Rase 03 02 1

2010
Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin
rase
Volumen 3, nmero 2, mayo 2010 http://www.ase.es/rase ISSN 1988-7302
Artculos
Pilar Cucaln Tirado y Margarita del Olmo: Redefiniendo trayectorias escolares. Las aulas de enlace en la Comunidad de Madrid Teresa Pacheco Mndez: Derecho a la educacin en Mxico. Discurso y realidad Santiago Andrs Rodrguez: El peso del nivel educativo en la eleccin de la pareja en Argentina (2003-2004) Alcia Villar Aguils: Del abandono de estudios a la reubicacin universitaria
Recensiones
Pau Caparrs i Girons: El manual internacional Routledge de sociologa de la educacin Javier Gmez Ferri: Pensar el conocimiento y despus la educacin Francesc J. Hernndez: La sociologa de la educacin de Johannes Kopp
Documento
Gonzalo Anaya Santos: Transmisin del saber y creatividad
rase
Direccin postal de la ASE
Volumen 3, nmero 2, mayo 2010
Revista electrnica de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (ASE) http://www.ase.es/rase rase@ual.es ISSN 1988-7302
Asociacin de Sociologa de la Educacin Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa. Campus de Somosaguas 28223 Madrid
Consejo Editorial Asesor

Miembros de la ASE
Antonio Benedito (U. de Valncia) Xavier Bonal (U. A. de Barcelona) Blas Cabrera (U. de La Laguna) Leopoldo Cabrera (U. de La Laguna) Julio Carabaa (U. Complutense) Mariano Fdez. Enguita (U. de Salamanca) Ramon Flecha (U. de Barcelona) Antonio Guerrero (U. Complutense) Ldia Puigvert (U. de Barcelona) Josep Maria Rotger (U. de Barcelona) Marina Subirats (U. A. deBarcelona) Jos Taberner (U. de Crdoba)
No miembros de la ASE
Antonio Bolivar (U. de Granada) Juan M. Escudero (U. de Murcia) Amador Guarro (U. La Laguna) Adriana Marrero (U. La Repblica, Uruguay) Emilia Prestes (U. F. Paraiba, Brasil
Anteriores miembros
Eduardo Terrn (U. de Salamanca)
Consejo Editorial Ejecutivo Juan S. Fernndez (U. de Almera) Marta Garca Lastra (U. de Cantabria) Marta Soler (U. de Barcelona) Rafael Feito (U. Complutense) (codirector) Francesc J. Hernndez (U. de Valencia) (codirector) Publicacin de los nmeros de la Revista de la ASE 15 de enero / 15 de mayo / 15 de septiembre
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 221
Tabla de contenidos
rase
Tabla de contenidos
Editorial [p. 223] Artculos
Volumen 3, nmero 2, mayo 2010
Pilar Cucaln Tirado y Margarita del Olmo: Redefiniendo trayectorias escolares. Las aulas de enlace en la Comunidad de Madrid [pp. 224-233] Teresa Pacheco Mndez: Derecho a la educacin en Mxico. Discurso y realidad [pp. 234-248] Santiago Andrs Rodrguez: El peso del nivel educativo en la eleccin de la pareja en Argentina (2003-2004) [pp. 249-266] Alcia Villar Aguils: Del abandono de estudios a la reubicacin universitaria [pp. 267-283] Recensiones Pau Caparrs i Girons: El manual internacional Routledge de sociologa de la educacin [pp. 284287] Javier Gmez Ferri: Pensar el conocimiento y despus la educacin [pp. 288-291] Francesc J. Hernndez: La sociologa de la educacin de Johannes Kopp [pp. 292-294] Documento Gonzalo Anaya Santos: Transmisin del saber y creatividad [pp. 295-303] Revista de revistas [pp. 304-312] Noticias [pp. 313-314] Resmenes y palabras clave de los artculos [pp. 315-318] Definicin de la revista, normas para la remisin de artculos y sistema de arbitraje [pp. 319-320]
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 222
Editorial [RASE vol. 3, nm. 2: 223]
EDITORIAL
l "Pacto Social y Poltico por la Educacin", que el ministro Gabilondo considerada "viable" (vase el editorial del nmero precedente), ha resultado definitivamente imposible. No nos corresponde a nosotros juzgar los factores por los que lo "social" del Pacto parece haber quedado subsumido por lo "poltico", y ste por lo "partidario", ni por qu razn, a pesar de la amplitud de la nmina de responsables consultados y convocados a conformar el Pacto, se malogra fundamentalmente por la decisin de un partido de no suscribirlo. Habr tiempo para ver si alguna de las medidas que se planteaban en el documento y que podramos considerar necesarias sale finalmente adelante. Ahora, con el fracaso an reciente, queremos apuntar slo una reflexin. En el documento definitivo presentado por el Ministerio de Educacin se habla de "participacin" unas cuarenta veces. Como el texto tiene poco menos de cincuenta pginas, el promedio de menciones a la participacin es de una por pgina, lo que no es poco. Sin embargo, no hay ninguna referencia explcita a los Consejos Escolares de los centros educativos. En un par de ocasiones se habla de los Consejos Escolares de mbito estatal y autnomico, pero no se cita la forma bsica de participacin establecida por la ley. Precisamente ahora se cumplen 25 aos de la promulgacin de la Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educacin, la LODE, en la que se establecan los Consejos Escolares. El aniversario ofrece sin duda una buena oportunidad para revisar las formas regladas de participacin de los padres y madres en el control y la gestin de los centros educativos, lo que no es una concesin, sino un "valor bsico para la formacin de ciudadanos autnomos, libres, responsables y comprometidos con los principios y valores de la Constitucin" (art. 118, Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin). La efectividad de las formas regladas de participacin, fundamentalmente los Consejos Escolares y las asociaciones de padres y madres, y la funcin de las prcticas no regladas de participacin en los procesos formativos, son asuntos propios de la Sociologa de la Educacin. La ampliacin de los cauces de control y gestin en la construccin de la "corresponsabilidad" (a la que se refiere explcitamente la ley) son un cometido poltico, aunque se malogren los pactos.
El consejo editorial ejecutivo
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 223
Pilar Cucaln y Margarita del Olmo: Redefiniendo trayectorias escolares... [RASE vol. 3, nm. 2: 224-233]
REDEFINIENDO TRAYECTORIAS ESCOLARES. LAS AULAS DE ENLACE EN LA COMUNIDAD DE MADRID1
PILAR CUCALN TIRADO y MARGARITA DEL OLMO2
Introduccin: metodologa y justificacin del trabajo
emos realizado nuestro estudio a travs de dos trabajos de campo etnogrficos coordinados, que han tenido lugar en lugares y fechas diferentes. El trabajo de campo etnogrfico persigue el establecer relaciones con aquellas personas que son el objeto de inters del estudio, porque parte de la premisa de que esas relaciones producen narraciones que pueden ser registradas por el investigador de distintas formas, y el anlisis de dichas narraciones permite reordenar los argumentos de manera que es posible descubrir sentidos para la accin que no se perciben a simple vista, fundamentalmente porque se encuentran implcitos en los argumentos explcitos que ofrecen los actores sociales. Por estas razones, el trabajo de campo etnogrfico es un trabajo de larga duracin, que se desarrolla a lo largo de dos lneas de actuacin fundamentales: la observacin participante y las entrevistas dirigidas, a partir de las cuales el etngrafo obtiene las narraciones que son sujeto de su estudio.
1 Este trabajo ha sido realizado en el marco del proyecto Estrategias de participacin y prevencin de racismo en las escuelas(II). Ministerio de Ciencia e Innovacin de Espaa, Plan I+D. Referencia: FFI2009-08762.
Centro de Ciencias Humanas y Sociales, CSIC, pilarcucalontirado82@yahoo.es; margaritadelolmo@cchs.csic.es
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 224
El anlisis cuyas conclusiones ofrecemos aqu procede del trabajo de campo en diferentes aulas de enlace. Las aulas de enlace, como se explicar con detalle ms adelante, son clases dedicadas a atender en la Comunidad de Madrid a los alumnos que llegan del extranjero durante el curso escolar. Pilar llev a cabo su trabajo durante los cursos 2005/06 y 2008/09, realizando observacin participante en las aulas de enlace de tres instituciones distintas: un centro pblico de Educacin Primaria, un instituto pblico de Enseanza Secundaria y un colegio concertado, cada uno de ellos ubicado en diferentes localidades de la Comunidad de Madrid, y entrevistando a miembros relevantes de estas comunidades educativas. Margarita, por su parte, ha realizado observacin participante entre el ao 2005 y el 2008 en un aula de enlace de secundaria de un nico colegio concertado de la Comunidad de Madrid (que ha complementado con visitas a distintas aulas de enlace en otros colegios), y entrevistas dirigidas a miembros de las instituciones educativas mencionadas y a los responsables del diseo y la puesta en marcha de la medida de las aulas de enlace en la Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid. Por otro lado, las dos hemos llevado a cabo una revisin peridica de los datos estadsticos referidos a las aulas de enlace y la presencia del alumnado perceptor de las mismas. Nuestra investigacin tiene como finalidad principal analizar cmo viven los jvenes inmigrantes/extranjeros la entrada a un centro educativo de la Comunidad de Madrid. Muchos de estos chicos y chicas se incorporan directamente a las aulas de enlace cuando sus familias solicitan su escolarizacin en las comisiones u rganos poltico-administrativos correspondientes. Estas clases se convierten en su primera participacin significativa en el sistema escolar de la sociedad de acogida (Surez Orozco et al. 2008). La estancia de estos alumnos en las aulas de enlace supone el inicio de un contacto diario con profesores que desconocen sus trayectorias vitales y escolares hasta el momento. Establecen relaciones de cario, hostilidad, indiferencia, entre otras, con docentes que les ensean matemticas, lengua castellana, geografa o historia. Estos chicos no parten de la ignorancia de dichos saberes escolares, dada su estancia prolongada en el sistema educativo de su pas de origen (Franz, 2002). Sin embargo, consideramos que dichos saberes pueden no estar siendo legitimados por sus nuevos profesores e instancias de otro tipo (como comisiones de escolarizacin, equipos de orientacin y la propia normativa sobre las aulas de enlace), y por ello centramos nuestra mirada en estos aspectos e incidimos directamente en cmo estos chicos y chicas viven y explican dichas experiencias. Este anlisis quedara incompleto si se ignoraran las expectativas acadmicas que tanto ellos como sus familias han elaborado desde su localidad de procedencia y que proyectan en sus actuales lugares de residencia. La reconstruccin de este proceso conlleva necesariamente investigar cmo dichas expectativas se van moldeando conforme estos jvenes van formando parte de las escuelas de Madrid a travs de las aulas de enlace. Sin embargo, pensamos que la investigacin en los espacios educativos requiere necesariamente ampliar nuestra imagen de lo escolar hacia aquello que los diferentes actores sociales implicados, tanto alumnado como profesorado de y en relacin al Aula de Enlace, considera. Esto es, adentrarnos en las escuelas como espacios de posibilidad para el desarrollo de relaciones de amistad entre el alumnado.
En el presente texto vamos a hacer una pequea aproximacin a algunos de los aspectos resaltados en este apartado. Incidiendo principalmente en las propuestas acadmicas que ha ido
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 225
generando el programa de aulas de enlace para algunos de alumnos que han sido escolarizados en l y ya lo han abandonado.
Contextualizacin: qu son las aulas de enlace y a quines atienden
Las aulas de enlace son una medida especfica de actuacin que forma parte del programa Escuelas de Bienvenida, que se encuentra listado entre las medidas de atencin a la diversidad puestas en marcha por la Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid (del Olmo, 2007). La propia Consejera define as el programa en la pgina oficial: Un programa experimental [] de aplicacin en los centros educativos sostenidos con fondos pblicos, para facilitar la integracin escolar y social y la incorporacin a nuestro sistema educativo del alumnado extranjero3 Se trata de un programa voluntario que requiere el consentimiento explcito de los padres o tutores, cuyo objetivo es facilitar la integracin de los alumnos que se incorporan al sistema escolar de la Comunidad de Madrid procedentes de pases extranjeros (Consejera de Educacin, 2007) Las instrucciones de la Consejera justifican el programa de la siguiente forma: El creciente nmero de alumnado extranjero que viene siendo escolarizado a lo largo de los ltimos cursos escolares en los centros pblicos y centros privados concertados de la Comunidad de Madrid requiere la adopcin de medidas que favorezcan su incorporacin al sistema educativo, especialmente en aquellos casos en los que dicho alumnado presenta un elevado grado de desconocimiento de la lengua espaola o un grave desfase en conocimientos o competencias bsicas.
Dichas instrucciones se amparan en la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin (BOE del 4), cuyo captulo I del Ttulo II se refiere a los alumnos con necesidad especfica de apoyo educativo, y determina en su artculo 78 que: Corresponde a las Administraciones educativas desarrollar programas especficos para los alumnos que presenten graves carencias lingsticas o en sus competencias o conocimientos bsicos, a fin de facilitar su integracin en el curso correspondiente4
http://www.madrid.org/dat_capital/bienvenida/ae.htm, pgina consultada el 14 de Diciembre de 2009.
Normativa en vigor consultada en: http://www.madrid.org/dat_capital/bienvenida/ae_instrucciones.htm, el 14 de Diciembre de 2009.

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 3, nm. 2, p. 226
rase
Los alumnos slo pueden incorporarse al programa el ao de su llegada a Espaa, en un nmero mximo de doce alumnos por grupo, y ocupan un aula separada del resto de las clases del colegio. A todos ellos se les asigna un grupo de referencia en funcin de su ao de nacimiento. Con este grupo de referencia deben asistir, segn la normativa, a las clases de Educacin Fsica, EVP (Enseanza Visual y Plstica), Msica y desde los dos ltimos cursos tambin a las de Matemticas.
El programa tiene una duracin mxima de nueve meses, despus de los cuales los alumnos deberan incorporarse a sus respectivos cursos de referencia, aunque, como veremos ms adelante, en la prctica casi nunca ocurre as, no porque se alargue su estancia en el programa (como ocurre en otras Comunidades Autnomas), sino porque bien son derivados a programas especiales diferentes (Programa de Diversificacin5, Programa de Compensatoria6, Programa de Cualificacin Profesional Inicial7) o bien se incorporan por debajo del curso de referencia que les corresponde en funcin de su edad.
5 El programa de Diversificacin Curricular es definido por la Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid del siguiente modo:
una medida de atencin a la diversidad destinada al alumnado que, tras la oportuna evaluacin, precise de una organizacin de los contenidos y materias del currculo diferente a la establecida con carcter general y de una metodologa especfica, con la finalidad de alcanzar los objetivos y competencias bsicas de la Educacin Secundaria Obligatoria y el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria Recogido en http://www.madrid.org/dat_norte/WEBDATMARCOS/supe/atencion_diversidad/divers_curricular2.ht m#finalidad consultada el 18 de Enero de 2010.
6
Programa de Compensatoria es definido por la Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid del siguiente modo: La Consejera de Educacin realiza acciones de carcter compensatorio en relacin al alumnado que se encuentra en situaciones desfavorables. Compensacin de desigualdades en educacin. Va dirigido al alumnado escolarizado en Educacin Secundaria Obligatoria que se encuentra en situacin de desventaja social y/o cultural desfavorecida o que pertenezca a minoras tnicas que presenta: Desfase escolar significativo y [...] Dificultades de insercin educativa. Necesidades de apoyo derivadas de su incorporacin tarda al sistema educativo. Necesidades de apoyo derivadas de una escolarizacin irregular. Necesidades de apoyo, en el caso del alumnado inmigrante y refugiado, derivadas del desconocimiento del espaol. Recogido en http://www.madrid.org el 18 de enero de 2010.
Programa de Cualificacin Profesional Inicial definido por la Consejera de Educacin de la Comunidad de

rase
Las aulas de enlace comenzaron como un proyecto piloto en el ao 2003. A lo largo de estos aos ha aumentado su nmero en todo el territorio de la Comunidad de Madrid. En la siguiente tabla puede apreciarse dicho incremento:
Tabla I Aulas de enlace en la Comunidad Autnoma de Madrid
8
CURSO TOTAL AULAS EN CENTROS PBLICOS EN CENTROS CONCERTADOS
2004-05 190 109 81
2005-06 215 126 89
2006-07 247 146 101
2007-08 290 173 117
2008-09 302 180 122
Segn muestran las cifras oficiales recogidas en esta tabla, entre el 2004 y el 2009 se ha producido un progresivo aumento del nmero de aulas de enlace, tanto en centros pblicos como concertados. Se pas de 190 clases a 302, lo que supone un crecimiento cerca del 59%. En el caso de los centros pblicos, de 109 clases en 2004-05 se instalaron un total de 180 en el curso 2008-09, que implica un aumento de un 65,14% durante cinco cursos escolares consecutivos. Respecto a los centros concertados, el aumento es de un 50,62%, al pasar de 81 a 122 desde el 2004 hasta el 2009. En el presente curso se ha acusado un descenso del nmero de Aulas de Enlace pero estas cifras an no han sido recogidas en la tabla anterior porque no aparecen publicados datos fiables.9 Durante el curso 2007-08 las aulas de enlace acogieron a un total de 3.445 estudiantes, de todos ellos, 2.041 fueron escolarizados en los centros pblicos y 1.404 en concertados. Lo que supone el 592% y el 408% respectivamente. Entre ellos, el 358% procede de Rumania, el 206% de China, el 158% de Marruecos y el 278% corresponde al resto de nacionalidades.10
Madrid del siguiente modo: El artculo 30 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin determina que corresponde a las Administraciones educativas organizar programas de cualificacin profesional inicial destinados al alumnado mayor de diecisis aos, cumplidos antes del 31 de diciembre del ao del inicio del programa, que no hayan obtenido el ttulo de Graduado en educacin secundaria obligatoria. Excepcionalmente, y con el acuerdo de alumnos y padres o tutores, dicha edad podr reducirse a quince aos para aqullos que una vez cursado segundo no estn en condiciones de promocionar a tercero y hayan repetido ya una vez en secundaria Recogido en www.madrid.org/fp/ense_pcpi/pcpi_caracteristicas.htm , 18 de Enero de 2010.
8
Datos oficiales publicados en el informe: Datos y Cifras de la Educacin 08/09 de la Consejera de Educacin de la Comunidad Autnoma de Madrid en: http://www.madrid.org Artculo de prensa: Aguirre castiga con menos dinero a la educacin pblica en Pblico(12/11/2009) Datos oficiales publicados en el informe: Datos y Cifras de la Educacin 08/09 de la Consejera de Educacin de la
10
rase
Pensamos que estas cifras pueden ayudar a enmarcar la presencia de este dispositivo en los centros educativos y obtener una panormica general del alumnado atendido por este recurso escolar.
Conclusiones del anlisis
La Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid encarg una evaluacin del resultado de las aulas de enlace durante tres cursos escolares consecutivos (2002-03, 2003-04 y 2004-05). Las conclusiones de la evaluacin no han sido publicadas, pero la Subdireccin General de Inspeccin nos ha permitido consultar los informes de los tres cursos, en el transcurso del trabajo de campo. A partir del trabajo realizado, el equipo inter-territorial de Supervisin, como as se domin, emiti un informe de circulacin interna cuyas conclusiones finales se pueden resumir en la siguiente valoracin: El alumnado est muy satisfecho, contento y agradecido El clima de trabajo en el AE es muy agradable Los alumnos suelen ser participativos y colaboradores en el aula y en las actividades de la vida del centro Tienen un alto concepto del profesorado Manifiesta gran ansiedad y angustia cuando sale y tiene que integrarse en otro centro La relacin con los profesores del AE es muy buena y contina despus de su incorporacin al grupo de referencia Para el alumno, el AE es un medio de integracin que contribuye a darles un marco de firme seguridad Los evaluadores de las aulas de enlace no dicen nada sobre las expectativas acadmicas de los propios estudiantes, y sin embargo s hablan explcitamente de lo que ellos piensan (y por lo tanto esperan) acerca de los resultados del programa cuando hacen la siguiente recomendacin:
Comunidad Autnoma de Madrid en: http://www.madrid.org
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 229
Necesidad de un tratamiento especfico en cuanto a la dotacin de recursos de Compensatoria porque cuando los alumnos salgan del Aula de Enlace, al menos el 50% de ellos deber incorporarse a este programa en los cursos de 3 y 4 de la ESO.11 Si ms del 50% de los alumnos atendidos en las aulas de enlace van a acabar en Programas de Compensatoria, estos alumnos y sus familias deberan ser informados ya que, algunos de ellos han venido a Espaa precisamente buscando una educacin mejor para sus hijos. Los evaluadores recogieron los siguientes datos sobre los alumnos de aulas de enlace entre Septiembre del 2005 y Abril del 2006 cuyo curso de referencia era 4 de la ESO.
Tabla II Incorporacin de alumnos de Aula de Enlace. Curso 2005-06

Alumnos: 4 ESO Garanta Social
14
12
Menores de 18 45% 10% 5.9% 14.7%
Mayores de 18 ----13 15
Educacin de Adultos Abandono escolar
2.5% 21%
Aunque el universo de anlisis de los datos obtenidos en los estudios etnogrficos es mucho ms reducido pueden concordar con la evaluacin de la Consejera de Educacin citada anteriormente. Vamos a ofrecer informacin de una de las Aulas de Enlace en la que investigamos, haciendo hincapi en el grupo de referencia de cada uno de los alumnos durante su estancia en el aula de enlace y el grupo al que son asignados una vez la han abandonado.
11
Documento indito facilitado por la Subdireccin General de Inspeccin Educativa el 11 de Mayo de 2007. Documento indito facilitado por la Subdireccin General de Inspeccin Educativa el 11 de Mayo de 2007.
12
13
Los estudiantes mayores de 18 aos no pueden matricularse en 4 de la ESO y deben pasar directamente a Educacin de Adultos. A partir del curso 2008-09 este programa se transform en PCPI (Programa de Cualificacin Profesional Inicial). Los estudiantes mayores de 18 no pueden matricularse en Garanta Social.
14
15
rase
Tabla III Propuesta de estudios para el curso 2009-10 de los alumnos del Aula de Enlace (Tabla de elaboracin Propia). Curso de referencia cuando Alumno esta en el Aula de Enlace (curso 2008-09) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 14/15 aos: 1 ESO 12/13 aos: 1 ESO 14/15 aos: 2 ESO 16/17 aos: 3 ESO 14/15 aos: 3 ESO 14/15 aos: 3 ESO 14/15 aos: 3 ESO 14/15 aos: 3 ESO 15/16 aos: 3 ESO 15/16 aos: 3 ESO 16/17 aos: 4 ESO 16/17 aos: 4 ESO 15/16 aos: 4 ESO 16/17 aos: 4 ESO 15/16 aos: 4 ESO (sin datos) 4 ESO 15/16 aos: 1 ESO (Programa Integracin ) 13/14 aos: Permanece otro curso en el AE (siendo su curso de referencia 2 ESO) 15/16 aos: 2 ESO (Programa Compensatoria) 17/18 aos: PCPI 15/16: Repite 3 de la ESO 15/16 aos: 3 ESO (Programa Diversificacin ) 15/16 aos: 3 ESO 15/16 aos: 3 ESO (Programa Diversificacin) 16/17 aos: PCPI 16/17 aos: Permanece otro curso en el AE (siendo su curso de referencia 3 ESO) 17/18 aos: Repite 4 ESO 17/18 aos: 4 ESO 16/17 aos: 4 ESO 17/18 aos: 4 ESO 16/17 aos: Permanece otro curso en el AE (siendo su curso de referencia 4 ESO) (sin datos) Se desconoce su itinerario
i 16
Destino al salir del aula de enlace )(curso 2009-10)
Los casos de los alumnos 12, 13 y 14 se acogen a la normativa vigente sobre las aulas de enlace que estipula que todos aquellos alumnos que se encuentran en 4 de la ESO siendo menores de 18 aos estn obligados a incorporarse en 4 de la ESO o en un Programa de Cualificacin Profesional Inicial o de modo excepcional en un Centro de Educacin de Personas Adultas, pero en ningn caso podrn acceder a un grupo de estudios posobligatorios. En el caso de los alumnos 5 y 11 se registra su repeticin de curso porque se escolarizaron en su grupo de referencia antes de la finalizacin del curso 2008-09. Lo que significa que dicha decisin ya no se encontraba en manos del profesorado de aula de enlace, sino de sus docentes y tutores del grupo de referencia.
16
Integracin se est refiriendo a un grupo de Educacin Especial con el que contaban en el centro escolar.
rase
En esta tabla aparecen varios alumnos inscritos en el Programa de Diversificacin, pero no aparecen registrados todos los alumnos propuestos al mismo. Es el caso de los estudiantes 3 y 5 que no son escolarizados en este servicio porque sus familias rehusaron (en el caso 5 se peda su repeticin de 3 ESO en este programa de Diversificacin curricular). Los alumnos nombrados como 12, 13 y 14 fueron propuestos para finalizar 4 ESO en este programa, pero la ausencia de plazas vacantes en el mismo les oblig a matricularse en un grupo sin ninguna atencin especial, aunque estn recibiendo refuerzo en algunas materias. A luz de esta tabla y las puntualizaciones que hemos ofrecido, se puede inferir que la mayor parte del alumnado que abandon el Aula de Enlace precisaba, segn su profesorado, de una atencin especfica. Consideramos que esta especificidad en el trabajo pedaggico, de la que parece precisar de forma continuada este alumnado, debe ser cuestionada. La lgica que sustenta este tipo de programas, incluidas las aulas de enlace, construye una imagen de dficit de estos jvenes, que no slo dificulta su desarrollo acadmico sino el de los grupos de referencia. Esta idea de falta o carencia en el alumnado y sus supuestas consecuencias a solucionar, pensamos que est construyendo una imagen de dicho alumnado como problemtico y distrayendo la atencin sobre las dificultades inherentes a la organizacin interna de la escuela y su contexto de produccin (Bernstein, 1993). Despus de haber seguido y analizado las trayectorias de algunos de los alumnos que salieron del aula de enlace podemos afirmar que el programa resulta ser un fracaso para aquellos alumnos extranjeros que vienen con una buena formacin escolar, hbitos de trabajo establecidos y altas expectativas acadmicas. Incluso los que llegan a Bachillerato experimentan un proceso traumtico que les obliga a disminuir sus expectativas para adecuarlas a las que los entornos escolares tienen para ellos, pero hemos visto que estos procesos resultan siempre muy penosos para los adolescentes. El capital escolar con el que algunos chicos y chicas llegan al Aula de Enlace sufre una devaluacin considerable, puesto que les obliga a incorporarse en niveles inferiores con respecto a su escolarizacin regular previa, argumentando que su desfase lingstico se traduce automticamente en desfase acadmico en todas las reas. En una sociedad en la que los ttulos otorgan derechos y con ello privilegios, la merma del capital escolar que sufren estos alumnos les empuja hacia los sectores ms desfavorecidos del mercado de trabajo. El Programa Escuelas de Bienvenida, que al inicio albergaba cuatro actuaciones diferentes, pero en la prctica se ha visto limitado a las aulas de enlace, puede ser considerado un programa de innovacin que se puso en prctica como programa experimental en Febrero de 2003 en la Comunidad de Madrid. Nuestros anlisis etnogrficos sobre el mismo no coinciden con las valoraciones positivas recogidas en la evaluacin interna porque consideramos que estamos poniendo el punto de mira en aspectos diferentes. Los evaluadores se han fijado en el clima del aula, y en las opiniones de los profesores, orientadores y directores de colegio con respecto al programa, pero nuestro anlisis etnogrfico del da a da en el aula nos lleva a concluir que, a pesar de que coincidimos con las opiniones positivas sobre el clima que la mayora de los profesionales y los alumnos genera en las clases, nos gustara sealar que tambin son lugares que estn condicionando la trayectoria acadmica de estos alumnos y con ella sus expectativas iniciales y su futuro acadmico y laboral. Este panorama tan general que hemos tratado de dibujar debe tomarse con prudencia porque creemos que es necesario tambin analizar la actora y resistencia de personas implicadas en este proceso, los docentes y los alumnos.
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 232
Referencias bibliogrficas
Bernstein, Basil (1993): La estructura del discurso pedaggico. Vol. IV. Clases, cdigos y control. (Madrid, Morata; La Corua, Fundacin Paideia). Consejera de Educacin (2007): Programa Escuelas de Bienvenida. (Madrid. Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid). del Olmo, Margarita (2007): La articulacin de la diversidad en la escuela. Un proyecto de investigacin en curso sobre las Aulas de Enlace en Revista de Dialectologa y Tradiciones Populares, vol. 62, n 1, pp. 187-203. (Madrid. CSIC). Franz, Adela (2002): Lo que saba no vala: escuela, diversidad e inmigracin, (Madrid, Consejo Econmico y Social). Suarez Orozco et al. (2008): Learning a New Land. Immigrant Students in American Society. (Cambridge, Massachussets, Harvard University Press.)
Fecha de recepcin: 04.03.2010. Fecha de evaluacin: 28.03.2010. Fecha de publicacin: 15.05.2010
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 233
Teresa Pacheco Mndez: Derecho a la educacin en Mxico. Discurso y realidad [RASE vol. 3, nm. 2: 234-248]
DERECHO A LA EDUCACIN EN MXICO. DISCURSO Y REALIDAD

TERESA PACHECO MNDEZ17
Introduccin
as reflexiones a las que nos conduce el tema del derecho a la educacin son mltiples y diversas as como variadas son las implicaciones practicas en ellas involucradas. El peso e importancia adquiridos por el derecho a la educacin como unidad discursiva de organismos nacionales e internacionales, ha sido considerablemente mayor en comparacin con el alcance de las acciones que de ella debieran derivarse. En este trabajo se aborda a grandes rasgos la diversidad de sentidos y significados presentes en la configuracin del discurso sobre el derecho a la educacin provenientes de agencias y actores internacionales, nacionales, jurdico normativos y tambin, los originados bajo el amparo de las ciencias sociales. La finalidad es valorar hasta qu punto y en qu trminos, el recurso discursivo en educacin puede aspirar a orientar no solo el sentido sino tambin las acciones en materia de derecho a la educacin en Mxico. El discurso es aqu entendido como una herramienta metodolgica cuya base emprica radica fundamentalmente en el recurso argumentativo, proyectando su alcance interpretativo al terreno del mundo simblico. De acuerdo con Gutirrez, el discurso se refiere a toda prctica enunciativa considerada en funcin de sus condiciones sociales de produccin, que son fundamentalmente condiciones institucionales, ideolgico-culturales e histrico coyunturales...(s/a:5) Dependiendo de su propsito, la calidad y riqueza argumentativa del discurso depender de su capacidad para incorporar el conjunto de principios que en un momento determinado dan sentido a procesos de interaccin social; lograda esta pre-condicin, el discurso asegura su impacto en la significacin y la orientacin que los sujetos den a su accin interpersonal, institucional y social. Ms que una
I Universidad Nacional Autnoma de Mxico (Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin. Correo electrnico: kat_tpm@yahoo.es y kat@unam.mx .
17
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 234
habilidad tcnica en el manejo del lenguaje, el discurso representa tambin un medio de expresin de visiones, concepciones e intencionalidades no siempre coincidentes entre s, aunque invariablemente referidas a un momento y a un contexto social determinado. En el discurso construido en torno al derecho a la educacin en Mxico figuran al menos cuatro grandes dimensiones sociales. Con fines de claridad y sistematizacin en el anlisis, en este trabajo se retoman los principales elementos argumentativos de cada una de estas vertientes discursivas, insistiendo en los rasgos especficos que las distinguen unas de otras, an cuando en el terreno de los procesos sociales e institucionales, tales dimensiones se presenten con un considerable grado de implicacin haciendo difcil la tarea de establecer fronteras entre unas y otras. Estas vertientes discursivas son: la proveniente de espacios internacionales, la concerniente a la poltica nacin-gobierno, la jurdico-poltica y por ltimo, la sociolgica.18 Cabe sealar que el trabajo efectuado no pretende dar cuenta de un anlisis en sentido estricto del discurso sobre el derecho a la educacin sino identificar los argumentos e intereses involucrados en cada variante discursiva, con la finalidad de valorar la distancia que cada una de ellas establece entre la peculiar retrica que las caracteriza y las respectivas construcciones de realidad elaboradas y depositadas en ellas. La referencia hecha a su condicin de discurso obedece ms que nada al peso y a su posicin ocupada en el contexto de los procesos sociales en general y en los de Mxico en particular.
1) La dimensin internacional del derecho a la educacin
Los organismos internacionales de naturaleza pblica se han desempeado histricamente como mediadores en los procesos de regulacin y conciliacin de aqullos intereses que aseguren el futuro de las sociedades desarrolladas. Este propsito cobra mayor relevancia si se consideran las asimetras existentes entre estas economas y aqullas cuyo desarrollo enfrenta mayores obstculos estructurales. Por estar sujetos al derecho internacional, estos organismos cuentan con la capacidad de entrar en acuerdos entre s mismos y con los estados miembros; de ah que las directrices por ellos trazadas en materia econmica, poltica, social y cultural sean el resultado de acuerdos formulados en principio de manera conjunta y consensuada por las naciones en ellos representadas, acuerdos difundidos y reconocidos como declaratorias mundiales. Respaldadas por su correspondiente discurso, las declaraciones emitidas por estos organismos ocupan, aunque de manera diferencial para cada nacin o pas miembro, un lugar importante como referentes en la definicin y establecimiento de las respectivas polticas nacionales. El esfuerzo que para cada pas o nacin representa acogerse a las directrices marcadas por los organismos intencionales es mayor para las sociedades en desarrollo, debido
Retomamos aqu la distincin que Silvia Gutirrez establece entre las distintas concepciones predominantes del discurso: la restrictiva ( el discurso poltico institucional) y la extensiva se basa en un concepto ampliado de la poltica, que da cabida a aquellos discursos que, si bien no son emitidos desde los lugares institucionales donde se da el juego del poder, tienen una intencin poltica; es decir, tienen como objetivo incidir en las relaciones de poder existentes. En esta concepcin, el discurso de la disidencia sera tambin considerado como discurso poltico. (s/a:6)
18
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 235
principalmente al rezago que cada una de ellas presenta de manera especfica para articularse a la dinmica del desarrollo mundial. Tanto en los rubros econmicos como en los sociales, culturales y educativos, las distancias entre la realidad y el discurso son infranqueables, an cuando la tarea en lo inmediato se reduzca a la necesidad de dar contenido al discurso localnacional. La preocupacin puesta en la educacin por parte de los organismos internacionales responde a varios motivos entre los que destaca el asegurar en el mediano y largo plazo, la base generadora de conocimiento cientfico y tecnolgico. Alcanzar este objetivo encierra la dificultad de contemplar no slo lo que representa todo el proceso formativo de recursos humanos sino fundamentalmente, sortear la desequilibrada distribucin de la infraestructura educativa a nivel mundial. La situacin que guardan de los sistemas educativos de las naciones en desarrollo es uno de los principales obstculos a los que se enfrenta la dinmica econmica local-global, y el principal desafo a resolver por tales organismos. El discurso elaborado por los organismos internacionales sobre derecho a la educacin ha transitado del propsito inicial de: a) conceder el derecho a la educacin a aquellos quienes histricamente han sido marginados o segregados, al de b) la integracin de estos ltimos a los esquemas disponibles por el sistema educativo, orientados posteriormente por los postulados de c) la necesaria adaptacin de la enseanza al derecho igualitario de todos. Este discurso encontr inicialmente su principal eje argumentativo en las declaratorias y postulados de la Declaracin Universal de Derechos Humanos aprobada y proclamada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 10 de diciembre de 1948, de ah su carcter transnacional y normativo. Sus principales postulados se orientaron en tres direcciones: primero, a la superacin de las exclusiones y a la integracin, ambos en consideracin a grupos sociales especficos como lo pueden ser entre otros, las mujeres, las nias, los y las indgenas, etc.; segundo, al acceso a los servicios educativos y tercero, a la adaptacin de la enseanza al derecho igualitario a la educacin. La Declaracin Universal de los Derechos Humanos marca el inicio de una prolfica literatura que se materializa en forma de disposiciones, tratados y convenciones internacionales, relativa a la educacin gratuita y obligatoria, la libertad de eleccin de los padres, el principio de no discriminacin, la orientacin y el propsito de la educacin, etc. (Beltrn:2) Afn a tales principios, el derecho a la educacin, promovido desde 1966 por las Naciones Unidas, perfila tambin su alcance ms all de las fronteras nacionales. Suscrito y avalado en ese entonces por la mayora de los pases del mundo, el Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales (PIDESC,1966) en su artculo 13 reconoce en los siguientes trminos, el derecho de toda persona a la educacin, sealando que quienes suscriben este pacto: Convienen en que la educacin debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales. Convienen asimismo en que la educacin debe capacitar a todas las personas para participar efectivamente en una sociedad libre, favorecer la comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 236
naciones y entre todos los grupos raciales, tnicos o religiosos, y promover las actividades de las Naciones Unidas en pro del mantenimiento de la paz. 19
Algunos de los tratados internacionales cuya vigencia en Mxico destaca histricamente por el nfasis puesto en la democracia son: la Declaracin de los derechos del hombre y del ciudadano (aprobada por la Asamblea Nacional Constituyente francesa el 26 de agosto de 1789 y adoptada en el marco de la ONU el 10 de diciembre de1948), documento precursor de los derechos humanos a nivel internacional, 20 as como tambin la Convencin sobre los derechos del nio (1985)21 portadora de una visin inclusiva para proteger los derechos de nios y nias, instrumento que rige a la UNICEF a travs de las disposiciones y principios de dicha Convencin. Sin embargo, la entrada en escena del Banco Mundial (BM) en la esfera educativa de los pases menos desarrollados defini an ms, a partir de los aos ochentas, las reglas de juego para la educacin, as como el sentido mismo del derecho a la educacin sustituyndolo por el de la oportunidad para aprender. La doctrina del BM vino a reforzar la idea de la educacin como otra forma de inversin en capital humano, convirtiendo al individuo en medio ms que el fin del desarrollo. Como inversin en capital humano, el BM ha venido actuando e interviniendo en los entornos nacionales con la plena conviccin que la educacin puede contribuir al desarrollo econmico y elevar el ingreso de los pobres de manera equiparable a las inversiones en infraestructura. (Beltran,3) Con esta nueva definicin, el BM indujo de manera decisiva un giro en los presupuestos educativos de los pases menos desarrollados, incidiendo con ello en la reorientacin de las polticas nacionales en educacin e incluyendo entre sus principales ejes los siguientes: (Ver. Bonal,2002:13-17) 22
La reduccin del gasto pblico educativo y con ello la imposibilidad de expandir los sistemas educativos.
19 Este discurso, refrendado en octubre de 2007 con la publicacin del libro Le droit l'ducation es acompaado de los instrumentos de la UNESCO para el establecimiento de las correspondientes normas. En dicha obra se expone con detalle la posicin del consejo ejecutivo de la UNESCO para atender las siete recomendaciones prioritarias para el sector de la educacin, concentrndose de manera especial en la educacin para todos.Estas recomendaciones son las concernientes a: la lucha contra la discriminacin en la enseanza (1960); la condicin del personal docente (1966); la educacin para la comprensin; la cooperacin y la paz internacionales y la educacin relativa a los derechos del hombre y a las libertades fundamentales (1974); el desarrollo de la educacin de adultos (1976); el reconocimiento de los estudios y de los ttulos de la enseanza superior (1993); la condicin del personal de enseanza de educacin superior (1997) y por ltimo, la enseanza tcnica y profesional (2001). 20
Se considera que la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos sent las bases para que en el plano internacional se incorporaran los Derechos Humanos, tomado como uno de sus fundamentos la Declaracin de los derechos del hombre y del ciudadano.
21
Ratificada por Mxico el 21 de septiembre de 1990 y entrada en vigor: el 21 de octubre de 1990. Ver: http://www.sre.gob.mx/derechoshumanos/docs/28.pdf (Consultado el 4 de septiembre de 2009)
22 Por su parte, Zorrilla y Barba registran este cambio sealando cmo El fenmeno de la globalizacin, caracterizado por el libre comercio y el libre trnsito de capitales y de informacin, exige que los sistemas educativos aseguren la calidad de la enseanza y los aprendizajeshacia finales de la dcada de los ochenta del siglo XX empez a observarse en casi todos los pases un viraje importante en el discurso poltico sobre educacin. En los pases en vas de desarrollo, al ampliarse la cobertura de los servicios educativos, sobre todo de educacin primaria, se introdujeron los temas de calidad y equidad, y Mxico no fue la excepcin. (s/a:5)
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 237
Se prioriza la enseanza bsica a costa de la tcnica y superior, dando el BM una imagen de credibilidad ya que los beneficios sociales de la inversin en este nivel educativo son superiores a los obtenidos por los otros niveles, pero adems porque el invertir en la educacin bsica lo hace aparecer como una institucin ocupada de la lucha contra la pobreza y la desigualdad de oportunidades educativas. El impulso a privatizacin y la concesin de crditos como medida para contra restar la contraccin del presupuesto educativo, valorando con ello la efectividad de la escuela privada sobre la pblica. Una privatizacin orientada a los niveles de secundaria y superior con la finalidad de mejorar la productividad laboral y por consiguiente la competitividad en una economa global. La descentralizacin es considerada por el BM como aspecto bsico de la reestructuracin de los sistemas educativos en cuanto al mejoramiento de la calidad de la enseanza. Sin embargo, lejos de obtener tal resultado, las reformas descentralizadoras persiguen ms bien un control sobre el trabajo docente, as como un alivio sobre la responsabilidad financiera y de gestin en los gobiernos centrales. En lugar de aumentar el rendimiento educativo, las medidas de descentralizacin han dado lugar a mayores desigualdades entre escuelas, y entre las diferentes reas geogrficas. La implantacin y expansin de sistemas de evaluacin por parte de organismos internacionales (OCDE, BM, UNESCO) que lejos de valorar el mejoramiento de la gestin y de la calidad educativa para establecer con ellos comparaciones a escala internacional, han servido ms bien para la consecucin de determinados objetivos polticos y cuyas consecuencias en lugar de contemplar los problemas del sistema en su conjunto, afectan reas aisladas como son la supervisin y control de los procesos de descentralizacin como mecanismo de presin sobre el trabajo docente. Un decidido ejercicio de presin sobre el profesorado principalmente en tres direcciones, la salarial, sobre las condiciones de trabajo y a travs de los sistemas de supervisin.
Con las precisiones fijadas por el BM sobre la direccin a seguir en el diseo de polticas educativas, este organismo se convierte en la entidad inductora de procesos de globalizacin educativa en los pases menos desarrollados como Mxico, afirmando su indiscutible capacidad econmica y poltica para alentar cambios a escala multinacional en los mbitos tanto del discurso como en la orientacin de las polticas educativas nacionales. Se trata de un discurso inicialmente orientado a recuperar a toda costa, principios fundamentales e incluyentes, cuya rea de influencia abarque la vastedad y heterogeneidad de las diversas realidades sociales implicadas; un discurso cuya verosimilitud se ve seriamente disminuida en la medida que las condiciones sociales, polticas y econmicas de cada sociedad se imponen como condiciones determinantes e incluso, como obstculos para asegurar el cabal cumplimiento de tales principios. En el caso de Mxico, la intervencin del BM ha redefinido la direccin de las acciones en materia de educacin, fijando de manera decisiva una nueva plataforma argumentativa para el discurso poltico en educacin. En este contexto, la educacin lejos de afirmarse como un derecho social fundamental, se le considera como un sistema cada
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 238
vez mas cerrado, al cual slo es posible acceder y permanecer en todos sus niveles una vez asegurado el impacto econmico nacional y mundial de sus futuros resultados.
2. La dimensin poltica del discurso sobre el derecho a la educacin
El derecho a la educacin en Mxico ha ocupado histricamente un papel central en el discurso poltico gubernamental. Se trata de un discurso que se remite a la esfera institucionalizada del poder y a todo lo que en ella interviene; en l predomina y en ocasiones en exceso, el componente argumentativo destinado a esquematizar la funcin del ser y deber ser polticos ante un sector social determinado, teniendo en la mira una intervencin directa sobre el mismo. La argumentacin de que se nutre el discurso poltico es sin duda alguna de carcter polmico, incluso dentro de la esfera institucional donde este se origina, ya que invariablemente expresa lo que son y lo que no son los dems, pero nunca lo que es el emisor del discurso. Es un discurso de tipo estratgico ya que su objetivo es frecuentemente ocultar las contradicciones objetivas, enmascarndolas gracias a un hbil y extraordinario uso de la elocuencia y del contenido argumentativo; no se limita a informar o a transmitir una conviccin sino que tambin expresa pblicamente un compromiso y fija una posicin, an cuando esta llegue o no a reflejarse en las acciones que de l pudieran derivarse. Este conjunto de elementos dotan de fuerza material al discurso de la poltica, confirmando tanto la fuerza que lo respalda al ser emitido, como su capacidad para modificar el estado de la correlacin de fuerzas prevaleciente en el mbito social al cual se orienta. (Gimnez,1981:128-129)23 En el discurso de la poltica educativa pueden tambin ser identificadas las marcas o huellas de la voluntad expresada por quienes respaldan una poltica pblica que, en el caso de la educacin, su mbito de intervencin social es la organizacin y funcionamiento de un sistema educativo especfico, incluidas sus respectivas prcticas y procesos de tipo burocrtico. En Mxico, el discurso poltico en educacin cumple una funcin legitimadora del poder detentado por quien lo emite, de ah que su base argumentativa rena el conjunto de intereses asociados a la educacin, intereses muy diversos ya que provienen no slo de todos los estratos sociales sino tambin de la esfera poltica gubernamental. En este sentido, la fuerza poltica adquirida por el derecho a la educacin como unidad del discurso poltico, depender del despliegue de las fuerzas en juego en un momento determinado. El discurso poltico en educacin en Mxico ha llegado incluso a convertirse en referente importante en el anlisis de la limitada funcionalidad el sistema educativo. Algunas de las premisas que histricamente dan fundamento a este discurso y que a su vez son retomadas como objetos de estudio por parte de administradores y acadmicos son las siguientes: a) a mayor
23 A manera de sntesis, retomo aqu las palabras de Regina Robin para recapitular lo que en el fondo define al discurso poltico y cito: tu discurso poltico no es mas que la inscripcin de tu posicin de clase en el campo de las relaciones de fuerza de una formacin social en un momento determinado, en funcin de esa prosodia oscilante de enunciados que te permite hacer creble tu argumentacin haciendo flecha de todo palo, es decir, utilizando todo lexico, metforas, sintaxis- lo que puede servirte en este momento preciso. (cit. por Gimnez, id.:129-130)
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 239
educacin, mayor desarrollo y mejor distribucin del ingreso; b) a mayor inversin, mayor eficiencia del sistema educativo y c) a mayor evaluacin, mayor calidad en la educacin.24 En torno a estas formulaciones se han desarrollado nutridas plataformas argumentativas que cumplen con la funcin de legitimacin; en el caso del campo del poder institucionalizado dicha funcin acta sobre el conjunto de intereses esgrimidos por los grupos detentores el poder, y en el medio acadmico como pauta para que una determinada comunidad de estudiosos reconozca los temas prioritarios de la educacin de otros que no lo son. Dependiendo del rea de influencia de cada discurso, algunas de sus respectivas plataformas son ms rgidas e inflexibles que otras, pero en ambos casos apuntando invariablemente hacia las miradas y las acciones emprendidas por polticos, autoridades y entidades nacionales e internacionales. A pesar de la vastedad argumentativa reunida por el discurso polticos sobre la educacin en Mxico, ste difcilmente permite diferenciar tipos de problemas educativos y mbitos institucionales de competencia, obstaculizando la tarea de distinguir en qu instancias recae la responsabilidad sobre asuntos especficos que ataen a la educacin nacional. Son discursos donde se confunden los niveles donde se gestan los grandes propsitos de la poltica institucional, de aqullos dnde se finca la responsabilidad de la prctica, ah donde las estrategias de diseo y aplicacin de programas especficos determina en gran medida el logro de los resultados. De ah que el derecho a la educacin como unidad del discurso poltico en Mxico se nutra como lo seala Andere- de contenidos fundados en datos sobre insumos destinados a este servicio como lo son: el gasto pblico, las becas, el nmero de escuelas, los programas especiales, la infraestructura tecnolgica, etc., soslayando como parte sustantiva de su argumentacin, el balance sobre los resultados obtenidos por los destinatarios de los servicios educativos acerca de su desempeo en los rubros de adquisicin y aplicacin de conocimientos. (s/a:1) 25 Caracterizadas por mantener su despliegue argumentativo en torno a aspectos de organizacin y funcionamiento del aparato institucional educativo, las polticas educativas en Mxico sistemticamente han eludido la relevancia de las condiciones sociales, econmicas y culturales de una sociedad cuya estratificacin demanda de acciones de gran envergadura, iniciativas que garanticen una educacin de calidad lo suficientemente competitiva en lo localglobal pero en igualdad de circunstancias para todos los estratos poblacionales. Es un discurso que tambin se presenta ajeno y distante de las grandes contradicciones internas del sistema educativo como lo pueden ser los rubros laborales y sindicales, las prcticas burocratizadas en todos los niveles de operacin del sistema, as como tambin las problemticas relativas a los
Para un anlisis a profundidad, ver los trabajos de Andere Eduardo, (2003) La educacin en Mxico, un fracaso monumental. Planeta, Mxico. Id. (2006) Mxico sigue en riesgo: el monumental reto de la educacin. Planeta, Mxico. El autor seala que una de las caractersticas de las polticas educativas en Mxico es que las autoridades educativas las han enfocado ms hacia lo cotidiano que hacia lo estratgico, es decir, las han orientado a niveles de resolucin operativa cuyo cumplimiento compete a los profesionales y expertos en procesos educativos. La orientacin estratgica de las polticas educativas est en la responsabilidad de las autoridades para la creacin e impulso de: primero, condiciones de competencia que faciliten la distribucin de recursos, en la perspectiva de transitar de la calidad a la excelencia; segundo, criterios nicos que normen las acciones de centralizacin y descentralizacin del servicio educativo, en cuanto a estndares mnimos en metas por alcanzar, redicin de cuentas e incentivos de acuerdo con esquemas de competencia y calidad; tercero, autonoma escolar para administrar e innovar con base en las propias decisiones de las escuelas; por ltimo, cuarto, una definicin de la participacin sindical que transite de ser una organizacin gremial al servicio de los intereses de sus agremiados y de la negociacin poltica, a la de una asociacin profesional al servicio de los intereses de la educacin nacional. (Andere,s/a:7-15)
25
24
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 240
centros escolares, al vnculo profesor-alumno y a la pertinencia y sentido que debe tener la actualizacin en todos los terrenos de la actividad escolar. Desvinculado de la realidad educativa, el derecho a la educacin como elemento central del discurso poltico en educacin, experimenta constantemente cambios que obedecen ms a intereses de coyuntura que al grado de afectacin que presenta la prestacin del servicio. Bajo estas condiciones, lejos de perfilar al derecho a la educacin como directriz y como principio normativo para atender la demanda social de educacin, su giro retrico se acenta asimilndose al mediatizado espacio de la poltica educativa nacional. Toda posibilidad de ingerencia sobre los procesos educativos queda de este modo supeditada a los mrgenes permitidos por la correlacin de fuerzas prevaleciente en la arena poltica nacional. al margen de las definiciones que marca la propia Constitucin en cuanto a una educacin pblica, universal y laica, las polticas educativas -sus planes y programas subsecuentes- parecen haber descrito a lo largo de varios sexenios, una multiplicidad de objetivos diversos ms que tendencias claras de poltica. (Centro de Investigacin para el Desarrollo,1992:145) Una de las caractersticas distintivas del discurso poltico sobre la educacin es la imposibilidad para establecer correspondencias entre: los principios argumentativos sobre el derecho a la educacin como unidad del discurso educativo, los medios disponibles para atenderlo (recursos, infraestructura e instituciones) y finalmente, los problemas especficos que enfrentan los destinatarios del servicio.
3) La dimensin jurdico-poltica del derecho a la educacin
A pesar del carcter discursivo de ciertas prcticas jurdicas, el discurso jurdico no es del todo reconocido por los juristas ms que por su configuracin como estructura de tipo lgicoformal, caracterizada por su composicin explcitamente normativa; es en esta acepcin que el derecho a la educacin puede ser situado como componente del discurso jurdico. An cuando el discurso jurdico se encuentra respaldado por lenguajes rigurosamente formalizados (leyes, cdigos, reglamentos, etc.), ste no deja de ser un discurso argumentado como lo es el poltico. Desde la perspectiva de la elaboracin o bien, desde la interpretacin del derecho, la argumentacin del discurso jurdico siempre estar organizado en funcin de un proyecto destinado a inducir o a regular el juicio colectivo de los actores sociales sobre un objeto o situacin. (Gimnez,1981:131-133) La confluencia del discurso jurdico y del poltico da lugar al discurso constitucional26 cuya base institucional se funda en un proceso histrico cultural donde la relacin entre quienes detentan del poder y aqullos sujetos a dicho poder se configura como una relacin jurdica. (Gimnez,1981:101) En el caso de Mxico, en la legislacin derivada de la Constitucin se
Ver las particularidades sobre la naturaleza del derecho constitucional a la educacin en Mxico como derecho de libertad y como derecho social, ambas desarrolladas por Snchez Beato y Cardona lvarez (2006:77-80)
26
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 241
incluyen preceptos que norman y regulan dicho mandato, desde leyes especficas como la Ley General de Educacin, las leyes y estatutos de universidades como la UNAM y Chapingo, hasta leyes reglamentarias de otras reas como lo son la legislacin de proteccin a nias, nios y adolescentes. (Mass y Ordoez,2008:125) El discurso sobre el derecho a la educacin contenido en la Constitucin se encuentra delimitado por cuatro enunciados fundamentales que son: conocimiento, ciencia y libertad, el principio democrtico y social, el principio de independencia y cultura nacional y por ltimo, el principio de educacin para la paz, el inters general y el respeto a los derechos humanos,27 elementos que en conjunto dan especificidad al discurso contenido en este instrumento normativo. La educacin en Mxico se encuentra jurdicamente, regulada desde la normatividad fundamental, es decir, desde la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos; en dicho cuerpo normativo, por ser de carcter lgico-formal y argumentativo se establecen las directrices generales y mnimas que deben ser respetadas en materia de educacin incluyendo adems, otras disposiciones de tipo reglamentario que norman tambin la democracia en la educacin Actualmente el artculo 3 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos establece en trminos generales, el derecho a la educacin en Mxico; en la fraccin II, inciso a) de dicho precepto se establece de manera expresa que el criterio que orientar a esa educacin deber ser democrtico. En el mismo instrumento jurdico se define a la democracia por ser no slo una estructura jurdica y un rgimen poltico, sino un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento econmico, social y cultural del pueblo. (Mass y Ordoez,2008:123) El derecho a la educacin en el discurso jurdico en Mxico encierra, como sucede tambin en el discurso poltico, puntos de contradiccin en cuanto a sus principios fundamentales. Este discurso forma parte de las garantas individuales que la Constitucin otorga a sus habitantes. Adems, segn la Ley General de Educacin (LGE), ''todos los habitantes del pas tienen (sic) las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo nacional, con slo satisfacer las disposiciones generales aplicables" (artculo 2). Esta segunda aseveracin -que en sus trminos es errnea- debe interpretarse como un mandato de que todos los habitantes de Mxico tengamos las mismas oportunidades de recibir educacin. Sin embargo, para poder alcanzar la igualdad, y por tanto un derecho a la educacin verdadero, es imprescindible reconocer que existe una amplia y compleja diversidad entre las personas. (Observatorio ciudadano de la educacin,2003:1) A ello habr que agregar que La ley exige a los mexicanos que enven a sus hijos menores de edad a las escuelas pblicas o privadas, con la finalidad de que cursen la educacin primaria y secundaria (ahora) obligatorias para todos (artculo 31 constitucional, fraccin I, y artculo 4 de la LGE). Sin embargo, no existe ninguna sancin para el incumplimiento de este precepto. Ahora bien, el que los individuos -o los padres de familia- no cumplan esta obligacin no se debe -en la mayora de los casos- a decisiones voluntarias, sino a un conjunto de factores culturales, sociales o econmicos que impiden hacerlo (Observatorio ciudadano de la educacin,2003:1) A diferencia del carcter persuasivo del discurso poltico, en el discurso jurdico la retrica se expresa como una habilidad tcnica resultante de la experiencia cuya finalidad es
Elementos identificados por Snchez Beato y Cardona lvarez (2006:83-90) con base en el contenido de la Fraccin IIa. del Artculo 3 Constitucional.
27
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 242
establecer comportamientos generalizables que se conviertan en modelos y pautas de interaccin social. La tarea del discurso jurdico tiende a circunscribirse a los lmites que las normas y las instituciones le asignan.
4) La dimensin sociolgica del derecho a la educacin
El peso atribuido al derecho a la educacin en el contexto de las demandas sociales es sin duda la vertiente estudiada por las ciencias sociales y en particular por la sociologa. El derecho a la educacin lejos de ser considerado un componente argumentativo de un discurso poltico, internacional, nacional o jurdico-poltico, constituye para la sociologa uno de los fundamentos de las demandas sociales a los que se suman otros derechos como lo son la salud, la alimentacin, la preservacin de un medio ambiente, las optimas condiciones de vida, la seguridad, etc. Todos ellos derechos acompaados necesariamente de obligaciones tan diversas como tan estratificada se encuentre una determinada sociedad. El acercamiento efectuado desde la sociologa sobre derecho a la educacin tiene su origen en lo que histricamente ha sido el objeto de estudio de esta disciplina, es decir, la sociedad a partir de las diversas formas de agrupacin social y de las instituciones que la constituyen. A diferencia de otros mbitos de conocimiento social, la mirada sociolgica investiga la estructura, los procesos y la naturaleza de la sociedad se interesa, como decimos, por las colectividades mismas y no por algunos de sus aspectos parciales...siempre interrelaciona fenmenos que pertenecen a varios niveles de la vida social . La sociologa intenta establecer las conexiones entre los fenmenos polticos y los religiosos, los econmicos y los blicos, los artsticos y los ticos. (Giner,2004:1). A diferencia los discursos revisados con anterioridad en este trabajo, el acervo terico-argumentativo del anlisis sociolgico distingue a la educacin como una estructura social donde histricamente han confluido tanto la reflexin-prctica cientfica como la conciencia-prctica social; de este modo, para la sociologa la estructura educativa se caracteriza por cumplir con una doble funcin: primero, asegurando que el individuo asuma como propios los productos de significacin resultantes de las relaciones establecidas entre los individuos y segundo, contribuyendo a la construccin, reforzamiento o deterioro de nuevas esferas sociales y/o educativas generadas por las actividades de los hombres en un determinado contexto de situaciones sociales (Dvila 1990:224-225). A pesar de que se trata de dos dimensiones distintas de la funcin educativa, el anlisis sociolgico sobre lo que pudiese llegar a implicar el derecho a la educacin se ha desarrollado en ambas direcciones, fijando grandes temas donde la doble funcin de la estructura educativa ha sido objeto de mltiples interpretaciones. Algunos de estos temas sobre los cuales se ha generado una vasta plataforma argumentativa son los que a continuacin abordaremos: la estratificacin social, la distribucin de oportunidades, la demanda social y la educacin como institucin de cultura. La afectacin de la educacin en los procesos de estratificacin social, se presenta de manera ms clara en los procesos de movilidad de la poblacin y en particular, en la posibilidad de desplazarse de un estrato social a otro; en estos casos la referencia a la educacin se limita a la educacin adquirida (en aos y niveles) a travs del sistema educativo. Cabe sin embargo sealar que la intervencin de la educacin en la estratificacin social, ejerce su influencia ms all de la
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 243
accin determinada por la institucin educativa afectando incluso, las modalidades bajo las cuales dicha estratificacin se conforma (ya sea por la distribucin del ingreso, el gnero, las etapas de la vida -niez, adolescencia, madurez- etc.), las diferencias econmicas, sociales y culturales de la poblacin involucrada en cada estrato o sector social, sus rasgos y su estructura particularizada en distintos momentos y coyunturas. (Pacheco,2008:36-37). La posibilidad de identificar y entender de manera abierta la diversidad de pautas educativas presentes en una sociedad estratificada, garantiza una ptima correspondencia entre la accin de la institucin educativa y los rasgos esenciales de los diversos grupos y sectores sociales. En este sentido enfoques como los desarrollados por Andere (s/a:2) confirman que para que la educacin pueda articularse de manera ptima con el desarrollo, muchas otras cosas adems de la institucin educativa- deben funcionar bien en la sociedad por ejemplo, la familia. Supuesto que implica que las familias deben tener y mantener recursos suficientes para una vida digna, que todos los nios deben tener las mismas oportunidades de acceso y calidad a servicios de salud, vivienda y educacin. El sentido social de la distribucin de oportunidades educativas constituye otra plataforma argumentativa que nutre el sentido del derecho a la educacin desde una mirada sociolgica. La distribucin de oportunidades educativas va mas all de la retrica informativa sobre cmo se distribuyen o deben distribuirse los recursos al interior del sistema educativo, ya que el alcance interpretativo efectuado desde la sociologa, involucra aspectos de calidad y equidad pero en funcin de la demanda social de los servicios educativos planteada por la totalidad de poblacin mexicana como un universo diversificado y heterogneo. Desde la perspectiva sociolgica, la pertinencia de hablar sobre el derecho a la educacin es visualizada y evaluada en funcin de la distribucin equilibrada de oportunidades sociales y educativas. Es un rubro hasta cierto punto mencionado en los tres discursos abordados con anterioridad, pero que en un sentido ms sociolgico pone nfasis en la necesidad de esclarecer en qu medida todos los individuos que dediquen a sus aprendizajes las mismas dosis de tiempo y esfuerzo puedan obtener, si as lo eligen en libertad, los mismos resultados educativos, independientemente de sus habilidades iniciales y de los estratos sociales a que pertenezcan. (Observatorio ciudadano de la educacin,2003:2) Al igual que las oportunidades educativas, la plataforma construida en torno a la demanda educativa ha ocupado una posicin central no slo en el terreno de la interpretacin sociolgica sino tambin, en el discurso poltico en educacin. Retrata de un tema que ha sido objeto de numerosos estudios diseados por el propio sistema educativo para dar fundamento a la toma de decisiones de tipo poltico y administrativo, decisiones encaminadas al establecimiento de pautas que regulen la distribucin de recursos en educacin. Lejos de proponerse incidir en la definicin de criterios para el establecimiento de mecanismos y/o de criterios orientados al mejoramiento en la prestacin de los servicios educativos, algunos estudios de demanda educativa parten de variables estandarizadas con la conviccin de ofrecer una lectura cuantitativamente globalizada de la situacin educativa a nivel nacional, estatal e incluso regional, eludiendo profundizar en las especificidades y particularidades que definen a los diversos estratos y grupos sociales. El alcance interpretativo real de los datos obtenidos por esta va se limita a la inferencia de resultados sobre situaciones particulares a partir de criterios y clculos globales aplicados para todo tipo de poblacin; con ello, la tarea de transmitir las caractersticas y especificidades de la demanda educativa a travs del dato numrico se convierte en una tarea prcticamente imposible.
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 244
Con el propsito de aplicar con equidad los recursos disponibles, el estudio sociolgico de la demanda educativa bien puede contemplar al menos dos aspectos: uno, la distribucin sociopoltica de la poblacin -ya que se trata de servicios proporcionados a travs de las estructuras institucionales y de organizacin establecidas de acuerdo con el actual modelo de administracin pblica en el pas-, y dos, algunas caractersticas esenciales de la poblacin como son la composicin social, los elementos bsicos de infraestructura (vivienda, disponibilidad de agua y drenaje, comunicacin, salud, etc.) y la distribucin de asentamientos humanos. Este camino como otros que puedan trazarse, facilita un acercamiento a la diversidad de requerimientos educativos en funcin de las especificidades sociales y culturales de la poblacin. Un ltimo tema sobre el que haremos referencia y al que la sociologa deposita especial atencin es la condicin de la educacin como institucin de cultura que preserva y determina regularidades en la conducta de sus integrantes, (pero) tambin proporciona los recursos que le permiten su adaptacin a los cambios impuestos tanto por el medio fsico y social, como a los provenientes de las innovaciones intrnsecas a su ndole cultural: las nuevas tecnologas, ideas, ordenes sociales, tensiones entre diferentes grupos y la propagacin de mensajes normativos, entre otros. (Ortiz,1999:27) Esta funcin socializadora de la educacin se encuentra altamente correlacionada con la posibilidad de optimizar los logros implicados en cada etapa del crecimiento psico-social del individuo. 28
Primero, desde el nacimiento y hasta los inicios de la adolescencia como etapas de preparacin para la vida adulta caracterizada por el conocimiento y el aprendizaje de la vida social e institucional propia de su entorno cultural. En este periodo se incorpora una idea amplia y clara del estado que guardan las instituciones y los roles institucionales que orientan las relaciones de parentesco, econmicas, religiosas y polticas de la comunidad a la que pertenece el individuo. Una ptima correlacin entre estas etapas de crecimiento con los niveles bsicos del sistema educativo (primaria y secundaria) promovera los logros individuales y colectivos de los individuos a travs de la formacin de sentimientos29 personales que fortalezcan su desarrollo psicolgico y su capacidad para el aprendizaje y la participacin social. Esto asegurara que el individuo se encuentre en condiciones tanto de prever sus oportunidades de vida familiar y de trabajo, como valorar su participacin dentro de las relaciones de parentesco, econmicas, religiosas y polticas propias de su entorno. Segundo, del inicio de la adolescencia al de la vida adulta, representa un periodo donde a partir de la referencia a etapas anteriores, el individuo busca no slo para l sino tambin para su incorporacin a la vida adulta, un sentimiento de identidad (entendido como continuidad y sensacin de ser uno mismo) que le permita tanto realizar la evaluacin de s mismo y de los
Los planteamientos que a continuacin se presentan tienen su fundamento en las etapas del desarrollo formuladas por Erikson (1966) y retomadas para este trabajo de la sistematizacin de las mismas efectuada por Ortiz (1999:38-42)
29 Los sentimientos que corresponden a estas etapas son los siguientes: -la confianza (la aceptacin de un mundo confiable y predecible) en uno mismo y en los otros; -la autonoma (auto control sin prdida de auto-estima) que se expresa en la capacidad para manejar el propio cuerpo; -la iniciativa (identificacin realista con el quehacer compartido) se manifiesta en la posibilidad de emprender tareas, por el simple hecho de hacer algo, por estar en movimiento; la industriosidad (auto-control -atencin sostenida y perseverante-) se hace evidente en el comportamiento orientado a terminar una tarea y aprender el uso de herramientas.
28
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 245
dems, como tambin y obligadamente- la eleccin de una ocupacin para el futuro. La coincidencia de este periodo con los niveles de educacin media superior y superior cierra las distancias entre el individuo mismo y las promesas de sus predecesores sobre el futuro, las coyunturas sociales, los avances tecnolgicos y el momento histrico y personal que le corresponde vivir.
Tercero, las etapas posteriores se encuentran ms especficamente definidas como formas de interaccin que fortalecen las relaciones sociales, la vida institucional y las instituciones propias del entrono cultural de referencia del individuo. Su colateral correspondencia con el sistema educativo puede ser visualizada y evaluada en el terreno de las prcticas ocupacionales desarrolladas por el individuo, posteriores a su paso por el sistema educativo a travs del grado de accin, participacin y productividad que l demuestre a travs de su desempeo en el resto de instituciones culturales como son la familia, el trabajo, la religin, la poltica, el gobierno, etc.
Los alcances de la argumentacin contenida en el anlisis sociolgico muestra de manera resuelta que la realidad educativa rebasa los mrgenes establecidos por los distintos discursos: el poltico, el internacional y el jurdico-poltico, ya quela educacin no es solamente un hecho social determinado por estructuras abstractas estado, poltica, derecho o puramente formales procesos legislativos La educacin es un fenmeno que se va creando y recreando como consecuencia de la interaccin humana en sociedad fenmeno (que) es inminente y se actualiza a cada momento independientemente de las intenciones formales que se vayan dando desde las superestructuras (Mass y Ordoez,2008:132) Con base en la reflexin aqu efectuada, el derecho a la educacin se define como un enunciado articulador de un discurso que gira en torno a mltiples problemticas sociales y polticas. Su efecto en la educacin y en el desarrollo de la sociedad mexicana, lejos de ofrecer estrategias operativas encaminadas a la resolucin de problemas especficos, representa un obstculo ms en la tarea de flexibilizar las actuales instituciones sociales. Mas que un recurso retrico de organismos internacionales, de gobiernos nacionales y de espacios jurdico normativos, el derecho a la educacin encierra un significado social cuyas fronteras estn establecidas no por las instituciones sino por los beneficios que a travs de ellas, los individuos logren alcanzar para adquirir y cultivar habilidades analticas y creativas, haciendo propias aqullas capacidades que les permitan desarrollar un alto grado de autonoma y adecuacin para transitar de una actividad a otra con un ptimo desempeo, sea cual fuere el espacio institucional o social donde se desenvuelvan.
Bibliografa
Andere M. Eduardo (s/a) Alta Poltica Educativa para Mxico, en: http://encuentropadres.snte.org.mx/pics/pages/reflexiones3_base/alta_politica_educativa.doc Connsultado: 18 de agosto de 2009
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 246
Beltrn Jos (2008) El derecho a la educacin: campo minado. Resea de Tomasevski Katarina El asalto a la educacin, Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (RASE), 1 (1) 80-83 Bonal Xavier (2002) Globalizacin y poltica educativa: un anlisis crtico de la agenda del Banco Mundial para Amrica Latina, en: http://selene.uab.es/_cs_gr_saps/publicacions/bonal/RMS.pdf (Consultado el 8 de julio 2009) Dvila Alds Francisco (1990) Algunas precisiones analticas desde el campo de la teora social, tiles para un acercamiento a la delimitacin del campo educativo, en: Varios autores. Formacin de profesionales de la educacin (Mxico, Asociacin Nacional de Institutos de Enseanza Superior, UNESCO, Universidad Nacional Autnoma de Mxico). Centro de Investigacin para el Desarrollo (1992): Educacin para una economa competitiva. Hacia una estrategia de reforma. (Mxico, Editorial Diana y Centro de Investigacin para el Desarrollo, Serie Alternativas para el Futuro). Erikson Eric (1966): Infancia y sociedad (Buenos Aires, Horm). Gimnez Gilberto (1981): Poder, estado y discurso. Perspectivas sociolgicas y semiolgicas del discurso poltico-jurdico (Mxico, Instituto de Investigaciones Jurdicas UNAM). Giner Salvador (2004): Sociologa (Barcelona Editorial Pennsula). Gutirrez Silvia (s/a) Discurso poltico y argumentacin http://www.portalaled.com/files/72Gutie.pdf (Consultado 24 de agosto 2009) en,
Mass Narvez Carlos Eduando y Joaqun Ordez Sedeo (2008) Hacia una sociologa de la educacin democrtica. Reflexiones sobre Mxico, Revista de Antropologa Experimental, 8. pp. 119-137. Observatorio ciudadano de la http://www.observatorio.org/comunicados/comun098.html Educacin (2003)
http://www.observatorio.org/comunicados/comun098_2.html http://www.observatorio.org/comunicados/comun098_3.html (Consultado el 15 de junio 2009) Ortiz Gutirrez Pedro Antonio (1999) La formacin acadmico profesional. La perspectiva del docente de la UNACH. UNACH, Tuxtla Gutirrez. Mxico. Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales. PIDESC (1966) http://www.cinu.org.mx/onu/documentos/pidesc.htm (Consultado el 15 de junio 2009 Snchez Beato J. Estefana y Cardona lvarez Antonio M. (2006) Derecho a la educacin y democracia: Los principios-directrices constitucionales inspiradores de la enseanza en Mxico Revista Internacional de ciencias sociales y humanidades. Ao XVI Nm. 002. Universidad Autnoma de Tamaulipas. Mxico. pp. 71-107.
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 247
UNESCO (2008) http://portal.unesco.org/education/fr/ev.phpURL_ID=57379&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html (Consultado el 15 de junio de 2009) Zorrilla Fierro Margarita y Bonifacio Barba Casillas Reforma educativa en Mxico. Descentralizacin y nuevos actores en: http://portal.iteso.mx/portal/page/portal/Sinectica/Revista/Articulo002/MargaritayBo nifacio.pdf (Consultado 15 de junio 2009)
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 248
Santiago Andrs Rodrguez: El peso del nivel educativo en la eleccin de la pareja... [RASE vol. 3, nm. 2: 249-266]
EL PESO DEL NIVEL EDUCATIVO EN LA ELECCIN DE LA PAREJA EN ARGENTINA (2003-2004)

SANTIAGO ANDRS RODRGUEZ30
Introduccin
i las personas se casaran o unieran al azar, con independencia de su origen sociocultural familiar, religin, clase social, estatus social, educacin u otra caracterstica adscrita o adquirida, la probabilidad de formar una unin homgama estara exclusivamente determinada por los condicionantes estructurales del mercado matrimonial. Es decir, por las distribuciones por sexo y edad en determinados espacios geogrficos (Esteve y Cortina, 2005: 8). Sin embargo, en la investigacin social existe una amplia evidencia emprica, en torno a que ms all del azar, las personas con similares caractersticas tienden a unirse entre ellos formando parejas homgamas (McCaa 1993; Carabaa 1994; Sols, Pullum y Bratter 2007; entre otros), indicando que no slo los determinantes estructurales, sino tambin las preferencias personales y la mediacin de terceras partes influyen en el proceso de seleccin conyugal. En sociedades occidentales contemporneas los elementos de identificacin y distincin social, como la clase social y el nivel educacional, cobran peso y son cada vez ms determinantes en la seleccin del cnyuge (Kalmijn 1998; Blossfeld et al 2004). En el marco de los estudios de estratificacin social, se analiza la seleccin de la pareja porque permite explicar la transmisin de desigualdades econmicas y culturales; al diferenciarse clases y/o grupos de status, que tienden a emparentarse y as reproducir las desigualdades educacionales a partir de la niez (Blossfeld y Shavit, 1993). El estudio de la homogamia es importante para entender un aspecto de la reproduccin intergeneracional de la desigualdad. Primero, la homogamia se considera un indicador del nivel de apertura social complementario a
30 Instituto de Investigaciones Gino Germani - Universidad de Buenos Aires. Centro de Estudios Sociolgicos - Colegio de Mxico. Correo electrnico: sarodriguez@colmex.mx
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 249
la movilidad social intergeneracional. El supuesto es que mientras ms bajo sea el ndice de homogamia - es decir, ms uniones entre personas de diferentes clases y niveles educativos existan - ms abierta es una sociedad y menos relevantes son barreras sociales entre grupos con distintos de recursos. Segundo, la homogamia es un factor que reproduce intergeneracionalmente la desigualdad: si las personas solo se unen y forman familia con otros que tienen los mismos recursos, este proceso reforzara la desigualdad en la generacin siguiente (Torche, 2007:23). En el siguiente artculo se analizan dos cuestiones imbricadas en el proceso de estratificacin social: el alcance de los logros educacionales y su impacto en la seleccin de la pareja. Especficamente nos proponemos indagar logros educativos en miembros de parejas legales y consensuales que residen en Argentina en 2003-2004 y analizar la presencia de homogamia/heterogamia educativa en estas parejas. En relacin a los objetivos de investigacin, el itinerario propuesto nos lleva a presentar: i) la perspectiva terica que nos proporciona el andamiaje conceptual que sustenta el estudio, ii) la estrategia metodolgica donde se describe la adecuacin de los datos, el nivel de instruccin de los cnyuges y las tcnicas estadsticas utilizadas, iii) en el anlisis emprico hacemos hincapi en los logros educativos y en las tendencias de homogamia/heterogamia educacional, y por ltimo, iv) presentamos las reflexiones finales.
Las implicancias tericas de la homogamia/heterogamia educativa
La seleccin de la pareja se estudia desde distintas disciplinas, la sociologa, la antropologa, la demografa y tambin la economa. Para todas ellas existe un supuesto terico comn, en el marco del cual cada una desarrolla sus propias hiptesis de trabajo. Este paradigma al que los investigadores recurren de manera habitual, y cuya propiedad se disputan, es el mercado matrimonial. Para estudiar la formacin de las parejas, retomamos el concepto de mercado matrimonial y partimos del supuesto que existe un conjunto de personas que estn disponibles para formar parejas y/o dispuestos a encontrarlas. El mercado matrimonial, segn la definicin de Susana Torrado (2007), refiere al espacio de intercambio donde cada hombre y cada mujer es a la vez oferente y demandante y acciona para valorizar el capital econmico, cultural, social o simblico a los fines de optimizar la eleccin de un compaero (). Se trata de un mercado fragmentado por clivajes relacionados con la edad, la etnia, la religin, la clase social, la cultura, el nivel educativo, la localizacin residencial, etc. (Torrado, 2007:399). El concepto de mercado segmentado sirve a nuestros propsitos, en tanto destaca los principales componentes sociolgicos en los cuales se encuadran las relaciones conyugales. La sociologa aborda el estudio de la dinmica del mercado matrimonial concentrndose especficamente en los conceptos de homogamia/heterogamia. La homogamia define la unin entre dos personas que comparten una o varias caractersticas (Kalmijn, 1998). El anlisis de la homogamia refiere al grado de semejanza entre los cnyuges y se desarrolla a partir de la pregunta quin se casa con quien?. Para una mayor precisin y dado que utilizaremos recurrentemente los conceptos de homogamia y heterogamia y sus derivados, creemos oportuno detenernos en su definicin precisa.
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 250
La composicin de las parejas est sujeta a los principios bsicos que articulan el conjunto de las relaciones sociales, entre ellos el principio de homofilia, aquel por el cual personas con similares caractersticas se unen entre ellas en una proporcin mayor que entre personas disimilares (McPherson et al, 2001). La plasmacin de la homofilia en el proceso de seleccin de conyugal da lugar a uniones homgamas. El vocablo homogamia est compuesto por el sufijo de origen griego gamos, que significa unin o matrimonio, y por el prefijo del mismo origen homo, que significa igual o mismo. La combinacin de homo y gamos da como resultado unin entre iguales (Esteve y McCaa, 2007: 57). En ciencias sociales, concretamente en sociologa, homogamia se utiliza para designar aquellas uniones o matrimonios entre personas con caractersticas comunes. A partir de este concepto central, se establecen los antnimos y sus derivados. En primer lugar, la heterogamia, define una unin entre personas con caractersticas sociales distintas (Torrado, 2004: 181). En segundo lugar, la descomposicin de la heterogamia en un sentido jerrquico: cuando la caracterstica sobre la cual se establece la comparacin es gradacional puede estimarse la direccin en la que se realiza la unin marital. Fijando la perspectiva de uno de los dos cnyuges, el matrimonio supone la unin con una pareja que es ms, un matrimonio hacia arriba, o que es menos, un matrimonio hacia abajo. Estas dos opciones dan lugar a los trminos de hipergamia y de hipogamia. Si bien es preciso indicar si la hipergamia o la hipogamia son masculinas o femeninas, segn el cnyuge que se haya tomado como referencia, Carabaa (1994) seala que la literatura especializada suele usar por defecto ambos trminos en relacin a la mujer, y obviar de esta manera el gnero.
Esquema hipergamia e hipogamia Homogamia Mujeres
Hipergamia femenina/ Varones Hipogamia masculino
Hipogamia femenina/ Hipergamia masculina
Fuente: elaboracin propia en base a Cortina Trilla (2007).
As entre las parejas hetergamas distinguimos entre hipergamia e hipogamia cuando la variable a partir de la cual examinamos la similitud o diferencia entre los cnyuges es una variable jerrquica, como por ejemplo la educacin. Esta distincin est basada en el hecho de si es el hombre o la mujer quien ocupa la posicin ms elevada en dicha jerarqua. En el caso de la educacin y tomando la posicin de la mujer como referencia, cuando una mujer se casa o se une hacia arriba con un hombre de mayor nivel de estudios, forma una pareja hiprgama. Cuando se casa o se une hacia abajo, forma una pareja hipgama (Esteve & McCaa, 2007:57-58). En la seleccin de la pareja, la nocin de heterogamia revela la interaccin de las personas a travs de las fronteras sociales de los grupos y tambin muestra que los miembros de diferentes grupos se aceptan el uno al otro. En contraposicin, la homogamia es un mecanismo por el cual
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 251
se establecen y resguardan grupos socialmente cerrados; posibilitando de esta forma la reproduccin de la estructura de clases (Bourdieu, 2007). El estudio de la homogamia se convirti en un tpico de discusin recurrente, especie de dogma y punto de partida en sociologa, donde se ubica al matrimonio como la instancia de gestacin de una interaccin privilegiada para medir los niveles de apertura y cierre social en sociedades clasistas.
Estrategia metodologa
Nuestro enfoque del problema de investigacin nos llev a utilizar una estrategia cuantitativa, que nos permitiera un ejercicio de exploracin de los alcances de la homogamia educacional. La base emprica se apoya en datos de dos encuestas nacionales a muestras probabilsticas sobre Estratificacin y movilidad social realizadas por el CEDOP-UBA31 en 2003 y 2004. En virtud del diseo probabilstico de la muestra los resultados pueden generalizarse al conjunto de la poblacin (Marradi, Archenti y Piovani, 2007), dentro de los errores mustrales y no mustrales tpicos en estos casos. Los dos relevamientos se han unificado en una nica matriz de datos con el propsito de contar con un conjunto de datos ms amplios. Esta decisin se favoreci porque ambos relevamientos forman parte de un trabajo de campo realizado para el mismo universo con iguales procedimientos estadsticos en la construccin de la muestra. El total de casos entre los dos relevamientos es de 2500 a nivel nacional32. Para este estudio, se eliminaron los inactivos, los Ns/Nc, las personas de 18 a 19 aos y aquellos que no tenan pareja y/o cnyuge. Resultando en total 1193 casos. La unidad de anlisis refiere a los miembros de parejas heterosexuales (legales / consensuales) mayores de 20 aos que residen en Argentina en 2003-200433. El nivel de instruccin tomado como referencia es el declarado al momento del relevamiento de la encuesta y, por tanto, no se corresponde necesariamente con el que tenan los cnyuges en el momento de casarse o unirse. Aunque permaneciera como una incgnita, creemos que el anlisis de los datos es vlido ya que como es sabido el nivel de instruccin adquirido apenas vara despus de la celebracin del matrimonio producindose ste, de manera mayoritaria, al concluir la etapa formativa (Esteve y Cortina, 2005:13). La informacin central del estudio sociolgico sobre la homogamia educacional descansa en relacionar datos de un momento del tiempo: la educacin u ocupacin de la persona encuestada y la de su pareja, si
Debe sealarse que los diseos de las dos muestras aqu integradas fueron estratificados, por etapas, siendo ambos tamaos mustrales relevados en 25 localidades y 3 puntos muestra -poblacin rural agrupada y no agrupada-.
31
Debe sealarse que los diseos de las dos muestras aqu integradas fueron estratificados, por etapas, siendo ambos tamaos mustrales relevados en 25 localidades y 3 puntos muestra -poblacin rural agrupada y no agrupada-.
32
En el anlisis emprico, la decisin de tomar la divisin entre encuestado/ cnyuge fue operativa. Es decir, mirar el proceso de seleccin de dos maneras (Jorrat 2000; Torche 2007; entre otros). Tambin se podra haber hecho distinguiendo entre esposo-esposa.
33
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 252
existe, al momento de la encuesta. sta es la aproximacin tpica de los anlisis de correlacin, regresin, o modelos log-lineales basados en encuestas cross-sectional de muestras poblacionales. Una diferencia est dada por los que tienen acceso a una muestra de censos nacionales, donde la cantidad de casos a disposicin es muy relevante.34 Aun en estos casos, el tipo de datos considerado no vara, tal como lo sealan Birkelund y Heldal (2003:7) A fin de indagar nuestro tema exhaustivamente necesitaramos datos a nivel individual abarcando las historias matrimoniales de los individuos. Esto requerira que los matrimonios reales se relacionen con la poblacin en riesgo de casarse, los hombres y las mujeres, en cada punto en el tiempo. Entonces estaramos en condiciones de analizar simultneamente si la gente se casa o no, quines se casan, y con quines. Tambin seramos capaces de explorar el primer matrimonio, y - en caso de divorcio - si la gente se volvi a casar, y en caso afirmativo, con quin. Lamentablemente, en la actualidad no contamos con este tipo de datos. En su lugar, nos basaremos en una muestra del 10 por ciento de la poblacin del censo de 1980. Para cada persona en esta muestra tenemos informacin acerca de su estado civil y nivel educativo en el momento del censo, y si est casado o estuvo casado alguna vez, la misma informacin sobre el cnyuge35. Por razones tericas y prcticas hemos considerado para este artculo todos los tipos de unin, sin distinguirlas por su naturaleza de hecho o de derecho. La construccin de los grupos de edad tuvo en cuenta cohortes de nacimiento que nos indican el periodo de la vida en la cual accedieron a la educacin y se insertaron en el mercado laboral. Tomando el ao de nacimiento como referencia hemos construido grupos de edad de los encuestados/as (aproximadamente antes de 1948/49, entre 1948-1968/69 y por ltimo entre 1968-1983/84), cubriendo un intervalo de edades en el momento de la encuesta de 20 a 80 aos. La primera cohorte experiment la expansin de la educacin elemental en todo el pas. Las subsiguientes cohortes -particularmente las femeninas- tuvieron la oportunidad de vivir una expansin de la educacin secundaria y terciaria. En su vida adulta se incorporaron adems al crecimiento de la participacin econmica activa (Sautu 1979; Rechini de Lattes 1980; Wainerman 1995; entre otros). En el anlisis de los datos se aplicaron estadsticas descriptivas y tcnicas multivariadas, especficamente ecuaciones de regresin y modelos loglineales, tpicos de los estudios de movilidad social, para ver la evolucin de la homogamia al pasar grupos (Agresti & Finlay, 1999).
Lamentablemente, en varias bases de micro datos de la EPH puestos a disposicin del pblico recientemente en el sitio web del INDEC, slo se cuenta con la situacin de pareja de la persona encuestada. Lichter et al. (1995:412) En su investigacin indican que el suministro de parejas potenciales (es decir, la poblacin en riesgo) no tiene ninguna influencia en los patrones de apareamiento asociativo: "Hemos encontrado poca evidencia de que los excedentes o dficit del mercado matrimonial afecten los patrones de homogamia" (Lichter et al, 1995:412). As, si la situacin del mercado (poblacin en riesgo) pareciera tener relacin con la voluntad de las mujeres para casarse (Qian & Preston 1993, Lichter et al 1995, Lewis & Oppenheimer, 2000), aparece como menos vital para los estudios de homogamia marital.
35
34
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 253
El anlisis de los logros educacionales en los miembros de las parejas
Resulta fundamental el anlisis del rendimiento educacional en las parejas, ya que la predisposicin a la homogamia puede variar por nivel educativo y, por lo tanto, una estructura que pondere ms a las personas instruidas o sin instruccin determina los valores globales de la homogamia (Cortina Trilla, 2007). El anlisis de logros educativos nos permite dilucidar las desigualdades educacionales en los miembros de las parejas; constituyen en s mismos el puntapi inicial para analizar posteriormente la homogamia educacional. Comenzado con aspectos descriptivos sobre los logros educacionales, el cuadro 1 muestra la distribucin de frecuencias y porcentajes de los aos de educacin alcanzados de las parejas de 20 aos y ms.
Cuadro 1: Aos de educacin de encuestados y cnyuges de 20 aos y ms por sexo. A nivel nacional (20032004). Encuestados Encuestadas Cnyuges Cnyuges Aos de educacin Varones Mujeres Varones Mujeres (%) (%) (%) (%) 0 0,2 0,4 ,6 ,8 1 0,8 0,7 ,1 ,6 2 1,5 1 1,3 ,2 3 1,2 1,6 2,4 1,3 4 1,3 3,1 3,1 ,6 5 1,5 1,3 1,3 ,8 6 1 1 ,7 ,4 7 21,9 25,9 27,2 24,6 8 2,3 2,7 2,1 2,3 9 7,1 4,3 3,9 7,1 10 7,5 5,8 9,1 4,8 11 3,6 2,8 2,8 1,7 12 23 18,9 23,2 23,6 13 2,1 1,5 1,9 1,2 14 4,6 4,8 2,8 3,9 15 7,9 14,1 6,1 15,5 16 0,6 0,7 ,6 ,8 17 1 0,3 1,0 ,6 18 10,9 9,1 9,5 9,4 Total 100 100 100 100
Fuente: Elaboracin propia en base a una encuesta realizada por el Centro de Estudios de Opinin Pblica (CEDOP). UBA 2003 - 2004.
La variable educacin fue operacionalizada como aos de instruccin formal alcanzados. Esta forma de operacionalizacin no contempla el cambio cualitativo entre, por ejemplo, cuatro aos de estudios universitarios y cinco, cuando la persona con cinco aos obtiene un ttulo. El cuadro 2 que exhibe el promedio de aos de educacin y medidas de dispersin. Recordemos aqu, que en nuestro anlisis estadstico de la muestra consideramos: i) encuestados varones y sus cnyuges mujeres; y ii) encuestadas mujeres y sus cnyuges varones.
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 254
Cuadro 2: Media aritmtica, desviacin estndar y coeficiente de variabilidad para aos de educacin de los encuestados de 20 aos y ms y sus cnyuges segn sexo. A nivel nacional (2003-2004).
Estadsticos Media aritmtica Desvo estndar Coef. variabilidad N (total)
Encuestado Varn 10.85 4.044 0.37 521
Cnyuge Mujer 11,1 3,97 0,35 521
Encuestada Mujer 10.64 4.187 0.39 672
Cnyuge Varn 10,30 4,097 0.39 672
Fuente: Elaboracin propia
Entre los encuestados, la media de aos de educacin de los varones es de (10.85), supera levemente a la de las encuestadas mujeres (10.64). La variabilidad -segn el desvo estndar- entre los encuestados varones es de (4.044) y para las encuestadas mujeres es de (4.187) es muy similar, con una diferencia entre ambos de (0.143). El coeficiente de variabilidad36 es de (0.37) para los varones y de (0.39) para las mujeres; sugiriendo niveles educativos similares de desigualdad educacional. En relacin a los cnyuges, la media de aos de educacin de los cnyuges varones es de (10.30), inferior a la de los cnyuges mujeres que alcanza (11.1). La variabilidad -segn el desvo estndar- entre los varones es de (4.097) y para las mujeres es de (3.97) con una diferencia entre ambos de (0.127). El coeficiente de variabilidad es de (0.39) para los varones y de (0.35) para las mujeres; indicando niveles de desigualdad educacional semejantes. Si bien no se observan diferencias sustanciales entre los promedios de aos de educacin de encuestados y cnyuges, existen algunas para niveles especficos que conviene explicitar. Independientemente de que sean encuestados o cnyuges, las mujeres duplican en porcentaje a los varones en estudios terciarios completos (15 aos de instruccin) y en los estudios universitarios completos (18 aos de instruccin) los varones superan levemente a las mujeres (vase cuadro 1). Una especificacin de utilidad es realizar un corte en grupos de edad teniendo en cuenta las cohortes de nacimiento de los encuestados (aproximadamente antes de 1948/49, entre 19481968/69 y por ltimo entre 1968-1983/84) y; analizar sus promedios de aos de educacin en comparacin con sus cnyuges. Esta aproximacin nos permite analizar si se estn produciendo cambios en los logros educacionales de las parejas a lo largo del tiempo, en el transcurso de un proceso de expansin de oportunidades educativas en Argentina.
36 El coeficiente de variabilidad es el cociente de la desviacin estndar en la media aritmtica, lo que permite ver la variabilidad como porcentaje de esta ltima. Podra tomarse como indicador de desigualdad de las distribuciones de aos de educacin (Eichelbaum de Babini, 1994)
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 255
Cuadro 3: Promedios de aos de educacin - desvo estndar y coeficiente de variabilidad - de los encuestados de 20 aos y ms y sus cnyuges, segn sexo para tres grupos etarios. Grupos etarios Estadsticos De 20 a 35 aos Encuestados Varones Media aritmtica Mediana Desvo estndar Coef. Variabilidad N (total) Estadsticos Media aritmtica Mediana Desvo estndar Coef. Variabilidad N (total) Fuente: Elaboracin propia 11,20 12 3,15 0,28 142 Encuestadas Mujeres 11,18 12 3,67 0,32 203 Cnyuges Varones 10,60 11 3,79 0,35 Cnyuges Mujeres 11,70 12 3,43 0,29 De 36 a 55 aos Encuestados Varones 11,35 12 4,10 0,36 238 Encuestadas Mujeres 11,48 12 4,08 0,35 304 Cnyuges Varones 10,72 12 4,08 0,38 Cnyuges Mujeres 11,68 12 4,00 0,34 De 56 aos y ms Encuestados Varones 9,66 9 4,50 0,46 141 Encuestadas Mujeres 8,42 7 4,20 0,49 165 Cnyuges Varones 9,17 7 4,29 0,46 Cnyuges Mujeres 9,54 9 4,02 0,42
En trminos generales podemos observar que: i) el promedio y la mediana de aos de educacin aumentan al pasar de los grupos etarios ms jvenes (20 - 35 aos)a los de 36 - 55 aos de edad y disminuye en el grupo de mayor edad, esto se debe a que entre los jvenes se encuentran los que aun se estn educando; ii) considerando el coeficiente de variabilidad como indicador de desigualdad educacional en la distribucin de aos de educacin, la desigualdad aumenta en los grupos etarios mayores independientemente del sexo de encuestados y cnyuges; iii) la media de aos de educacin de encuestados/as varones y mujeres en el grupo etario de 20 a 35 aos es semejante, siendo para ellos (11,20) y para ellas (11,18); mientras que las cnyuges mujeres alcanzan una media de (11,70) y los cnyuges varones de (10,60); iv) en el grupo de 36 a 55 aos las mujeres independientemente que sean encuestadas o cnyuges, superan levemente en promedio educacional a los varones y, v) en el grupo de parejas de mayor edad son los varones quienes alcanzan mayores aos de instruccin. Por ltimo, podemos observar que la desigualdad de la distribucin de aos de educacin para cada grupo etario, tiende a igualarse entre varones y mujeres (encuestados y cnyuges) expresada por la desviacin estndar y el coeficiente de variabilidad.
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 256
Tendencias de homogamia/heterogamia educativa
Los trabajos dedicados a estudiar las condiciones de conformacin de las parejas reconocen una homogamia cultural y una homogamia econmica en el proceso de seleccin de parejas. En relacin a esta temtica, se plantean dos hiptesis que refieren a las semejanzas y a las competencias. Segn la primera, las parejas se inclinan por alguien de su mismo status (Kerckhoff y Davis, 1962; Di Maggio y Mohr, 1985). Kalmijn (1994) seala que la hiptesis de semejanzas acenta la esfera de la cultura y la educacin37. En la segunda hiptesis, las parejas buscan alguien de mayor status (Mare, 1991); se hace hincapi en los recursos econmicos al momento de la eleccin. En este escenario, el mercado matrimonial est gobernado por la competencia por recursos escasos. En el anlisis que se presenta a continuacin reflexionamos sobre la perspectiva de las semejanzas o apareamientos en educacin. Por lo tanto, nos aproximamos a la hiptesis que pone acento en la similitud cultural. La composicin de las parejas se encuentra sujeta a los principios bsicos que articulan el conjunto de las relaciones sociales, entre ellos la esfera educativa. En tal sentido, Bourdieu (1998) define al mecanismo y al sistema de diferenciacin de clases sociales por medio de la disposicin exigida por distincin de los estilos de vida, gustos y consumo. El origen social y el nivel de formacin de los sujetos son las variables legtimas mediante las cuales tal mecanismo se pone en funcionamiento. Por este motivo, el anlisis de la correspondencia entre los niveles educativos de los miembros de la pareja se ha convertido en una prioridad en los estudios de estratificacin social. Siguiendo la metodologa propuesta por Quilodrn y Sosa (2004), en el grfico 1 introducimos al anlisis un elemento de distancia entre los niveles educacionales entre cnyuges38. En primer lugar, consideramos que la distancia entre cada uno de los niveles de escolaridad es igual a 1 y luego, atribuimos a cada uno de los niveles valores que varan entre 1 hasta primaria incompleta- y 4 -terciario/universitario-. La resta simple entre los valores de los niveles de escolaridad entre los cnyuges nos brinda la proporcin de matrimonios segn si son homgamos (valores iguales a 0) o si en ellos la escolaridad del hombre es mayor a la de la mujer (valores superiores a 1) o viceversa (valores inferiores a 1).
Grafico 1 Distribucin de las parejas segn distancias entre niveles educativos de los cnyuges.
37
La hiptesis de semejanzas se basa en la nocin de que la similitud en relaciones de largo plazo asegura un base comn de conversacin, provee confirmacin de las propias normas y valores y reduce la friccin que dentro del matrimonio puede surgir por diferencias en los gustos (Kalmijn, 1998).
38 Las categoras del nivel educativo son: i) Hasta primaria incompleta: No pudo ir a la escuela y Primaria incompleta, ii) Primaria completa: Primaria completa y Secundaria incompleta, iii) Secundario Completo: Secundaria completa, Terciaria incompleta y Universitaria incompleta y, iv) Universitario/ Terciario: Terciaria completa y Universitaria completa.
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 257
Fuente: elaboracin propia
El predominio de la homogamia educativa resalta ntidamente (54,9%). El conjunto de matrimonios con uno y dos niveles de diferencia en la escolaridad de los contrayentes se ubican en segundo lugar. Las uniones entre personas con acentuadas diferencias en su capital educativo son muy escasas. Podemos observar una mayor presencia de parejas donde la mujer alcanza un nivel ms de instruccin que el varn (vase valores -1 y -2). En el anlisis de logros educativos pudimos observar que, las medias educativas y los coeficientes de variabilidad para encuestados/as varones y mujeres asuman valores semejantes. Sin embargo, al analizar los datos desagregados pudimos ver que en el nivel educativo universitario completo (18 aos de educacin), las mujeres alcanzan a los varones. Y que en el nivel educativo terciario completo (15 aos de educacin) las mujeres duplican en porcentaje a los encuestados varones (7,9% vs 14,1%). Esta aproximacin se enmarca en un contexto donde la matrcula de la educacin superior argentina, que comprende tanto al sector terciario como al universitario, se ha expandido a un ritmo elevado a lo largo de todo el siglo XX, con una tasa de crecimiento promedio del 7% anual (Garca de Fanelli, 2005). La expansin cuantitativa de la matrcula en la educacin superior favoreci la situacin educativa de las mujeres las que, en unas cuantas dcadas, accedieron a los estudios universitarios y terciarios. A inicios de la dcada del sesenta la matricula femenina de todas las universidades argentinas se aproximaba al 30%, una dcada ms tarde esta propensin haba subido a cerca del 44% (Barrancos, 2008: 135). En el perodo que abarca desde mediados de los sesenta hasta mediados de los ochenta se produce uno de los incrementos ms notorios, ya que slo en dos dcadas la participacin de las mujeres en la universidad (sin distinguir facultades o tipo de carrera) aumenta del 30% al 50%, es decir, llega a igualar a los varones. En cuanto a la educacin superior no universitaria, la matrcula femenina es mayoritaria alcanzando casi el 54% (Baln y Garca de Fanelli, 1994). El anlisis de nuestros datos nos muestra que las mujeres se han consolidado en los niveles educacionales superiores. Adems, teniendo en cuenta la reduccin de las diferencias
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 258
educativas por sexo al pasar de las cohortes generacionales de parejas de mayor edad a las ms jvenes (vase cuadro 3), la tendencia tradicional de hipergamia femenina -uniones con varones de mayor nivel educativo- comenzara a perder vigencia. Las uniones en las que la mujer tiene un nivel de instruccin inferior a al hombre se hacen cada vez menos frecuentes. Una descripcin de utilidad es analizar la homogamia educativa en relacin a los tres grupos de edad anteriormente mencionados. Tomamos en consideracin a las personas en parejas de: i) de 20 a 35 aos, ii) de 36 a 55 aos y, iii) de 56 aos y ms39. De esta manera, podemos analizar la homogamia al interior de cada grupo de edad. A continuacin, presentamos una ecuacin de regresin para observar si estos patrones de homogamia educativa que describimos anteriormente se modifican. En esta ecuacin de regresin, tomamos como variable dependiente los aos de educacin completados por el encuestado y como independientes los aos de educacin completados por la pareja, controlando por sexo y edad.
Cuadro 4: Regresin de los aos de estudios completados por la persona encuestada en los aos de estudio completados por su pareja, controlando por sexo y edad, adems de resultados por grupos de edad.
Edad de la persona encuestada Variables independientes Total 56 aos y + Constante Sexo (Mujer = 1) Edad persona encuestada Aos de estudio de la pareja R2 corregido N 5,173*** 0,245 -0,031*** 0,642*** 0,435 1193 3,720*** -1,006* --0,622*** 0,366 306 36 a 55 aos 3,596*** 0,765** --0,664*** 0,429 542 20 a 35 aos 3,874*** 0,667* --0,626*** 0,431 345
***p<0,01** p <0,05 *p <0,10 Fuente: elaboracin propia en la colaboracin del Prof. Ral Jorrat.
La regresin para el total de personas encuestadas muestra que la presencia de la mujer no tiene efecto, a la par que los aos de educacin completados por la persona encuestada bajan cuando aumenta la edad. Dentro de pautas esperables, la educacin de la pareja es altamente significativa, sugiriendo la presencia de una relevante homogamia. Cuando se realizan regresiones para los tres grupos de edad, se observa que para la mayor edad de la persona encuestada la presencia de la mujer tiene un efecto negativo significativo. En ese grupo (56 aos y ms), los varones lograban un ao ms de educacin que las mujeres. Sin
39
Estos cortes de edad permiten tener con una cantidad medianamente razonable de casos al interior de cada grupo.
rase
embargo, en las edades inferiores la mujer alcanza una presencia positiva significativa, dentro de las pautas marcadas de mayor incorporacin de la mujer al sistema educativo. Los aos de estudios completados por la pareja mantienen su presencia positiva significativa en todos los grupos, sugiriendo que la homogamia es relevante y sistemtica a travs de los grupos de edad considerados.
Una mirada adicional al anlisis de la homogamia educativa
Fuera de los aspectos descriptivos de homogamia educacional entre los encuestados y sus cnyuges, se presenta a continuacin un avance analtico a partir de modelos usualmente utilizados en estudios de movilidad social, tomando en cuenta tres grupos de edad mencionados. El enfoque a usar est aproximadamente en lnea con la idea de lo que Smits (2004) describe como homogamia relativa (2000:7): La asociacin entre niveles educacionales de los esposos est influenciada por el grado en que los individuos tienen preferencia por una pareja con cierto nivel educacional, pero est tambin influenciado por la disponibilidad de parejas con dicho nivel educacional (Kalmijn, 1998). Si hay menos mujeres que hombres con un nivel educacional alto, como es el caso de muchos pases, algunos hombres de alta educacin no sern capaces de encontrar una pareja con un nivel educacional comparable. Si deseamos usar la homogamia educacional como un indicador de la apertura de grupos educacionales, tenemos que controlar por tales diferencias en las distribuciones educacionales de varones y mujeres y medir lo que se denomina homogamia relativa (Ultee y Luijkx, 1990). Para este propsito, anlisis loglineales sern usados (Agreste, 1990). Se consideran tres modelos de uso corriente en exploraciones de movilidad social relativa. El primero es el modelo base, de independencia condicional, que prcticamente nunca produce un buen ajuste, pero que se utiliza como base de comparacin con la estimacin de otros modelos. Clasifica mal un 25% de los casos, segn el ndice de disimilitud, lo que explica que un 25% de los casos deberan cambiar de categora educacional para hacer iguales las distribuciones de la persona encuestada y su pareja. Este modelo supone que la educacin de la persona encuestada y la de su pareja es independiente para cada grupo de edad. El segundo modelo de asociacin constante, supone que la asociacin entre la educacin de la persona encuestada y la de su pareja es constante a lo largo de los grupos de edad. Produce un muy buen ajuste. Expresara la hiptesis de una homogamia constante. En este caso, slo un 2,6% de los casos deberan cambiar de categora para que ambas distribuciones de niveles educacionales se igualen. Adems, elimina casi un 97% del alejamiento total de los datos del modelo nulo de independencia condicional. El tercero, llamado de diferencias uniformes (propuesto por Yu Xie 1991 y Erikson y Goldthorpe, 1992), supone una estructura estable en la asociacin entre los niveles de educacin de la persona encuesta y su pareja, siendo capaz de detectar diferencias a lo largo de los grupos de edad en la fuerza de la asociacin (Vallet, 2006). Aunque, aclara Vallet (2006; 13), este modelo es muy poderoso para detectar una tendencia dominante en los datos, pero tambin puede ser ms bien crudo para describir con certeza los cambios que ocurrieron. En este caso, el modelo apenas mejora el ajuste respecto del modelo anterior para algunos indicadores de bondad de
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 260
ajuste- , pero tiene la virtud de permitir estimar el parmetro de edad para cada grupo. Se parte de una base de un parmetro igual a 1, que es el grupo de edad ms viejo, y se observan los valores para el grupo de edad intermedio y el ms joven. Un valor menor que 1 indicara menor asociacin entre la educacin del encuestado y su pareja, mayor que 1 una mayor vinculacin. Como puede verse, la homogamia crece al bajar la edad de la persona encuestada.
Cuadro 5: Modelos log-lineales
Modelos Independencia condicional EC PC
Grados libertad
BIC
ndice de Disimilitud
rG
519,424
0,000
27
328,150
0,253
Asociacin constante EC PC EP 12,537 0,818 18 -114,979 0,026 97,6
Diferencias uniformes EC PC EP 9,733 0,880 16 -103,615 0,021 98.1
Fuente: elaboracin propia en la colaboracin del Prof. Ral Jorrat. L2 es la razn de verosimilitud de chi cuadrado; p es su significacin. E: Educacin encuestado/a; P: Educacin de la pareja; C: Cohorte. Cohortes 56 aos+ 36-55 aos 20-35 aos 1,000 1,203 1,256 Parmetros
Tal como se seal, la homogamia crece al pasar a los grupos de menor edad. Este hallazgo en los datos podramos pensarlo en referencia a la competencia econmica de la educacin. Lo que estara en lnea con una de las tres hiptesis que ponen a prueba Smits, Ultee y Lammers (2000:781) para ver los efectos de la modernizacin, a saber, la hiptesis de logro de status, que predice que la homogamia educacional se incrementar en las sociedades en proceso de modernizacin (debido a que en las sociedades modernas la importancia econmica de la educacin es mayor y, por consiguiente, su importancia es mayor como un criterio de eleccin matrimonial)40. Las diferencias socio-econmicas pueden promover una mayor homogamia al
40 La segunda hiptesis denominada amor romntico, predice sobre los efectos del desarrollo econmico una disminucin de la homogamia educativa. La tercera hiptesis combina las predicciones de la hiptesis de realizacin y la hiptesis de amor romntico. De acuerdo con esta combinacin, el aumento de la homogamia educativa
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 261
reducir la probabilidad e incentivos a casarse con alguien con un nivel educacional inferior. Las competencias impuestas por el mercado y las sucesivas crisis econmicas, pueden canalizarse en la bsqueda de una pareja con capacidades econmicas semejantes. Esta razn, podra aumentar en la medida que las mujeres se incorporan masivamente al mercado del trabajo y al sistema educativo, convirtindose en un proveedor de recursos igual al hombre.
Reflexiones finales
En el objetivo del artculo nos propusimos indagar los logros educativos en miembros de parejas legales y consensuales que residen en Argentina en 2003-2004 y analizar la presencia de homogamia/heterogamia educativa. El anlisis de nuestros datos se enmarca en un periodo socio-histrico caracterizado por una fuerte expansin educativa, resultado de la aplicacin de programas y medidas gubernamentales para universalizar el acceso a la educacin primaria y potenciar la educacin secundaria y superior. Dicha expansin educacional se hace ms evidente en el caso de las mujeres, porque comparativamente han avanzado ms que los varones. Las transformaciones en la estructura por nivel de estudios es evidente y su alusin es obligada. En trminos generales, al analizar los aos de educacin -distinguiendo el sexo de los miembros de las parejas-, pudimos observar que no surgan diferencias sustanciales entre sus promedios educativos. Los cuales rondaban los 11 aos de instruccin formal. Sin embargo, el anlisis desagregado nos proporcion especificaciones en determinados niveles educacionales. Las mujeres duplican en porcentaje a los varones en estudios terciarios completos (15 aos de instruccin) y en los estudios universitarios completos (18 aos de instruccin) los equiparan. Cuando analizamos los logros educativos considerando tres grupos de edad, observamos que el promedio y la mediana de educacin aumentaban al pasar de los grupos etarios ms jvenes (20 - 35 aos) a los de 36 - 55 aos de edad y disminuye en el grupo de mayor edad, lo cual puede deberse a que entre los jvenes podran encontrarse personas que aun continan educndose. La desigualdad educacional se incrementa en las parejas del grupo etario ms grande. Ante este escenario la tendencia de homogamia educativa observada, en matrimonios legales como consensuales, se reflej en el 55% de los casos. Esta aproximacin al problema nos estara indicando que ms de la mitad de las uniones estn conformadas por personas que no han cruzado ninguna barrera educacional. Cuando analizamos la distancia entre los niveles educacionales de los cnyuges, pudimos observar que las mujeres se relacionaban con parejas de menor nivel de instruccin. La reduccin de las diferencias educacionales -vinculada a logros de las mujeres en el sistema educativo-, hace que las uniones en las cuales la mujer tenga un nivel de
prevista por la hiptesis del logro de status tendr lugar principalmente en la primera fase del proceso de industrializacin.
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 262
instruccin inferior al varn sean cada vez menos frecuentes. Lo cual, nos lleva a pensar en un cambio en las pautas tradicionales de formacin de la pareja. Para profundizar en las tendencias generales, utilizamos ecuaciones de regresin entre los aos de educacin de los miembros de las parejas para los tres grupos etarios mencionados. Los aos de estudios completados por la pareja son positivos y significativos en los tres grupos, sugirindonos que la homogamia es relevante y sistemtica a travs de los grupos de edad y que la misma crece al bajar la edad de las personas. Saliendo de aspectos descriptos de homogamia educativa, presentamos un avance analtico a partir de modelos log-lineales. La presencia de homogamia educativa es significativa a travs de los grupos de edad y especficamente aumenta al pasar a los grupos ms jvenes. De estos resultados pudimos inferir el inter-juego de la competencia econmica de la educacin como un parmetro de seleccin de la pareja. Es decir, la dimensin educacional no informa exclusivamente de la clasificacin de los individuos sino tambin, indirectamente su posicin socio-econmica, su probabilidad de acceso y su capacidad de promocin social y profesional. La educacin predice el acceso ocupacional y, por lo tanto, el estatus de los individuos. Manifiesta tanto la desigualdad de oportunidades de formacin de los individuos como sus perspectivas de futuro en relacin, como mencionamos, al estatus social o el nivel de ingresos. Es un mbito de las experiencias de vida y oportunidades que mejor traduce el comportamiento diferencial de los individuos al momento de elegir la pareja.
Bibliografa
Agresti, Allan (1990): Categorical Data Analysis (New York, John Wiley). Agresti, Allan y Finlay, Barbara (1999): Statistical Methods of the Social Science (New Jersey, Prentice Hall). Baln, J. y Garca de Fanelli, A. M. (1994) Expansin de la oferta universitaria: Nuevas instituciones, nuevos programas (Documento CEDES 106, Serie Educacin Superior). Centro de Estudios de Estado y Sociedad, Buenos Aires. Barrancos, Dora (2008): Mujeres, entre la casa y la plaza (Buenos Aires, Editorial Sudamericana). Birkelund, E. y Heldal, J (2003) Who Marries Whom? Educational Homogamy in Norway, Demographic Research. Blossfeld, H.P. y Shavit, Y. (1993) Persisting Barriers. Changes in educational opportunities in thirteen countries, en: Blossfeld, H.P. y Shavit, Y. (comps.), Persisting Inequality (Boulder, Westview Press). Blossfeld, Hans-Peter y Timm, Andreas (2004): Who Married Whom? Educational Systems as Marriage Markets in Modern Societies (London, Kluwer Academic Publishers).
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 263
Bourdieu, Pierre (1998): La distincin. Criterios y bases sociales del gusto (Madrid, Taurus). Bourdieu, Pierre (2007): El sentido prctico (Buenos Aires, Siglo XXI). Carabaa, J. (1994) La constante homogamia educativa, Revista Economa y Sociedad. Cortina Trilla, C (2007) Quin se empareja con quien? Mercados matrimoniales y afinidades electivas en la formacin de la pareja en Espaa, Tesis Doctoral, Doctorado en Demografa, Universidad Autnoma de Barcelona, Espaa (Mimeo). Di Maggio, P y Mohr, J. (1985) Cultural capital, educational attainment, and marital selection, The American Journal of Sociology. Eichelbaum de Babini, Ana Maria (1994): Sociologa de la Educacin, (Buenos Aires, El Ateneo). Erikson, Robert y Goldthorpe, John (1992): The Constant Flux: A Study of Class Mobility in Industrial Societies, (Oxford, Clarendon). Esteve, A. y C. Cortina. (2005) Homogamia educativa en la Espaa contempornea: pautas y tendencias, Centre dEstudis Demogrfics, Esteve, A. y McCaa, R. (2007) Homogamia Educacional en Mxico y Brasil, 1970-2000: Pautas y Tendencias, Latin American Research Review. Garca de Fanelli, Ana Maria (2005): Universidad, Organizacin e Incentivos. Desafo de la poltica de financiamiento frente a la complejidad institucional, (Buenos Aires, Mio y Dvila -Fundacin OSDE). Jorrat, Ral (2000): Estratificacin social y movilidad. Un estudio del rea Metropolitana de Buenos Aires, (Tucumn, Secretara de Ciencia y Tcnica de la Universidad Nacional de Tucumn). Kalmijn, M. (1998) Intermarriage and homogamy: Causes, Patterns, Trends, Annual Review of Sociology. Kerckhoff, A. y Davis, K. E. (1962) Value consensus and need complementarily in mate selection, American Sociology Review. Lewis, S. y Oppenheimer. V. (2000) Educational Assortative Mating Across Marriage Markets: Non-Hispanic Whites in the United States, Demography. Lichter, D. Anderson, R. y Mark D. (1995) "Marriage Markets and Marital Choice", Journal of Family Issues. Mare, R. D. (1991) Five decades of assortative mating, en American Sociological Review. Marradi, Alberto, Archenti, Nelida y Piovani, Juan (2007), Metodologa de las Ciencias Sociales, (Buenos Aires, Emec). Mc Pherson, M., Smith Lovin, L. y Cook, J.M. (2001) Birds of a feather. Homophily in social networks, Annual Review of Sociology.
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 264
McCaa, R. (1993) Ethnic intermarriage and gender in New York City, Journal of Interdisciplinary History. Qian, Z. & Samuel H. Preston (1993) Changes in American Marriage, 1972 to 1987: Availability and Forces of Attraction by Age and Education, American Sociological Review. Quilodrn, Julieta y Viridiana Sosa (2004) El emparejamiento conyugal: una dimensin poco estudiada de la formacin de las parejas en Ariza M. y de Oliveira O. (coord..) Imgenes de la familia en el cambio de siglo, (Mxico UNAM,). Rechini de Lattes, Z (1980) La participacin econmica femenina en Argentina desde la segunda posguerra hasta 1970, Cuadernos de CENEP, N 1 Sautu, R. (1979) Oportunidades ocupacionales diferenciales por sexo en Argentina: 1970/1980, Buenos Aires, Cuadernos de CENEP, N 10. Smits, J (2004) Social Closure among the Higher Educated: Trends in Educational Homogamy in 55 Countries. Unpublished working paper available athttp://home.planet.nl/~smits.jeroen Smits, J, Ultee, W. y Lammers, J. (2000) More or Less Educational Homogamy? A Test of Different Versions of Modernization Theory Using Cross-Temporal Evidence for 60 Countries, American Sociological Review. Solis, P., Pullum. T., Y Bratter, J. (2007) Homogamy by education and migration status in Monterrey, Mexico: changes and continuities over time, Population Research Policy Review. Torche, F. (2007) Movilidad intergeneracional y cohesin social: anlisis comparado de Chile y Mxico, Proyecto Nacsal Cieplan iFHC, New York University Press. Torrado, S. (2004) Races de las diferencias tnicas en Argentina. Endogamia y homogamia durante 1870 - 1930, en Revista Sociedad. Torrado, S. (2007) Transicin de la nupcialidad. Dinmica del mercado matrimonial, en Torrado, S. (comp.) Poblacin y Bienestar Social en Argentina del Primero al Segundo Centenario. Una historia social del siglo XX, Tomo I. (Buenos Aires, Ed. EDHASA). Ultee, W. Y Luijkx, R. (1990) Educational Heterogamy and Father-to-Son Occupational Mobility in 23 Industrial Nations, ESR. Vallet, L. (2006) How Can We Analyse Temporal Dynamics in Statistical Associations Characterised By Very Strong Inertia? Documento de Trabajo, Quantitative Sociology Laboratory, CREST, UMR 2773 CNRS & INSEE. Wainerman, C. (1995) De Nairobi a Pekn. Las mujeres y el trabajo en la Argentina, Revista Sociedad. Weber, M. (1964): Economa y Sociedad, (Mxico, Fondo de Cultura Econmica)
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 265
Xie, Yu. (1992) The Log-Multiplicative Layer Effect Model for Comparing Mobility Tables. American Sociological Review.
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 266
Alcia Villar Aguils: Del abandono de estudios a la reubicacin universitaria [RASE vol. 3, nm. 2: 267-283]
DEL ABANDONO DE ESTUDIOS A LA REUBICACIN UNIVERSITARIA

ALCIA VILLAR AGUILS41
1. Introduccin
En la literatura sobre educacin universitaria suele aparecer que el cambio de titulacin universitaria es un fenmeno que se conceptualiza como abandono de estudios y se vincula como un indicador negativo del rendimiento acadmico, ya sea entendido como problema (Cabrera et al., 2006) o, incluso, como una situacin acadmica a la se asocian grupos de estudiantes de riesgo (Garca, R., Prez, F., 2009). Es un tema tratado recientemente, y con especial impacto, en los medios de comunicacin, vinculado a noticias sobre la financiacin pblica del sistema universitario, en el sentido del gasto pblico que supone el abandono de los estudios, y la actual reforma del sistema universitario42. La tasa de abandono es uno de los indicadores educativos, ms utilizados y de convencin, que ha sido incluido en el sistema de verificacin de los nuevos planes de estudio de grado, que se han empezado a implantar en el marco de la reforma del Espacio Europeo de Educacin Superior. Esta tasa suele medir la relacin de estudiantes que no continan los estudios iniciados en los dos cursos siguientes, lo que supone que la tasa puede llegar a plantear un error de interpretacin: calcula el porcentaje de estudiantes que no se matriculan en la carrera iniciada, pero no detecta si estos estudiantes se han matriculado en otra. Por tanto, la tasa de abandono se refiere ms bien a un abandono parcial que a un abandono total. De hecho, para conocer la realidad del fenmeno del abandono parcial o de la interrupcin de estudios o del cambio de titulacin (Corominas, E., 2001), tres modos distintos de nombrar el mismo fenmeno de manera ms precisa que simplemente abandono, se debera tener en cuenta que cada vez ms hay estudiantes universitarios que cambian de una titulacin a otra como una recolocacin dentro del sistema universitario (Elias,
41
Universitat de Valncia. alicia.villar@uv.es El abandono educativo engulle ms recursos El Pas 27 de abril de 2010.
42
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 267
M., 2008), ya sea por una eleccin equivocada (Christie, H. Munro, M., 2003) o como consecuencia del salto que se produce desde la secundaria (u otras situaciones educativas preuniversitarias) a la universidad o bien por no poder compatibilizar esa carrera con otras ocupaciones o por un acceso frustrado a la universidad porque no era la carrera que haban elegido en primer lugar (Villar, A., 2008), entre otras razones. Esta advertencia terminolgica la consideramos necesaria porque no suele estar explcita en algunos informes de indicadores sobre educacin superior, ni mucho menos en los medios de comunicacin. As pues, abandono de estudios e interrupcin de la carrera iniciada, no siempre significa abandono definitivo de la universidad o del sistema universitario. El abandono parcial de los estudios universitarios, se puede entender de dos maneras: en primer lugar, como una interrupcin en el ritmo anual de matriculacin, que puede determinar un abandono provisional o definitivo de los estudios universitarios, o como un cambio de titulacin, es decir, como un abandono de la titulacin que estaba cursando y una matriculacin en otra (de la misma universidad o de otra). El cambio de titulacin, en este caso, puede significar tanto alejar la posibilidad de un abandono provisional o definitivo, como su preludio. Sin embargo, a partir de un estudio realizado en la Universitat de Valncia43, se destaca la importancia de los cambios de titulacin como forma de abandono parcial, frente a la posibilidad de la interrupcin de la matriculacin. El cambio de titulacin puede ser juzgado, lgicamente, desde dos puntos de vista. Desde una concepcin mercantil, el cambio de titulacin permitira una mejor adecuacin entre la demanda del estudiantado y la oferta acadmica, y por tanto debera ser valorado de forma positiva, se podra entender que, al eliminar las trabas para desplazarse de una titulacin a otra y abrir el abanico de posibilidades se favorecera la libre eleccin del estudiantado. Ahora bien, las titulaciones universitarias no son bienes de consumo general, sino ms bien restringidos y fuertemente subvencionados por dinero pblico. Por ello, desde una concepcin que podramos llamar social, el cambio de titulacin se debera valorar de manera ms bien negativa, en la medida que podra estar determinado por disfunciones en la ubicacin del estudiantado en el espacio universitario y representara, en definitiva, un derroche de recursos, un impacto econmico preocupante porque cuando un estudiante no completa sus estudios la inversin en formacin resulta menos rentable que si se completan (Corominas, E., 2001). Todo cambio determina una prdida de recursos pblicos, debido a que las matrculas cubren una mnima parte del coste global de la universidad. Si atendemos a las universidades pblicas presenciales, durante el ejercicio de 2006, los ingresos por derechos de matrcula de enseanzas oficiales fueron de 859,8 millones de euros, mientras que las transferencias corrientes de la administracin educativa, es decir, la aportacin de dinero pblico, fue de 5.118,6 millones de euros (CRUE, 2008: 118). Es decir, por cada euro que paga un estudiante, el Estado pone 6 (ms an, si tenemos en cuenta las transferencias para investigacin). Incluso, en los ltimos aos, ha crecido ms la aportacin del Estado que la del estudiantado (CRUE, 2008: tabla p. 75)44. Adems, el cambio de titulacin supondra que un estudiante que deja una carrera (de
Por encargo del Vicerrectorado de Convergencia Europea de la Universitat de Valncia he realizado un estudio sobre los cambios de titulacin del estudiantado. Este estudio, que cont con el apoyo de profesorado del Departamento de Sociologa y Antropologa Social, incluy una encuesta con una muestra de 460 estudiantes. En este artculo se expone una sntesis de las aportaciones sobre el cambio de titulacin.
44
43
El captulo de tasas y otros ingresos, que el ejercicio de 2006 era de 1.464,1 millones de euros (de los cuales 859,9 eran derechos de matrcula de enseanzas oficiales), ha experimentado un crecimiento en el perodo 1994/2006 del
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 268
manera definitiva o parcialmente) deja de ocupar una plaza que podra haber sido ocupada por otra persona que ha perdido la oportunidad de estudiar esa carrera. Por el momento, no existe ningn tipo de restriccin, o incluso se podra hablar de penalizacin, ante el fenmeno del cambio de titulacin, ya que no se aplica ninguna normativa o medida especfica en aquel estudiantado que interrumpe una titulacin sin finalizarla para iniciar otra, exceptuando la restriccin contemplada en la solicitud de la beca de estudios estatal45.
2. Estimacin del volumen del cambio de titulacin
Aproximadamente una tercera parte de la muestra estudiada cambi de titulacin entre el momento de formalizar la primera matrcula (julio de 2006) y la realizacin de la encuesta (junio de 2009). Poco menos de la dcima parte de las personas que cambiaron de titulacin lo hizo dos veces. En conjunto, el porcentaje de la muestra que no haba cambiado de titulacin era del 65,1%, el 32,3% haba cambiado una vez y el 2,6% dos veces (vase la tabla 1). Lgicamente, estos cambios se formalizaron generalmente en la segunda matrcula (otoo de 2007) y/o en la tercera matrcula (otoo de 2008), y no se debera descartar que algunas personas todava realicen ms cambios de titulaciones antes de concluir sus estudios de grado.
TABLA 1: Frecuencias relativas a la pregunta sobre cambio de titulacin (%).
S, una vez Te has cambiado alguna vez de titulacin? S, dos veces No he cambiado NS/NC
32,2
2,6
65,1
0,1
El estudio realizado muestra dos escenarios distintos en cuanto al cambio de titulacin. El primer escenario corresponde a cambios entre titulaciones relacionadas por pertenecer a una misma rama de conocimiento o cursarse dentro del mismo centro, y que hacen pensar en un reaprovechamiento por parte del estudiante, al menos parcial, de las enseanzas recibidas antes
106,67% y en el perodo 2004/2006 del 13,70%, que son porcentajes por debajo del crecimiento de las aportaciones estatales. El captulo de transferencias corrientes, que en el ao 2006 era de 5.393,0 millones de euros (de los cuales, 5.118,6 millones corresponden a transferencias de las administraciones educativas), ha experimentado un crecimiento en el perodo 1994/2006 de 177,90% y en el perodo 2004/2006 del 19,10%, seis puntos ms que la aportacin de las tasas.
45 En la convocatoria 2009 de la beca de carcter general del Ministerio de Educacin (BOE 15.07.09) se contempla esta restriccin: Cuando se produzca un cambio de estudios universitarios cursados total o parcialmente con condicin de becario, no podr obtenerse ninguna beca en los nuevos estudios hasta que el nmero de cursos matriculados en stos sea superior al nmero de aos en que se disfrut de beca en los estudios abandonados.
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 269
del cambio de titulacin. El segundo escenario corresponde a cambios entre titulaciones no relacionadas, de ramas de conocimiento y centros diferentes, que no permitiran el aprovechamiento de la enseanza y de los crditos cursados. Dentro del grupo estudiado, el 56,7% de los cambios correspondan al primer escenario y el 33,1% en el segundo escenario. No ha sido posible determinar la relacin de las titulaciones en un 10,2% de los casos por tratarse de respuestas NS / NC (vase la tabla 2).
TABLA 2: Frecuencias relativas sobre el cambio de titulacin segn titulaciones relacionadas o no.
A titulaciones relacionadas con la anterior Cambio de titulacin (ltimo cambio realizado)
A titulaciones no relacionadas con la anterior
NS/NC
56,7%
33,1%
10,2%
As pues, es razonable suponer que, en general, ms de una tercera parte del total de estudiantes recientes cambiarn de titulacin durante su estancia en la universidad, de los cuales ms de una tercera parte lo har en titulaciones que no tienen relacin con la anteriormente cursada, o dicho de otra manera: aproximadamente 1 de cada 10 estudiantes recientes se matricular en una nueva titulacin, sin relacin con aquella otra que comenz a cursar en la universidad, y 2 o 3 estudiantes de cada 10 cambiarn tambin, aunque en titulaciones con una cierta afinidad con la cursada anteriormente. Los datos aportados por la encuesta permitiran realizar una aproximacin al nmero de crditos cursados por los estudiantes al cambiar de titulacin. Como media y segn nuestros clculos, cada estudiante que vara su titulacin habra cursado antes del cambio unos 40 crditos (36,7 crditos = 4.554,0 crditos / 124 estudiantes, vase tabla 3).
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 270
TABLA 3: Frecuencias sobre el cambio de titulacin segn titulaciones relacionadas o no
Numero de crditos cursados
xi
ni
xi ni
27
0,0
1 a 15
25
200,0
16 a 30
23
24
552,0
31 a 60
45,5
17
773,5
61 a 90
75,5
17
1.283,5
91 a 120
105,5
738,5
121 a 150
135,5
406,5
Ms de 150
150
600,0
124
4.554,0
xi: valores de la variable (nmero de crditos cursados) considerando el punto central del intervalo. En el caso del ltimo intervalo (Ms de 150) hemos considerado el lmite inferior. ni : frecuencia absoluta.
En la medida en que la encuesta se refiere a los estudiantes de una cohorte matriculada en el curso 2006-07, lo que tradicionalmente se llama una "promocin", y suponemos un comportamiento anlogo del resto de cohortes, podemos hacer la estimacin de los cambios de titulacin por curso basndonos en el porcentaje de la cohorte. Es decir, podemos utilizar el recurso de entender que todos los cambios de una cohorte de estudiantes se producen en un curso acadmico. Lgicamente, esto no es as en la realidad, pero si suponemos el mismo comportamiento en todas las cohortes de estudiantes, los cambios en unas compensarn los de las otras, de modo que el resultado es el mismo. Ahora, realizaremos un sencillo ejercicio. El 34,8% de los estudiantes de la muestra han cambiado de titulacin (tabla 1), de estos el 33,1% lo ha hecho en titulaciones no relacionadas
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 271
(tabla 2). Cada estudiante que ha cambiado haba cursado 36,7 crditos (4.554,0 crditos / 124 estudiantes (tabla 3) de media. Tomamos como referencia numrica la poblacin de los 8.427 estudiantes de la base de datos depurada que corresponde a matrculas en titulaciones (titulaciones de primer ciclo y titulaciones de primer y segundo ciclos) para la cohorte del curso 2006-07 y aadimos una estimacin prudente sobre crditos perdidos por los estudiantes que cambian a titulaciones relacionadas con la anterior: el 5% de los crditos "perdidos" como media para los estudiantes que cambian de titulacin. De todo esto obtenemos el siguiente resultado: en la Universitat de Valncia se produce cada curso la "prdida" de unos 40.000 crditos o, por decirlo de otra manera, un milln de horas de aprendizaje efectivo, utilizando la equivalencia de los crditos ECTS (cuadro 1).
CUADRO 1: Estimacin de crditos perdidos por los cambios de titulaciones.
8.427 estudiantes x 34,8% (cambian de titulacin) = 2.933 estudiantes cambian de titulacin 2.933 estudiantes cambian de titulacin x 33,1% (cambian a titulaciones no relacionadas) = 971 estudiantes cambian a titulaciones no relacionadas 971 estudiantes cambian a titulaciones no relacionadas x 36,7 crditos (promedio) = 35.636 crditos 2.933 estudiantes cambian de titulacin - 971 cambian a titulaciones no relacionadas = 1.962 estudiantes que cambian a titulaciones relacionadas 1.962 estudiantes que cambian a titulaciones relacionadas x 1,8 crditos (5% de los crditos "perdidos" por los estudiantes al cambiar de titulacin) = 3.532 crditos 35.636 crditos + 3.532 crditos = 39.168 crditos
3. Razones del cambio de titulacin
La encuesta realizada pregunta por las razones del cambio de titulacin. Poco menos de la mitad de los estudiantes que han cambiado de titulacin responde que la titulacin no se ajustaba a la idea previa que tenan de la carrera (45,4%). Como este porcentaje se refiere a todos los estudiantes que han cambiado, tanto a aquellos que, como hemos visto, se mantenan en el rea o titulacin, como aquellos otros que no lo hacan (34,8%), debemos deducir que al menos para un 15,8% de todo el grupo hay un desajuste entre la representacin de la titulacin anterior a la matrcula y la posterior, que sera invocada como justificacin del cambio de titulacin. Este es un porcentaje ms que notable, equivalente a 1 de cada 6 estudiantes. Y resultara falaz deducir que para los otros 5 estudiantes de cada 6 hay un ajuste entre la representacin anterior a la matrcula y la alcanzada por la experiencia acadmica; de la encuesta no se puede deducir que hay ajuste, sino slo que esto no es aducido como razn para cambiar de titulacin. Podemos
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 272
suponer que habr estudiantes que sufran el desajuste, pero no sea suficiente motivo para hacerles cambiar de titulacin. Hay que subrayar que el motivo del ajuste de la representacin recoge un nmero de respuestas mucho ms elevado que la segunda razn aducida, a saber: "no era la titulacin que eleg como primera opcin en la preinscripcin" (24,3%). Tambin hay que subrayar que el tercer motivo aducido, que es "los contenidos de la carrera me parecieron difciles" (11,8%), no se aleja mucho del primero, en la medida en que ambos se refieren a una representacin inadecuada general o referida a la dificultad de los contenidos, que sufrira el 57,2% de los estudiantes que ha cambiado de titulacin, si sumamos los dos grupos. Por lo tanto, en cuanto a los motivos aducidos por los estudiantes, los factores, por decirlo as, subjetivos (relacionados con sus representaciones) duplican los factores, digamos, objetivos (relacionados con las restricciones sistmicas). Por otra parte, presentan porcentajes muy bajos como motivos del cambio de titulacin tanto los factores relacionales: "no me gust el profesorado" (2,0%) y "no me sent integrado/a en la clase" (1,3%), como la incompatibilidad con otras actividades de la carrera: "no poda compatibilizarlo con otras ocupaciones" (4,6%). Otros motivos minoritarios agrupan el 10,5% de las respuestas (equivocacin en la preinscripcin, empezar una carrera con mejor salida laboral o un cambio de titulacin argumentado por proximidad territorial).
4. Cambio de titulacin y gnero
Desde la perspectiva de gnero, se aprecia una ligera diferencia entre el porcentaje de cambio de titulacin de los hombres (37,4%) y de las mujeres (33,6%). Son ms los hombres que declaran haber cambiado de titulacin, tanto en lo referente a una vez, 34,5%, 3,5 puntos mayor que las mujeres, como dos veces, 2,9%, 0,4 puntos mayor que las mujeres (vase tabla 4).
TABLA 4: Frecuencias relativas del cambio de titulacin segn sexo (%).
Te has cambiado alguna vez de titulacin? Hombres Mujeres
S, una vez 34,5 31,0
S, dos veces 2,9 2,5
No he cambiado 62,6 66,5
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 273
Las respuestas sobre crditos cursados antes de proceder al cambio de titulacin permiten estimar una media superior en el caso de los hombres (39 crditos), que en el de las mujeres (35 crditos). As se aprecia en la tabla 5.
TABLA 5: Promedio de crditos perdidos segn sexo.
Nmero de crditos cursados
xi
Hombres (ni)
Mujeres (nj)
x ni
x nj
11
16
0,0
0,0
1 a 15
13
12
104,0
96,0
16 a 30
23
17
161,0
391,0
31 a 60
45,5
11
273,0
500,5
61 a 90
75,5
604,0
679,5
91 a 120
105,5
316,5
422,0
121 a 150
135,5 150
2 2
1 2
271,0 300,0
135,5 300,0
Ms de 150
Ni
52
72
2.029,5
2.524,5
Media
39,02
35,06
xi: valores de la variable (Nmero de crditos cursados) considerando el punto central del intervalo (marca de clase). En el caso del ltimo intervalo (Ms de 150) hemos considerado el lmite inferior.
Esta leve diferencia entre hombres y mujeres en cuanto al cambio de titulacin y los crditos cursados, se mantiene cuando analizamos las respuestas dadas a la pregunta sobre los motivos (tabla 6). Si bien se aduce como primera razn la respuesta relativa al desajuste entre la
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 274
idea previa de la titulacin y la experiencia acadmica, el porcentaje de respuestas de los hombres (49,2%) es muy superior al de las mujeres (42,9%). La relacin inversa se da en el segundo motivo aducido, el hecho de que la titulacin no era la primera opcin en la preinscripcin, respuesta por la que se inclinan las mujeres en un porcentaje mayor (27,5%) que el de los hombres (19,7%). En cuanto a los motivos vinculados con la relacin con profesores y estudiantes, aunque en conjunto representan un porcentaje bajo, se puede indicar que la proporcin de hombres que aducen para explicar el cambio de titulacin siempre es superior al de las mujeres.
TABLA 6: Motivos del cambio de titulacin segn sexo (%).
MOTIVOS DEL CAMBIO No era la titulacin que eleg como primera opcin en la preinscripcin No se ajustaba a la idea previa que tena de esa carrera No me sent integrado/a en clase No me gust el profesorado Los contenidos de la carrera me parecieron difciles No poda compatibilizarla con otras ocupaciones Otro motivo
Hombres 19,7 32,4 49,2 43,5 1,6 50,0 3,3 66,7 13,1 44,4
Mujeres 27,5 67,6 42,9 56,5 1,1 50,0 1,1 33,3 11,0 55,6
Total 24,3 100,0 45,4 100,0 1,3 100,0 2,0 100,0 11,8 100,0
6,6 57,1 6,6 25,0
3,3 42,9 13,2 75,0 100,0 40,1 59,9
4,6 100,0 10,5 100,0 100,0 100,0
Total
100,0
Qu explicacin podemos encontrar ante estos resultados? Una posible explicacin se relacionara con los estereotipos de gnero. Una actitud ms "decidida" por parte de los hombres
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 275
hara que alcanzaron un porcentaje mayor de cambios de titulacin que las mujeres, incluso con ms crditos cursados, adems, en mayor proporcin el motivo aducido tendra que ver con una estimacin subjetiva (la inadecuacin a la representacin o las relaciones con el profesorado o los estudiantes), por otra parte, las mujeres, con una conducta ms ligeramente reservada, realizaran cambios de titulacin en una menor proporcin y, en todo caso, explicada apelando a un factor objetivo, como es que la titulacin no haba sido la elegida en primera opcin, esto es, refirindose a restricciones sistmicas. No se debera descartar tambin la influencia que ejerce, en la diferencia entre hombres y mujeres, las diferencias respecto a la situacin econmica de ellos y de ellas.
5. Cambio de titulacin y situacin econmica
La situacin econmica del estudiantado depende de sus ingresos, pero estos tienen tres posibles orgenes: las aportaciones familiares, el trabajo propio y las becas. La participacin de estas fuentes de ingresos puede ser variada y originara una disposicin de los individuos en el continuo entre la dependencia absoluta y la autonoma econmica. Con la situacin de precariedad laboral que afecta a la juventud, el hecho de trabajar tampoco es garanta de independencia econmica, porque es frecuente el trabajo temporal y el trabajo a tiempo parcial. Pero tambin se da la situacin contraria: estudiantes que se consideran autnomos aunque no trabajan o lo hagan pocas horas a la semana (y no slo porque reciben becas). Por lo que respecta a la fuente de ingresos y la respuesta sobre el cambio de titulacin, podemos observar la distribucin de los datos en la tabla 7:
TABLA 7: Relacin entre la fuente de ingresos del estudiante y el cambio de titulacin (%).
FUENTE DE INGRESOS Estudiantes dependientes Los obtengo por completo de mi familia 38,8 Estudiantes cuasidependientes La mayor parte de la familia y una parte por trabajos espordicos durante el curso La mayor parte de la familia y una parte por trabajos espordicos durante el verano La mayor parte de la familia y una parte por becas 9,5 Estudiantes cuasiautnomos La mayor parte de mi trabajo y una 26,1 4,3 69,6 100,0 41,5 26,5 36,4 8,2 42,4 0,0 0,0 0,0 6,4 33,3 0,0 7,1 57,6 7,2 4,3 17,2 63,6 7,2 100,0 54,3 20,6 100,0 100,0 30,0 25,0 1,6 43,8 68,4 41,7 100,0 Cambio de titulacin una vez Cambio de titulacin dos veces No Total
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 276
parte de la familia Estudiantes autnomos Hago frente solo/a a mis gastos
4,1
8,3
5,4
5,0
22,0 12,2 33,3 25,0 0,7 0,0 32,2 100,0 100,0
5,1 19,2 0,0 1,0 2,6 100,0
72,2 17,3 75,0 0,9 65,2 100,0
100,0
Otros
100,0
Total
100,0
El porcentaje de estudiantes que han cambiado de titulacin es claramente superior en aquellos estudiantes cuasidependientes, es decir, aquellos que obtienen sus recursos econmicos de la familia y que los complementan con trabajos espordicos durante el curso, con becas y, en tercer lugar, con trabajos eventuales veraniegos. La proporcin de estudiantes que han cambiado de titulacin es inferior en el caso de los estudiantes dependientes de la familia y, an ms bajo, en el caso de estudiantes autnomos o cuasiautnomos. En el caso del trabajo (tabla 8), los estudiantes que declaran trabajar ms de 15 horas a la semana (68,7%) se mantienen en la misma titulacin de la primera matrcula con una proporcin mayor que la media, de entre los cuales encontraramos lgicamente los estudiantes en situacin de autonoma econmica. Los estudiantes que no trabajan y que, por tanto, estaran mayoritariamente en situacin de dependencia, presentan un porcentaje de mantenimiento en la titulacin ligeramente inferior a la media (64,5%) y aquellos otros que trabajan menos de 15 horas a la semana, y que perteneceran al grupo que hemos llamado cuasidependientes, se mantendra con un porcentaje an menor (62,7%).
TABLA 8: Relacin entre el trabajo del estudiante y el cambio de titulacin (%).
TRABAJO DEL ESTUDIANTE
Cambio de titulacin una vez
Cambio de titulacin dos veces
No ha cambiado
Total
Estudiantes autnomos y estudiantes cuasiautnomos Trabajo una media de 15 o ms horas a la semana 24,1 26,1 53,8 5,2 30,8 68,7 29,3 100,0
Estudiantes cuasiautnomos y estudiantes dependientes Trabajo una media de menos de 15 horas a la semana Estudiantes dependientes No tengo ningn trabajo 33,2 2,3 64,5 100,0 37,3 17,2 0,0 0,0 14,0 62,7 14,7 100,0
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 277
remunerado Total
58,6 31,7 100,0
46,2 2,8 100,0
55,2 65,4 100,0
56,0 100,0 100,0
Las tablas anteriores permiten avanzar una conclusin que ya haba quedado apuntada anteriormente, cuando se han tratado las razones aducidas para el cambio de titulacin: no es la ocupacin normal (si podemos denominarla as, por analoga a la nocin de norma del empleo, usada en sociologa del trabajo) la que determinara en mayor medida el cambio de titulacin, sino la situacin de cuasidependencia, que se relacionara, ms bien, con la influencia de los factores que anteriormente hemos llamado subjetivos. As, se puede deducir, por ejemplo, a partir del cruce entre la situacin laboral y los motivos de cambio de titulacin (tabla 9).
TABLA 9: Relacin entre el trabajo del estudiante y el motivo del cambio de titulacin (%).
MOTIVOS DEL CAMBIO
Trabajo 15 h. o ms 23,8 38,1 4,8 0,0 14,3
Trabajo menos de 15 h. 10,0 50,0 0,0 0,0 20,0
No trabajo
No era la titulacin que eleg como primera opcin en la preinscripcin No se ajustaba a la idea previa que tena de esa carrera No me sent integrado/a en clase No me gust el profesorado Los contenidos de la carrera me parecieron difciles No poda compatibilizarla con otras ocupaciones Otro motivo Total
27,6 47,2 0,8 2,4 10,2
9,5 9,5
0,0 20,0
3,1 8,7
100,0
100,0
100,0
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 278
Como se puede ver en la tabla, el grupo de estudiantes que trabaja menos de 15 horas semanales, se inclina de manera clara por las razones que hemos llamado subjetivas (la titulacin no se ajustaba a la idea previa y los contenidos eran difciles suman el 70%). En el caso de los estudiantes que declaran trabajar ms de 15 horas semanales o no trabajar estas razones son menos importantes (suman el 52,4% y el 57,2%, respectivamente). Por otra parte, la apelacin a motivos objetivos (la titulacin no era la primera opcin, no poda compatibilizarlo con otras ocupaciones) representa el 33,3% o el 30,7% en el caso de los estudiantes que trabajan ms de 15 horas a la semana o no trabajan, pero slo el 10% en el caso de los estudiantes que trabajan menos de 15 horas. Cabe recordar que, como hemos visto en el apartado 2, la incompatibilidad entre el estudio y otras ocupaciones era aducida por un porcentaje mnimo de los estudiantes para justificar el cambio de titulacin. Si los anlisis anteriores son correctos, se deduce una conclusin no exenta de un cierto carcter paradjico en cuanto a una eventual actuacin por parte de las autoridades acadmicas para reducir el abandono de las titulaciones. Una flexibilizacin de las condiciones de la docencia que permitiera que un mayor porcentaje de estudiantes pudieran compatibilizar el aprendizaje con un trabajo temporal o a tiempo parcial podra representar un incremento de cambios de titulaciones y, consecuentemente, una mayor prdida de recursos, en trminos de crditos cursados en la titulacin anterior que no tienen aprovechamiento en la posterior.
6. Cambio de titulacin y titulaciones estudiadas
El cambio de titulacin no es un fenmeno con una distribucin igualitaria segn las diversas agrupaciones de titulaciones segn la rama de conocimiento a la que pertenecen (tabla 10).
TABLA 10: Relacin entre las ramas de conocimiento de las titulaciones y cambio de titulacin (%).
Cambio de titulacin una vez Ciencias Bsicas y Tcnicas Ciencias Sociales Educacin Humanidades Ciencias de la Salud Total 19,4 34,5 27,9 47,7 31,4 32,2
Cambio de titulacin dos No ha cambiado veces 0,0 2,6 5,9 4,5 0,0 2,6 80,6 62,9 66,2 47,7 68,6 65,2
Total
100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 279
Podemos plantear la siguiente frmula: 1 de cada 3 estudiantes cambia de titulacin, sin embargo en las titulaciones de Ciencias Bsicas y Tcnicas esta proporcin baja a 1 de cada 5 estudiantes y en Humanidades asciende a 1 de cada 2. El resto de agrupaciones de titulaciones, las ramas de Ciencias Sociales, Educacin y Ciencias de la Salud, presentan porcentajes cercanos a la media. Aunque la subdivisin de la muestra puede restar significatividad a los resultados, vale la pena observar los resultados cuando se subdivide cada una de las agrupaciones de titulaciones por ramas de conocimiento, porque la diferencia entre titulaciones de primer ciclo y de segundo ciclo es importante. En la tabla 11 se han simplificado los resultados, recogiendo slo el porcentaje de estudiantes que declara no haber cambiado de titulacin.
TABLA 11: Relacin entre la agrupacin por ramas de conocimiento de las titulaciones y la agrupacin segn ciclo para el estudiantado que no ha cambiado de titulacin (%).
Titulaciones 1 ciclo Ciencias Bsicas y Tcnicas Ciencias Sociales Educacin Humanidades Ciencias de la Salud 60,0 50,6 68,6 66,7 65,5
Titulaciones 1 y 2 ciclos 87,5 69,0 56,3 46,3 72,7
Total
80,6 62,9 66,2 47,7 68,6
As pues, el mayor porcentaje de cambios de titulacin se da hacia "diplomaturas" de Ciencias Sociales y "licenciaturas" de Humanidades y de Educacin, mientras que, por otra parte, el menor porcentaje de cambios se registra hacia las "licenciaturas" de Ciencias Bsicas y Tcnicas y de Ciencias de la Salud. Una accin de los responsables universitarios para minimizar los cambios de titulacin debera tener muy en cuenta esta heterogeneidad. Adems, las principales razones aducidas tenan que ver con el desajuste entre la representacin previa y la experiencia efectiva (adems de la dificultad que se advierte), por lo que habra que concentrar las iniciativas tendentes en disminuir el desajuste en las titulaciones mencionadas: diplomaturas de Ciencias Sociales y licenciaturas de Educacin y Humanidades, y continuar el estudio en los nuevos grados que las prosiguen. En todo caso, hay que aadir que en la reforma de estudios en la que se encuentra el sistema universitario actualmente, tanto por lo que respecta a los planes de estudios de grado (Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre), como a la nueva normativa de acceso (Real Decreto 1892/2008, de 14 de noviembre) se contempla la posibilidad de facilitar el reconocimiento (convalidacin) y, por tanto, aprovechamiento acadmico y, tambin, econmico
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 280
de crditos ECTS cuando se produzcan trnsitos entre unas titulaciones y otras, sobre todo en el caso de tratarse de grados adscritos a una misma rama de conocimiento. Estas posibilidades, sin embargo, todava no se estn aplicando en algunas universidades, aunque la reforma ya est iniciada. De la reciente normativa46 parece derivarse una nueva disposicin, podramos decir, ante el abandono parcial en los grados universitarios: la posibilidad de que un estudiante con 30 crditos superados podr realizar un cambio de titulacin sin, necesariamente, solicitar la plaza previamente mediante la preinscripcin universitaria y se le reconocer esta cantidad de crditos, esto significa habrn estudiantes que no tendrn que competir por esa plaza en la preinscripcin, porque segn este artculo sern solicitudes resueltas por el Rector o por criterios propios de cada universidad, cosa que repercute considerablemente en el panorama de la admisin y de las posibilidades de cambiarse de titulacin porque, de hecho, parece ser que se favorecern. De hecho, uno de los puntos de los discursos favorables al Proceso de Bolonia parece haber sido las facilidades para el trnsito entre unos grados y otros. Los cambios de titulacin o lo que podramos denominar reubicaciones se pueden subrayar como uno de los elementos emergentes que se detectan en el estudiantado universitario actual, que tiende, en mayor medida que en otras pocas, a cambiar su itinerario acadmico ubicndose y reubicndose en el sistema universitario. Esto, por una parte, supone una serie de vivencias insatisfactorias en el estudiantado, sobre todo en los primero momentos de la incorporacin universitaria, pero, por otra parte, se enmarca en un contexto en el que se facilita, relativamente, el cambio de itinerario sin acompaarse de ninguna accin de carcter, podramos llamar, reflexivo y de rendicin de cuentas. El debate sobre los cambios de titulacin est abierto y en plena actualidad universitaria, lo que exigir una mayor claridad de informacin ante las modificaciones normativas y las nuevas situaciones que se introducirn en un sistema universitario en plena reforma para intentar, evitar al mximo, si no los cambios de titulacin, al menos, la confusin que se genera al respecto.
En el Real Decreto 1892/2008, de 24 de noviembre, por el que se regulan las condiciones para el acceso a las enseanzas universitarias oficiales de grado y los procedimientos de admisin a las universidades pblicas espaolas, se contempla la posibilidad de reconocimiento de estudios parciales ante una solicitud de cambio de universidad y/o de estudios. As, el artculo 56, dedicado al cambio de universidad y/o estudios universitarios oficiales espaoles, considera que: 1) Las solicitudes de plazas de estudiantes con estudios universitarios oficiales espaoles parciales que deseen ser admitidos en otra universidad y/o estudios universitarios oficiales espaoles y se les reconozca un mnimo de 30 crditos de acuerdo con lo dispuesto en el artculo 6 del Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenacin de las enseanzas universitarias, sern resueltas por el Rector de la Universidad, de acuerdo con los criterios, que a estos efectos, determine el Consejo de Gobierno de cada universidad. 2) Las solicitudes de plazas de estudiantes con estudios universitarios oficiales espaoles parciales que deseen ser admitidos en otra universidad y/o estudios universitarios oficiales espaoles y no se les reconozca un mnimo de 30 crditos de acuerdo con lo dispuesto en el artculo 6 del Real Decreto 1393/2007, debern incorporarse al proceso general de admisin.
46
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 281
Anexo I. Ficha tcnica de la encuesta
La muestra de esta encuesta ha sido seleccionada a partir de una base de datos de estudiantes matriculados en primer curso en la Universitat de Valncia en el curso 2006-07 con un total de 8.427 estudiantes. La muestra est compuesta por 460 estudiantes de primera matrcula de titulaciones de primer y de primer y segundo ciclo. Antes de la extraccin de la muestra se eliminaron los estudiantes matriculados en titulaciones de slo segundo ciclo porque este perfil de estudiantes se distancia de los objetivos de la investigacin. Se ha considerado adecuado aplicar esta encuesta a una cohorte de estudiantes que se matricularon dos cursos atrs y que se encuentran, aproximadamente, en un momento intermedio de su trayectoria universitaria para poder indagar temas que tienen a ver ms con su incorporacin universitaria y una primera fase mediante preguntas de recordatorio, haciendo referencia a ese momento de hace dos aos atrs, pero tambin preguntarles por temas que les afectan actualmente. Hay que matizar que el total de 460 registros corresponden a un conjunto de estudiantes que han permitido la cesin de sus datos recogidos en el proceso de matrcula (Base de datos facilitada por el Servicio de Informtica de la Universitat de Valncia). Podemos considerar que la muestra utilizada es, por tanto, aleatoria, aunque tenga este componente no aleatorio, que puede considerarse, al mismo tiempo, como un mecanismo de autoseleccin que suponemos aleatorio y que, por tanto, no introducira sesgo porque no hay estudios previos que lo puedan probar, ni ninguna otra justificacin que nos haga pensar el contrario. La dimensin terica de la muestra se planteo, en un principio, en 400 entrevistas, obtenindose, finalmente, un total de 460. Para obtener las 460 entrevistas han sido necesarias 2.848 llamadas realizadas des del 25 al 29 de junio de 2009. El error es del 4,11% para un intervalo de confianza de 2 (95.5%).
Bibliografa CABRERA, Lidia, BETHENCOURT, Jos Toms, ALVAREZ, Pedro y GONZLEZ, Mriam (2006): El problema del abandono de los estudios universitarios. Revista RELIEVE, v. 12, n. 2. CHRISTIE, Hazel and MUNRO, Moira (2003): Why do students leave university early? Research Briefing No.1, Centre for Research into Socially Inclusive Services (CRSIS), Heriot-Watt University, Edinburgh. COROMINAS ROVIRA, Enric (2001): La transicin de los estudios universitarios: Abandono o cambio en el primer ao de Universidad. Revista de Investigacin Educativa. ISSN 0212-4068, Vol. 19, nm. 1, 2001, p. 127-152. CRUE (2008): La universidad espaola en cifras 2008. Observatorio Universitario, Madrid. ELIAS, Marina (2005): Abandons de la Facultat de Filosofia i Lletres de la Universitat Autnoma de Barcelona (no publicado, documento facilitado por la autora).
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 282
GARCA ROS, Rafael y PREZ GONZLEZ, Francisco (2009): Una aplicacin web para la identificacin de estudiantes de nuevo acceso en situacin de riesgo acadmico. @tic. revista dinnovaci educativa. (n 2). Universitat de Valncia. VILLAR AGUILS, Alcia (2008): Absncies i desajustos en lestudiantat de primer curs a la Universitat de Valncia. Revista Catalana de Sociologia, nm. 23, p. 97-118
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 283
Recensiones: Pau Caparrs: El manual intern. Routledge de sociologa de la educacin [RASE vol. 3, nm. 2: 284-287]
RECENSIONES
El manual internacional Routledge de sociologa de la educacin
Pau Caparrs i Girons
47
The Routledge International Handbook of the Sociology of Education NY: Ed. Routledge, 2010, 439 pp. Al contrario que otros enfoques tericos, no existe una nica sociologa de la educacin. Existen diferentes tradiciones nacionales, y puntos de vista diferentes de enfocar esta disciplina. Aun as, los procesos de globalizacin han permitido el intercambio de ideas y facilitado el flujo de las teoras creando mtodos de anlisis cada vez ms comunes. Este manual de sociologa de la educacin, editado por la prestigiosa editorial Routledge, rene treinta y cinco colaboraciones de investigadores y estudiosos de la sociologa de la educacin procedentes de diferentes universidades, mayoritariamente de Estados Unidos y el Reino Unido, pero tambin de Argentina, Australia, Brasil, Barcelona, Ciudad del Cabo, Dubln, Nueva Delhi o Pars. El manual aborda, mediante un enfoque global y multidimensional, el mundo de la educacin en varios aspectos que trascienden de su carcter local, y lo sitan con relacin a los procesos desarrollados en el contexto de la globalizacin y de la economa de la informacin. Una primera parte est dedicada a revisar algunos de los enfoques tericos tradicionales. Una segunda a la exposicin de algunos ejemplos sobre la prctica de los procesos sociales. Una tercera parte recoge los captulos
47
Dep. Sociologia i Antropologia Social, Universitat de Valncia, pau.caparros@uv.es.
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 284
que recogen los escenarios en donde confluyen desigualdades y resistencias. Destacamos a continuacin algunos captulos de la tres partes de este manual. Dentro de los captulos dedicados a revisar la teora sociolgica de la educacin, encontramos la colaboracin David Gillborn y Gloria Ladson-Billings. En Educacin y Teora Crtica Racial, los autores abordan dos de los objetos de estudio de la misma: entender por una parte como se ha creado y mantenido el rgimen de supremaca blanca sobre sus subordinados de color. Y en segundo lugar, el deseo no tan solo de entender los polmicos lazos entre la ley y el poder racial, sino el deseo de cambiarlos. De la misma manera que lo es el capitalismo para la teora marxista o el patriarcado para la teora feminista, la supremaca blanca es el concepto central de la Teora Crtica Racial. Este trmino no alude nicamente a la propia conciencia de los grupos vinculados al odio racial de la supremaca blanca, sino sobre todo al hecho de que la supremaca blanca forma parte del propio sistema econmico, social y poltico, y est fuertemente asentada en la conciencia de la propia cultura. En el captulo que lleva por ttulo Haca una sociologa del profesor global, Meg Maguire aborda la relacin entre educacin y economa de mercado. As, en el contexto de un mercado de competencia internacional, la educacin juega un rol vital a la hora de ayudar a las naciones a tomar ventaja en esa competencia. Los impulsos de la globalizacin estn provocando una readaptacin del trabajo de los educadores en muchas partes del mundo a travs de la invasin de privatizaciones que se introducen en la poltica educativa. De igual forma, la reconstruccin del profesor y del trabajo de este por la influencia del mercado global, parecen destinadas a continuar. Ya en la segunda parte de este manual, dedicada a los procesos sociales, Phillip Brown y Hugh Lauder abordan en Globalizacin econmica, capacitacin profesional y consecuencias de la educacin superior la consolidacin de la economa del conocimiento en el sistema educativo. En los ltimos tiempos, sobretodo en el Inglaterra y los Estados Unidos, los polticos y sus asesores han vendido al pblico la idea de que el capitalismo ha entrado una fase definida por la economa del conocimiento en la cual los trabajadores asumirn un nuevo poder, antes reservado tan solo a los propietarios, y en el que gracias a este nuevo concepto el conocimiento es la clave para aumentar la autonoma, la creatividad y las recompensas econmicas y sociales. Este tema ha situado a la educacin en el centro del debate sobre la competitividad econmica y la justicia social. Resulta ya totalmente normal incluir los datos sobre formacin de las clase trabajadora de un pas en los informes econmicos de coyuntura y en los balances que hace la prensa econmica cuando se trata de hablar de la situacin econmica de un pas en el contexto internacional. Tal y como ya predijo Daniel Bell en El advenimiento de la sociedad post-industrial (1973), el trabajo basado en el conocimiento (los trabajadores de cuello blanco), hara crecer la demanda de trabajadores altamente formados, a los que se les dotara de autonoma y salarios elevados. Pero por otra parte, la relacin del capitalismo con la educacin superior tiene consecuencias, tensiones y contradicciones. Existen oportunidades que a su vez son una trampa: las familias de clase media invertirn ms en la educacin superior de lo que el mercado de trabajo les retornar a travs del salario de sus hijos. Y por otra parte, se ha consolidado la idea, en pases como Estados Unidos o Inglaterra, de que una mejor educacin no ser suficiente para asegurarse mejores ingresos. El tradicional contrato entre la poblacin y el estado, mediante el que este aseguraba la educacin como medio para conseguir el progreso social y econmico, se ha roto. La finalizacin de este contrato podra tener consecuencias importantes en las decisiones que las familias puedan realizar sobre la educacin de sus hijos en un futuro.
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 285
Recordando la obra del socilogo francs Henri Lefebvre, Pauline Lipman nos habla, en la colaboracin que lleva por ttulo La educacin y el derecho a la ciudad, de la relacin entre la poltica educativa y el proceso de globalizacin poltica y econmica neoliberal, el cual estara remodelando la estructura de las ciudades. Como afirma la autora del captulo, en los espacios de la ciudad global se expresan las desigualdades provocadas por las polticas neoliberales. Es en este sentido que se debe entender el concepto de urbanismo neoliberal. En la ciudad global neoliberal, aparecen los espacios centrales y marginales y se profundizan los procesos de dualizacin social. Los efectos han sido especialmente graves en el medio rural de muchos pases del tercer mundo desde principios de la dcada de 1980, coincidiendo con los planes de ajuste econmico del Fondo Monetario Internacional. El proceso de migracin hacia las ciudades ha tenido lugar en estas dcadas, un proceso de huda del campo a la ciudad a la bsqueda de unas mejores condiciones econmicas. Por otra parte, el desarrollo de la dualizacin social en las ciudades ha afectado enormemente a la educacin. En la ciudad coinciden por un aparte, las instituciones ms importantes y los mayores recursos culturales, financieros, sociales y polticos, y por otra una poblacin con menor acceso a estos recursos, o totalmente excluida de ellos. Ya en la tercera parte de este manual de Routledge, dedicado a las desigualdades y las resistencias, hemos querido destacar cuatro captulos. En primer lugar el que lleva por ttulo La clase media India y las ventajas de la educacin: estrategias y prcticas familiares, de Geetha B. Nambissan. Se aborda la fuerte influencia de las clases medias en la poca atencin que los estudios sobre las desigualdades en la educacin de la India han prestado a sectores como las tribus, las minoras socio-religiosas, los pobres o las nias. En este captulo se destaca la poderosa influencia de la clase media (antigua clase media alta) sobre el sistema educativo, especialmente a travs de la influencia sobre las lites privadas. En este sentido, ha sido muy importante la ventaja con la que contaba la clase media a travs del capital cultural, social y econmico adquirido por las familias durante generaciones, as como el impacto que la representacin del xito de esta clase tiene sobre el conjunto de la sociedad. Se sabe muy poco sobre esta nueva clase media, pero su impacto en trminos de representatividad e imagen sobre las metas que se trasladan al resto de la sociedad india puden ser el principal punto de inters en para investigaciones futuras. Por otra parte, en Igualdad y justicia social, de Kathleen Lynch, Margaret Crean y Marie Moran, se plantea la relacin entre educacin y justicia social. A pesar de las declaraciones de los derechos humanos que existen en los organismos internacionales, y que todos los pases han firmado, la desigualdad es una caracterstica generalizada del orden mundial actual. Los autores defienden que la Universidad, y en general la educacin superior, tiene una misin especial para luchar contra la injusticia. Los autores han desarrollado una iniciativa en este sentido a travs de un programa especialmente dedicado a este tema desde la educacin superior, a travs de la creacin de la Escuela de Justicia Social (School of Social Justice) y la red de acadmicos por una investigacin y enseaza igualitaria, la Egalitarian World Initiative. La principal propuesta de esta iniciativa consiste en reinventar la Universidad como un centro de investigacin acadmica, basado en los principios de igualdad y democracia, aquellos que constituyen la base y la tradicin de la educacin pblica. Para los autores, este objetivo es necesario para buscar un modelo que se oponga a la retrica neoliberal que ha alejado la educacin de los intereses generales y del objetivo general de convertir a esta en la principal herramienta para conseguir un mundo ms justo. En el artculo dedicado a Bourdieu y la educacin superior en el Reino Unido que escribe Pat Thomson, se destaca el papel que las instituciones de gobierno y los medios de comunicacin tienen en el campo de la educacin y la implicacin del sistema educativo en la produccin y
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 286
reproduccin de los privilegios y desventajas econmicas y sociales. Las acciones y palabras no pueden ser entendidas sencillamente mirando la poltica o leyendo las noticias. Pensar sobre estos hechos a travs de la sociologa de Bourdieu permite entender el fenmeno no como una serie aislada de hechos sino como una lucha ms amplia sobre el tipo de sistema educativo y el mundo que tenemos y el que queremos tener. Recordando al mismo Bourdieu, sabemos que la reproduccin de los privilegios no es inexorable, y que tal y como nos cuentan la historias de diferentes lugares, las desigualdades econmicas y sociales son menores en unos pases que en otros. Incluso en el Reino Unido se estn abriendo grietas dentro de las lites universitarias ms tradicionales. Finalmente, en otro captulo dedicado tambin al estudio de las lites, Agns van Zanten realiza, en Sociologa de la educacin de la elite, un anlisis de la educacin de las lites en Estados Unidos, Reino Unido y Francia. En estos pases, a pesar de que las instituciones elitistas, apoyadas por los grupos dominantes, han demostrado una tradicional resistencia a los cambios, se han desarrollado importantes avances hacia la igualdad con el conjunto de la poblacin dentro de los tres sistemas. Sobretodo en Estados Unidos y en Inglaterra despus de la primera Guerra Mundial. Se produjo entonces el cambio de la relacin directa que haba entre posicin social y obtencin de ventajas educativas, a una seleccin del talento individual por parte de las instituciones educativas. Se incrementaron la autonoma y el poder de los agentes educativos, aunque limitados a la movilidad de los miembros procedentes de los grupos sociales y tnicos dominantes, convirtindolos en una nueva clase meritocrtica. Por otra parte, la economa del conocimiento tambin est realizando importantes cambios en las instituciones educativas, dependiendo de su relacin con los diferentes sectores econmicos y su posicin en las diferentes redes internacionales
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 287
Recensiones: J. Gmez Ferri: Pensar el conocimeinto y despus la educacin [RASE vol. 3, nm. 2: 288-291]
Pensar el conocimiento y despus la educacin
Javier Gmez Ferri
48
Karl Maton y RobMoore (eds.), Social Realism, Knowledge and the Sociology of Education. Coalitions of the Mind. Londres:Continum, 2010.
ocial Realism, Knowledge and the Sociology of Education. Coalitions of the Mind es un texto que rene ocho artculos, precedidos de una introduccin, la cual puede considerarse como un artculo ms. Nos hallamos pues ante nueve contribuciones, realizadas por seis autores que pretenden sentar una base programtica de una epistemologa social, con aplicacin a la sociologa de la educacin. Salvo, la introduccin, ningn artculo es una contribucin realizada expresamente para la obra. Son artculos previamente publicados en diversos libros y revistas cientficas desde 1999 a 2009; en su mayora revisados y retocados para la ocasin; origen este que no hace fcil la unidad a la que se aspira, como veremos. Por ms que est en el ttulo, y por ms que al principio de la Introduccin los editores, Rob Moore y Karl Maton, explcitamente afirmen que lo que pretenden es ofrecer un nuevo modo de pensar la educacin (p. 1), no espere encontrar, quien se adentre en sus pginas, un libro de sociologa de la educacin al uso, y menos un libro que trate sobre la educacin. Al hacer tal advertencia no quiero prejuzgar, de momento, la calidad de la obra; slo sealar la falta de correspondencia entre ttulo y contenido. No se entienda tampoco que nada tenga que ver con la educacin o con la sociologa de la educacin. Pero s poco o nada con lo que cualquier lector o lectora pudiera tener en mente al escoger el libro, como a continuacin expondremos. La estructura argumentativa del conjunto de libro es, con breves trazos, la siguiente: a toda teora de la educacin subyacen tanto una teora de la sociedad como una teora del conocimiento. La conjuncin de ambos elementos se articula en una sociologa del conocimiento, la cual debe luego recalar en el mundo de la educacin. Este ltimo paso, que se
48
Dep. Sociologia i Antropologia Social, Universitat de Valncia, javier.gomez-ferri@uv.es.
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 288
podra considerar central, dado el objetivo del libro, queda, sin embargo, en un lugar secundario, pues, el volumen se concentra en la crtica de las diferentes epistemologas relativistas, as como en la defensa de una epistemologa realista u objetivista, apellidada social. De ah la expresin realismo social que aparece en el ttulo. De ese realismo social hemos de decir que no constituye una escuela de Sociologa de la educacin, aunque bastantes veces se aluda a ella como una escuela. Explcitamente, los editores, prefieren plantearlo como algo ms contingente; como una coalicin de mentes, como reza el subttulo. En todo caso, sea una escuela o una coalicin, lo que en el volumen se ofrece, sealan los editores en la Introduccin, es tanto una crtica como una alternativa a los enfoques que han dominado el pensamiento educativo en las ltimas dcadas, tales como el constructivismo, el postestructuralismo o el posmodernismo. Como hemos anticipado, esa alternativa no va a ir orientada tanto a pensar la educacin como a pensar la epistemologa, por ms que aquella est en el trasfondo del proyecto. El libro entronca con la llamada nueva sociologa de la educacin, corriente surgida en Gran Bretaa, a principios de la dcada de 1970, en la cual el conocimiento y currculum fueron aspectos centrales de la reflexin sobre la educacin. Lo que dicha escuela vino a poner en cuestin fue el mito de un currculum escolar neutral, asptico, universal y superior, que derivara de unos conocimientos que seran en todo caso fundamentales, imprescindibles e incuestionables. Si reconocemos con la nueva sociologa de la educacin que el conocimiento es un producto histrico y social, entonces el currculum que llega a la escuela es el resultado de un doble proceso social de seleccin del conocimiento de una cultura. Conocimiento y currculum son una construccin social que ha de verse en relacin con la estructura de la sociedad. Sin embargo, y segn los autores, la nueva sociologa de la educacin no produjo lo que pretenda al meterse en los embrollos del relativismo epistemolgico que se implanta y se difunde con gran xito entre las dcadas de 1970 y 1980, y del cual seran ejemplos -para concretar- el constructivismo, el postestructuralismo, el deconstruccionismo, el feminismo o el multiculturalismo, segn lo valoran los autores del libro. Estas y otras corrientes epistemolgicas posmodernas -que no slo se han dado en la sociologa de la educacin, sino tambin en las diversas ciencias- han conducido a la proliferacin del anti-realismo y del relativismo en la ciencia, lo cual minara desde sus comienzos el proyecto de la nueva sociologa del conocimiento, segn declaran algunos de los autores de este volumen. (Vase especialmente para esto la Introduccin, el captulo 1 y el 6). Imperando ese relativismo, la verdad ya no sera una cuestin epistemolgica en absoluto, es decir, una cuestin sobre la relacin entre el conocimiento y el mundo, o dicho en otros trminos, entre objetos y sujetos, sino una relacin poltica (en un sentido amplio) enmascarada. Una relacin de poder entre unos sujetos y otros sujetos. Desde esta perspectiva la verdad se diluye, quedando la tarea acadmica semejante al periodismo basura, sealan Young y Muller, siguiendo al filsofo moral Bernard Williams, del cual toman como referente su obra Verdad y veracidad (2002). Los enfoques posmodernos alientan una explosin de discursos, ninguno ms verdadero que otro. Al haber renunciado estas corrientes, en origen, a la idea de Verdad, la primera gran consecuencia de ello es que la idea de veracidad, como proximidad a la verdad, deja de tener sentido. Este concepto queda sin efecto entre la infinidad de certezas subjetiva de los actores sociales. Como mucho, lo nico que cabe es un anlisis de las relaciones
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 289
de poder entre los actores sociales. Podramos as decir que la retrica del poder reemplaza a la epistemologa. Con ello, el criticismo propio y necesario de las ciencias sociales sucumbe bajo el predominio del relativismo. Es de ese descontento uno de los ejes centrales que articula el libro. Nuestra respuesta a la cuestin de qu sali mal parte de aceptar la premisa de que, aunque la nueva sociologa de la educacin y su asuncin del constructivismo social fue importante, estaba seriamente tocada para establecer una base sociolgica en el debate sobre el currculum [] al no poder proporcionar una base efectiva para un currculum alternativo. Ni tampoco proporcionar una teora adecuada de cmo cambiaba el currculum en la prctica (p.113). La propuesta es recuperar la verdad y, por tanto, el realismo sin renunciar a una sociologa del conocimiento. Es lo que denominan realismo social. En la pgina 26 del libro, en el captulo inicial, se pueden encontrar, sintetizados, los principios de esa postura, que reproducimos ms sintticamente an aqu. El realismo social: 1) no lleva necesariamente al relativismo, 2) reconoce que el conocimiento tiene una componente objetiva, 3) distingue entre intereses internos y externos; los internos o puramente cognitivos, relacionados con la produccin y adquisicin de conocimiento; los externos, con el sesgo y la distorsin, y, por ltimo, 4) no considera el conocimiento de manera dicotmica o monoltica. Junto a la introduccin y el captulo primero, es en el sexto en donde ms detallada y expresa aparece la propuesta epistemolgica de ese realismo social, as como la crtica a los enfoques constructivistas y posmodernos. En todo caso, la apuesta por el realismo social es una apuesta difcil y arriesgada porque se mueve entre lo trivial, que es no poder ir ms all de la tesis de que el conocimiento es un producto humano, con intereses; y el peligro que quiere conjurar, que la epistemologa no quede diluida en una sociologa del conocimiento. Sobre esto, a nosotros se nos plantean dos cuestiones relevantes, que no nos quedan nada claras para una apuesta como la que lanzan los editores del volumen. En primer lugar, si no estamos ante un totum revolutum, se debe clarificar en qu sentido lo social es cognitivo, y lo cognitivo es social, y por tanto, cules son los lmites entre ambos componentes. En segundo lugar, se debe ofrecer un marco explicativo bien robusto y ms o menos definido. Ninguna de estas dos cuestiones llegan a cuajar en el volumen que nos ocupa. Esperamos, en todo caso, que este volumen sea una primera piedra del futuro edificio del programa del realismo social. A estas dos observaciones crticas, se podran aadir dos ms sobre el texto que nos ocupa. En tercer lugar, en lo terico, no estara de ms mostrar a las claras la continuidad que hay entre el debate epistemolgico sobre la relacin entre conocimiento y realidad y sus implicaciones para la educacin. No basta con hacer afirmaciones como el conocimiento es la base de la educacin (pg. 2), o que para entender la educacin tenemos que entender el conocimiento. Y, en cuarto lugar, en lo emprico, la aplicacin del realismo social a la educacin, como tambin a la cultura, est francamente infradesarrollada, quedndose en los simples rudimentos. Hay que decir que los autores no cumplen pues lo prometido al inicio del libro. Pero si esto fuera todo lo que hay, el libro sera bsicamente uno de epistemologa. Creo que el libro tiene una segunda lectura transversal. Puede leerse como una vindicacin o un tributo a Basil Bernstein, sobre todo a sus contribuciones relacionadas con la teora social y la epistemologa. En los diversos artculos del texto se recurre a alguna de las aportaciones de Bernstein para sostener y fundar la aplicacin del realismo social, de tal manera que quien
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 290
desconociera la obra de este socilogo de la educacin pensara en l como un epistemlogo adscrito al realismo social. En el captulo 2, Maton considera a Bourdieu y Bernstein como tericos y socilogos del conocimiento, y aplica los cdigos de legitimacin a los cultural studies britnicos, los CCCS de la Universidad de Birmingham. Y en el captulo 3, Moore y J. Muller, para criticar los enfoques posmodernos, van a recurrir a la contraposicin bernsteniana entre discursos horizontales y verticales, dentro los cuales, a su vez, distingue dos estructuras de conocimiento: jerrquica y horizontal. A su vez, en el cuarto, J. Beck relee a Bernstein a la luz de la dicotoma durkhemiana entre lo sagrado y lo profano, aplicndola al conocimiento y a las identidades pedaggicas. Por su parte, L. Wheelahan, en el captulo que sigue a los anteriores, reelabora los esquemas bernsteinianos (discurso vertical-conocimiento esotrico/discurso horizontal-conocimiento mundano) para analizar la formacin basada en competencias. El captulo sexto lo inician M. Young y Muller ofreciendo una revisin de los avatares de la nueva sociologa de la educacin, que luego conectan epistemolgicamente con la diferenciacin entre discursos verticales y horizontales, y estructuras de conocimiento antes sealada. Finalmente, Moore en el penltimo captulo aplicar el esquema de los discursos horizontales y verticales a los juicios estticos y Maton, en el ltimo de ellos, hace lo propio con las humanidades y las artes, a propsito de la ausencia de un canon comn en tales campos. El volumen presentado no es un libro sencillo ni asequible porque, aparte de no ser unitario, presupone unos conocimientos que abarcan demasiados campos (epistemologa de las ciencias sociales, sociologa del conocimiento, sociologa de la educacin, entre otros). Adems de que la bsqueda de terceras vas no siempre termina ofreciendo una perspectiva ntidamente diferenciada de los caminos que no se quieren seguir. Por otro lado, no deja claras las conexiones bsicas entre los campos de la teora de la sociedad y la teora del conocimiento con el de la educacin. Creemos que la propuesta epistemolgica que se presenta en el volumen es interesante, pero necesita ser desarrollada con ms profundidad; incluso conectada con otras propuestas similares en un contexto en el que est ms que claro el cansancio ante el paradigma posmoderno. Al fin y al cabo, o se defiende que las cosas no son o se parecen poco o nada a lo que la ciencia dice, o dice que algo se parece a cmo son las cosas. El posmodernismo opt por una combinacin de ambas para criticar las posiciones realistas.
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 291
Recensiones: F. J. Hernndez: La sociologa de la educacin de Johannes Kopp [RASE vol. 3, nm. 2: 292-294]
La sociologa de la educacin de Johannes Kopp
Francesc J. Hernndez i Dobon
49
Johannes Kopp: Bildungssoziologie. Eine Einfhrung anhand empirisch Studien. Wiesbaden: VS Verlag, 2009.
n el ao 2007, la editorial VS, siglas que corresponden a la abreviatura: editorial para las ciencias sociales, una firma potente integrada en el grupo editorial Springer de Wiesbaden (Alemania), public un Lehrbuch der Bildunssoziologie (Manual de sociologa de la educacin, ms adelante se vuelve sobre el sentido de esta expresin), editada por Rolf Becker, profesor en Berna. Un trabajo exhaustivo, dispuesto a la manera de las obras colectivas de nuestra especialidad, es decir, un repertorio de temas abordado por un grupo amplio de especialistas, pero centrado en las desigualdades educativas y que, a diferencia de los manuales ms conocidos de nuestro entorno, dejaba para el ltimo captulo la consideracin de los Clsicos (Durkheim, Weber, Coleman, Bourdieu y Aage B. Srensen, un autor ms bien ignorado en nuestros textos). En el ao 2008, VS public la Bildunssoziologie de Thomas Brsemeister, ya comentada en las pginas de la RASE (vol. 1, nm. 3, pp. 74-76). En el ao 2009 ha visto la luz el libro homnimo de Johannes Kopp, que se comenta a continuacin. Kopp es profesor del Instituto de Sociologa e Investigacin Social de la Universidad Tcnica de Chemnitz. No es el primer caso en el que en esta revista se da cuenta de las aportaciones que para nuestra disciplina provienen de Universidades Tcnicas, lo que entre nosotros se suelen denominar Universidades Politcnicas. Da la impresin (que exigira una contrastacin ms precisa) que estos centros, muchos de ellos surgidos hace cuatro dcadas con la reforma universitaria alemana y centrados en ciencias naturales y tecnologa, albergan institutos de sociologa que, precisamente por no estar sobrecargados con la docencia en ciencias sociales, son ms dinmicos en aspectos relacionados con la metodologa de la investigacin o la propia
49
Universitat de Valncia. francesc.j.hernandez@uv.es

rase
sociologa de la educacin (en la RASE han aparecido aportaciones de Arnold, Gmez-Tutor y Lermen, que estaran tambin en ese caso). No constan obras anteriores de Kopp en el mbito sociologicoeducativo, pero s, tal vez por la tendencia indicada en las universidades tcnicas, un manual, muy reeeditado, sobre conceptos fundamentales de la sociologa y dos novedades ms que, como se explicar, resultan significativas: una libro sobre sociologa de la familia (o mejor: institucionalizacin de las relaciones de pareja, como reza el subttulo) y otro sobre la obra de Hartmut Esser. Estas obras, en cierto sentido, arrojan luz sobre el manual de Bildunssoziologie comentado, por lo que se expone a continuacin. La expresin Bildungsoziologie se puede trasladar al castellano como sociologa de la educacin, aunque en alemn tambin se traduce educacin como Erziehung, y por lo tanto tambin existe Soziologie der Erziehung como nombre de nuestra disciplina, y esta es precisamente la denominacin que adopta el grupo de trabajo de la Sociedad Alemana de Sociologa (ya se ha publicado en esta revista una contribucin de Beate Krais sobre el tema, cf. RASE vol. 1, nm. 2, pp. 90-105). La relacin entre Erziehung y Bildung es la relacin entre la instruccin privada o familiar (o mejor, dice Kopp, las relaciones intergeneracionales) y la pblica, aunque naturalmente hay un solapamiento entre ambos significados en la medida en que la instruccin pblica tambin educa como la instruccin que se realiza en el mbito domstico. As, la aproximacin sociolgica al papel educativo de los progenitores, a la educacin parental, es materia de la Soziologie der Erziehung, pero no de la Bildunssoziologie. Esta se ocupa de lo que a veces se ha denominado sociologa de la escuela, pero, al considerar tambin los niveles educativos superiores y los aprendizajes no formales e informales, tal denominacin se queda muy corta. Se podra traducir como sociologa de la formacin, siempre y cuando no se olvide que el Ministerio de Educacin alemn lo es de la Bildung, no de la Erziehung. Por todo ello, una de las primeras cuestiones que aborda el libro de Kopp es la relacin entre Bildungsoziologie y Soziologie der Erziehung. Se dara, parece defender el autor citando los trabajos previos de Grimm (1987), la mencionada Krais (1994; 2003), Sommerkorn (1997) y Lw (2006) -tambin de una universidad tcnica y con una produccin muy interesante a propsito de su propuesta de sociologa espacial de la educacin-, una especie de acoplamiento entre ambas disciplinas, y ello explica que, como se ha mencionado, Kopp se encargue a rengln seguido de las relaciones de enamoramiento y matrimonio en su libro Verliebt, verlobt, verheiratet. Aunque Kopp no lo menciona, ese acoplamiento es el que explica que otros autores opten por designar a la disciplina como sociologa de la educacin y la formacin, una redefinicin de la que deberamos tomar nota. Explicitada de este modo, la Bildungsoziologie que plantea Kopp sigue los pasos de Lenhardt (quien defina 4 temas: la relacin entre formacin y trabajo; las funciones educativas de la escuela; el sistema educativo y la desigualdad social y los problemas de las reformas) y Aisenbrey (quien propona que se ocupara del valor de la educacin para la sociedad, de los efectos de la expansin de los sistemas educativos, de la igualdad de oportunidades en el acceso a la educacin, de las modificaciones y la importancia de los sistemas educativos y de las comparaciones internacionales), y coloca en el punto central de su libro el asunto de las desigualdades educativas, en el que se resumiran los temas anteriores. Este es el ncleo del libro que ocupa unas cien pginas (cap. 5 y 6), y donde el autor ampla el marco habitual con consideraciones especficas sobre la antigua Repblica Democrtica (un excursus en el cap. 5) y sobre las desigualdades relacionadas con la estratificacin tnica (el cap. 6). Los captulos anteriores preparan ese ncleo central, ofreciendo al lector un desarrollo histrico de las instituciones educativas alemanas (cap. 2), explicando la primera catstrofe (sic) educativa de Alemania, es decir, la situacin en que se encuentra el sistema en los aos cincuenta (cap. 3) y
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 293
avanzando algunas perspectivas tericas (cap. 4). Son los prembulos necesarios al ncleo del tratamiento de las desigualdades, ya comentado. En este, Kopp se dedica a repasar exhaustivamente las investigaciones ms recientes. Como la liebre tras la tortuga, dice en algn momento. Y ello, se lamenta el autor, puede producir una cierta sensacin de arbitrariedad en la presentacin de los temas. Con esto, Kopp seala uno de los problemas ms importantes de la disciplina: el desarrollo de un marco terico que permita encajar las investigaciones realizadas. Naturalmente, las perspectivas tericas relatadas en el cap. 4 (concretamente, las reflexiones tericas sobre la modernizacin, la teora del capital humano, las teoras de la eleccin racional, los planteamientos del conflicto o las teoras de la reproduccin cultural) parecen resultar escasas para articular la indagacin actual de la desigualdad educativa. Por ello, en las observaciones finales (cap. 7), Kopp se compromete con una definicin de la disciplina donde el acento habra que ponerlo en la palabra sistemtica. Dice all: La tarea ms importante de la sociologa de la educacin ser la investigacin sistemtica, y por supuesto tambin la evaluacin, de las mltiples propuestas prcticas y de los desarrollos en el mbito educativo. Y en este punto, el libro presentado se articulara con la otra de sus novedades editoriales, el trabajo sobre Hartmut Esser. En una recensin anterior en la RASE, ya mencionada, sobre la Bildunssoziologie de Thomas Brsemeister se explic cmo este autor desarrollaba su propuesta amparndose en la obra sociolgica de Hartmut Esser, emrito de Mannheim y autor de siete volmenes de sociologa uno de fundamentos generales y seis de fundamentos (sic) especiales- que en conjunto pretenden una articulacin sistemtica de los niveles macro, meso y micro de la investigacin social. Aunque Kopp no lo cita profusamente en su Bildunssoziologie, si que se compromete con un trabajo posterior. A la sociologa explicativa de Esser se dedica el reciente libro Hartmut Essers Erklrende Soziologie. Kontroversen und Perspektiven coeditado por Kopp. En definitiva, el libro de Kopp -y, en general, la serie publicada por VS- parecen dar cuenta de no menos de cuatro desplazamientos importantes para nuestra disciplina de los que tendramos que tomar buena nota: a) la emergencia de investigaciones en mbitos distintos de las tradicionales facultades de sociologa o escuelas de magisterio; b) la reconsideracin de la relacin entre educacin y formacin, y por tanto, la aparicin de denominaciones como sociologa de la formacin o sociologa de la educacin y la formacin (y, avanzndo una recensin para el siguiente nmero de la RASE, la Sociologa de las competencias, como se titula el reciente libro, editado por Thomas Kurtz y Michaela Pfadenhauer, tambin en la misma editorial VS); c) los nuevos perfiles de la cuestin nuclear de la desigualdad; y d) la superacin de las referencias tericas clsicas (algunas de ellas todava ignoradas por nosotros, como Srensen) y la bsqueda de nuevos marcos tericos (como Esser) que permitan integrar investigacin y teorizacin sistemtica. Se mueve el terreno bajo las patas de la liebre.
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 294
Debate: Gonzalo Anaya Santos: Transmisin del saber y creatividad [RASE vol. 3, nm. 2: 295-303]
DOCUMENTO
TRANSMISIN DEL SABER Y CREATIVIDAD
Gonzalo Anaya Santos
En 1988, Gonzalo Anaya Santos redact el texto siguiente, indito, como justificacin de un curso para docentes, organizado por el Servicio de Formacin del Profesorado de la Universidad de Valencia, de la que entonces era profesor emrito. Contaba 73 aos. En el ao 2002 fue nombrado Miembro de Honor de la ASE. Falleci en el ao 2008.
La transicin de una enseanza adoctrinadora a otra selectiva
l tema de la creatividad aunque parece gozar de gran actualidad no es nuevo porque la enseanza en sus mejores realizaciones ha sido creativa por parte del docente. En cambio, la mala enseanza, la antipedaggica, ha sido anticreativa. La evolucin de la enseanza espaola actual hacia una mejor pedagoga ha conducido a exaltar el valor de la enseanza creativa. Y los Movimientos de Renovacin Pedaggica (MRP en lo sucesivo) no han sido ajenos a este cambio. La escuela que se implant en Espaa en 1939 impuso una enseanza adoctrinadora, ideologa concreta del nacional-catolicismo, que se apoya en una verdad de salvacin, por lo que su accin pedaggica consisti en vigilar y castigar. La escuela de esa etapa se caracteriza por tres rasgos: autoritaria, hermtica y dogmtica; aspectos de una misma realidad. Contra esta enseanza los MRP, por ser movimientos de base, han introducido importantes cambios (talleres, actividades culturales, valor de la corporalidad, aspectos ldicos, etc.) en esa enseanza tradicional, que por otra parte no creemos que haya desaparecido en su totalidad porque ms
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 295
bien se ha convertido en hbiles enmascaramientos y racionalizaciones declaradas. Por entonces la tarea de los MRP fue relativamente sencilla y claros sus objetivos. Con la Ley General de Educacin de 1970 se organiz otra enseanza, de diez cursos de duracin (4 a 14), obligatoria, gratuita y de dos ciclos bien diferenciados (globalizacin y especializacin). Esta nueva enseanza introduce tres criterios: homogeneismo, propedutico y selectivo; criterios que hacen ms difcil el descubrimiento de una nueva tarea a los MRP. Y todava peor para los que son un colectivo de escuela popular o escuela para el pueblo, para todos y no para seleccionar a los que vayan a seguir haciendo estudios superiores (propedutica). La introduccin de los aportes culturales de los MRP corren el peligro de que siendo necesarios sean insuficientes. Se precisan nuevos objetivos y entra en escena la creatividad. La pregunta inmediata es: para qu sirve la creatividad? o bien cmo se articula la creatividad dentro de una organizacin escolar selectiva, homogeneizadora, propedutica? cmo hacer que el docente lleve a cabo una enseanza creativa? La pregunta para qu, sobre cualquier tema de enseanza, hace referencia a la finalidad intermedia o ltima. Y la respuesta nica y adecuada es sta y no otra: para aprender cultura educativa. Respuesta que ms adelante explicaremos. La enseanza creativa requiere un planteamiento total de la educacin y por tanto de la prctica pedaggica cotidiana. De no hacerlo as, caeremos en una enseanza tecnocrtica; es decir, en una pedagoga que disea tcnicas muy precisas, muy objetivas y bien reguladas, pero que ocultan o silencian la finalidad o dimensin cultural-educativa y vigilan atentamente la realizacin de los procesos docentes para una mejor seleccin. Por tanto debemos desconfiar de toda estrategia didctica que no tenga una clara finalidad cultura-educativa conocida por el docente, porque esa es la caracterstica del tecncrata: ejecutar lo que otros superiores piensan. Y el docente es reducido a un mero ejecutante prctico.
Un seminario sobre creatividad
El trabajo a desarrollar segn una pedagoga creativa se presenta como una tarea de largo alcance y con carcter de progreso interminable para toda enseanza sea cualquiera la edad, grado o especializacin. Por eso slo es concebible como seminario permanente de trabajo colectivo, capaz de llevar a cabo experiencias en el aula e intercambiarlas con los componentes del seminario. Las comunicaciones son examinadas con sentido crtico y contrastadas. Los participantes se organizan y se coordinan, segn sus intereses, en agrupaciones flexibles. Su objetivo consiste en profundizar en una tarea cada vez ms amplia y compleja que est en funcin de la creatividad que cada uno desarrolla en el aula y de los conocimientos que va adquiriendo. He aqu porqu esta reunin primera no es otra cosa que una iniciacin en el diseo de tareas creativas dentro de la nica direccin que toda enseanza de la Educacin General Bsica (EGB) debera asumir: la direccin del aprender cultural educativa.
Modernizacin e innovacin educativas
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 296
En la actualidad se pretende modernizar la enseanza o introducir las ms recientes innovaciones importadas sin tratar de contrastarlas con las verdaderas finalidades. Es la evolucin que ha sufrido nuestra pedagoga que ha venido basando sus progresos en el conocimiento del escolar (Psicologa), o criticando los progresos educativos desde la Sociologa como crtica a la escuela (Sociologa de la educacin) que ha culpabilizado a los enseantes y stos como respuesta han buscado esa posible mejor enseanza ajustndola a una dimensin social. Y en un reciente paso, muy de actualidad, nos han impuesto sus nuevos criterios didcticos con sus estrategias de innovacin, didcticas de especialistas universitarios poco pegados al terreno de la prctica pedaggica. Conviene valorar adecuadamente cada uno de esos aportes para integrarlos en una direccin sin que ninguno sea prevalente o excluyente. El tema de gran actualidad es la formacin permanente del profesorado. Lo que se viene realizando fragmentariamente y con olvido de dos aspectos: a) la formacin permanente es slo una parte de otras dos inseparables, la renovacin pedaggica y la calidad de enseanza. Y b) la formacin permanente se integra en la formacin continua que a su vez abarca la inicial, a la permanente y a la seleccin del funcionariado. Es evidente que si la administracin admitiera estas dos aserciones tendra que reorientar su poltica de formacin del profesorado en otro sentido. Cuando la poltica educativa de la administracin no va ms all de la creacin de Centros de Profesores (CEP) se produce una actividad pedaggica fragmentaria o sectorizada o de cursos o tcnicas para ensear mejor los programas. Volvemos a los antiguos cursos del Instituto de Ciencias de la Educacin (ICE) ahora dirigidos por los propios enseantes. La creatividad queda as configurada como un mito, cuya magia introducida en la enseanza produce beneficios inmejorables. La creatividad se brinda por tanto como una nueva tcnica a dominar al igual que otras anteriores (dinmica de grupos, psicomotricidad, etc.) para que nuestra tarea pedaggica produzca mejores frutos en orden a la selectividad. Nosotros en este planteamiento, lejos de versiones tecnolgicas y tecnocrticas queremos potenciar los valores de la prctica pedaggica creativa que insertamos en un aprender dirigido a la cultura educativa.
Diferentes conceptos de la creatividad
El trmino creatividad se suele usar en el sentido genrico para designar vagamente la originalidad e imaginacin aplicadas a cualquier produccin o tarea, ya sea un cartel anunciador o una habilidad gastronmica. En un sentido especfico ha quedado delimitado cientficamente por E. P. Torrance por decenas de rasgos de los que destacamos los cuatro ms importantes: originalidad, gran fluidez de ideas, flexibilidad y abundancia de recursos explicativos. En esta misma direccin J. P. Guilford mantiene como creativo el pensamiento divergente, opuesto al convergente. E. de Bono defiende, con abundantes razones, el pensamiento lateral opuesto al vertical. Estas propuestas pueden encontrarse explicadas en la bibliografa. Otros aspectos de la creatividad son los que enunciamos a continuacin, aunque en realidad los tres aspectos coinciden o bien podramos decir que el primero, la creatividad como rasgo de maduracin personal, implica a los otros dos. Son los siguientes: a) uno de los rasgos de la personalidad educada;
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 297
b) uno de los aspectos de la formacin intelectual; y c) una caracterstica de calidad de la accin humana. Tambin a veces se usan como sinnimos de creatividad: el pensar crtico, las estrategias de resolucin de problemas, el pensamiento divergente ya citado, las estrategias de indagacin y la educacin como procesamiento de informacin. En una explicacin ms detallado habra que establecer diferencias y matizaciones. En el presente trabajo nos atendremos al sentido especfico de E. P. Torrance que se puede fundir con los tres aspectos citados en a), b) y c).
Psicologa y Epistemologa del pensamiento, aplicado a la enseanza
Nos apoyaremos en cuatro teoras representadas por los autores: Piaget, Bloom, Ausubel y Raths. La psicogentica de Piaget nos explica las fases de desarrollo del pensamiento infantil y ella nos servir para saber que todo conocimiento evoluciona desde las operaciones concretas a las abstractas. Con los objetivos cognoscitivos de Bloom el proceso de conocimiento se escalona segn seis operaciones: conocimiento, comprensin, aplicacin de principios a lo concreto, anlisis, sntesis y evaluacin. D. P. Ausubel representa la psicologa cognitiva en la adquisicin de conceptos ordenados segn dos vectores: significativos-memorsticos y por recepcin-descubrimiento. Sobre estos conceptos bsicos se realizan diversas operaciones de integracin. Con el sugestivo ttulo "Cmo ensear a pensar" L. E. Raths y otros han publicado un extenso trabajo aplicado a situaciones concretas del aula en EGB y enseanzas medias para ensear a pensar por medio de la realizacin de determinadas operaciones intelectuales. La aportacin de cada uno de estos autores es diferente respecto a un aprender inteligente y a realizar las operaciones intelectuales adecuadas a cada situacin escolar. De gran inters, obligado comentario del seminario, resultar el establecimiento de relaciones entre las cuatro teoras citadas.
Productos, procesos, cultura y educacin
El docente que debe llevar a cabo estas operaciones con los escolares tendr que conocer a fondo las teoras citadas que a su vez debern ser englobadas en una reflexin que oriente la prctica escolar. Esto nos parece tan importante que lo detallaremos a continuacin.
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 298
Distinguiremos en toda operacin intelectual: el producto, el proceso y la dimensi. El producto es el resultado de la operacin de pensar. El proceso es la operacin que transcurre en nuestra mente. La dimensin o sentido hacia donde se dirige el proceso es el objetivo o fin de la operacin de pensar. El riesgo consiste en olvidar esa direccin o dimensin, mejor dimensin ya que tiene carcter de medida. Un proceso sin finalidad, objetivo o dimensin no es un proceso ciego, sino un contrasentido. Segn esto la pregunta esencial es: a qu va el nio a la escuela? En una poca se pens que el ensear-aprender consista en adquirir productos intelectuales elaborados por otros y recogidos en los libros, y que cuantos ms productos adquiriese el escolar tanto mayor saber, y por esa cantidad eran calificados. Para nosotros, al contrario, una enseanza eficaz consistir en realizar procesos mentales que le permitan adquirir productos y que le sirvan para ser culto y educado; esa es su dimensin. En la enseanza de EGB la dimensin educativa es la que calfiica al producto y al proceso. Cuanto ms participe el escolar en los procesos y productos dirigidos a la educacin mejor ser la calidad de la enseanza. Y consecuentemente esta es nuestra propuesta: las doctrinas psicolgicas citadas (Piaget, Bloom, Ausubel, Raths) nos debern servir de base explicativa de los procesos del pensar que los escolares realizan. Toda la cuestin de los contenidos de la enseanza (reas, bloques temticos, asignaturas, etc.) queda ahora invertida. Brevemente: la ciencia no es un producto a adquirir sino un saber instrumentado para crecer intelectualmente en cuanto a la dimensin educativa; pero es todava ms, es necesaria como instrumento de cultura para entender el mundo que nos rodea y a nosotros mismos al ms alto grado de explicacin cientfica y crtica. Los procesos del saber desarrollados en la escuela sirven para que los escolares alcancen cultura y educacin. Justamente lo contrario de lo que se viene haciendo: medir a los escolares, la ciencia se instrumenta como medida y represin, para separar los que son o no capaces de seguir haciendo estudios superiores. Tres son las cuestiones implicadas en la concepcin expuesta: el pensamiento del profesor, la didctica del profesor, la didctica del saber globalizado y la escuela como institucin organizada para la transmisin del saber. Temas insoslayables que abordaremos por separado.
El pensamiento del profesor
Preparado para la creatividad, segn lo expuesto, slo lo est aquel docente creativo o capaz de desarrollar esos procesos de enseanza en su propia tarea de aprender y ensear. Cierto que hay una actitud previa y bsica, aunque no suficiente, tal es la capacidad de progresismo o tradicionalismo ante el cambio en la enseanza. Y en esta cuestin no vale hacer declaraciones de progresismo. Casi se podra afirmar, aunque no absolutamente, que tanto cuanto tega de creativo el docente en s mismo va a ser capaz de inducir en sus escolares. Esto aparte de otras consideraciones determinantes que sealar ms adelante.
La didctica del saber globalizado en el desarrollo de procesos mentales
Por la formacin inicial recibida en las Escuelas de Magisterio y por la misma organizacin escolar se ha fomentado la falsa idea de que la enseanza ms valiosa y ms difcil es la del especialista, la que tiene lugar en la etapa superior de EGB. A la base de esta concepcin
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 299
se halla la idea de la enseanza como conocimiento de la ciencia o adquisicin de saberes productivos y profesionales, porque se piensa que la enseanza se ha institucionalizado para transmitir el saber y el ms elevado es la ciencia. Por ello la etapa previa a la especializacin se considera errneamente como desarrollo de un saber de generalidades, elementalidades e introductorio y en la enseanza se valora mejor al docente del ms alto grado y all donde "no hay nada que ensear" la enseanza tiene escaso valor. Y consecuentemente el modo de prestigiar la enseanza no especializada, etapas inicial y media de EGB, no han conducido a profundizar la globalizacin, sino justamente en algo tan opuesto a ella, tal es la interdisciplinariedad. Grave error. Si la enseanza se valora por el desarrollo de productos y procesos del pensamiento orientados hacia la cultura y educacin, nuestra didctica de globalizacin basada en su doble carcter de cclica y procesual, cobra otro sentido y aumentan sus dificultades pedaggicas. Y an aadira que ensear en los ciclos inicial y medio resulta ms difcil, porque el saber a transmitir no est estructurado en un programa y ordenado progresivamente ya porque ha de conocerse en su totalidad y porque la iniciacin a los procesos del pensamiento siempre entraar dificultades que aumentan dada la corta edad de los escolares. El riesgo de esta orientacin propuesta suele fomentar la creencia errnea de que estamos reduciendo la calidad de la enseanza ya que si los escolares de EGB no aprenden ciencia van a salir peor preparados. Nosotros pensamos lo contrario: cuando los escolares han terminado EGB ms educados, ahbiendo aprendido a pensar por sus propias capacidades y con una visin unitaria del saber, estn en mejores condiciones para emprender estudios superiores. Otra deformacin procedente de la formacin inicial recibida en las Escuelas de Magisterio consiste en creer que el docente especializado est en condiciones de ensear en cursos no especializados (inicial y medio) dado lo poco que necesitan saber los escolares y lo casi nada que necesita saber el docente. Y ocurre que el especialista de sociales, por ejemplo, para introducir a los alumnos en las matemticas o ciencias de la naturaleza reduce a enseanza memorstica lo que han de aprender los escolares; y piensa que no necesita otra cosa ya que cuando sean mayores lo sabrn inteligentemente, doble error: aprenden cosas que no entienden y dejan pasar la ocasin de formacin intelectual. Eso sin tener en cuenta que hay escolares que no van a seguir haciendo estudios y nunca tendrn la ocasin de entender lo que les ensearon. Y a la inversa, cuando los especialistas en ciencias o en preescolar o especiales han de iniciar en la redaccin o en la plstica se van a limitar a reproducir los esquemas ms antipedaggicos, algo que por corriente no escandaliza a nadie porque a la escuela se va a aprender a leer, a restar o a dibujar y se olvida toda la dimensin educativa y cultural. Mas cuendo pensamos que a la escuela se va a amar la lectura o a medir cuantitativamente la realidad y a expresarse prsticamente, que son las dimensiones formativas, advertimos las profundas contradicciones de nuestra enseanza.
Desde la transmisin del saber al aprender cultura educativa
Una verdad elemental, casi siempre olvidada, es que la enseanza ha sido institucionalizada para transmitir saber. Y la creatividad est plenamente implicada en esta tarea y consecuentemente est afectada de la dimensin aprender-cultura-educacin. En realidad es como preguntarse: para qu sirve la creatividad? o cul es su finalidad? Esa es la correspondiente pregunta primera que deberamos hacernos ante cualquiera tema docente.
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 300
Para entender toda esta cuestin distinguiremos entre el proceso de transmisin del saber y su dimensin educativa. En el proceso de transmisin del saber a su vez distinguimos: el saber que se transmite, la operacin de trasmitir y la operacin de aprender. Las tres constituyen el proceso de la enseanza y debern ser examinadas crticamente segn estos cinco parmetros del saber: qu, cmo, cunto, a quin y para qu. Ms an, esto no basta porque parece como si la capacidad de ensear fuera el valor supremo, cuando en realidad lo es el aprender del escolar, nica medida del transmitir saber; el docente es un mero instrumento en el aprender del escolar. Y el saber, otro instrumento al servicio de su desarrollo. La dimensin del proceso de enseanza requiere una ordenada articulacin de estas dimensiones: aprender, cultura y educacin. Si las ordenamos de forma que cada una haga referencias a la anterior y se subordine a la siguiente podramos formularlas as: la transmisin del saber se ha de organizar de forma que el escolar aprenda cultura educativa; este es el juicio que nos permitir definir la calidad. Y la creatividad no ser una tcnica ms o menos til sino uno de los componentes bsicos de la cultura educativa. Para que esto se entienda mejor son precisas dos aclaraciones: qu es cultura y qu es educacin. O bien cul es la cultura que educa y por qu la educacin tiene como ingrediente la cultura. La cultura es doble: actividad de cultivar y cultura del saber, ambos aspectos corresponden a la cultura como instrumento de socializacin del ser humano y por tanto dimensin antropolgica del proceso de enseanza. La cultura en una verdadera enseanza es cultivo de la sensibilidad (plstica, musical, lrica) y del cuerpo como su expresin. La cultura del saber es lo que llamo la cultura de la modernidad que es conocimiento del mundo (fsico y social) y el yo (s mismo) en sus relaciones con el mundo en el ms alto grado de ciencia y crtica; gracias a ambos aspectos sabemos estar en el mundo adecuadamente. Y como la cultura es una dimensin intermedia del proceso de enseanza diremos que slo aprenderemos aquello que tenga el ms alto valor cultural en los dos campos sealados. La educacin est definida en el artculo 27.2 de la Constitucin, que dice: La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la pesonalidad humana..." La personalidad a desarrollar en la EGB tendr los siguientes rasgos: independencia o autonoma, crtica (no dogmtica), creativa, solidaria y justa. Por tanto, habr que promover en los escolares el saber que produce cultura en el sentido indicado y que es educativo. Y si la enseanza se organiza en EGB como selectiva y no propicia el desarrollo de la personalidad es evidente que es anticonstitucional, mximamente cuando se supedita el escolar al saber. Buen dilema para los docentes de EGB.
Principios directivos del aprender y ensear
Muy brevemente los enunciaremos: a) el escolar va al colegio a aprender, para que cuando salga de la escuela sienta la alegra de aprender y ser capaz de aprender por s solo. b) El escolar no tiene que aprender lo que no entienda o todo saber tiene que ser significativo en el ms alto grado de comprensin posible. c) Enseando aprendemos o mejoramos nuestras capacidades didcticas en contactco con los escolares; stos nos requieren para satisfacer sus demandas profundas y para que seamos mediadores en toda la extensin del trmino (enseanza neutralizadora).
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 301
Determinantes de la didctica de un proyecto curricular sobre creatividad
La organizacin de un proyecto pedaggico sobre creatividad, igual que para otra cualquiera tarea pedaggica, requiere la capacidad de atender a tres variables: el docente, el escolar y las didcticas-metodologas especiales. El docente deber poseer esa competencia social que le permite establecer una relacin humana positiva, aquella que le lleva a organizar la clase estableciendo un clima emocional en el que cada escolar alcance el mximo de sus posibilidades. Una relacin que va desde la legitimidad docente a la credibilidad. Y otro camino a recorrer es el trnsito desde el psicodiagnstico del escolar (cmo es el alumno) a la autopsia del docente (cmo es y sus posibilidades). Al escolar hay que conocerle con ms detalle que como nos describen los psiclogos del desarrollo. Conocer su entorno familiar ya afectivo, ya sociocultural. Estos datos debern completarse con el conocimiento del escolar en el aula, como perteneciendo a un grupo. Respecto a las didcticas-metodologas queremos destacar la importancia de tres: didcticas de globalizacin, didctica de la sensibilidad, dentro del saber cultural, y didctica de la recuperacin.
Bibliografa
J. D. Novack, Teora y prctica de la educacin, Alianza Editorial, Madrid, 1982. Este texto estudia cmo aprenden los estudiantes. Revisa varias teoras de psicologa del aprendizaje. Se inclina hacia dos problemas: cmo se aprenden los conceptos cientficos y cmo construir un currculo. Valor especial para los especialistas de ciencias. Ahorra consultar a Ausubel y otros autores cognitivistas. Juan del Val, Crecer y pensar, Cuadernos de Pedagoga, Barcelona, 1983. El libro es un buen trabajo terico de aplicacin del pensamiento de Piaget a problemas concretos de la enseanza. L. E. Raths y otros, Cmo ensear a pensar, Edit. Paids Studio, Buenos Aires, 2 reimpr., 1986. Los autores estudian las operaciones del pensamiento que tienen lugar en la enseanza primaria y secundaria. Su valor reside en su carcter prctico y puede servir de gua en la clase. B. S. Bloom, Taxonoma de objetivos de la educacin, Edit. Marfil, Alcoy, 1972 y ss. Interesante por el valor taxonmico de las operaciones intelectuales, diferentes a las estudiadas por Raths, complementarias. M. H. Novaes, Psicologa de la actividad creadora, Edit. Kapelusz, Buenos Aires, 1971.
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 302
Visin general de la creatividad. til como iniciacin al tema. E. de Bono, El pensamiento lateral, Edit. Paids Studio, Buenos Aires, 1986. Muy valioso para trabajar en una posterior especializacin del tema.
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 303
Revista de revistas [RASE vol. 3, nm. 2: 304-312]
REVISTA DE REVISTAS
British Journal of Sociology of Education
Volume 31 Issue 2 2010
Doctoral theses Articles Carol Vincent ; Stephen J. Ball ;Annette Braun: Between the estate and the state: struggling to be a good mother Katerina Bodovski: Parental practices and educational achievement: social class, race, and habitus Herman G. van de Werfhorst: Cultural capital: strengths, weaknesses and two advancements Gal Levy ;Mohammad Massalha: Yaffa: a school of their choice? Peer review, Bourdieu and honour: connecting Chinese and Australian intellectual projects: Michael Singh ;Jinghe Han G. M. Lawson: Changing pedagogic codes in a class of landscape architects learning ecologically sustainable development Johanna Waters ;Rachel Brooks: Accidental achievers? International higher education, class reproduction and privilege in the experiences of UK students overseas Review symposium
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 304
Stephen J. Ball ; Martin Thrupp ; Martin Forsey: Hidden markets: the new education privatization Extended review David James: Theory and educational research: toward critical social explanation Review essay Julie McLeod: Canonical moments and disruptive moves in youth studies research
Doctoral theses Articles Alex Hugh David: The collateral impact of pupil behaviour and geographically concentrated socio-economic disadvantage Nicole Tieben ;Maarten Wolbers: Success and failure in secondary education: socioeconomic background effects on secondary school outcome in the Netherlands, 19271998 David Haycock ;Andy Smith: Inclusive physical education? A study of the management of national curriculum physical education and unplanned outcomes in England Orhan Agirdag: Exploring bilingualism in a monolingual school system: insights from Turkish and native students from Belgian schools Unn-Doris Karlsen Bck: We are the professionals: a study of teachers views on parental involvement in school Laura Day Ashley: The use of structuration theory to conceptualize alternative practice in education: the case of private school outreach in India Review symposium Roger Slee ;Amy Stambach: Globalizing education policy Extended review Mary Thornton: Analysing teachinglearning interactions in higher education: accounting for structure and agency Review essay
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 305
Amanda Coffey: Methodological development and enhancing research capacity
Chinese Education and Society
Volume 42, Number 6 / November-December 2009
Shui Bing: Gridlock and Solutions: China's Private Education in the Period of Social Transformation: Guest Editor's Introduction Shui Bing: Rationality or Legitimacy: Analysis of the Controversy over Reasonable Returns for China's Privately Run Schools Yan Fengqiao: Policies on Private Education: An Economics Analysis Wu Hua: Prospects of Private Education in China Wu Daguang: Basic Characteristics and Particularities of Nongovernment Education in China Bao Wei: Formational Mechanism and Regional Growth Patterns of Private Higher Education in China Author Index to Chinese Education and Society, Vol. 42 (January/FebruaryNovember/December 2009)
Educao, Sociedade & Culturas
Nmero 29, 2010: Trabalho em Educao
Editorial Prefcio ao dossier temtico Amlia Lopes, Jos Alberto Correia & Bernard Charlot: Trabalho na Educao: Configuraes de um campo de reflexo e investigao Dossier temtico
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 306
Leopoldo Mesquita: A condio do trabalho e a mudana educativa Maria Clara Bueno Fischer & Naira Lisboa Franzoi: Formao humana e educao profissional: Dilogos possveis Henrique Vaz: A mediao em contexto de formao como reinveno de novos ofcios: O caso dos estgios e da licenciatura em Cincias da Educao na Universidade do Porto Marie Karlsson, Annica Lfdahl & Hctor Prez Prieto: Promoting professional freedom: Public preschools dealing with the market Ftima Pereira: Governo da infncia e profissionalidade docente: Narrativas em formao inicial de professores Vera Bueno Fartes & Cassia Brando Gonalves: Formao de professores para a educao profissional de jovens e adultos no Brasil: Novas relaes com o saber, novo campo de trabalho na educao Maria Aparecida Aguiar & Nilca Lemos Pelandr: A formao docente e a sua constituio multifacetada Outros artigos Maria Joo de Carvalho: No trajecto das racionalidades decisrias da organizao escolar Dilogos sobre o vivido Joaquim Jesus: O professor em ensino de artes visuais Comentrio de Manuela Terrasca e Jos Paiva Contributos da auto-reflexo e da escrita na formao de professores Arquivo Manuel Matos: Da interveno comunitria mediao comunitria Recenses: Entre a vida e a escola: Um tempo para pensar a tenso da relao - Manuel Matos Joo Caramelo: Alguns comentrios sobre conhecimento e o currculo - Michael Young Antnio Flvio Moreira Resumos
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 307
Education and Urban Society
March 2010, Volume 42, No. 3
Jessica Shiller : Its Only Part of the Story: The Fallacy of Improved Outcome Data in New York Citys Effort to Make Its High Schools Small Charles Galloway and Thomas J. Lasley, II : Effective Urban Teaching Environments for the 21st Century Maria Martinez-Cosio : Parents Roles in Mediating and Buffering the Implementation of an Urban School Reform Dylan Conger : New Directions in Measuring Racial Isolation in School D.H. Bao, George C. Romeo, and Roberta Harvey : School Socioeconomic Classification, Funding, and the New Jersey High School Proficiency Assessment (HSPA) Raj Mestry and Michle Schmidt : Portfolio Assessment as a Tool for Promoting Professional Development of School Principals: A South African Perspective
International Studies in Sociology of Education
May 2010, Volume 42, No. 4
Elizabeth R. Drame : Measuring Academic Growth in Students With Disabilities in Charter Schools E. Sidney Vaughn, III : Reform in an Urban School District: The Role of PSAT Results in Promoting Advanced Placement Course-Taking Adrienne Dessel : Prejudice in Schools: Promotion of an Inclusive Culture and Climate Keli Garas-York : Overlapping Student Environments: An Examination of the Homeschool Connection and Its Impact on Achievement Marie Byrd-Blake, Michael O. Afolayan, John W. Hunt, Martins Fabunmi, Brandt W. Pryor, and Robert Leander : Morale of Teachers in High Poverty Schools: A Post-NCLB Mixed Methods Analysis
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 308
Bic Ngo : Doing "Diversity" at Dynamic High: Problems and Possibilities of Multicultural Education in Practice
International Studies in Sociology of Education
Editorial Guest editorial: Walford Festschrift Suzy Harris ;Sara Delamont ;Lesley Pugsley Alice Sullivan ;Anna Zimdars ;Anthony Heath :The social structure of the 1416 curriculum in England Sally Power ;Andrew Curtis ;Geoff Whitty ;Tony Edwards : Private education and disadvantage: the experiences of Assisted Place holders Alexandra Allan : Picturing success: young femininities and the (im)possibilities of academic achievement in selective, single-sex education Wee Loon Yeo : Belonging to Chinatown: a study of Asian boarders in a West Australian private boarding school Martin Forsey : Teachers and the re-production of middle-class culture in Australian schools Richard Pring : The need for a wider vision of learning
Race, Ethnicity and Education
Articles
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 309
Enrique Alemn, Jr ;Sonya M. Alemn: Do Latin@ interests always have to converge with White interests?: (Re)claiming racial realism and interest-convergence in critical race theory praxis Ricardo Castro-Salazar ;Carl Bagley:Ni de aqu ni from there. Navigating between contexts: counter-narratives of undocumented Mexican students in the United States Robin Hughes ;Mark Giles: CRiT walking in higher education: activating critical race theory in the academy Fatma Nevra Seggie ;Gretchen Sanford: Perceptions of female Muslim students who veil: campus religious climate Brenda Leibowitz ;Vivienne Bozalek ;Poul Rohleder ;Ronelle Carolissen; Leslie Swartz: Ah, but the whiteys love to talk about themselves: discomfort as a pedagogy for change Becky Francis ;Louise Archer ;Ada Mau: Parents and teachers constructions of the purposes of Chinese complementary schooling: culture, identity and power Jun Li: My home and my school: examining immigrant adolescent narratives from the critical sociocultural perspective
Sociology of Education (American Sociological Association)
Volume 83, Number 1, January 2010
Amy G. Langenkamp :Academic Vulnerability and Resilience during the Transition to High School: The Role of Social Relationships and District Context Elizabeth Covay and William Carbonaro :After the Bell: Participation in Extracurricular Activities, Classroom Behavior, and Academic Achievement Maryellen Schaub : Parenting for Cognitive Development from 1950 to 2000: The Institutionalization of Mass Education and the Social Construction of Parenting in the United States Yoko Yamamoto and Mary C. Brinton : Cultural Capital in East Asian Educational Systems: The Case of Japan
Vulnerable Children and Youth Studies An International Interdisciplinary
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 310
Journal for Research, Policy and Care
Original Articles Lisa G. Johnston ; Tonya R. Thurman ; Nancy Mock ; Livia Nano ; Valbona Carcani : Respondent-driven sampling: A new method for studying street children with findings from Albania Penelope Campbell ; Sudhanshu Handa ; Marta Moroni ; Shirley Odongo ;Tia Palermo: Assessing the orphan effect in determining development outcomes for children in 11 eastern and southern African countries Gillian M. Shead ; Joanne Potterton ; Aimee Stewart : Neurodevelopment and growth of institutionalized children with vertically transmitted human immunodeficiency virus Regina Jones Johnson ; L. Rew ; Nina Fredland ; Katherine Bowman: Sexual self-concept in sexually abused homeless adolescents Christine McCauley Ohannessian ; Juliet Bradley ; Kendra Waninger ; Kyrianna Ruddy ; Bethany Willis Hepp ;Victor Hesselbrock: An examination of adolescent coping typologies and young adult alcohol use in a high-risk sample Heidi W. Reynolds ; Harry J. Beauvais ; Helen I. Lugina ; Rebecca D. Gmach ; Sarah C. Thomsen : A survey of risk behaviors for unintended pregnancy and human immunodeficiency virus among youth attending voluntary counseling and testing (VCT) services in nine centers in urban Haiti and Tanzania Xiaoming Li ; Liying Zhang ; Xiaoyi Fang ; Bonita Stanton ; Qing Xiong ; Danhua Lin ; Ambika Mathur: Schooling of migrant children in China: Perspectives of school teachers Nicole Mohajer ;Jaya Earnest : The challenge of low literacy in health promotion: Using empowerment methods with out-of-school adolescents in North India
Zeitschrift fr Soziologie der Erziehung und Sozialisation
ZSE, Heft 1/2010
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 311
Dick, Michael/Dippelhofer-Stiem, Einfhrung in den Themenschwerpunkt
Barbara:
Wissenschaftliche
Weiterbildung
Dick, Michael: Ungenutzte Potenziale: Weiterbildung an Hochschulen als Transformation zwischen Wissenschaft und Praxis / Unrealized Potentials: University Continuing Education as Transformation between Science and Practice Wilkesmann, Uwe: Die vier Dilemmata der wissenschaftlichen Weiterbildung / The four dilemmas of scientific continuing education Hanft, Anke/Knust, Michaela: Berufsbegleitendes Studieren: Bildungspolitische Anforderungen und internationale Praxis / Integration of the vocational and the higher education system to realize lifelong learning: Higher education policy and practical experiences Knzli, Sibylle/Isler, Dieter/Leemann, Regula Julia: Frhe Literalitt als soziale Praxis. Analyse von Mikroprozessen der Reproduktion von Bildungsungleichheit / Emergent literacy as social practice. Schmid, Christine/Watermann, Rainer: Schulische Prozessmerkmale und die Entwicklung auslnderfeindlicher Einstellungen bei Jugendlichen / School-based Process Indicators and the Development of Youths' Xenophobic Attitudes
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 312
Noticias [RASE vol. 3, nm. 2: 313-314]
NOTICIAS
X Congreso Espaol de Sociologa
Pamplona, 1, 2 y 3 de julio de 2010. Ms informacin: http://www.fes-web.org/que-hacemos/congresos/X/
XVII World Congress of Sociology. International Sociological Association
Gotemburgo, 11 al 17 de julio de 2010. Ms informacin: http://www.isa-sociology.org/congress2010
Ari Antikainen no se presenta a la reeleccin como presidente del Grupo de Investigacin de sociologa de la educacin de la International Sociological Association
El da 12 de mayo de 2010, el Secretario del Grupo de Investigacin de Sociologa de la Educacin de la International Sociological Association difundi el siguiente mensaje electrnico:
Dear Colleagues,
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 313
Noticias [RASE vol. 3, nm. 2: 313-314]
Our current RC04 President Ari Antikainen has asked me to tell you that he is leaving the office of President at the end of the business meeting in Gothenburg and will not run for re-election. However, our statutes specify that he will continue on the 20102014 RC04 board as the Past-President. Best regards, Gary Dworkin Secretary, RC04 gdworkin@mail.uh.edu
La revista Educacin y sociedad est disponible en Internet
Segn informa la pgina persona de Mariano Fernndez Enguita (http://enguita.info/node/16), los 12 nmeros de la desaparecida revista Educacin y Sociedad estn digitalizados y pueden descargarse de Internet. Estos nmeros contienen muchos interesantes artculos de los ochenta, adems de casi dos docenas de textos clsicos anteriores recuperados. Para acceder, puede utilizarse el portal INNOVA de la Universidad de Salamanca: http://innova.usal.es y hacer clic en el enlace Revista: Coleccin "Revista de Educacin y Sociedad", o bien, accediendo directamente en: http://innova.usal.es/courses/TEST0001/ y despus: documentos > revista educacin y sociedad
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 314
Resmenes y palabras clave de los artculos [RASE vol. 3, nm. 2: 315-318]
RESMENES Y PALABRAS CLAVE DE LOS ARTCULOS
Pilar Cucaln Tirado y Margarita del Olmo: Redefiniendo trayectorias escolares. Las aulas de enlace en la Comunidad de Madrid
Resumen
Las aulas de enlace son una medida de atencin a la diversidad diseada por la Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid para facilitar la incorporacin de los alumnos inmigrantes/extranjeros al sistema educativo, puesta en marcha a partir de febrero de 2003. Este texto surge de un proceso etnogrfico desarrollado por las autoras en diferentes aulas de este tipo. Nuestra intencin es analizar si este tipo de medida facilita la incorporacin y participacin de estos adolescentes en la escuela. A qu necesidades responden las aulas de enlace?, cul es su contribucin a la innovacin en educacin?, cules son sus consecuencias en las trayectorias de los/las estudiantes involucrados/as en el programa y sus interacciones con el resto de compaeros/as?, y para el resto de la escuela?. Qu efectos tiene en su incorporacin al mercado laboral?
Palabras clave
Etnografa- escuela- alumnado inmigrante- polticas pblicas
Abstract
In a moment in which the bases of our economic system are being questioned and in spite Linking Classrooms were created in February 2003 as a program to address diversity by the Board of Education of the Community of Madrid. They aim at ease integration of immigrant students into the regular school system.
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 315
The paper we present is the product of an ethnographic study carried out by the authors in several Linking Classrooms. Our aim is to analyze whether this policy facilitates participation of teenagers in schools. Specifically, we would like to address the following questions: What kind of needs are being addressed by Linking Classrooms? Are they contributing to innovate in Education? What are the consequences of the program for pupils school trajectories, their relationships with classmates, and the school at large?, and finally what are the effects of the program when these students are recruited by the work market?
Key words
Ethnography, school, immigrant students, public policy.
Teresa Pacheco Mndez: Derecho a la educacin en Mxico. Discurso y realidad
Resumen
La educacin ha sido uno de los procesos sociales estudiados por las ciencias sociales, donde la sociologa ha desarrollado un vasto campo de conocimiento. Sin dejar de ser objeto del anlisis sociolgico, la educacin tambin ha formado parte sustantiva de proyectos de desarrollo y de polticas pblicas cuyos fines e intereses distan de los fijados por la mirada sociolgica. Este trabajo aborda los principales ejes argumentativos desde los cuales se han confeccionado los principales discursos acerca del derecho a la educacin incluido el proveniente de la sociologa, con la finalidad de estimar las posibilidades del recurso discursivo para identificar y encaminar el sentido social y las acciones en materia de derecho a la educacin en Mxico.
Palabras clave
Derecho a la educacin, discurso poltico, jurdico e internacional, problemtica social y educativa en Mxico.
Summary
The education has been one of the social processes studied by social sciences, where sociology has developed a vast field of knowledge. Without sopping being object of the sociological analysis, the education also has been regarded as substantive component of the development projects and public policies whose goals and interests are far of the fixed ones by the sociological perspective. This work approaches the main argumentative axes from which the main discourses have been made about the right to the education including the originating one
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 316
of sociology, in order to consider the discourse possibilities as a resource to identify and to direct the social sense and the actions in the right to the education subject in Mexico.
Key words
Right to the education, Political, legal and international discourses, Social and educative problematic in Mexico..
Santiago Andrs Rodrguez: El peso del nivel educativo en la eleccin de la pareja en Argentina (2003-2004)
Resumen
El objetivo de este artculo es indagar logros educativos en miembros de parejas legales y consensuales que residen en Argentina en 2003-2004 y analizar la presencia de homogamia/ heterogamia educativa en estas parejas. La homogamia refiere al grado en que miembros de una sociedad se casan y/o unen en matrimonio con iguales en trminos de alguna caracterstica socioeconmica relevante, como la educacin. La homogamia constituye uno de los principales mecanismos para la reproduccin en la estructura social. El problema de investigacin nos lleva a utilizar una estrategia metodolgica cuantitativa. Especficamente, anlisis de datos secundarios de encuestas aplicadas a muestras probabilsticas (2003-2004) por el Centro de Estudios de Opinin Pblica - Universidad de Buenos Aires. En el estudio se aplican tcnicas estadsticas descriptivas y de tipo inferencial. Los principales resultados del anlisis nos indicaron que la eleccin entre los cnyuges no es aleatoria y que la dimensin educativa es un aspecto relevante en la composicin de las parejas. Especficamente, la tendencia hacia la homogamia educativa se incremente en las parejas ms jvenes.
Palabras claves
Mercado matrimonial, logros educativos, tendencias de homogamia y heterogamia educativa.
Abstract
This paper aims to explore the educational achievements of the members of legal and consensual couples residing in Argentina in 2003-2004, and then analyze the presence of educational homogamy / heterogamy in these couples. The homogamy is a powerful logic of social order, which is why the study of marital dynamics plays a fundamental role in the analysis of social structure. This phenomenon is part of a dynamic process by which populations and
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 317
social hierarchies are reproduced. The research problem leads us to use a quantitative methodological strategy. Specifically, secondary data analysis of surveys of probability samples (2003-2004) conducted by the Center of Public Opinion Research - Buenos Aires University. The study applies techniques of descriptive statistics and inferential type. The main findings in the data analysis showed that the selection of spouses is not random and that the educational dimension is an important aspect at the composition of couples. Specifically, the trend of educational homogamy increase in younger couples.
Key words
Marriage market, educational achievements, tendencies in educational homogamy and heterogamy.
Alcia Villar Arguils: Del abandono de estudios a la reubicacin universitaria
Resumen
El abandono de estudios universitarios es uno de los fenmenos que est protagonizando los actuales debates sobre eficiencia del sistema universitario y la consecucin de la excelencia hacia un marco de aplicacin de polticas de rendicin de cuentas. En este artculo presentamos algunos de los resultados de una investigacin que ha explorado las dimensiones y algunos de los factores que inciden en los cambios de titulacin en la universidad. En este sentido se cuestiona el concepto de abandono de estudios en su aplicacin al mbito universitario, aunque se trate de uno de los conceptos frecuentes en los informes sobre el estado del sistema universitario utilizado como un indicador educativo (tasa de abandono) por lo que resulta ms conveniente conceptualizarlo como cambio de titulacin o reubicacin, ms que como un abandono definitivo del sistema universitario.
Palabras claves
Universidad, estudios superiores, estudiantado universitario, absentismo.

Abstract
The university dropout is one of the phenomena starring in the current debates over the university system efficiency and the achievement of excellence into a framework for implementing accountability policies. In this article we present some results of a research that has explored the dimensions and some of the factors that influence in the change of the degree. In this sense, we question the concept of dropout in their application to university, even if it is one of the concepts common in reports on the state university system used as an indicator of education (dropout rate), making it more suitable to conceptualize as a change in the degree or relocation, rather than as a definitive dropout of the university system
Key words
University, University, college, university student, absenteeism.
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 318
Definicin de la revista, normas para la remisin de artculos y sistema de arbitraje [RASE vol. 3, nm. 2: 319-320]
DEFINICIN DE LA REVISTA, NORMAS PARA LA REMISIN DE ARTCULOS Y SISTEMA DE ARBITRAJE
a Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (RASE) es una revista cientfica, editada por la Asociacin de Sociologa de la Educacin (ASE), que agrupa a profesorado universitario y profesionales interesados en ese campo de la sociologa. La RASE tiene la voluntad de divulgar la investigacin y la reflexin cientfica en el campo de la sociologa de la educacin entre las personas interesadas de Espaa, Portugal y Latinoamrica. La Asamblea anual de la ASE, realizada en Logroo, el 15 de septiembre de 2006, acord la elaboracin de un proyecto de una revista digital. La siguiente Asamblea anual, celebrada el 14 de septiembre de 2007 en Barcelona, aprob el proyecto de publicar digitalmente una revista cientfica, la RASE. El primer nmero apareci en enero de 2008. La siguientes Asambleas anuales, celebrada en Badajoz, el 19 de septiembre de 2008, y en Lleida, el 18 de septiembre de 2009, ratificaron el proyecto. Los artculos para la RASE tendrn que ser inditos y no haber sido remitidos a ninguna otra revista. Para su publicacin, sern remitidos al Consejo Editorial de la RASE mediante un correo electrnico con un adjunto. El correo electrnico ser remitido a la direccin: rase@ual.es En el cuerpo de la carta se indicar el nombre de la persona autora del artculo, el ttulo del artculo (enviado adjunto), la institucin acadmica a la que est vinculada la persona y los datos de contacto que se considere oportunos (telfonos, email, fax, etc.). En caso de autora colectiva, se harn constar los datos precedentes para las personas participantes, en el orden de firma del artculo. El adjunto estar compuesto por un texto con formato word (doc) o rtf, con las siguientes caractersticas: Tamao de pgina: A-4; mrgenes: 1 pulgada (2,54 cm.); texto justificado; tipografa: times 12 puntos; interlineado: 1,5 lneas; notas al pie, con tipografa times 10 puntos. No se incluirn encabezado ni pie de pgina, ni numeracin de las pginas. Como ttulo del fichero se sugiere el primer sustantivo del ttulo del artculo o similar. Para los subttulos se utilizar letra negrita. En general, se propone una cierta austeridad tipogrfica, que facilite el maquetado posterior del texto caso de ser publicado.
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 319
Definicin de la revista, normas para la remisin de artculos y sistema de arbitraje [RASE vol. 3, nm. 2: 319-320]
Los artculos tendrn entre 3.000 y 7.000 palabras como mximo, incluyendo la bibliografa. Estarn encabezados por el ttulo completo. No se indicar el autor o autora, ni en encabezado del artculo, ni en su texto, a fin de que sean evaluados con objetividad. Si el artculo incluye tablas, ilustraciones o figuras complejas o que sobrecarguen la dimensin del fichero, sern remitidas en ficheros adjuntos, indicando en el texto su ubicacin. Para la ordenacin de las tablas se usarn nmeros romanos y para las figuras nmeros arbigos. Las imgenes habrn de enviarse aparte, en formato tif o jpeg, debiendo tener una resolucin de 300 pxeles/pulgada, con un tamao mnimo de 10 cm de ancho. La confeccin de la bibliografa seguir los siguientes modelos: Libros: San Romn, Sonsoles (2002): La maestra en el proceso de cambio social de transicin democrtica: espacios histrico generacionales (Madrid, Instituto de la Mujer). Captulos de libros: Calero, J. y Oriol, J. (2005) Financiacin y desigualdades en el sistema educativo y de formacin profesional en Espaa, en: V. Navarro (dir.) La situacin social en Espaa (Madrid, Biblioteca Nueva). Artculos: Bonal, X. (2000) Interest Groups and the State in Contemporary Spanish Education Policy, Journal of Education Policy, 15 (2) 201-216. Los ttulos de las revistas no deben abreviarse. Cuando se citen diversas obras de un mismo autor y ao, se aadir una letra al ao: a, b, c, etc. Al final del artculo se incluir un breve sumario (abstract), con 100-150 palabras, as como el listado de las palabras clave del artculo. Ambos se traducirn al ingls. Las reseas de libros o noticias sern remitidas a la direccin de correo electrnico indicada, siguiendo las mismas indicaciones. En el caso de las reseas, no debern sobrepasar las 3.000 palabras. Actualmente se establece una periodicidad cuatrimestral, con fechas de aparicin de los tres nmeros anuales: 15 de enero, 15 de mayo y 15 de septiembre. A partir del volumen 3, la paginacin es nica para cada volumen, siendo la paginacin de los nmeros corrida. Cualquier duda sobre la redaccin o remisin de artculos, reseas o noticias puede ser consultada en la direccin de correo mencionada. El sistema de arbitraje para la publicacin de artculos es la doble evaluacin annima por parte de evaluadores externos, designados por el Consejo Editorial.
rase
www.ase.es/rase
vol. 3, nm. 2,
p. 320

Rase 03 02 1

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Rase 03 02 1

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

2010

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin

Volumen 3, nmero 2, mayo 2010

Consejo Editorial Asesor

Eduardo Terrn (U. de Salamanca)

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin

Volumen 3, nmero 2, mayo 2010

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin

Editorial [RASE vol. 3, nm. 2: 223]

El consejo editorial ejecutivo

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin

REDEFINIENDO TRAYECTORIAS ESCOLARES. LAS AULAS DE ENLACE EN LA COMUNIDAD DE MADRID1

PILAR CUCALN TIRADO y MARGARITA DEL OLMO2

Introduccin: metodologa y justificacin del trabajo

Centro de Ciencias Humanas y Sociales, CSIC, pilarcucalontirado82@yahoo.es; margaritadelolmo@cchs.csic.es

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin

Contextualizacin: qu son las aulas de enlace y a quines atienden

http://www.madrid.org/dat_capital/bienvenida/ae.htm, pgina consultada el 14 de Diciembre de 2009.

Normativa en vigor consultada en: http://www.madrid.org/dat_capital/bienvenida/ae_instrucciones.htm, el 14 de Diciembre de 2009.

Programa de Cualificacin Profesional Inicial definido por la Consejera de Educacin de la Comunidad de

CURSO TOTAL AULAS EN CENTROS PBLICOS EN CENTROS CONCERTADOS

2004-05 190 109 81

2005-06 215 126 89

2006-07 247 146 101

2007-08 290 173 117

2008-09 302 180 122

Conclusiones del anlisis

Comunidad Autnoma de Madrid en: http://www.madrid.org

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin

Tabla II Incorporacin de alumnos de Aula de Enlace. Curso 2005-06

Menores de 18 45% 10% 5.9% 14.7%

Educacin de Adultos Abandono escolar

Destino al salir del aula de enlace )(curso 2009-10)

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin

Fecha de recepcin: 04.03.2010. Fecha de evaluacin: 28.03.2010. Fecha de publicacin: 15.05.2010

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin

DERECHO A LA EDUCACIN EN MXICO. DISCURSO Y REALIDAD

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin

1) La dimensin internacional del derecho a la educacin

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin

2. La dimensin poltica del discurso sobre el derecho a la educacin

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin

3) La dimensin jurdico-poltica del derecho a la educacin

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin

4) La dimensin sociolgica del derecho a la educacin

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin

Fecha de recepcin: 30.09.2009. Fecha de evaluacin: 27.03.2010. Fecha de publicacin: 15.05.2010

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin

EL PESO DEL NIVEL EDUCATIVO EN LA ELECCIN DE LA PAREJA EN ARGENTINA (2003-2004)

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin

Las implicancias tericas de la homogamia/heterogamia educativa

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin

Hipergamia femenina/ Varones Hipogamia masculino