos indivduos que se centram as dificuldades de aprendizagem, cuja causa seria ou uma alterao emocional ou uma disfuno cerebral. As vrias definies que foram surgindo ao longo dos anos, contriburam para que se envidassem esforos, na tentativa de encontrar alternativas nas prticas educativas, e simultaneamente colaboraram para que o campo das dificuldades de aprendizagem se fosse desenvolvendo.

Nota-se que o esforo em delimitar o campo das DA deixou de ser uma preocupao nesta fase, pois cada vez mais as DA so consideradas como uma dificuldade especfica dada a sua heterogeneidade. Fonseca (1995), considera que a expresso DA tem sido usada para designar uma grande variedade de fenmenos, dada a ocorrncia de uma miscelnea desorganizada de dados que se espalham por vrios conceitos confusos, vrios construtos vulnerveis, mltiplas teorias insubstanciais, frequentes modelos incoerentes, etc., que reflectem, no fundo, um paradigma ainda obscuro entre normalidade e excepcionalidade. A expresso DA surgiu como uma necessidade, na medida em que as crianas diagnosticadas com disfuno cerebral mnima (minimal brain disfunction), com dislexia e outros rtulos similares eram, em alguns casos, to diferentes entre si, e to distintas das crianas deficientes mentais, que exigiam uma definio mais abrangente e transdisciplinar do que a tradicional avaliao mdica psicomtrica (Fonseca, 1995: 287). Na opinio de Garcia (1998) e de Fonseca (2004), apesar de haver muitas definies de DA, avanadas por muitos investigadores e academias reconhecidas a nvel internacional, a que parece reunir mais consenso a definio do Comit Nacional Americano de Dificuldades de Aprendizagem (National Joint Commitee of Learning Disabilities njcld 1988). Dificuldades de Aprendizagem uma expresso genrica que refere um grupo heterogneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisio e no uso da compreenso auditiva, da fala, da leitura, da escrita e da matemtica. Tais desordens so intrnsecas ao indivduo, presumindo-se que sejam devidas a uma disfuno do sistema nervoso que pode ocorrer e manifestar-se durante toda a vida. Problemas na auto-regula-

o do comportamento, na ateno, na percepo e na interaco social podem coexistir com as DA. Apesar de as DA ocorrerem com outras deficincias (ex. deficincia sensorial, deficincia mental, distrbio socioemocional) ou com influncias extrnsecas (ex. diferenas culturais, insuficiente ou inadequada instruo pedaggica), elas no so o resultado de tais condies (Fonseca, 2004: 10). Silver, citado por Garcia (1998) refere que para que haja compreenso das dificuldades de aprendizagem devem considerar-se mltiplos processos e reas de aprendizagem. Ele diferencia quatro grupos com possveis dificuldades de aprendizagem: input, integrao, memria e output. Em cada grupo podemos encontrar: os transtornos de input, incluindo os transtornos perceptivo-visuais e auditivos; os transtornos de integrao, nos quais se integrariam os transtornos de sequenciao, abstraco e organizao, e isto tanto a nvel visual como auditivo; os transtornos de memria que podem ser observados a curto e a longo prazo, e ambos em nvel visual e em nvel auditivo; os transtornos de output, reflectidos em transtornos de linguagem, seja em nvel de espontaneidade, de demanda especfico e em nvel de transtorno motor, seja em nvel grosso ou fino Silver, citado por (Garcia;1998:34). De facto as DA (Dificuldades de Aprendizagem) tm sido uma rea obscura, onde tem estado inseridos todos os problemas, desde os pedaggicos, muitas vezes inadequados, enorme variedade de factores estranhos ao processo ensino/aprendizagem. As dificuldades de aprendizagem devem ser confrontadas com as inmeras dificuldades que lhe esto inerentes, estudando a sua heterogeneidade, conhecendo alguns dos factores que podero estar na sua origem.
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3. Dificuldades de Aprendizagem Especficas

3.1. Factores Contribuintes
Na opinio de Fonseca (2004), a dificuldade para encontrar uma definio consensual de dificuldades de aprendizagem, reside na identificao insuficiente, na relativa ineficcia do diagnstico e na etiologia obscura, onde convergem mltiplos factores biossociais. Tambm Aaron, Phillips e Larsen, citados por Garcia (1998), referem que as dificuldades de aprendizagem a nvel da leitura, podem ocorrer devido a factores extrnsecos como a motivao, a educao insuficiente ou devido a dfices sensoriais. A criana com dificuldades de aprendizagem apresenta sinais difusos de ordem neurolgica, provocados por factores obscuros (Fonseca; 2004:124), incluindo nestes factores os ndices psicofisiolgicos, as variaes genticas, as irregularidades bioqumicas, as leses cerebrais mnimas, as alergias, doenas entre outras, que intervm no desenvolvimento e nutrio do sistema nervoso central. Podemos ainda acrescentar os aspectos emocionais, afectivos, pedaggicos e sociais desajustados. Contudo, tambm podemos considerar como factores que intervm gerando dificuldades de aprendizagem: os meios familiares pobres, as relaes criana-adulto distorcidas, expectativas negativas, situaes de aprendizagem segregativa e dispedagogias, entre outros. O mesmo autor relata, que tambm podem originar DA, as perturbaes perceptivas subtis, as disfunes neuropsicolgicas inbvias e os problemas de processamento e transformao da informao. Na ptica de Fonseca, (2004), as etiologias biolgica e social no se podem separar. A soluo para as dificuldades de aprendizagem no se executa s na escola, ou s na poltica de educao. A privao psicossocial influencia o desenvolvimento e a aprendizagem das crianas.
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Essa privao intervm nas variveis psicofisiolgicas, impedindo que a programao gentica se desencadeie e atingindo o desenvolvimento cognitivo, a maturidade socioemocional, e a optimizao do potencial de aprendizagem. H nos factores de desenvolvimento humano uma multiplicidade de interaces dinmicas. Estes factores no so inalterveis nem fixos. Anderson e Stanley citados por Garcia (1998), referem que a ateno e o processamento de informao (memria), influenciam as dificuldades de aprendizagem. Ambos esto relacionados com a interaco dos factores biolgicos, psicolgicos e sociais. O processamento de informao, em especial a memria e a ateno, sero abordados nos pontos seguintes. Memria O termo memria tem sua origem etimolgica no latim e significa a faculdade de reter e/ou readquirir ideias, imagens, expresses e conhecimentos adquiridos anteriormente, reportando-se s lembranas. A memria uma faculdade cognitiva extremamente importante porque ela forma a base para a aprendizagem segundo Moffett et al (1990). Se no houvesse uma forma de armazenamento mental de representaes do passado, no teramos uma soluo para tirar proveito da experincia. Assim, a memria envolve um complexo mecanismo que abrange o arquivo e a recuperao de experincias. Fonseca (2004) refere que ela est intimamente associada aprendizagem, da qual no se pode separar. Por seu lado a aprendizagem a habilidade de mudarmos o nosso comportamento atravs das experincias que foram armazenadas na memria. Esta faculdade mental forma a base de nosso conhecimento, e est relacionada com a nossa orientao no tempo e no espao, e com as nossas capacidades intelectuais e mecnicas. Assim, aprendizagem e memria so o suporte para todo o nosso conhecimento, habilidades e planeamento,

fazendo-nos conhecer o passado, situarmo-nos no presente e prevermos o futuro. Moffett et al (1990) e Grandpierre (1999), referem que no h uma memria, nem centro da memria, mas pelo contrrio, devemos observar o seu funcionamento sob a perspectiva da durao de fixao das informaes. Existem diferentes categorias de memrias: A memria de curto prazo (ou curta durao, memria imediata), que dura minutos ou horas e serve para proporcionar a continuidade do nosso sentido do presente A memria de longo prazo (ou de longa durao), que estabelece engramas ou traos duradouros (dura dias, semanas ou mesmo anos). Para que a memria de curta durao, que temporria e tem uma capacidade limitada, se torne permanente, seja transformada na memria de longa durao, requer ateno, repeties e ideias associativas. Na opinio de Moffett et al (1990) e de Fonseca (2004), o estmulo ao ser repetido, inserido funcionalmente, produzindo facilitaes sinpticas, cuja funo conservar a informao. Estas facilitaes sinpticas podem ser de duas espcimes: de curto termo e de longo termo. Muitos especialistas consideram memria de curta durao e memria operacional como a mesma coisa. No entanto, as caractersticas chave que as distinguem uma da outra so para alm do seu aspecto operacional, as mltiplas regies do crebro onde o armazenamento temporrio ocorre. Isto implica que ns podemos no estar conscientes de todas as informaes armazenadas ao mesmo tempo na memria operacional, nas diferentes partes do crebro. Segundo Grandpierre (1999), a habilidade de lembrar eventos no se reflecte na operao de um nico sistema de memria, mas numa combinao de no mnimo duas estratgias usadas pelo crebro para adquirir informa-

o. Uma das estratgias denominada de memria explcita, ou memria declarativa. A memria declarativa (ou explcita) a memria para factos e eventos, por exemplo, lembrana de datas, factos histricos, nmeros de telefone, etc. Rene tudo o que podemos evocar por meio de palavras. Pode ser caracterizada em: episdica quando envolve eventos datados, isto relacionados ao tempo; e semntica quando abrange a memria do significado das palavras. A memria operacional crucial tanto no momento da aquisio como no momento da evocao de toda e qualquer memria, declarativa ou no. Atravs dela as informaes que sero teis para o raciocnio imediato e a resoluo de problemas, ou para a elaborao de comportamentos, so armazenadas temporariamente podendo ser esquecidas logo a seguir. Esta forma de memria sustentada pela actividade elctrica dos neurnios do crtex pr-frontal (a rea do lobo frontal anterior ao crtex motor). Esses neurnios interagem com outros, durante a percepo, aquisio ou evocao Moffett et al (1990). Moffett et al (1990) e Fonseca (2004), referem que a memria composta por dois sistemas: um bioelctrico, que se processa a nvel nervoso e outro qumico, a nvel sinptico. Estes fundem-se na noo de engrama, que a unidade memorial de conservao de informao, consolidada e integrada pela aco dos cidos nucleicos (Fonseca; 2004: 169). A memria tem um papel integrativo, funo essa que essencial anlise, seleco, conexo, sntese, formulao e regulao das informaes necessrias elaborao, planificao e execuo de comportamentos (Fonseca;2004:169). O mesmo autor considera que a memria a base do raciocnio, e que o crebro est apto a combinar e a organizar a informao, sempre que a chame a si.

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A memria no est localizada numa estrutura isolada no crebro; ela um fenmeno biolgico e psicolgico envolvendo uma aliana de sistemas cerebrais que funcionam juntos. Grandpierre (1999) relata que as informaes provenientes de todas as zonas do crtex, utilizam um circuito complexo, que a base da memorizao. A saber: o hipocampo (situado na base interna do lobo temporal), recebe as informaes do crtex; passando na regio talmica, e na parte interior do tlamo, chegando finalmente parte interna do lobo temporal, o cngulo. Vo ser a analisadas em funo da sua carga emotiva. Se esta for muito forte, voltam para o hipocampo e repetem o percurso entre este e o tlamo vrias vezes, at o cngulo as enviar finalmente para os hemisfrios.

Figura 1 Fonte: Mtodos para a memria, Grandpierre, 1999 pg. 69

Figura 2 Fonte: Sistema lmbico, Monteiro, 2005 pg.97

deste modo que o crebro recebe os milhares de informaes diariamente, e que trata individualmente em alguns milsimos de segundo, atravs do sistema lmbico. O hipocampo desempenha um papel fundamental na formao das nossas recordaes: a sua destruio completa provoca uma incapacidade para aprender noes novas, mas no atinge as recordaes antigas, assim como a memria de curo prazo (Grandpierre, 1999: 69). Moffett et al (1990) e Monteiro (2005) referem que a amgdala, comunica com o tlamo e com todos os sistemas sensoriais do crtex, atravs de suas extensas conexes. Os estmulos sensoriais vindos do meio externo como som, cheiro, sabor, visualizao e sensao de objectos, so traduzidos em sinais elctricos, e activam um circuito na amgdala que est relacionado memria, o qual depende de conexes entre a amgdala e o tlamo. As conexes entre amgdala e hipotlamo, onde as respostas emocionais provavelmente se originam, permitem que as emoes influenciem a aprendizagem, porque elas activam outras conexes da amgdala para as vias sensoriais. Fonseca (2004) descreve que a memria um sistema funcional extraordinariamente complexo que afecta a aprendizagem, em especial a memria de curto prazo. A memria deve ser activada com frequncia e de um modo dinmico, porque o treino facilita a aprendizagem. E sempre que se aprende alguma coisa ou se adquire alguma experincia, as clulas do crebro sofrem alteraes que se reflectem no comportamento. A memria armazena e preserva a informao. Na opinio de Fonseca (2004), ela agrega as funes de recepo e as funes de expresso, mas estas no ocorrem sem as funes de armazenamento, compreenso, integrao e formulao ou rememorizao, como se pode verificar, segundo o modelo integrado de aprendizagem. Esquecer as coisas , como refere Fonseca (2004), o resultado de no as ter aprendido. Esquecer desaprender.

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As investigaes tm vindo a provar a importncia da memria nas actividades mentais. Ela considerada como fonte de conhecimentos. A memria dispe de um conjunto de mecanismos e de codificao de conhecimentos. Cada vez mais ela tem de ser dinamicamente colocada em situao, uma vez que a sua treinabilidade facilita a aprendizagem. Para Grandpierre (1999) os suportes da memria so a ateno e a concentrao. sobre estes que nos debruaremos no ponto seguinte. Ateno A ateno um processo cognitivo atravs do qual o crebro focaliza e selecciona estmulos, estabelecendo relaes entre eles. A todo instante recebemos estmulos, provenientes das mais diversas fontes, todavia s atendemos a alguns deles, pois no seria possvel e necessrio responder a todos. As desordens por dfice de ateno, so desordens a nvel do desenvolvimento que resultam em problemas de ateno, em impulsividade, e em alguns casos em hiperactividade (Nielsen; 1999:58). Na opinio do mesmo autor as causas que levam ao dfice de ateno so muito variadas e dependem de factores diversificados, a saber: biolgicos, genticos; familiares e scio-culturais. Grandpierre (1999), refere que a ateno provm das partes centrais do crebro, em especial do hipocampo e que atravs dele que as informaes passam e so colocadas na memria. o hipocampo que, tambm distingue o que conhecido do desconhecido, o original e o que est carregado de emoes. O mesmo autor relata que as informaes novas so armazenadas durante um certo tempo nos neurnios do hipocampo antes de ficarem ao encargo da memria de mdio prazo. esta fase de armazenamento que nos permite perceber a linguagem escrita ou falada. Foram

feitas experincias onde se pode constatar que, se houver perturbaes durante esta fase, a quantidade de informao memorizada diminui. Estar atento ajudar o nosso hipocampo a acolher informaes. Mas no basta querer estar atento para o poder fazer, devemos aprender a criar condies favorveis para a ateno e para a concentrao. (Grandpierre, 1999: 91). A ateno manifesta-se de um modo eficaz numa relao entre o sistema nervoso central, incluindo o sistema lmbico e o crebro, coadjuvando tambm as funes sensoriais que transmitem informaes, como a viso, o olfacto, a audio, o gosto e o tacto.

Figura 2 Fonte: Sistema lmbico, Monteiro, 2005 pg.97

Muller (1996) e Fonseca (2004) referem que a ateno controlada pelo tronco cerebral, mais precisamente pela substncia reticulada, cuja funo regular a entrada e a seleco global dos estmulos, assim como a criao de um estado tnico de controlo, que imprescindvel aprendizagem. Uma complexa combinao bioqumica ocorre no sistema nervoso central, executada por substncias conhecidas como neurotransmissores. Estas substncias quando so libertadas, regularizam os ciclos de vigia e sono que exprimem o funcionamento do sistema ner101

voso central. A fase inicial da ateno denomina-se por estado de alerta. No entanto estar alerta no significa estar atento. Na opinio de Luria, citado por Fonseca (2002), a unidade de alerta e ateno est localizada nas estruturas subcorticais e axiais do crebro que suportam os dois hemisfrios. A funo de alerta consta na actividade que ocorre dentro do crebro e que responsvel pela manuteno dum estado de preveno. Alerta e ateno so interdependentes, seleccionam, filtram, focalizam e refinam a integrao de estmulos. Elas impedem que o crebro seja invadido desnecessariamente com informao sensorial insignificante que possa intervir negativamente com o processamento cognitivo mais elaborado. Sem elas nenhuma aprendizagem simblica possvel. A sua disfuno pode originar hiperactividade, hipoactividade e dfice de ateno em muitas crianas com dislexia. A ateno controlada pela substncia reticulada existente no tronco cerebral, que tem como funoregular a entrada e a seleco integrada nos estmulos, bem como a criao de um estado tnico de controlo () que indispensvel aprendizagem (idem, 2004: 363). A ateno, segundo o mesmo autor composta por uma organizao interna (proprioceptiva, tactilo-quinestsica) e externa (visual, auditiva e exteroceptiva) de estmulos, que imprescindvel aprendizagem. As mensagens sensoriais podem ser recebidas, mas no integradas se essa organizao no se verificar. O mesmo autor relata que as crianas com dificuldades de aprendizagem, no conseguem seleccionar os estmulos relevantes dos irrelevantes, mostrando dificuldades em fixar a sua ateno. Ela depende de outras variveis como a motivao, a hiperactividade, a impulsividade, o biorritmo preferencial, a presena de estmulos, o grau de complexidade da tarefa, a sequencializao das operaes, as condies que ocorreram antes e durante a execuo das situaes, o reforo em causa, o estado
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emocional do momento, a funo intraneurossensorial da figura-fundo e centroperifrica entre outras. Em suma pode dizer-se que a ateno depende de trs factores bsicos: Factor fisiolgico, que depende de condies neurolgicas e tambm da situao material em que o indivduo se encontra; Factor motivacional: que depende da forma como o estmulo se apresenta e provoca interesse; Concentrao: que depende do grau de solicitao e actuao do estmulo, levando a uma melhor focalizao da fonte de estmulo (visual, auditivo e cinestsico). Um indivduo com dfice de ateno manifesta sinais de desenvolvimento inadequado, em relao sua idade mental e cronolgica, nos domnios da ateno, impulsividade e da actividade motora. Garcia (1998) refere que crianas que manifestem dificuldades na ateno visual e/ou visuo-motora tero as suas possibilidades para captar os contedos escolares reduzidas, apresentando dificuldades de aprendizagem a nvel da expresso oral, da leitura e da escrita. Estar atento um processo de extrema importncia em muitas reas. Na escola exige-se a um aluno que preste ateno aos temas leccionadas pelo professor, ignorando os estmulos visuais, sonoros ou outros, como o que se est a passar na rua. Kirk e Chalfant, citados por Cruz (1999), adiantam que os indivduos que no se conseguem concentrar numa tarefa, no orientam a cabea e os olhos para o professor quando ele fala, ou erram quando lhes pedem para cumprir uma ordem, so apelidados de indivduos com DA. Segundo Cruz (1999) tm sido realizadas inmeras investigaes acerca deste tema, uma vez que se considera ser um factor decisivo para a aprendizagem, tendo sido encontrados grandes nveis de correlao entre a

ateno e diversos tipos de aprendizagem, nomeadamente na leitura e na escrita. Strauss & Lethien, citados por Cruz (1999), descreveram os indivduos com problemas de ateno como tendo: hiperactividade, distractibilidade, desinibio e perseverao. Por outro lado, Fonseca (2004), refere que muitas crianas com dfice de ateno apresentam dificuldades em fixar e manter a ateno por um certo perodo de tempo, como em orientar a ateno para responder aos estmulos relevantes. Dispersam-se com frequncia, sendo atradas mais usualmente por sinais distrcteis. A sua desateno pode ser motivada por carncia ou por excesso, e, ambos os casos, so impeditivos de que se processe a seleco da informao essencial aprendizagem. Esta envolve processos psquicos superiores (reteno, integrao, conceptualizao, etc.) e processos psquicos automticos (ateno, discriminao, identificao, figura-fundo, descodificao, sequencializao, memria de curto prazo, anlise, sntese,), onde as crianas com dfice de ateno manifestam problemas diversos. A criana desatenta frequentemente deixa de prestar ateno a pormenores ou comete erros por descuido em actividades escolares ou outras. Os critrios de diagnstico do dfice de ateno, segundo Cruz (1999) so: com frequncia tem dificuldades para manter a ateno em tarefas ou actividades ldicas; parece no escutar quando lhe dirigem a palavra; no segue instrues, no termina os trabalhos de casa, as tarefas domsticas ou os deveres profissionais; tem dificuldades para organizar tarefas ou actividades; evita ou antipatiza com tarefas que exijam esforo mental constante (tarefas escolares ou trabalhos de casa); perde coisas necessrias para a execuo de tarefas ou actividades; esquece-se de actividades dirias e facilmente distrado por estmulos alheios tarefa Em termos prticos, diz-se que um indivduo com DA manifesta nas actividades dirias, padres de comporta-

mento em que a actividade motora muito acentuada e inadequada ou excessiva. So indivduos que tm muita dificuldade em permanecer no seu lugar, que se mexem ou baloiam continuamente, que mantm um relacionamento difcil com os colegas, no prestam ateno e atiram as respostas, etc. Nenhuma destas manifestaes deve ser confundida com m educao ou faltas de comportamento ocasionais. Fonseca (2004) refere que a criana que revele DA, apresenta discrepncias entre a capacidade para aprender a ler, soletrar, escrever ou calcular e a capacidade para compreender acontecimentos, experincias e ideias. Os indivduos com Dfice do Distrbio da Ateno, so muito propcios a perturbaes da linguagem. Consoante os trs sintomas bsicos do distrbio, as perturbaes so desenvolvidas, mediante o tipo de disfuno quer ao nvel da leitura, da escrita, do clculo lgico, ou at mesmo de ortografia.

4. A Memria e a Ateno na Leitura e na Escrita

Para ler e para que se processe a informao, fundamental que o leitor possua um conjunto dinmico, sistmico, coeso, e auto-regulado de competncias cognitivas como a ateno, a percepo, a memria, o processamento simultneo e sequencializado, a simbolizao, a compreenso, a inferncia, a planificao e produo de estratgias, a conceptualizao, a resoluo de problemas, a rechamada e expresso de informao, etc. (Fonseca; 2002:11). Ler o resultado de um sistema complexo, onde estas componentes cognitivas colaboram e contribuem de uma forma enrgica envolvendo inmeros sistemas funcionais neuropsicologicamente integrados. A correlao entre a habilidade fonolgica e a aprendizagem da leitura, fundamental na aquisio da leitura.
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Se a representao fonolgica no se encontra assimilada, podem ocorrer dificuldades na aprendizagem (Snowling 1995). Para ocorrer a aprendizagem da leitura e da escrita a criana precisa estar atenta para poder constatar que a linguagem oral composta por palavras e slabas, descobrindo que estas correspondem a unidades de fala. Para alm de que a criana necessita de se consciencializar que existem fonemas. A conscincia dos fonemas imprescindvel para a aprendizagem da leitura do sistema de escrita alfabtica como o da lngua portuguesa, uma vez que geralmente as letras do alfabeto correspondem a fonemas. As dificuldades de aprendizagem na leitura e na escrita podem ocorrer, devido a factores cognitivos, neuropsicolgicos e sensoriais, podendo tambm estar associadas ao processamento da informao (Muller, 1996). Se por um lado, a leitura activa os processos cognitivos, ento, as dificuldades de aprendizagem na leitura acontecem devido aos dfices nos processos perceptivos, nos processos lxicos ou de reconhecimento das palavras e nos processos sintcticos e semnticos. Na opinio de Garcia (1998), as dificuldades de aprendizagem da leitura, podem ser caracterizadas por dificuldades relacionadas com as tarefas de leitura; por alteraes na leitura causadas por dfices culturais, econmicos e motivacionais. Fonseca (2004), considera que a leitura um processo complexo, que envolve vrios processos como a linguagem, a psicomotricidade, a percepo auditiva e visual, o comportamento emocional, a cultura, nvel e o scio-econmico, entre outros. A linguagem escrita entendida como a extenso da linguagem oral, significando que para a ocorrncia de adequado desenvolvimento da representao grfica, a criana deve perceber os sons correctamente durante a produo. Luria, citado por Fonseca (2002), refere que a linguagem escrita inclui a aprendizagem de uma srie de pro104

cessos a nvel do fonema, tais como a busca de sons isolados, a sua contraposio, a codificao de sons e letras isolados em palavras completas. Na opinio de Snowling (1995), medida que o sistema fonolgico se desenvolve na criana, o aperfeioamento da linguagem oral faz com que algumas habilidades cognitivas fundamentais ao desenvolvimento da leitura, como o caso da conscincia fonolgica e aumento na capacidade da memria, melhorem o acesso s palavras faladas. Segundo vila (2004), a conscincia fonolgica alcanada atravs do desenvolvimento cognitivo, das suas possibilidades de metacognio e tambm pelo desenvolvimento da linguagem oral, cujas etapas so percorridas com a construo de memrias lexicais, sintcticas e fonolgicas, e os seus elementos sero utilizados na aprendizagem da escrita e da prpria conscincia fonolgica. Fonseca (2004) refere que muitas crianas com dfice de ateno apresentam uma disfuno perceptiva, uma vez que elas revelam dificuldades em formar percepes to refinadas e organizadas como as que so necessrias para aprender. Contudo, as dificuldades na leitura e na escrita no se devem s ao dfice de ateno e memria. Como veremos este dfice no desenvolvimento e compreenso dos textos escritos, deve-se a outros factores que abordaremos nos pontos seguintes.

5. A Dislexia
5.1. Conceito, Definio, Etiologia
Etimologicamente na palavra dislexia, dis significa dificuldade, perturbao, e lexia igual a leitura no latim, e linguagem no grego. O termo dislexia refere-se a dificuldades na leitura, ou dificuldades na linguagem.

Encontramos hoje uma enorme variedade de hipteses etiolgicas, que concordam com as correntes tericas que lhe esto subjacentes (mdicas, psicolgicas, sociolgicas e pedaggicas), para definir o termo dislexia. Segundo Ekwal & Shanker (1983), citado por Hennigh (2003) o termo dislexia foi usado pela primeira vez em 1887. Contudo os investigadores tm tido dificuldades em defini-la. Adolph Kussmaul, em 1877, usou a expresso cegueira verbal, para se referir ao produto de uma leso cerebral. Esta terminologia contribuiu para a definio actual de dislexia. A expresso referia-se aos indivduos que tinham uma viso e fala correctas, mas no conseguiam identificar palavras que j conheciam. No parecer de Morgan citado por Pereira (1995), a cegueira verbal congnita o resultado de uma leso no gyrus angularis dando continuidade aos estudos de Broca sobre a afasia (dificuldades na leitura e na escrita). Sabe-se hoje, que esta a zona do crebro responsvel pela linguagem. Neste contexto a dislexia resulta de uma leso cortical, e do domnio mdico. Em 1917 James Hinshelwood, citado por Rocha (2004), definiu dislexia como sendo uma incapacidade para aprender a ler. O mesmo investigador citado por Hout (2001), sups que a dislexia era causada por um dano funcional congnito do giro angular (centro da memria visual das palavras). Samuel Orton, citado por Fonseca (2004), em 1930, realizou estudos sobre os efeitos das leses cerebrais na linguagem, onde concluiu que uma das causas da dislexia era hereditria. Tambm provou que todos os seus casos dislxicos mostravam uma ambidextria revelada pela hesitao, a inconstncia e uma descoordenao a nvel da lateralidade. O mesmo investigador usou o termo estrefossimbolia que significasmbolos invertidos para definir as inverses de leitura. Para Hennigh (2003), esta ideia actualmente considerada como equivalente ao problema das inverses descritas no domnio da dislexia.

Para os mdicos que descobriram a dislexia, ela seria um dfice grave, inesperado e isolado da aprendizagem da leitura, que acontecia em crianas inteligentes, com origem constitucional neurolgica. (Hout et al, 2001: 9). Contudo, no incio do sculo xx, e segundo Estienne (2001), surge uma outra corrente defendida por pedagogos e educadores, que no concordam com a definio mdica de dislexia, levantando dvidas sobre a hiptese do dfice, que era considerada uma espcie de doena, que por ser congnita era incurvel. Pelo contrrio defendem que a dislexia se deve a vrios factores: pedaggicos, ambientais e psicolgicos. Consideravam dislxicos aqueles que apresentavam de um modo mais grave um atraso na leitura. Ajuriaguerra, citado por Rocha (2004), considera que a dislexia est ligada a um bloqueio de aquisio, isto , existe um desorganizao prxica que impede a incluso das aquisies necessrias compreenso da leitura. Para Critchley trata-se de: uma perturbao que se manifesta na dificuldade em aprender a ler, apesar de o ensino ser convencional, a inteligncia adequada, e as oportunidades scio-culturais suficientes. Deve-se a uma incapacidade cognitiva fundamental, frequentemente de origem constitucional (Torres, 2001: 5). Esta definio foi bastante criticada por numerosos investigadores. A Federao Mundial de Neurologia, define dislexia como uma desordem que se manifesta pela dificuldade em aprender a ler, e que no est relacionada com a instruo convencional, a adequao intelectual e as oportunidades scio-culturais, mas que depende de funes cognitivas, que so na maioria dos casos de origem mecnica.
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So de salientar algumas definies que relacionam a dislexia com a deficincia pedaggica e as que do mais nfase aos aspectos psicolgicos, causados por problemas de ordem afectiva. Perante tantas opinies diversificadas, e o uso por vezes abusivo do termo, a Associao Internacional de Dislexia em 1994, apresentou uma definio bastante abrangente: a dislexia uma das diversas incapacidades distintas na aprendizagem. um distrbio especfico baseado na linguagem, de origem constitucional, caracterizado por dificuldades na descodificao de palavras isoladas, que geralmente reflectem habilidades insuficientes de processamento fonolgico. Essas dificuldades na descodificao de palavras individuais so frequentemente inesperadas em relao idade ou a outras capacidades cognitivas; elas so resultantes de uma incapacidade de desenvolvimento ou de um comprometimento sensorial. A dislexia manifesta-se por uma dificuldade varivel em diferentes formas de linguagem, incluindo, alm do problema na leitura, um problema conspcuo na aquisio de proficincia na escrita e no soletrar. (Snowling, 2004: 24,25). Segundo Torres (2004), o termo dislexia inicialmente apareceu ligado noo de perturbao neurolgica provocada por um traumatismo adquirido, com afectao do crebro. A dislexia estava relacionada com os factores causais. Contudo, aps vrios estudos realizados a indivduos com grandes dificuldades ou com total incapacidade de aprendizagem da leitura, a etiologia da dislexia foi sendo esclarecida, comprovando-se: que esta aparece em indivduos com uma inteligncia normal ou at mesmo superior, sem problemas neurolgicos ou fsicos evidentes, que no apresentam proble106

mas emocionais ou sociais, que no provm de meios socioeconmico-culturais desfavorecidos e que no foram submetidos a processos de ensino inapropriados (idem, 2004: 4). Embora existam muitas definies e explicaes, e no obstante as diferenas entre as vrias definies, parecem existir aspectos em comum. Para Correia (2004), parece ser consensual que quando se fala em dislexia, esta se refere a uma dificuldade primria para a leitura, devida a um funcionamento diferente do crebro (que no est lesado), no existindo uma causa aparente para o problema. Este aspecto est associado excluso de uma srie de critrios eventualmente originadores de problemas na leitura. Nos ltimos anos o termo dislexia ganhou especificidade, significando uma sndrome particular que se traduz em dificuldades para distinguir, ou memorizar letras ou grupos de letras, problemas de ordenao, de ritmo e de estruturao de frases, prejudicando simultaneamente a leitura e a escrita. Para alm de um problema pedaggico, a dislexia tambm considerada como um problema social, econmico, cultural e poltico. Quanto etiologia, Samuel Orton, na primeira dcada do sculo xx, foi dos primeiros investigadores a referir que a dislexia era hereditria. Kirk e Gallagher (2002), referem que alguns investigadores tm tentado identificar os factores das DA de uma criana. Os factores etiolgicos mais comuns so as disfunes cerebrais, os factores genticos, os factores nutricionais e ambientais e os factores bioqumicos. Fijalkow, citado por Pereira (1995), justifica o aparecimento da dislexia devido a factores de ordem gentica, baseando-se em investigaes sobre antecedentes familiares, a desordens bioqumicas, baseadas em investigaes especulativas sobre um possvel disfuncionamento da tiride. Para alm dos factores genticos influenciarem o aparecimento de dificuldades de aprendizagem, tambm outros

factores como a privao de nutrio, de estimulao, de afectividade, e de socializao entre outros, esto relacionados com o aparecimento dessas dificuldades, principalmente se isso ocorrer nos perodos crticos de desenvolvimento. Cruickshank e Hallahan, citados por Kirk, (2002), efectuaram estudos sobre a m nutrio e a falta de estmulo ambiental e concluram que a desnutrio grave no incio da vida pode afectar o sistema nervoso central e consequentemente a aprendizagem e o desenvolvimento da criana. Na perspectiva de Torres (2004), so os factores neurolgicos, os cognitivos e a relao entre ambos, que podem condicionar o aparecimento da dislexia. Qualquer factor etiolgico, quer seja biolgico ou sociolgico que afecte o crebro, ou que cause uma disfuno psiconeurolgica no indivduo, assume uma importncia vital em termos de diagnstico e interveno, uma vez que toda a aprendizagem est dependente do crebro. Fonseca (2004) distingue dois tipos de causas que a criana com dificuldades de aprendizagem da leitura pode apresentar: as exgenas (exteriores criana) e endgenas (da criana). Nas causas exgenas salienta-se: m frequncia escolar, deficiente orientao pedaggica, inexistncia de ensino pr-primrio, recusa do ambiente escolar, problemas de motivao cultural, falta de hbitos de trabalho, falta de aprendizagem mediatizada. Dentro das causas endgenas distinguem-se: carncia instrumentais; dificuldades de processamento da informao visual e auditiva; imaturidade psicomotora, com problemas de imagem do corpo, de lateralidade, de orientao espacial e temporal; desenvolvimento da linguagem muito pobre ou imaturidade psicolingustica (expresso limitada, vocabulrio diminuto, construo sintctica pobre, problemas de comunicao verbal); problemas orgnicos e genticos que reflectem na dificuldade de aprendizagem: problemas do sistema nervoso central (snc), disfunes cere-

brais, diabetes, anomalias enzimticas, hipersensibilidade, super-estimulao e hiperactividade com problemas globais de ateno. Contudo estas duas causas no esto isoladas uma da outra, pelo contrrio existe uma dinmica entre elas, umas so condies das outras. Os problemas de aprendizagem situam-se na sua reciprocidade mtua e complexa.

5.2 Teorias explicativas

Perspectiva neurolgica Segundo vrios investigadores (Birch1 1954, Clements 1966, Myklebust e Boshes 1969, Rutter, Tizard e Whitemore 1970), citados por Fonseca (2004), inmeras crianas dislxicas apresentam leses mnimas no crebro ou disfunes psiconeurolgicas. Em muitos trabalhos de investigao se tem reconhecido que existe uma relao significativa entre as leses orgnicas cerebrais e as capacidades perceptivas, cognitivas e motoras. As leses cerebrais interferem com mltiplos sub-processos de tratamento e ordenao de informao, para alm de afectarem os processos receptivos, integrativos e expressivos. Tem sido estudada no mbito da neurologia a relao entre dominncia cerebral, lateralidade e erros de indivduos dislxicos. Os dislxicos processam as informaes numa rea diferente do crebro, no obstante, os crebros de dislxicos so perfeitamente normais. A dislexia parece resultar de falhas nas conexes cerebrais. A aprendizagem da leitura no modelo de Luria, resulta da criao de conexes entre muitos grupos e redes de clulas que se encontram posicionadas em distantes reas do crebro (Fonseca, 2002:12). Uma leso pode ocasionar a perturbao de diversos sistemas funcionais desde que integrados num determinado factor, correlacionado quela rea determinada. Inversamente, os motivos pelos quais um mesmo
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sistema funcional pode ser abalado, por leses de diferentes reas cerebrais, considerando-se que todas elas desempenham um papel naquela determinada funo. Por exemplo, o sistema funcional da escrita: a sua realizao inclui, alm da anlise auditiva, a anlise cinestsica da estrutura da letra (articulao), a anlise visual e a programao motora, podendo apresentar problemas, de natureza diferenciada, em virtude de leses das reas auditivas, cinestsicas, visuais ou motoras do crebro. Na perspectiva de Ritzen (1981), o crebro o centro de todas as aprendizagens que adaptam progressivamente a criana ao mundo exterior, desde o nascimento at idade adulta. o receptor de todas as actividades sensoriais e sensitivas, o dinamizador de todas as actividades motoras e o suporte da conscincia e das funes superiores: intelectuais, lingusticas e conceptuais. O crebro, a base de todos os comportamentos, quer natos ou inatos. Para perceber melhor a causa da dislexia, necessrio conhecer, de um modo geral, como funciona o crebro. O crebro est dividido em diversas reas que exercem funes especficas. A aprendizagem uma funo do crebro. Ela envolve um processamento de informao atravs de meios sensoriais (recepo), neurolgicos (descodificao, traduo, reteno e codificao) e psicolgicos (percepo, imagem, simbolizao e conceptualizao). Torna-se, assim, imprescindvel, a compreenso dos princpios que regem a organizao funcional do crebro humano (Fonseca, 2002), refere que o crebro humano, segundo a viso luriana, um complexo sistema hierarquicamente organizado. Os dois hemisfrios cerebrais consideradas as reas superiores do sistema nervoso central, asseguram a anlise e sntese das informaes que chegam do mundo exterior, a assimilao e a elaborao da informao recebida, a elaborao de programas de actividades complexas e o monitoramento da vida psquica.
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Segundo Fonseca (2004), aps estudos efectuados por vrios investigadores, tem-se mostrado que os dois hemisfrios constituintes do crebro desempenham funes especficas. O hemisfrio direito considerado, o hemisfrio responsvel pelos contedos no verbais, como as experincias, as actividades da vida diria, a imagem, as orientaes espcio-temporais e as actividades interpessoais. O hemisfrio esquerdo, pelo contrrio, o responsvel pelos contedos verbais, atravs dos quais se realiza a comunicao, se expressa o pensamento, se opera a representao interiorizada da experincia e se verifica a conceptualizao das mesmas. Contudo, os dois hemisfrios trabalham em conjunto, num perfeito entendimento e diviso de tarefas. Para alm das funes intra-hemisfricas (dentro de cada hemisfrio), tm ainda as funes inter-hemisfricas, que se operacionalizam no dilogo e na cofuno de ambos os hemisfrios, e as funes integrativas, que envolvem significaes equivalentes entre os contedos verbais e os no verbais. Os sistemas sensoriais encontram-se distribudos pelos sentidos da audio, da viso e do tacto que inclui tambm o quinestsico. Funcionam umas vezes independentemente, outras interdependentemente e outras de um modo integrativo. O crebro, para cada rea sensorial dispe de uma rea de processamento especializado, a saber: a informao auditiva processada nos lbulos temporais, a visual nos lbulos occipitais e a tactiloquinestsica nos lbulos parietais. Fonseca (2004), refere que cada modalidade neurosensorial nas funes de recepo e de expresso possui tambm inmeras funes de processamento da informao: discriminao, identificao, anlise, sntese, reteno, compreenso, integrao, conceptualizao, rememorizao, organizao, planificao e deciso. O mesmo autor indica que o processamento de informao humana constitudo por:

processos receptivos de descodificao (auditiva, visual e tactiloquinestsico), processos integrativos (ateno, discriminao, identificao, anlise, sntese, armazenamento, integrao, conceptualizao, rememorizao, organizao, planificao e deciso) e por processos expressivos de codificao (verbal e motor), para alm de complicados processo de feed-bak e contra-feed-bak (Fonseca, 2004: 183). Para que a aprendizagem humana se processe normalmente tem que haver um conjunto mnimo de requisitos a que Fonseca (2004), chamou de totalidade funcional neuropsicolgica. Se essas condies no existirem a aprendizagem no se processa normalmente, e ocorre uma disfuno cerebral. Segundo Torres (2004), aps vrios estudos efectuados a grupos de dislxicos e a leitores normais concluiu-se, que existe uma dominncia do hemisfrio esquerdo para o processamento lingustico em ambos os grupos, mas os dislxicos apresentam uma taxa de processamento inferior. Este grupo apresenta tambm um funcionamento deficitrio do hemisfrio direito. Lria, citado por Fonseca (2001), no considera que exista uma correspondncia linear entre uma aprendizagem e uma zona especfica do crebro, uma vez que ele defende que as funes cerebrais so de natureza sistmica. Assim uma disfuno cerebral que resulte de uma zona especfica ou de uma estrutura dentro do sistema total, pode manifestar-se em diferentes dfices cognitivos. Sally E. Shaywitz, citada por Frank (2003), utilizou a tecnologia RM (Ressonncia Magntica) para examinar imagens do crebro enquanto este realizava tarefas intelectuais, descobrindo ento, que os leitores dislxicos manifestavam uma actividade reduzida na circunvoluo angular (rea do crebro que liga s reas da linguagem, o crtex visual e a rea de associao visual). Descobriu tambm que os dislxicos enquanto esto a ler, revelam uma actividade mais elevada na rea de Broca do que os

no dislxicos. Sugerindo este facto que os dislxicos podem usar esta rea do crebro para compensar falhas em outras regies do crebro utilizadas normalmente para desempenharem as funes fonolgicas. Para Fonseca (2001), os problemas encontrados em indivduos dislxicos podem ser atribudos a dfices de mbito cerebral, que interferem com a ateno, com a produo rpida e fluente de processos sensrio-motores bsicos e a dfices de processamento multisensorial: sequenciais e simultneos, visuo-grficos, fonolgicos e semnticos. Perspectiva Psicolingustica Segundo Pereira (1995), Torgesen, citado por Fijalkow, considera que, o comportamento dos dislxicos pode ser interpretado como o resultado dos erros cognitivos no tratamento da tarefa. Contudo, para os defensores da metalingustica esses erros podem localizar-se a nvel fonolgico, lexical ou sintctico. Para eles o sucesso na aprendizagem da leitura passa por um maior grau de conscincia lingustica. As dificuldades de aprendizagem da leitura e escrita tm origem em problemas perceptivo-motores que posteriormente se associam a dificuldades auditivo-lingusticas. Desde que o indivduo no consiga captar o sentido das palavras, no poder escrev-las correctamente. (Montenegro, citado por Pereira, 1995: 98). Alguns investigadores, como Sprenger-Charolles, citado pelo mesmo autor, preferem distinguir nveis de conscincia fonolgica: conscincia fonmica, e silbica (ao nvel da slaba e do fonema) conscincia fontica (rimas e aliteraes), e a conscincia prosdica (ritmo), actuando de maneira diferente cada uma delas na leitura; e Sim-Sim citada por (idem, 1995), tambm identifica trs factores, uns funcionando como antecedentes da leitura segmentao silbica e reconstruo fontica e o outro -segmentao fonmica o resultado da leitura.
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A capacidade metafonolgica pode ser considerada como um facilitador da aprendizagem da leitura. Berry e Reynell, citados por Fonseca (2004), referem que os processos de maturao neurolingustica da criana, no dependem s do seu potencial psicolingustico, mas so influenciados tambm pelo processo lingustico praticado no meio familiar, pelo envolvimento escolar, e por factores socioeconmicos e socioculturais. Vrios autores consideram as dificuldades na escrita, e a desordem da leitura e da linguagem, como dislexia. Tendo em considerao o Quociente Intelectual (QI) do indivduo e a oportunidade educacional (o meio ambiente) em que est inserido, trata-se de uma dificuldade de aprendizagem e no de uma doena, nem de uma incapacidade. A criana ou o indivduo dislxico no deve ser confundido com algum, com um dfice mental, apesar de apresentar perturbaes e problemas invulgares e multicomplexos, por vezes sem explicao. Trata-se do modo como o processamento da informao simblica e no simblica ocorrem no crebro, que podem envolver dificuldades cognitivas de compreenso, anlise e utilizao dos sistemas e subsistemas da linguagem falada e escrita, isto , podendo abranger isolada ou simultaneamente, componentes receptivas, integrativas, elaborativas e expressivas. Torres (2004), entende que a dislexia deve considerar-se como uma perturbao da linguagem que se revela como uma dificuldade de aprendizagem da leitura e da escrita, em consequncia de atrasos de maturao que afectam o estabelecimento das relaes espcio-temporais, a rea-motora, a capacidade de discriminao perceptivo -visual, os processos simblicos, a ateno e a capacidade numrica e/ou a competncia social e pessoal. Pereira (1995), refere que a concepo terica dos dfices instrumentais e cognitivos se baseia em processos de ordem cognitiva como a linguagem, a percepo, a memria, as gnosias auditivas e visuais e a estruturao espcio-temporal. Contudo tm surgido algumas diver110

gncias dentro desta corrente, ao efectuarem-se estudos de mecanismos cognitivos mais circunscritos, como a ateno selectiva, a memria a curto prazo, as imagens e a integrao sensorial. No entender da perspectiva cognitivista, as diferenas entre bons e maus leitores devem ser interpretadas como uma falta de capacidade por parte dos dislxicos em desenvolver e utilizar as estratgias de forma eficaz.

5.3 Taxonomia das disfunes

Para ler, escrever ou contar o crebro, coloca em funcionamento cada um dos processos de um complexo sistema funcional, que composto por diversos subsistemas visuais, auditivos, tactilo-quinestsicos e motores, lxicos, sublxicos, cognitivos e metacognitivos, que interagem de um modo sequencial meldico e sistmico. A aprendizagem da leitura resulta do funcionamento de sistemas funcionais que integram vrias reas ou unidades do crebro. (Fonseca, 2002: 13). Daqui resulta que, quando uma parte do sistema funcional se apresenta lesionada, existe uma aprendizagem que est afectada, como se pode verificar, segundo Lria citado por (idem, 2002) em diversos casos clnicos com inmeras incapacidades de aprendizagem, a saber: A agnosia disfuno severa de input, isto , a incapacidade do individuo para reconhecer ou identificar os estmulos, tanto auditivos, como visuais ou tactiloquinestsicos. A afasia disfuno severa de integrao e de elaborao de linguagem falada.. Para os neurologistas existem quatro tipos de afasia. Afasia de recepo ou sensorial, que significa dificuldades em compreender os enunciados; afasia motora ou grfica que corresponde s dificuldades em expressar os pensamentos por escrito; alexia que consiste dificuldade em ler; e agrafia que traduz a dificuldade em escrever.

A apraxia disfuno severa de output, isto , incapacidade para o indivduo coordenar ou realizar movimentos. Tambm podemos encontrar, formas mais subtis e ligeiras de disfuno no sistema funcional, no mbito da aprendizagem da leitura e da escrita, originando dificuldades de aprendizagem como: A dislexia j definida anteriormente. A disgrafia segundo Torres (2001), pode ser abordado este conceitos em duas perspectivas. Na perspectiva neurolgica, est relacionado com as afasias, incluindo as agrafias (anomalias no grafismo), e que esto relacionadas com aspectos articulatrios da linguagem. Numa perspectiva funcional, trata-se de uma perturbao na escrita, que altera o seu traado ou a grafia, mas que no corresponde a uma disfuno cerebral. A disortografia uma perturbao especfica que compreende apenas erros da escrita. A transmisso do cdigo lingustico alterada a nvel dos fonemas e dos grafemas, da associao correcta entre estes, no que respeita a particularidades ortogrficas e regras de ortografia. Causados, na opinio de Torres (2001), por deficincia na percepo e na memria visual e auditiva, e por um dfice ou imaturidade intelectual. Serra (2005), refere que para que haja uma discriminao correcta dos sons, as capacidades de percepo auditiva, visual, espcio-temporal, motora, lingustica, e afectivo emocional, entre outras, so indispensveis. As disfuncionalidades esto relacionadas com os tipos de erros cometidos. So mais frequentes, os causados por dfice perceptivo-lingustico e visuoespacial. A discalculia um termo usado para identificar dificuldades ao nvel da matemtica. Pode ser uma incapacidade grave para a aprendizagem da aritmtica, ou na elaborao do pensamento matemtico. As dificuldades prendem-se com a orientao espacial e temporal e tambm podem interferir com as aprendizagens acadmicas ou com actividades da vida quotidiana que exijam clculo matemtico.

No caso da linguagem falada: A disfasia tambm denominada por atraso especfico da linguagem, manifesta-se como dificuldades ou perturbaes ligeiras na fala, ou seja, sob a forma de quadro de realizaes lingusticas particularmente diferenciadas em relao s prticas normativas, tanto a nvel fonolgico como a nvel gramatical, isto , dificuldades em formular frases gramaticalmente correctas. A criana apresenta distores, omisses de palavras, erros gramaticais, concordncia masculino/feminino, singular/plural, utilizao incorrecta dos tempos verbais. A utilizao incorrecta da linguagem pode originar problemas de insucesso escolar e insero social. A disnomia A criana compreende e reconhece as palavras, tem capacidade para as armazenar, mas revela dificuldades em reav-las, utiliz-las e seleccion-las no discurso falado espontaneamente. Recorrendo muitas vezes expresso verbal e ao gesto, ou a frases incompletas, para resolver o problema. A disartria Perell, citado por Lima (2000), considera que so dificuldades de expresso da linguagem devido a alteraes do tonus e msculos fonatrios causadas por leses do sistema nervoso central, isto , existe uma dificuldade de coordenao dos msculos relacionados com a praxis lingustica em especial com aqueles que interferem com a sincronia dos sistemas respiratrio e fono articulatrio.

5.4 Classificaes
Com o intuito de definir a grande variabilidade dos distrbios de leitura e escrita e os factores relacionados com ela, muitos investigadores se tm debruado sobre o assunto. Encontramos uma multiplicidade de concepes tericas associadas diversidade etiolgica. Esta classificao em subgrupos surgiu na dcada de 60. Kinsbourne e Warrigton, citados por Pereira (1995),
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encontraram dois tipos de dislxicos de acordo com o seu desempenho no teste WISC. Um grupo revelou dificuldades na expresso e recepo da linguagem, enquanto outro grupo mostrou dificuldades a nvel da diferenciao digital, menor capacidade de raciocnio numrico, defeitos de estruturao digital e perturbaes de lateralidade. Myklebuste em 1964, citado por Fonseca (2004) distingue dislexia visual da dislexia auditiva. Ingram em 1970, citada por (idem, 2004) identificou trs grupos de dislxicos, um de incapacidades visuoespaciais (apresentam dificuldades na discriminao visual e em habilidades espaciais), outro com incapacidades audiofnicas (com problemas na discriminao e na sntese dos sons e fraca habilidade em descodificao fontica) e outro misto. Baseado nas faltas dadas durante a leitura Girolami Boulinier, citada por Pereira (1995), considerou dois tipos de dislexia, a disfontica ou primria e a lingustica ou secundria. Condemarn e Blomquist (1989) referem que o sintoma de atraso de leitura considerado por alguns autores como uma notvel discrepncia entre a idade mental do sujeito e seu nvel de rendimento em leitura, de acordo com trs grandes categorias. Na primeira categoria encontram-se aqueles casos em que o indivduo tem capacidade para ler, mas por alguma razo externa (angstia, depresso, poucas oportunidades escolares), no consegue desenvolver a leitura de acordo com o seu nvel de inteligncia; na segunda categoria, deparam-se casos de atraso de leitura relacionados com o dano cerebral e, finalmente, a terceira categoria refere-se ao que a bibliografia especializada denomina de dislexia especfica ou de evoluo. Segundo os mesmos autores, a dislexia especfica obedece a alguns critrios, dos quais se destacam: as dificuldades para ler persistem at a idade adulta; os erros de leitura e escrita so de carcter peculiar e especfico;
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existe uma incidncia familiar de tipo hereditria da sndrome; a dificuldade associa-se tambm interpretao de outros smbolos. Castro Pinto (1994) considera trs grandes grupos de perturbaes a nvel da leitura e da escrita: as adquiridas, as de desenvolvimento e aquelas, cuja sintomatologia de carcter transitrio. A autora distingue a dislexia de desenvolvimento, geneticamente determinada, da dislexia especfica, que se manifesta isoladamente. A dislexia de desenvolvimento aquela que se manifesta na criana sem nenhuma leso cerebral, caracterizada por uma discrepncia entre a capacidade de leitura prevista com base no nvel intelectual e o nvel de leitura observado a partir de testes formais. Ellis, (1995) define dislexia como dislexia de desenvolvimento e adquirida, dividindo ainda cada uma delas em diversos subgrupos: A dislexia adquirida est subdividida em: dislexia com base visual, dislexia de superfcie, dislexia profunda e leitura sem sentido. Na dislexia de desenvolvimento o autor faz referncia dislexia de desenvolvimento profunda, dislexia de desenvolvimento superficial, dislexia fonolgica e leitura letra-por-letra. No entanto, Pereira (1995), refere que a tipologia mais conhecida a de Border que distinguiu trs grupos diferentes de dislexia do desenvolvimento: dislexia disfontica ou fonolgica, dislexia diseidtica e dislexia mista. A dislexia disfontica ou fonolgica uma forma de dislexia caracterizada por o indivduo apresentar dificuldades na leitura oral de pseudopalavras ou palavras pouco familiares. As dificuldades encontram-se na converso grafema-fonema. A dislexia diseidtica ou superficial uma desordem de leitura em que os leitores no manifestam nenhum problema fonolgico particular, mas sim um problema de ordem visual. Neste tipo de dislexia, h um grande dfice na percepo global das configuraes visuais das letras. A dislexia mista caracterizada por leitores que demonstram problemas em ambos os subtipos,

disfonticos e diseidticos, estes apresentam incapacidades mais graves, uma vez que no conseguem recorrer s habilidades visuais ou fnicas. O trabalho deste investigador foi pioneiro, atraindo o interesse de psiclogos cognitivos, que acreditavam que estratgias de leitura e soletrar eram o segredo para compreender as causas das dificuldades de crianas dislxicas.

6. Caractersticas do indivduo dislxico

Os indivduos com Dificuldades Especficas de Aprendizagem Dislexia caracterizam-se por uma divergncia acentuada entre o potencial estimado do indivduo e a sua realizao escolar, que se situa abaixo da mdia numa ou mais reas acadmicas. Trata-se de desordens num ou mais processos de linguagem falada, leitura, ortografia, caligrafia ou aritmtica (resultantes de dfices e/ou desvios dos processos cerebrais de aprendizagem que no so devidos nem provocados por deficincia mental, por privao sensorial ou cultural, ou mesmo por dispedagogias). (Fonseca, 2004: 495). As principais caractersticas destas crianas situam-se na dificuldade de aprendizagem nos processos simblicos como a fala, a leitura, a escrita e a aritmtica. Rocha (2004) refere que uma criana dislxica apresenta uma leitura hesitante, alterao do texto, escrita com grafismos assimtricos, letras em espelho, entre outros. Estes sintomas variam de criana para criana e so diversificados, podem encontrar-se no texto, omisses, substituies, palavras unidas ou fraccionadas. Segundo o mesmo autor e aps estudos efectuados neste mbito, considera-se que alunos com dislexia podem apresentar uma ou mais das seguintes caractersticas:

Incapacidade de aprender e recordar palavras visionadas; Escrita reflexo; Dificuldade em soletrar; Dificuldade em seleccionar palavras adequadas para comunicar a nvel oral e escrito; No exibem prazer na leitura; Dificuldade em escrever; Inverso de letras e palavras; Dificuldade em guardar e recuperar nomes de palavras escritas; Memria visual pobre, quando esto em causa smbolos lingusticos; Movimento errtico dos olhos quando lem; Dificuldades de processamento auditivo; Dificuldade em aplicar o que foi lido a situaes sociais ou de aprendizagem; Confuso entre vogais ou substituio de uma consoante; pouca destreza manual. Segundo Fonseca (2004), estas crianas no conseguem seleccionar os estmulos relevantes ou irrelevantes, manifestando dificuldades em focar a ateno. Dispersam-se com frequncia, so distradas. Esta falta de ateno pode ser provocada por excesso, ou por carncia de ateno, uma vez que ambos impedem que se faa a seleco da informao necessria aprendizagem. O mesmo autor refere que estas crianas revelam dificuldades em identificar, discriminar e interpretar smbolos. A informao visual auditiva e tactiloquinestsica das crianas com dificuldades de aprendizagem, no recebida, organizada, armazenada e transmitida pelo sistema nervoso da mesma maneira que a informao visual e auditiva de uma criana normal. Muitas destas crianas apresentam uma disfuno perceptiva. Percebem mal a informao sensorial, desvalorizando detalhes importantes, supervalorizando pormenores sem interesse. Apresentam dificuldades em compreender o que vem, isto , revelam uma dificuldade de descodifi113

cao visual. Podem tambm apresentar: dificuldades de discriminao visual (reconhecer semelhanas e diferenas em figuras ou grupos de objectos); dificuldades de figura de fundo (no identifica figuras ou letras sobrepostas); dificuldades na constncia da forma (reconhecer uma forma com cor, tamanho, textura e posio diferentes); dificuldades na rotao de formas no espao (identificar as mesmas formas mas invertidas ou rodadas no espao de p, b e q,); dificuldades de associao e integrao visual (organizao de informao visual); dificuldades de coordenao visuomotora (coordenar a viso com os movimentos do corpo ou da mo). As crianas com dificuldades de aprendizagem, apesar de no terem problemas de acuidade auditiva, manifestam no entanto, desordens do processamento da informao auditiva. As funes de tratamento de informao no processo auditivo so funes de recepo, de associao e integrao e de expresso. A discriminao auditiva, a identificao fontica, a sntese auditiva, entre outras so as funes receptivas. O completamento de palavras e frases, a memria de curto e mdio termo, a associao auditiva, etc. so as funes integrativas. A articulao o vocabulrio, narrao de histrias, etc. so as funes expressivas. Tambm revelam muitos problemas emocionais. So crianas inseguras, instveis, agressivas e ansiosas. Tm um autoconceito muito frgil, revelam sinais de instabilidade emocional, dependncia, frustrao, falta de tolerncia e sentimentos de rejeio, excluso, hostilidade, abandono e de insucesso. Na opinio de Fonseca (2004), uma funo neurolgica imprescindvel aprendizagem a memria. Contudo, memria e aprendizagem so indissociveis. Por isso muitas vezes as crianas com dificuldades de aprendizagem demonstram problemas de memorizao, conservao, consolidao, reteno, rememorizao e rechamada da informao recebida anteriormente.
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As funes de ateno e compreenso esto contidas na funo da memria. Elas s acontecem se a memria estiver intacta. O mesmo autor faz referncia a trs processos bsicos da memria que esto inter-relacionados, e que so: a memria de curto termo (imediata), a memria de mdio termo e a memria se longo termo (idem, 2004: 380). A memria de curto termo formada pelas funes de ateno, e de discriminao das mudanas, e a funo do armazenamento temporrio da informao, quando est a ser processada, manipulada organizada e codificada para a memria de longo termo. A funo da memria de mdio termo exigir a fixao de todas as fases de processamento da informao. A memria de curto termo e a memria de longo termo encontram-se em interaco recproca com o objectivo de estabelecerem associaes significativas, ou no, com a informao actual e a informao anterior. Estudos efectuados por diversos investigadores, na opinio de (idem. 2004), identificam problemas psicomotores em crianas dislxicas, a saber: M lateralizao. Algumas zonas como o girus angular, a corpo caloso, e os lobos frontais, apresentam um desenvolvimento insuficiente. Distores perceptivoespaciais. Actividades elctricas diferenciadas das crianas normais. Duffy citado por Fonseca (2004), aps observaes e comparaes de electroencefalogramas de crianas normais e crianas dislxicas, constatou que a actividade elctrica destas crianas envolvia mais reas disfuncionais do que anteriormente se pensava: rea de integrao sensorial/visual e auditiva e reas de integrao psicomotora. Pelo que concluiu que as crianas dislxicas apresentam disfunes cerebrais da organizao proprioceptiva (dispraxia), que provocam alteraes na aprendizagem e na planificao de aces, onde o perfil psicomotor da criana se vai manifestar.

A criana com dislexia revela-se insegura, desorganizada; tem falta de ateno e exibe claros sinais de cansao; o seu rendimento escolar fraco, tem falta de motivao e interesse pelos estudos. Alguns destes alunos apresentam atitudes agressivas ou anti-sociais que, por sua vez, os conduzem a situaes de marginalizao. E isto no sucede por serem oriundos de meios desfavorecidos, mas bem ao contrrio, porque na escola, pblica ou privada, no conseguem obter sucesso. A sua situao real, no sistema educativo portugus, um forte desafio e apelo nossa conscincia de cidados.

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