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REVISTA DE LA ASOCIACIN DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Volumen 2, nmero 3, septiembre 2009
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Direccin postal de la ASE
Revista electrnica de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (ASE) http://www.ase.es/rase rase@ase.es ISNN 1988-7302
Asociacin de Sociologa de la Educacin Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa. Campus de Somosaguas 28223 Madrid
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Consejo Editorial Ejecutivo Juan S. Fernndez (U. de Almera) Marta Garca Lastra (U. de Cantabria) Marta Soler (U. de Barcelona) Rafael Feito (U. Complutense) (codirector) Francesc J. Hernndez (U. de Valencia) (codirector) Publicacin de los nmeros de la Revista de la ASE 15 de enero / 15 de mayo / 15 de septiembre
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Tabla de contenidos
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Tabla de contenidos
Editorial [p. 5]
Tema: Bases sociolgicas de las comunidades de aprendizaje Lena de Botton (coord.) Lena de Botton: La sociedad dialgica de las comunidades de aprendizaje [pp. 6-13] Esther Oliver; Roger Campdepadrs: La escuela desde las utopas reales de O. Wright [pp. 1421] Marta Soler; Cristina Pulido: Las transformaciones educativas y el debate entre Searle, Habermas, CREA [pp. 22-29] Ana Burgus; Olga Serradell: Weber, Beck y creacin femista de sentido en la escuela [pp. 30-44] Lena de Botton; Ainhoa Flecha; Ldia Puigvert: El xito escolar no depende de la proporcin de inmigrantes sino de la aplicacin de las actuaciones de xito [pp. 45-55] Ariadna Munt; Miquel ngel Pulido: El papel del trabajo social en el sueo del barrio [pp. 5665]
Otros artculos
Almerindo Janela Afonso: Contributo recentes para a sociologia da educao em Portugal: objectos, quadros tericos e metodologias (2004-2009) [pp. 66-81] Gloria de la Fuente: La evaluacin de la Educacin Primaria madrilea y el debate sobre la escuela pblica y privada [pp. 82-91]
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Tabla de contenidos
M Amor Prez Rodrguez; Jos Ignacio Aguaded Gmez; Manuel Fands Igado: Una poltica acertada y la formacin permanente del profesorado, claves en el impulso de los Centros TIC de Andaluca (Espaa) [pp. 92-109]
Recensiones Albano Calvo Snchez: Desde la teora a la prctica antropoltica. Soluciones [pp.110-112] Francesc J. Hernndez: Educacin en Hegel [113-116]
Revista de revistas [pp. 117-130]
Noticias [p. 131]
Resmenes y palabras clave de los artculos [pp. 132-137]
ndice del volumen 2 [pp. 138-141]
Definicin de la revista, normas para la remisin de artculos y sistema de arbitraje [pp. 142-143]
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Editorial
ocas horas despus de que aparezca este nmero de la RASE, dar comienzo oficialmente el curso acadmico en el que empezarn a impartirse los nuevos grados de Educacin Infantil y Educacin Primaria, as como el postgrado de Formacin del Profesorado. Naturalmente, los efectos de cualquier reforma educativa slo pueden evaluarse sociolgicamente pasados los aos. Sin embargo, la coherencia de la normativa vigente y la manera como es aplicada puede ser puesta en tela de juicio en cualquier momento. El proceso de construccin del Espacio Europeo de Educacin e Investigacin Superior tiene como uno de sus pilares bsicos la simplificacin de las titulaciones universitarias en dos categoras: grados y postgrados. Sea cul sea la respuesta que d el lector o la lectora a la diferencia especfica entre unos y otros, parece difcil poder justificar tericamente que esa diferencia explique el hecho de que para ser docente de un nio o nia de 13 aos se precisa un postgrado, mientras que para ejercer la misma tarea con un nio o nia de 12 aos es suficiente con un grado universitario. Esa decisin poltica presenta muchos perfiles, que no se pueden analizar aqu. Entre otros, el ejercicio de desmemoria histrica que supone la postergacin acadmica del magisterio respecto a las exigencias acadmicas a otros docentes, al menos si se compara con el esfuerzo de dignificacin de la docencia que realizaron en la II Repblica los correligionarios del gobierno, o la sospecha de que la razn ltima de aquella decisin sea de tipo econmico, a saber, la ausencia de voluntad para encarar una unificacin del cuerpo docente, tal vez para eludir una equiparacin de niveles salariales del funcionariado, lo que no hace mucho era una sentida reivindicacin. Pero tampoco parece coherente con el discurso sobre grados y postgrados en el Espacio Europeo, sea cual sea la diferencia especfica entre ambos, la manera como se est desarrollando el postgrado de Formacin del Profesorado, que viene a sustituir al antiguo Curso de Aptitud Pedaggica (CAP). A priori, no necesariamente resulta preferible un postgrado a un grado de docente de Educacin Secundaria. Pero si se ha optado por lo primero, lo que no parece aceptable es que lo que se ponga en marcha sea un pseudo-postgrado, una especie de sucedneo con sus exigencias relajadas respecto a la organizacin de la enseanza y la expectativa de aprendizaje. Est bien acabar con ese residuo de la reforma que en la dictadura promovi Villar Palas, pero su sustituto no puede ser otro cursillo acelerado que acreditar en la matrcula de las oposiciones a profesorado de Secundaria.
El consejo editorial ejecutivo
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Lena de Botton: La Sociologa dialgica de las comunidades de aprendizaje [RASE vol. 2, nm. 3: 6-13]
LA SOCIOLOGA DIALGICA DE LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

Lena de Botton1
Introduccin
arai tiene 15 aos. El curso escolar se ha acabado y ahora tiene todo el verano libre. Ha terminado cuarto de la ESO y quiere seguir estudiando el ao que viene. Pero su madre y ella no se ponen de acuerdo sobre el itinerario a seguir. Sarai quiere estudiar algo relacionado con la educacin. De hecho, cuando empez el instituto hace cuatro aos, volvi como voluntaria a su antigua escuela de primaria para ayudar a los ms pequeos/as. Su deseo es que, como ella, cualquier nio y nia gitana pueda llegar a secundaria sin problemas. El ao que viene se matricular en un ciclo formativo de educacin infantil. Su madre no lo ve claro y aprovecha un da que recoge en la escuela al hermano ms pequeo para comentarlo con la directora de primaria. Las dos estn de acuerdo que Sarai debera hacer bachillerato para llegar a la universidad. Sin embargo Sarai no quiere ni or hablar de esta posibilidad. Ni la directora ni la madre quieren rendirse porque creen firmemente que Sarai sera capaz de llegar a ser maestra. As que el da de recogida de notas del hermano, hablan con ella. En la conversacin tambin participa una chica gitana que es universitaria. Sarai finalmente se decide. En esta decisin, ella valora que con un par de aos ms de estudio conseguir una carrera universitaria que le abrir muchas ms posibilidades para trabajar en educacin, tambin debaten y llegan a la conclusin que estudiar en la universidad no tiene porque apayar y hablan de distintos recursos en la red asociativa que ayudan a jvenes gitanas en el sistema educativo.
1 Universidad de Barcelona. Dpto. de Teora sociolgica, filosofa del derecho y metodologa de las Ciencias sociales. lenadebotton@ub.edu
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Pero al llegar al instituto para matricularse, sus sueos e ilusiones se desvanecen. El tutor le desaconseja rotundamente matricularse porque considera que va a perder el tiempo y si se empea en ir a bachillerato le dice que l no quiere sentirse responsable de su fracaso. As pues, cuando Sarai llega a casa, anuncia de nuevo que se matricular en ciclos formativos el ao que viene. No voy a conseguir llegar a la universidad, le dice a su madre. La institucin educativa juega un papel clave en los procesos de exclusin e inclusin de las personas. El relato de Sarai nos ayuda a comprender cmo existen ciertas prcticas educativas que alejan a las personas de los itinerarios escolares de xito, y sin embargo existen otros factores que pueden ofrecer igualdad de oportunidades educativas, incluso invirtiendo aquellas dinmicas y contextos desfavorables. En este sentido, tanto la sociologa de la educacin como otras disciplinas, pueden llegar a realizar una importante contribucin en la identificacin de aquellas prcticas educativas que llevan a la inclusin. Es importante que desde la ciencia se adquiera un compromiso a favor de la igualdad de oportunidades y de la lucha contra las desigualdades sociales. La gran responsabilidad que la educacin tiene respecto al futuro de las personas exige que las respuestas que ofrezcamos a nias como Sarai estn fundadas en el rigor cientfico y no en ocurrencias, pero tambin en utopas para transformar las desigualdades. En este sentido, la experiencia educativa de las Comunidades de Aprendizaje2 incluye diversas prcticas reconocidas por la comunidad cientfica internacional que se orientan hacia el xito educativo. Es decir, a travs de diversas bases de datos como ERIC, Sociofile o ISI, entre otras, se recogen las principales referencias bibliogrficas o autores internacionales basadas en evidencias cientficas. As como de proyectos de investigacin como el proyecto integrado europeo Includ-ed. Strategies for inclusion and social cohesion in Europe from education3. A grandes rasgos, la experiencia educativa de las Comunidades de Aprendizaje, como ya se ir desgranando a lo largo del monogrfico, comporta una transformacin global de un centro educativo (vlido para todos los niveles desde infantil hasta educacin superior, pasando por educacin de personas adultas). Las prcticas educativas propuestas se orientan hacia el aumento de la calidad educativa para todos los nios y nias del centro. Este cambio a menudo conlleva una transformacin en el entorno del alumnado tanto en el barrio como en el propio espacio de la intimidad . Otro de los pilares fundamentales de la experiencia es la participacin activa de la comunidad tanto en la organizacin, gestin o evaluacin de las actividades del centro educativo. Como consecuencia inmediata, aparte de producirse una mejora en los resultados acadmicos, se contribuye tambin a la mejora de la convivencia. No obstante queremos volver a insistir, que todo ello es posible gracias a una combinacin de utopas de la comunidad educativa y de las evidencias cientficas. Este hecho favorece que las personas participantes en la transformacin creen sentido sobre este proceso, que se aumenten las expectativas sobre todo el alumnado, se configuren lazos de solidaridad como base para el aprendizaje, se gestione y se beneficie de la diversidad existente en un centro. En definitiva, construimos la escuela de la sociedad del conocimiento dnde el dialogo igualitario y el aumento de las interacciones, entre otros cambios, son piezas claves en el aprendizaje.
Para ms informacin consultar: http://www.comunidadesdeaprendizaje.net Es la investigacin sobre educacin escolar con mayores recursos y de mayor rango cientfico del Programa Marco de la Unin Europea, y que est siendo coordinado desde el centro de investigacin CREA de la Universidad de Barcelona: http://www.ub.edu/includ-ed
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A hombros de gigantes
La sociologa de la educacin puede (y debe) contribuir a preparar al profesorado para responder a los desafos que actualmente nos presentan nuestras aulas y la sociedad actual. En nuestros das el profesorado est desorientado y en ocasiones no sabe cules son las mejores prcticas que favorecen el xito escolar y la convivencia. No tiene la culpa el profesorado, sino las instituciones que no les han proporcionado la formacin cientfica adecuada para lograr este conocimiento (Aubert, Flecha, Garca, Flecha, Racionero, 2008: 17). De hecho, la comunidad cientfica ya conoce cules son las teoras y actuaciones que permiten reducir el fracaso escolar, para aumentar la calidad y mejorar las oportunidades educativas de todas las personas. Es decir, las podemos encontrar en las revistas, bases de datos o universidades ms relevantes del mundo. Adems en la sociedad de la informacin tenemos la oportunidad de comprobar cualquier teora, informacin o estadstica. En consecuencia, dado que contamos con recursos que nos permiten estar en contacto con los avances cientficos, ya no debemos probar y experimentar con el alumnado, sino que ahora podemos acompaar al profesorado para pasar de la supersticin a la ciencia. Se trata, por tanto, de ir a hombros de gigantes (Merton, 1990). Desde la sociologa y otras disciplinas cientficas, debemos tener el compromiso de contribuir a la formacin del profesorado para que sea crtico con las desigualdades, reflexione continuamente sobre los nuevos retos que se formulan en sus espacios educativos y dotarlo de habilidades investigadoras para llegar a conocer las actuaciones que disminuyen el fracaso escolar y las que lo aumentan. Como nos indicaba Chomsky, desde la ciencia y por tanto desde la sociologa, hemos de comprometernos con la bsqueda de la verdad (2001). Esta necesidad se desprende justamente por los numerosos casos en educacin dnde ha faltado rigor cientfico y se ha confundido a los profesionales de la educacin. Cualquier mbito, y en este caso la educacin, requiere del avance cientfico a travs de contribuciones tericas, anlisis sociales, descubrimientos anteriores o por ejemplo experiencias prcticas de xito. La resistencia a las evidencias cientficas, y por tanto a nuevas concepciones del aprendizaje, tiene graves consecuencias sobre el profesorado: no recibe una formacin orientada a prcticas de xito y adems no se transmite una actitud crtica en educacin.
La escuela s puede cambiar las desigualdades sociales
En la sociedad del conocimiento, el xito educativo llega a convertirse en la clave para superar la exclusin social (Castells, Freire, Flecha, Giroux, Macedo, Willis, 1999). La inclusin en el mercado laboral y la participacin ciudadana se favorece cuando se manejan una serie de competencias y recursos tecnolgicos, los cuales estn estrechamente ligados a la escuela. De all reside la importancia del compromiso cientfico y de las utopas.
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Diferentes perspectivas tericas han abordado la exclusin educativa en relacin con los procesos de exclusin social. As, durante los aos setenta, las teoras de la reproduccin contribuyeron al anlisis de las desigualdades existentes. La escuela no produca desigualdades pero se converta en el reflejo de ellas teniendo repercusin en distintas reas como el empleo, la salud, la vivienda y la participacin poltica. El trabajo realizado desde esta perspectiva se convierte en una contribucin terica de gran valor, pero es necesario realizar un paso ms para conocer qu prcticas aumentan la exclusin social y cuales favorecen la inclusin. Baudelot y Establet (1971) indicaron la existencia de una doble red que contribuye a reproducir la jerarqua existente en el mercado laboral. Bowles y Gintis se refirieron al principio de correspondencia entre las actitudes adquiridas en la escuela y en la empresa (1976). Bourdieu a travs de los conceptos de habitus y capital cultural explic como el capital cultural heredado de la familia y del contexto social determina los resultados acadmicos y en consecuencia las oportunidades laborales posteriores as como la inclusin social (1979, 1970). En consecuencia, bajo un discurso universalista, en la escuela se legitima una forma de hacer por encima de las otras. Se produce as una violencia simblica al convertir en legtima una relacin de poder. El habitus es la socializacin de este arbitrario. Actualmente, diferentes autores a travs de la perspectiva dual, reivindican la capacidad de reflexin y transformacin que tiene el individuo frente a las estructuras. Es decir, en las sociedades a parte de las estructuras hay agentes sociales que no necesariamente reproducen la estratificacin social existente sino que llegan a transformar su situacin y contexto. As por ejemplo dentro de esta perspectiva podemos desatacar entre otros autores a Habermas que desarrolla el concepto del mundo de la vida (1984), a Beck que analiza la accin poltica no-formal en la sociedad del riesgo (1992) o Touraine que analiza los procesos de subjetivacin (1997). Por otro lado, respecto al mbito educativo debemos destacar autores como Willis que aborda la escuela como espacio dnde se construye una cultura en respuesta a la cultura dominante (1981). Apple se refiere al potencial de escuelas democrticas dnde se superan las desigualdades sociales (1995). Bernstein a travs de su teora de los cdigos restringido y elaborado analiza los procesos de transmisin cultural que se da en la escuela y su conexin con las clases sociales existentes (1971). Flecha desarrolla tericamente el aprendizaje dialgico para orientar la prctica educativa hacia una igualdad real de oportunidades (1997) y que es la base sobre la que se sustenta la experiencia de Comunidades de Aprendizaje. En definitiva, la contribucin terica que realizan estos autores entre otros, conlleva la identificacin de desigualdades sociales existentes pero sitan al actor social en el centro del anlisis como sujeto con capacidad de reflexin sobre las estructuras que le discriminan y con capacidad para resistirse o/y cambiarlas. En este sentido, el da que Sarai entr en su instituto para anunciar que quera matricularse en bachillerato, la decisin fue fruto de una reflexin compartida con su madre, la directora de su antiguo colegio y una universitaria gitana sobre las dificultades existentes pero tambin sobre las posibilidades de xito y las estrategias para conseguirlo. Aunque finalmente la interaccin con el experto su tutor condicion la ltima decisin, Sarai incluy para el futuro, la universidad en el abanico de opciones educativas posibles.
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La escuela que queremos
Como nos demuestran las evidencias cientficas, los centros educativos que alrededor del mundo estn superando el fracaso escolar se basan en propuestas y acciones cotidianas con una voluntad por superar las dificultades en vez de adaptarse a las dificultades que llevan a la desigualdad y que afecta especialmente a los colectivos vulnerables de fracaso escolar. La perspectiva dual o dialgica parte de la idea, como ya hemos visto, que los individuos y los grupos estn en continua relacin con las estructuras sociales, pudiendo analizarlas, definirlas y cambiarlas (Aubert et al., 2008). La accin de las personas (a travs de acuerdos y formas de relacionarse) crea y moldea las estructuras, stas no son independientes de los sujetos. As, Ileana, a pesar de sufrir prcticas educativas segregadoras el primer ao de migracin consigue matricularse finalmente en bachillerato. Tanto su familia como ella tenan la certeza que sera capaz de llegar a la universidad. De hecho todas las interacciones hasta ese momento indicaban que as sera pues Ileana era una estudiante de notas excelentes en Rumania. Al llegar al nuevo instituto en Espaa, tuvo una crisis de sentido durante su primer ao cuando la pusieron en un grupo para inmigrantes de nivel muy bajo. No obstante, ese ao no perdi la confianza en s misma y tampoco lo hizo cuando tras acabar la ESO algn profesor le desaconsej matricularse en bachillerato. Ileana cont con el apoyo de su familia pero tambin de algn profesor y del director del instituto. Si bien es cierto que a las escuelas actuales se les presentan numerosos desafos para gestionar la diversidad y las distintas necesidades existentes, Braddock y Slavin (1992) nos indican los efectos que tienen sobre el aprendizaje las agrupaciones flexibles por nivel o la definicin temprana de itinerarios que a menudo se realizan (streaming). Los estudiantes en los grupos de nivel bajo disponen potencialmente de menos material, de una instruccin de ms baja calidad y de un ritmo de aprendizaje ms lento que aquellos grupos medios. Pero adems, para aquellos grupos de nivel alto, la heterogeneidad de niveles tampoco supone un empeoramiento de resultados. Existen mltiples evidencias cientficas que afirman que la calidad educativa se alcanza en interacciones heterogneas (Bruner, 1988; Wells, 2001; Braddock y Slavin, 1992; Freire, 1997; Flecha, 1997; Vygotsky, 1998), y tambin existen datos que contradicen la idea que los grupos homogneos por niveles tienen beneficios en el aprendizaje como promedio entre los pases de la OCDE, evitar la agrupacin por capacidades en las clases de matemticas tiene un efecto positivo general en el rendimiento de los y las estudiantes (OCDE, 2004b: 258) (Aubert et al, 2008: 210). Si el objetivo es luchar contra la exclusin educativa y que todos los nios/as tengan la posibilidad de llegar al mximo de aprendizaje, debemos ofrecer otras respuestas diferentes a las propuestas segregadoras. En este sentido, frecuentemente las medidas de atencin a la diversidad que dejan en un segundo plano la igualdad de resultados (Elboj, Puigdellvol, Soler y Valls, 2002) han sacrificado la dimensin instrumental del aprendizaje. El resultado final de medidas como agrupaciones flexibles por ritmos, aulas de adaptacin curricular, centros de educacin externos o adaptaciones curriculares individuales es que no han aumentado el aprendizaje de grupos que tradicionalmente no obtienen buenos resultados. Precisamente lo que el alumnado de entornos desfavorecidos necesita para mejorar las posibilidades de inclusin es una buena formacin acadmica dnde la dimensin instrumental
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del aprendizaje sea central. En consecuencia, en proyectos de escuela inclusiva como las Comunidades de Aprendizaje, las familias tienen grandes sueos respecto a la educacin de sus hijos/as rompiendo con aquellas afirmaciones que sealan la falta de inters o la incapacidad por valorar lo acadmico. Lo que genera falta de inters en las familias es cuando la escuela no prepara a sus hijos/as para participar en la sociedad de la informacin. Por tanto, no se puede desligar el tipo de formacin que se ofrecen a los distintos grupos sociales (minoras culturales, clases sociales bajas, inmigrantes, personas con discapacidades, mujeres) de sus posteriores oportunidades laborales y de participacin social. Cualquier nio o nia, tiene a priori lo que Freire defini como curiosidad epistemolgica (1997) pero este inters por aprender puede verse interrumpido por elementos externos relacionados con las pocas oportunidades que se le ofrecen (a travs del tipo de organizacin del aula, la distancia entre la propia cultura y la del centro educativo, estereotipos, expectativas, etc.). Si un nio o nia identifica que el aprendizaje que se le ofrece es deficiente, la motivacin va desapareciendo. Como ya veremos, uno de los temas que se abordaran en el monogrfico es la importancia de la creacin de sentido para favorecer el xito acadmico. A lo largo del monogrfico abordaremos, desde distintas dimensiones la experiencia educativa de Comunidades de Aprendizaje dado que introduce medidas educativas reconocidas de xito por la comunidad cientfica internacional. A grandes rasgos, se trata de un proyecto de transformacin social y cultural de un centro educativo y posteriormente de su entorno para conseguir una sociedad de la informacin para todas las personas. Est basado en el aprendizaje dialgico, mediante una educacin participativa de la comunidad y que se concreta en todos sus espacios, incluida el aula4. En este proyecto, como hemos podido observar, la dimensin instrumental del aprendizaje es central. Insistir en este aspecto es especialmente relevante cuando nos referimos a grupos vulnerables, dado que a menudo son los que necesitan en mayor medida romper con dinmicas y prcticas educativas que les alejan de esta dimensin y del xito escolar en general. La gran mayora de proyectos educativos inclusores han introducido este aspecto y tambin la Utopa (o Sueo de Martin Luther King). Este ser uno de los aspectos que se abordarn en el monogrfico. Sin Sueo o Utopa es difcil mejorar. Es la ilusin por mejorar el propio entorno lo que crea sentido para por ejemplo, ir a la escuela. La creacin de sentido se desarrollar, y se concretar en el monogrfico a travs de la construccin de un contexto educativo donde las esferas de valor de Bondad y de Verdad permanezcan unidas (Weber, 2002). De este modo, cuando hay sentido existe confianza e ilusin y ello transforma las expectativas de todos los agentes educativos (alumnado, profesorado, familias, polticos, etc.). El punto de partida de las Comunidades de Aprendizaje ser el Sueo de toda la comunidad educativa de la mejor escuela para sus hijos/as, para sus alumnos/as, para su barrio y para ellos/as mismos. Las expectativas de las personas con las que interaccionan los nios y nias pueden contribuir a aumentar o disminuir su aprendizaje, porque tienen la confianza que el alumnado tiene capacidad. Las expectativas de las personas que son importantes para nios y nias estn relacionadas con la imagen que tienen de ellos, y esa imagen se transmite en las relaciones. De all la relevancia de otro de los aspectos que se abordan en el monogrfico, los Actos de Habla.
Consultar http://www.comunidadesdeaprendizaje.net
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No todas las interacciones y dilogos llevan al aprendizaje, a la convivencia ni a superar desigualdades. El aprendizaje dialgico se produce en interacciones igualitarias dnde se reconoce la Inteligencia Cultural de todas las personas, y estas relaciones se orientan hacia la transformacin del contexto y de los niveles previos de conocimiento. El aprendizaje dialgico se produce en aquellas interacciones que incrementan la dimensin instrumental de aprendizaje, dnde se favorece la creacin de sentido, dnde se crean relaciones solidarias y finalmente dnde igualdad y diferencia se entrelazan.
A modo de conclusin
En definitiva, no podemos separar las trayectorias educativas, ni los currculum ms o menos competentes de las oportunidades de inclusin o exclusin social del alumnado. En nuestros das la escuela requiere de una nueva gestin distinta a la que haba. En vez de adaptar (reducir) actividades o materiales para los que presentan necesidades distintas (como por ejemplo el aprendizaje de la lengua vehicular en el caso de poblacin inmigrante), existen otras alternativas educativas reconocidas a nivel cientfico como de xito. Estas prcticas proveen el apoyo necesario para compartir el material y el espacio de aprendizaje entre nios y nias con distintos niveles, ritmos y/o necesidades. En estos procesos inclusivos, la participacin de toda la comunidad educativa (familiares, profesorado, voluntariado, tejido asociativo, etc.) es decisivo para la toma de decisiones en la evaluacin, contenidos y gestin de los espacios de aprendizaje de un nio o nia (que van ms all del aula).
Referencias
Apple, Michael y Beane, James (1995): Democratic schools (Virginia, Association for supervision and curriculum development). Aubert, Adriana; Flecha, Ainhoa; Garca, Carme; Flecha, Ramn y Racionero, Sandra. (2008): Aprendizaje dialgico en la sociedad de la informacin (Barcelona, Hipatia). Baudelot, Christian y Establet, Roger (1971): Lecole capitaliste en France (Paris, Maspero). Beck, Ulrich (1992): Risk Society (New York, Sage Publications) (O.P. 1986). Bernstein, Basil (1971): Class, Codes and Control Volume 1. (London, Routledge and Kegan). Bourdieu, Pierre (1979): La Distinction : critique sociale du jugement (Paris, Les ditions de Minuit).
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Bourdieu, Pierre y Passeron, Jean-Claude (1970): La reproduction. lments pour une theorie du systme denseignement (Paris, Les ditions de Minuit). Bowles, Samuel y Gintis, Herbert (1976): Schooling in Capitalist America. Educational Reform and the Contradictions of Economic Life (New York, Basic Books, Inc. Publishers). Braddock, Jomills y Slavin, Robert (1992). Why ability grouping must end: Achieving Excellence and Equity in American Education (Baltimore, MD: Center for Research on Effective Schooling for Disadvantaged Students) Bruner, Jerome (1988): Desarrollo cognitivo y mundos posibles. Los actos de la imaginacin que dan sentido a la experiencia (Barcelona, Gedisa) (P.O: 1957). Castells, Manuel; Freire, Paulo; Flecha, Ramon; Giroux, Henry; Macedo, Donaldo y Willis, Paul (1999): Critical education in the new information age (Lanham, MD: Roman & Littlefield). Chomsky, Noam (2001): La (des)educacin (Barcelona: Crtica) (P.O: 2000) Elboj, Carmen; Puigdellvol, Ignasi; Soler, Marta y Valls, Rosa (2002): Comunidades de aprendizaje. Transformar la educacin (Barcelona: Gra). Flecha, Ramn (1997): Compartiendo Palabras. El aprendizaje de las personas adultas a travs del dilogo (Barcelona, Paids). Freire, Paulo (1997): A la sombra de este rbol (Barcelona, El Roure Ciencia (OP:1995) Habermas, Jrgen (1984): The Theory of Communicative Action, Volume 1, Reason and the Rationalization of Society (Boston, MA: Beacon Press) (O.P. 1981). Merton, Herbert (1990): A hombros de gigantes (Barcelona: Pennsula) (P.O: 1985) Touraine, Alain (1997): Pourrons-nous vivre ensemble? gaux et differents (Paris, ditions Fayard). Vygotsky, Lev (1996): El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. (Barcelona, Crtica) (P.O. 1978) Weber, Max (2002): Economa y Sociedad. Esbozo de sociologa comprensiva (Madrid, Fondo de Cultura Econmica de Espaa) (p.o. 1922). Wells, Gordon (2001): La indagacin dialgica (Barcelona, Paids) (P.O: 1999) Willis, Paul (1981): Learning to labour: how working class kids get working class jobs (Aldershot, Gower).
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E. Oliver y R. Campdepadrs: La escuela desde las utopas reales de O. Wright [RASE vol. 2, nm. 3: 14-20]
LA ESCUELA DESDE LAS UTOPAS REALES DE O. WRIGHT

Esther Oliver5 y Roger Campdepadrs6
Introduccin
a Sociologa actual se sita ante el reto actual de contribuir con nuevas formulaciones y alternativas emancipadoras a las desigualdades y opresiones que emergen de las instituciones y organizaciones sociales. Diferentes autores de las Ciencias Sociales reconocen el dualismo de las sociedades: Habermas (1999) diferencia entre sistema y mundo de la vida, Giddens (1984) entre estructura y agencia humana, Beck (1998) analiza la emergencia de la subpoltica en la sociedad del riesgo, Touraine (1997) discute el rol de la subjetividad. Sus contribuciones destacan la capacidad de los agentes sociales no slo de reproducir las estructuras sociales, sino de transformarlas en contextos en los que nos encontramos. Tambin encontramos contribuciones como las de Erik O. Wright, que trabaja desde hace ms de diez aos en el The Real Utopias Project7 y con publicaciones como Deepening Democracy8, que se inici en el 1991 con el objetivo de explorar un gran abanico de propuestas y modelos para el cambio social radical9. En Deepening Democracy (2003) este autor afirma que, ante las dificultades de profundizar en las prcticas democrticas de nuestras sociedades, se puede hacer necesario desarrollar estrategias transformadoras estratgicas que puedan hacer avanzar hacia los valores de igualdad, solidaridad, justicia social y libertad individual, combinadas con un control popular de las decisiones colectivas. Partiendo del anlisis de experiencias de diferentes
5 Universidad de Barcelona. Dpt. de Teora sociolgica, filosofa del derecho y metodologa de las Ciencias Sociales. estheroliver@ub.edu 6 Universidad de Mlaga. Dpt. de Derecho del Estado y Sociologa. campdepadros@uma.es 7 http://www.ssc.wisc.edu/~wright/RealUtopias.htm 8 http://www.ssc.wisc.edu/~wright/DeepDem.pdf 9 Dentro de este proyecto, O. Wright est actualmente realizando un trabajo con Ramn Flecha de cara a la coedicin conjunta en el 2010 de un libro sobre alternativas no capitalistas de organizacin de la economa.
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partes del mundo (como los Neighbourhood Governance Councils en Chicago o el Presupuesto Participativo de Porto Alegre), Wright profundiza en las formas a travs de las cuales todas las personas pueden llegar a participar de forma efectiva, influyendo en la elaboracin de polticas que afectan a sus vidas. En este artculo profundizamos en el concepto utopas reales de este autor, y en cmo se concreta en el mbito educativo. La relacin entre educacin e igualdad social, as como el papel de los actores en la transformacin de la escuela, han sido temas ya abordados por acadmicos y acadmicas del mbito de la Sociologa de la Educacin (Fernndez Palomares, 2003). Aqu situamos la posibilidad de movilizacin de los agentes sociales para transformar las prcticas educativas institucionalizadas que generan opresin o desigualdades en el marco de anlisis de la sociologa de la posibilidad de Wright, de la sociologa pblica de su amigo Burawoy (2005) y de la sociologa dialgica de Flecha y otros (2001). Estas teoras analizan cmo se produce el cambio y la transformacin social, y dan elementos para el desarrollo de alternativas emancipadoras. De hecho, dos de las tareas clave de las teoras sociolgicas en el siglo XXI segn la sociologa dialgica son, en primer lugar, analizar las dinmicas dialgicas de nuestras sociedades que pueden ser motor de proyectos transformadores y, en segundo lugar, encontrar los factores que pueden contribuir a promover o impedir el desarrollo de estas dinmicas. Sin embargo, hay muchas utopas ya en marcha en nuestras sociedades que nunca podrn ser identificadas por los anlisis opacos de una sociologa de la imposibilidad que, desafortunadamente, an est muy presente en nuestras universidades. Las contribuciones que se presentan en este artculo se orientan a superarlos.
El proyecto de las Utopas Reales de O. Wright
Del proyecto Real Utopias nos interesa conocer sus rasgos bsicos. Se trata de un proyecto que parte de la necesidad de combinar las discusiones normativas sobre los principios fundamentales y razn de ser de diferentes perspectivas emancipadoras con el anlisis de los problemas pragmticos en las instituciones. El Real Utopias Project se basa en la idea de que lo pragmticamente posible no es independiente de nuestra imaginacin, sino que, al contrario, toma forma a partir de nuestras visiones sobre la realidad. Las utopas reales son ideales utpicos que se fundamentan en las potencialidades reales de la humanidad; son diseos utpicos de nuestras instituciones que pueden nutrir la prctica orientada al cambio social en un mundo que necesita transformaciones. Concretamente, en el marco de este proyecto se estn organizando una serie de conferencias en el A.E. Havens Center de la Universidad de Wisconsin alrededor de textos que traten sobre temticas relacionadas con algn aspecto vinculado al cambio social radical. Diferentes acadmicos de todo el mundo son invitados a escribir ensayos en los que reflexionan sobre estos textos. Uno de los aspectos sobre el que ms profundamente se est discutiendo en el proyecto Real Utopias es la necesidad de crear instituciones sociales libres de opresin, ya que a
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lo largo de la historia ha habido mucha oposicin a que las instituciones sean transformadas de forma que hagan posible el bienestar de los seres humanos y su felicidad. Por un lado, se est reflexionando que es posible transformar aquellas instituciones que nos vienen heredadas del pasado y disearlas desde polticas emancipadoras de manera que se eliminen las formas de opresin que an presenten. Por otro lado, se destaca que hay posturas conservadoras que desestiman las posibilidades de reconstruir socialmente estas instituciones sociales ya que las mismas proveen a las sociedades de un orden social y de interacciones estables (Aubert, et al. 2004). En este contexto, el proyecto Real Utopias se propone profundizar en la discusin rigurosa sobre las alternativas radicales que existen a las instituciones sociales. Su objetivo principal se centra en articular propuestas especficas para la reformulacin de las instituciones sociales bsicas, de manera que se pueda obtener una elaboracin clara de los principios institucionales que fundamentan las alternativas radicales al mundo actual. La perspectiva y el trabajo de Mills tienen mucha relacin con la Public Sociology liderada por Michael Burawoy de la Universidad de Berkeley, que se propone hacer y hace una sociologa que tenga inters para la sociedad. Burawoy opone la sociologa pblica a una sociologa profesional que slo interesa a la academia. Desde un elitismo sin bases cientficas a veces se considera que la sociologa que interesa a la academia es de alto nivel, mientras que la que motiva e interesa a otros sectores sociales no es de calidad. En cambio, el caso de Althusser (y de muchos otros parecidos) ya ha revelado que bajo este elitismo que desprecia a la ciudadana se puede esconder una falta de nivel y tica intelectual.
Las utopas reales y los proyectos de transformacin
De acuerdo con Erik O. Wright las utopas reales parten de un proyecto intelectual amplio que pretende generar conocimiento cientfico relevante para el proyecto colectivo de desafiar varias formas de opresin humana. Erik O. Wright teoriza sobre el empoderamiento social y sobre la forma como el poder social, que emana de la sociedad civil, puede influir en la distribucin de los recursos en nuestras sociedades. Empowered Participatory Governance (EPG) (Fung y Olin Wright, 2003) es el trmino que utiliza este autor para explicar las formas en las que la capacidad y el compromiso de las personas de participar a travs de deliberaciones razonadas en procesos de toma de decisin relevantes se ponen de manifiesto. Concretamente, este autor define y desarrolla siete vas hacia el empoderamiento social. En este artculo nos interesa prestar atencin especialmente a la sptima va que teoriza este autor: Participatory Socialism. En el Participatory Socialism el estado y la sociedad civil organizan y controlan conjuntamente diferentes tipos de produccin y servicios. El poder social de la sociedad civil est presente no nicamente en el control democrtico de las polticas pblicas, sino en la gestin en
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s de estas polticas y servicios que se desarrollan en la sociedad. El ejemplo que este autor utiliza para ilustrar esta va hacia el empoderamiento social son las Comunidades de Aprendizaje. Las Comunidades de Aprendizaje son escuelas en las que el gobierno de las mismas depende no slo de los y las profesionales, sino de los y las familiares y de los miembros de la comunidad. Adems, en estas escuelas se supera un enfoque centrado nicamente en el desarrollo de actividades formativas para nios y nias hacia el desarrollo de actividades formativas para toda la comunidad y hacia la participacin activa de los miembros de la misma en la gestin del centro. Efectivamente, uno de los rasgos distintivos de estas escuelas es, tal como seala O. Wright, el papel activo de la sociedad civil en el gobierno de la institucin educativa como forma de empoderamiento social. Este planteamiento es lo que permite plantearse la escuela desde el concepto de utopa real.
Comunidades de Aprendizaje y el sueo hacia el xito educativo para todos y todas.
Las Comunidades de Aprendizaje surgen del sueo o utopa de transformar una escuela para aumentar su calidad, reducir el fracaso escolar de los ms excluidos y tornar el conflicto escolar en convivencia. Eso se persigui abriendo la escuela a toda la comunidad educativa: profesorado, familiares, agentes de la administracin pblica, etc. Y una de las primeras fases de esta transformacin es la fase del Sueo, que se basa en soar un ideal de escuela en un contexto de igualdad y libertad, rechazando aquellos aspectos que impiden la expansin de lo que deseamos proyectar para la misma (Elboj et al. 2002). Este sueo ya implica una movilizacin del poder social de los agentes de la comunidad, en el sentido que analiza Erik O. Wright, puesto que en esta fase es cuando empieza realmente el proceso de transformacin de la escuela. Esta movilizacin del potencial humano de los agentes de la comunidad se concreta por ejemplo en reuniones por separado del claustro, de las familias, del alumnado y de representantes del entorno, en las que se suea la escuela se quiere. Al profesorado se le plantea soar la escuela que querran para sus propios hijos e hijas. A las familias se les anima tambin a proyectar el ideal de escuela deseado, y se organizan actividades para que los nios y las nias expresen lo que esperan de su escuela. Estos nios y nias sorprenden, en muchos casos, por lo conscientes que son del modelo ideal de escuela que desean. Al mismo tiempo, esta proyeccin ideal de la transformacin de la escuela tiene que ver con la transformacin del entorno, puesto que tambin representa una implicacin del resto de agentes de la comunidad que trasladan los ideales de cambio al contexto en el que se ubica la escuela. En muchos casos, agentes de la comunidad han participado tambin en asambleas en las que se plantea el sueo de escuela. De esta manera, cada uno de estos colectivos plantea las lneas generales del sueo que pretenden alcanzar. Y es en este momento cuando la escuela establece diferentes tipos de procedimiento para alcanzar un sueo comn: El objetivo es que finalmente todas y cada una de las
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personas implicadas vean reconocido en el sueo comn lo mejor de sus propias aspiraciones, aquello por lo que merece trabajar (Elboj et al., 2002: 85). Un procedimiento clave para alcanzar este tipo de acuerdos es que las discusiones se rijan por el dilogo igualitario, a travs del cual se valora las aportaciones de las personas por las argumentaciones que realizan y no por el rol o el status que estas personas detentan10. A partir de este momento, todas las personas implicadas en este proceso de transformacin saben que el cambio se ha iniciado, y que las cosas ya no volvern a ser como antes. La participacin de las familias y del resto de miembros de la comunidad, la implicacin del alumnado, las reflexiones del profesorado, etc., conllevan una movilizacin de los recursos y de las energas que va a continuar a lo largo de todo el proceso de transformacin de la escuela hacia la Comunidad de Aprendizaje. En la siguiente fase, de seleccin de prioridades (Elboj et al., 2002) resulta muy til la elaboracin de un mapa de recursos externos e internos, para conocer la realidad y los medios con los que se cuenta. El hecho que se haga con la participacin de los diferentes agentes de la comunidad educativa que se ha mencionado es clave para que salga un mapa de recursos ms rico y real, que si lo hubiese tenido que acometer un slo tcnico o profesional. Con este mapa de recursos disponibles se puede llegar a conocer tambin si se dispone de participacin de voluntariado, el cual en Comunidades de Aprendizaje realiza diferente tipo de tareas de apoyo escolar, administrativo u organizativo. Su participacin es una aportacin importante en la medida que ayudan a aumentar el nmero y diversidad de interacciones orientadas al aprendizaje que tiene el nio o nia, lo cual es una de las claves de la aceleracin del aprendizaje. Tambin ayudan a extender dentro y fuera del aula el espritu de solidaridad y altruismo que se encuentra en los fundamentos de este proyecto, y que es otra de las claves del xito educativo. Para dar respuesta a los sueos que se han priorizado es necesario establecer un dilogo con la comunidad cientfica internacional y partir de los resultados de las investigaciones que se han constatado contribuyen a la eficiencia y a la equidad en la prctica educativa. No todas las actuaciones innovadoras que se decide implementar en una escuela para superar las desigualdades educativas consiguen esta meta. nicamente aquellos resultados fruto de investigaciones de mximo nivel cientfico que han demostrado contribuir a estos objetivos pueden aplicarse con ciertas garantas del xito. As es necesario realizar el paso de la supersticin a la ciencia tambin en educacin. Este principio metodolgico est muy extendido en otras disciplinas como la medicina. En un hospital es impensable que para una gripe un mdico te aplique la cura que le ha comentado el mdico del despacho de al lado en el pasillo, sino que se aplicar la vacuna que las instituciones mdicas y laboratorios ms avanzados del mundo hayan desarrollado hasta la fecha. En educacin tambin es necesario que se apliquen las formas organizativas y formas de enseanzaaprendizaje que la investigacin cientfica est demostrando que produce mayor xito escolar.
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Los participantes en la argumentacin tienen todos que presuponer que la estructura de su comunicacin, en virtud de propiedades que pueden describirse de modo puramente formal, excluye toda otra coaccin (...) que no sea la del mejor argumento (Habermas, 1999:46).
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Hasta la fecha algunas de estas actuaciones son11: Formacin de familiares a travs, por ejemplo, de las tertulias literarias dialgicas que promueven la lectura de clsicos de la literatura universal (Joyce, Kafka, Cervantes, etc.). Participacin de las familias en la toma de decisiones, por ejemplo, en la decisin de los contenidos curriculares y en su evaluacin. Organizacin del aula a travs de grupos heterogneos, incluyendo ms recursos humanos, por ejemplo, a travs de los Grupos Interactivos.
Las Comunidades de Aprendizaje representan pues, un proyecto de transformacin basado en un sueo o utopa real y en resultados validados cientficamente del mximo nivel. Sabemos que las iniciativas emancipadoras o las propuestas educativas igualitarias han sido tradicionalmente objeto de duros ataques y crticas. Tal y como Aubert y otros sealan (2008) una de estas crticas es que los sueos igualitarios no son cientficos. Paulo Freire, Basil Bernstein o Ramn Flecha, por ejemplo, han sido objeto de estas crticas. Pero la revisin de las teoras y de las prcticas sociales y educativas orientadas a la transformacin y fundamentadas en la idea de utopa real y en resultados cientficos contribuyen enormemente a erradicar estas crticas, en el mbito educativo o en otras esferas de lo social. En los actuales tiempos de crisis, por ejemplo, se est avanzando en el estudio de alternativas no capitalistas de organizacin de la economa a travs del anlisis que Erik O. Wright y Ramn Flecha estn realizando del Grupo Mondragn. Esta alternativa no capitalista de organizacin empresarial tiene respuestas a algunas de las cuestiones planteadas por las continuas crisis econmicas del capitalismo. Cuando una empresa entra en crisis, otras la financian y ocupan a los trabajadores y trabajadoras que no tienen cabida en la primera. De esta forma, se elimina el paro de los cooperativistas y se reduce mucho en el entorno donde est inserta. En estas cooperativas tambin se plantean medidas de austeridad, como no repartir pagas extras para evitar que algunos trabajadores y trabajadoras pierdan su trabajo. Desde el mismo momento de su nacimiento el grupo Mondragn y muchas otras realidades sociales y empricas han refutado continuamente la sociologa de la imposibilidad y han constatado que es posible construir alternativas fundamentadas en evidencias de que el cambio es posible. En 1955, en la misma poca que un profesor de formacin profesional y cinco alumnos iniciaron esta experiencia cooperativista en Mondragn (la que despus ha sido el sptimo grupo industrial de Espaa), una mujer afroamericana (Rosa Parks), que participaba en el centro de educacin de personas adultas Highlander, inici el movimiento por los derechos civiles que ha transformado la sociedad norteamericana y la sociedad mundial. Mientras estas personas y estos centros educativos realizan estas transformaciones, la sociologa de la imposibilidad que encontramos en el estructuralismo marxista iniciado por Althusser (Althusser, 1994; Althusser y
11 Las actuaciones educativas de xito que estn siendo implementadas en Comunidades de Aprendizaje, han sido analizadas e identificadas en el proyecto integrado INCLUD-ED. Strategies for inclusion and social cohesion in Europe from education, que es la investigacin sobre educacin escolar con mayores recursos y de mayor rango cientfico del Programa Marco de la Unin Europea, y que est siendo coordinado desde el centro de investigacin CREA de la Universidad de Barcelona: http://www.ub.edu/includ-ed.
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Balibar, 1998) y continuado por sus seguidores (Bourdieu y Passeron, 1977; Bowles y Gintis, 1985; Baudelot y Establet, 1976)- estableca que las escuelas slo servan para reproducir las desigualdades y no para transformarlas.
Conclusiones
Para que la sociologa del siglo XXI tenga relevancia en las sociedades reales y en la comunidad cientfica internacional del siglo XXI, es necesario avanzar hacia el estudio de realidades empricas creadas por sujetos sociales que aportan elementos para la definicin de alternativas emancipadoras a las situaciones de desigualdad y opresin en diferentes mbitos sociales. Este artculo se enmarca principalmente en el marco que nos aporta la sociologa dialgica y la sociologa de O. Wright sobre las utopas reales existentes en nuestras sociedades. Se trata de realidades empricas que permiten el desarrollo de anlisis sociolgicos para la identificacin de elementos emancipadores que pueden ser extensibles a otros contextos y realidades. Concretamente, vemos como la movilizacin del poder social de la ciudadana es clave en la transformacin de las instituciones sociales que pueden generar opresin o desigualdades sociales. Cuando los agentes sociales se convierten en sujetos relevantes en la toma de decisin de polticas y actuaciones que repercuten en sus vidas se consigue avanzar hacia estas alternativas emancipadoras, tambin en educacin. Las Comunidades de Aprendizaje, fundamentadas en la idea de sueos colectivos, as como en los resultados cientficos de las actuaciones educativas de ms xito, son un ejemplo de cmo las escuelas pueden ser conceptualizadas tambin como utopas reales orientadas a superar las desigualdades.
Referencias
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Touraine, Alain (1997): Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes (Madrid, PPC).
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M. Soler y C. Pulido: Las transformaciones educativas y el debate entre Searle... [RASE vol. 2, nm. 3: 22-29]
LAS TRANSFORMACIONES EDUCATIVAS Y EL DEBATE ENTRE SEARLE, HABERMAS, CREA

Marta Soler12 y Cristina Pulido13
Introduccin
l estudio del lenguaje ha significado un importante avance en el anlisis de la realidad social. John Austin inici con su teora de los actos de habla una lnea de estudio que ha sido posteriormente trabajada por otros autores, matizndola a travs de la incorporacin de nuevas reflexiones sobre la situacin de un hablante y un oyente en una situacin de comunicacin. Con su obra Como hacer cosas con palabras, Austin (1962) desarrollaba una teora en torno el impacto del lenguaje en la construccin social, a partir del anlisis de las emisiones lingsticas de los sujetos, las acciones vinculadas a cada una de esas emisiones y sus posibles efectos. John Searle, alumno de Austin, revis y modific la teora de los actos de habla (Searle, 1970), que posteriormente fue utilizada por Habermas (1985) en su teora de la accin comunicativa. Ahora bien, para avanzar en el anlisis de las desigualdades sociales y educativas en los procesos de comunicacin no nos podemos reducir nicamente al lenguaje, sino que hay otros elementos a tener en cuenta que contribuyen a identificar con una mayor profundidad elementos que llevan a la reproduccin o a la transformacin de estas desigualdades. A travs del debate que mantuvieron investigadoras e investigadores de CREA con John Searle sobre la confusin de Habermas en su interpretacin de los actos de habla, se construye la teora de los
Universidad de Barcelona. Dpt. de Teora Sociolgica, Filosofa del Derecho y Metodologa de las Ciencias Sociales. marta.soler@ub.edu 13 Universidad de Barcelona. Dpt. de Teora Sociolgica, Filosofa del Derecho y Metodologa de las Ciencias Sociales. cristinapulido@ub.edu
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actos comunicativos, que incluye aportaciones de la teora sociolgica que van ms all del hecho lingstico y constituyen elementos clave de la comunicacin (Searle y Soler, 2004). La estructura del artculo que presentamos a continuacin consta de tres partes; en la primera parte se exponen las diferentes contribuciones realizadas por Searle, Habermas y CREA en torno el anlisis de los actos de habla y su correspondiente impacto en la interpretacin de la realidad social, la segunda parte se centra en cules son los actos comunicativos que promueven las transformaciones educativas, concluyendo con las aportaciones finales.
El debate entre Searle, Habermas y CREA
Austin (1962) estableci un marco terico donde diferenci tres tipos de habla: actos locucionarios, ilocucionarios y perlocucionarios. La diferencia entre los tres tipos de actos dependa de las relaciones entre el significado, la fuerza y la accin resultante de ellas. El acto locucionario posea el significado, el ilocucionario posea la fuerza al decir algo y el tercero, el perlocucionario, es el que persegua lograr un efecto concreto. Searle, discpulo de Austin, sigui desarrollando la teora de su maestro, pero revis algunos aspectos. Primero, afirm que era imposible diferenciar entre actos locucionarios e ilocucionarios, ya que todos los actos contienen alguna fuerza ilocucionaria y algn efecto en el oyente (Searle, 1970). En concreto, para Searle las emisin quedamos en tutora no es locucionaria sino que tiene cierta fuerza al igual que quedamos en tutora? o !quedamos en tutora!; las tres emisiones contienen el mismo contenido proposicional, pero no la misma fuerza ilocucionaria. Segn Searle, diferenciar la fuerza que hay en estas emisiones nos ofrece un tipo de informacin sobre cmo se desarrolla dicha interaccin entre el hablante y el oyente aunque faltan elementos de anlisis para identificar si dicha interaccin est basada en el poder o en el dilogo (Soler, 2004). Habermas (1985) realiz una interpretacin respecto los actos de habla donde recoga la diferenciacin entre acto locucionario e ilocucionario citando a Searle, en lugar de citar a Austin. Afirmaba que el contenido proposicional y la fuerza ilocucionaria descrita por Searle era lo mismo que Austin denominaba acto locucionario e ilocucionario. Por otro lado, Searle no est de acuerdo con la interpretacin de Habermas respecto a los actos perlocucionarios que l ya haba transformado en efectos perlocucionarios (Searle y Soler, 2004). Adems, en la teora de la accin comunicativa, Habermas argumenta que identificar la finalidad de los actos de habla ayuda a distinguir aquellos que pueden tener efectos negativos. Por ejemplo, por un lado relaciona los actos perlocucionarios con la finalidad estratgica o con los actos basados en el engao; por otro lado los actos que tienen como finalidad el consenso o entendimiento los relaciona con los actos ilocucionarios. Searle contrapone esta afirmacin, constatando que el consenso en s es un efecto perlocucionario que no forma parte del acto ilocucionario en s exclusivamente. Para Searle, el efecto es la dimensin perlocucionaria, no la estrategia, el engao o la falta de transparencia en las palabras. Ahora bien, aunque dicha crtica sea cierta, es necesario remarcar la importancia de Habermas en iniciar un tipo de anlisis donde se pueda diferenciar actos de habla basados en el poder o de otros basados en el dilogo, una distincin til para analizar que sucede en los centros educativos e identificar aquellas situaciones comunicativas que reproducen el poder o al contrario
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se basan en el entendimiento (Aubert et al 2008). A diferencia de las anteriores aportaciones, Habermas da un paso ms all al pasar del anlisis descriptivo de los actos de habla. Por ello, la contribucin de Habermas respecto aquellos actos basados en la sinceridad y la bsqueda del consenso es un avance en el anlisis de las situaciones educativas que llevan o bien a un proceso de transformacin, o bien a su contrario, a la desigualdad. Pero es una aportacin que necesita de ms elementos para profundizar con un mayor grado el impacto de dichas situaciones comunicativas en la persona oyente, o en el caso que nos ocupa en el alumnado, familiares o profesorado. Una de las aportaciones tericas que avanzan en esta lnea es precisamente la concepcin terica de los actos comunicativos desarrollados por CREA (Searle y Soler 2004; Aubert et al 2008). Dicha aportacin engloba las anteriores citadas, pero aade otros elementos de la interaccin que no solo se limitan al habla y que han sido elaborados fruto del trabajo de investigacin al respecto14. Las dimensiones que caracterizan el anlisis de los actos comunicativos son el lenguaje verbal empleado (actos de habla), el lenguaje no verbal (signos, gestos, tonos), el contexto social de la interaccin, la intencin de los y las hablantes y la responsabilidad de la comunicacin. El lenguaje verbal. El lenguaje verbal son las palabras que empleamos, con las que hacemos cosas, tal como analiz Austin, o sea, los actos de habla. Teniendo en cuenta el contexto educativo, utilizar un tipo de lenguaje u otro estar creando una expectativa, superando el estereotipo de gnero o racista, o todo lo contrario lo estar potenciando. El profesorado que incorpora en su relacin cotidiana una especial atencin al lenguaje que utiliza con su alumnado, siendo consciente de sus efectos, puede estar promoviendo una relacin educativa ms dialgica o al contrario. Por ejemplo, si un profesor se dirige a un alumno gitano dicindole no es necesario que estudies, si total vas acabar de vigilante de la obra est utilizando el lenguaje para fomentar una expectativa baja respecto el futuro de este chico. O por ejemplo, si en el patio se da la situacin de que un nio levanta las faldas de una nia y cuando ella va a la profesora a contrselo enfadada le dice esto es un juego de nios, el efecto de esta afirmacin lingstica estar fomentando una socializacin en la que la nia normalice desde pequea una situacin agresiva, no consentida, hacia ella. Lenguaje no verbal. Incluye cualquier tipo de signo de comunicacin como tonos de voz, gestos, miradas, smbolos, cualquier tipo de lenguaje corporal, as como actitudes y acciones. Una misma pregunta con las mismas palabras puede generar un efecto u otro segn el lenguaje no verbal que se emplee. Por ejemplo, si una profesora le comenta a una madre rabe Su hijo va a llegar muy lejos, no es lo mismo que se lo comunique desde una sinceridad y creencia respecto las expectativas de su hijo, que desde un tono irnico. La primera fomenta la confianza de la madre en la profesora, la segunda genera una desconfianza respecto el trato educativo que le estarn aplicando a su hijo. Contexto social de la interaccin. El contexto social de una interaccin es importante tenerla presente en el anlisis. La sociedad no es actualmente en todos sus espacios igualitaria, y por tanto fruto de la propia estructura hay latente una desigualdad estructural. Esa desigualdad
14 Los proyectos de investigacin Actos comunicativos y desigualdad social en las relaciones de gnero (2006-2008) y Lectura dialgica y desigualdad de gneros en las interacciones del aula(2003-2005) han sido dirigidos por Marta Soler, y desarrollados en el marco del centro de investigacin CREA.
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estructural aplicada a las relaciones que se establecen entre los y las hablantes es necesario tenerla en cuenta. Soler (en Searle y Soler 2004) lo ejemplifica con un caso entre una empleada y su jefe: si nos situamos en la interaccin del jefe hacia su empleada donde le invita a tomar caf, esta invitacin en un contexto de relaciones entre iguales sera aceptada o rechazada dependiendo de la decisin libre de la persona, pero en este caso la empleada est condicionada por el contexto y por la relacin establecida con el jefe; puede no sentirse libre de decir que no debido a que la relacin de desigualdad que hay en la propia relacin le condiciona, y se puede sentir ms obligada a aceptar la invitacin que libre de decidir si lo acepta o lo rechaza. Analizar el contexto social en el cual se dan estas interacciones ofrece mayor informacin para comprender los resultados de una interaccin u otra, y si las acciones estn llevadas a cabo desde una libre decisin o influidas por este tipo de estructuras. La intencin de los/las hablantes. Tanto Searle como Habermas se centran en la intencionalidad de las personas emisoras. Es importante analizar si el hablante parte de una intencin estratgica, de poder, o por el contrario si parte de una intencin basada en pretensiones de validez, de bsqueda de consenso porque ello evidentemente influir en el resultado de la interaccin. La responsabilidad de la comunicacin. Los actos comunicativos profundizan en la responsabilidad de las interacciones, puesto que no se limitan nicamente en preocuparse ticamente por las intenciones de las personas emisoras, sino que tambin se sitan en una tica weberiana de la responsabilidad, es decir, en la importancia del compromiso con el resultado de la interaccin y no slo en la intencionalidad de la persona emisora. Un ejemplo de ello es la situacin de separar el alumnado inmigrante durante una buena parte del curso para ensearle el idioma con la buena intencin de atender esa necesidad de aprendizaje. La intencin es buena, pero si se tiene en cuenta la responsabilidad de dicho acto, el profesorado buscar cientficamente y a travs de las mejores prcticas educativas cules son las mejoras vas para atender esta necesidad lingstica. Estas cinco dimensiones ayudan a profundizar en el anlisis de cualquier interaccin que se de en cualquier contexto para identificar de una forma ms acertada si un acto comunicativo es de poder o dialgico y, por tanto, avanza en el anlisis de las desigualdades sociales y en las formas de superarlas.
Actos comunicativos dialgicos y transformaciones educativas
La promocin de actos comunicativos dialgicos en contextos escolares fomentan las transformaciones educativas. La identificacin de las caractersticas de dichos actos ayuda a promoverlos dentro del contexto educativo y de esta manera a crear un entorno de aprendizaje basado en el mximo rendimiento acadmico y a su vez en una mejora de la convivencia, tal y como se desarrollan en aquellos centros que, trabajando desde una perspectiva de aprendizaje dialgico, estn generando ese tipo de interacciones. Las Comunidades de Aprendizaje son un claro ejemplo de contextos donde ocurren esas transformaciones. Segn el trabajo de Aubert y otros (2008:142) los actos comunicativos dialgicos deben cumplir las siguientes caractersticas:
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1. Inclusin de todas las dimensiones de la comunicacin humana (tanto la comunicacin verbal como la no verbal). Tener en cuenta el tipo de lenguaje que favorece el xito y la superacin de desigualdades proporciona un entorno de aprendizaje ms ptimo para el logro del xito educativo de todas las nias y nios. 2. Los actos ilocucionarios deben incluir la bsqueda de consenso. Tanto hablante como oyente deben incorporar dicha bsqueda del consenso para llegar a un acuerdo libre. 3. Condicin de sinceridad tanto en los actos ilocucionarios y perlocucionarios dialgicos. La sinceridad es una condicin imprescindible para que realmente se creen interacciones generadoras de transformacin, de otro modo, sino, el engao o la utilizacin de la comunicacin para otros intereses que no sean el bien educativo comn generan desencanto en la educacin y prdida de sentido (Weber 1968). 4. Los actos perlocucionarios dialgicos estn libres de coaccin. Como ya se ha visto previamente los actos perlocucionarios estn orientados a la accin, pero dicha accin puede ser o bien fruto del consenso y libertad o por el contrario fruto de la coaccin y del poder. Por tanto como condicin los actos perlocucionarios dialgicos deben incorporar como criterio un acuerdo libre y sincero. 5. Diferenciar los actos ilocucionarios de poder y los actos ilocucionarios dialgicos. Dicha distincin no se basa nicamente en la intencin de las personas participantes de la interaccin, sino en el anlisis de la interaccin en s teniendo en cuenta los elementos descritos en el apartado anterior.
De acuerdo con estas caractersticas, vamos a analizar algunas situaciones de transformacin educativa y los actos comunicativos implicados en ellas. Para realizar este anlisis utilizaremos parte del trabajo de campo del proyecto de investigacin I+D+I Lectura dialgica e igualdad de gneros en las interacciones del aula (Soler 2003-2005). En concreto la situacin que se expone a continuacin ejemplifica como se trabajan las interacciones desde el centro escolar, o sea, los actos comunicativos que se promueven, para trabajar la prevencin de violencia de gnero. () Y el trabajo que se est haciendo en la escuela donde participamos de voluntarias, es que no sea slo con una sancin cuando ocurra algo as [burla y/o agresin hacia chicas del centro], sino con el dilogo, con un proceso ms profundo que cada vez estas actitudes sean ms desprestigiadas, y el prestigio sea el no permitirlas, y vamos por aqu el trabajo que se est haciendo (GDC25, 20, 24). () Los chavales en seguida que ven que se desprestigian, cambian su forma de pensar y su forma de ver a las chicas (GDC25, 25, 31).
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Este ejemplo muestra una situacin consensuada por todos los agentes de una comunidad de aprendizaje en torno a cmo actuar delante de actitudes que sean agresivas o promuevan la violencia de gnero. Para tomar dicho acuerdo, profesorado, familiares, voluntariado y alumnado han dialogado previamente sobre estas situaciones y cmo actuar delante de ellas. Los y las participantes de la interaccin han basado sus actos comunicativos en la bsqueda del consenso y en la sinceridad en la comunicacin. Generar actos comunicativos en este sentido debe incorporar adems la consciencia del contexto social, en el que ciertas actitudes machistas son prestigiadas en relacin al atractivo entre adolescentes (Gmez 2004). Transformar las interacciones del contexto educativo implica tambin trabajar una actitud crtica sobre el contexto real, as como de las consecuencias de cada interaccin. En este ejemplo, se trabajan estos aspectos con todos los agentes de la comunidad de aprendizaje, hacia relaciones ms dialgicas con menos interacciones de poder. Una decisin acordada libremente y no bajo coaccin tiene una mayor repercusin e impacto en la realidad social, tal y como se puede comprobar en la cita. Tanto el voluntariado, como el alumnado o los y las familiares desprestigian esas actitudes y por tanto al coordinar esta accin, tienen un mayor impacto en el cambio de actitudes de los chicos que llevaban a cabo estas acciones. Otra situacin fruto del trabajo de campo de la misma investigacin citada anteriormente muestra como se pueden transformar prejuicios racistas a travs de actos comunicativos dialgicos, adems de incrementar el aprendizaje: Que entren chicas rabes con pauelos tambin es una forma de romper los estereotipos que hay de gnero, de como, pues eso, haba una profesora, bueno era una madre, musulmana, que saba ingls, y haca clases con el profesor de ingls, y era un referente clave, rompa el esquema de muchos nios y nias. (GDC25, 8, 20) En una reunin que hicimos de voluntariado, explicaba que muchos nios se le acercaban y queran saber qu tena debajo del pauelo, empezaron como a estar ms cercanos a una realidad, no? que tenan all en el barrio (...). En la escuela se acercaban a esa realidad y la iban normalizando. (GDC25, 71, 8)
La primera cita se refiere a una madre que es voluntaria de una comunidad de aprendizaje. Dominaba el ingls porque durante su trayectoria migratoria haba vivido unos aos en el Reino Unido, y se ofreci para participar en los grupos interactivos de ingls en la escuela de sus hijos. La segunda cita se refiere a una joven musulmana, vecina del barrio, que participaba como voluntaria en grupos interactivos en diferentes niveles de primaria en reas de lengua y matemticas. El hecho de entrar en el aula y ensear a las nias y nios conjuntamente con el profesor, desde un plano de igualdad, favoreca a la vez dos resultados: 1) superacin del estereotipo de mujer musulmana como mujer no activa o sin conocimientos, 2) mejora y aceleracin del aprendizaje, por ejemplo del ingls al multiplicarse las interacciones de aprendizaje en el aula con ms personas adultas. Partiendo de estos ejemplos, vamos a analizar los actos comunicativos dialgicos que se generaban en este centro. En ambos casos estas mujeres, dentro del centro educativo, estaban en una situacin de triple exclusin como parte de su contexto social, por ser mujeres, inmigrantes arabo-musulmanas y personas no docentes. Una organizacin como los grupos interactivos donde todas las personas adultas pueden aportar a los aprendizajes desde los conocimientos que han obtenido en su experiencia de vida, promueven
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interacciones ms dialgicas o de ms igualdad. Por otro lado, el objetivo de esa participacin voluntaria se haca explcito, tanto para el profesorado como para las voluntarias, y era el mismo: mejora de los aprendizajes y la convivencia. La explicitacin tanto de las intenciones como del el resultado esperado, al que se quiere llegar, realizada de forma clara, dialogada y consensuada por todos los agentes de la comunidad de aprendizaje hace posible que las interacciones con estas voluntarias sigan ese objetivo de mejora de los aprendizajes y no otro festivo, folklrico o tnicocultural. Estas dos situaciones son dos ejemplos de cmo la promocin de los actos comunicativos dialgicos promueven transformaciones educativas dentro de los centros. Por un lado en temas de problemtica social, como es la superacin de la violencia de gnero, por otro en el aumento del aprendizaje y la superacin de prejuicios racistas.
A modo de conclusin
Tal y como se ha apuntado en el inicio del artculo, el anlisis de los actos de habla de Austin y Searle llev a cabo un avance en la comprensin de la realidad social, pero se limit a un anlisis descriptivo de la misma. Para avanzar en la compresin de las desigualdades sociales y las transformaciones educativas desde el anlisis de situaciones de comunicacin entre sujetos, ha sido necesario incluir otras aportaciones tericas. El debate entre Searle, Habermas y CREA sobre los actos de habla ha sido punto de partida para el desarrollo terico del concepto de acto comunicativo. En este debate vemos la necesidad de incorporar al anlisis de las interacciones, adems del habla, el lenguaje no verbal, la estructura social y la responsabilidad de los sujetos que interactan hacia los efectos de dicha comunicacin. Incorporar estos elementos permite distinguir un acto comunicativo dialgico de uno de poder. Cuando se generan y reproducen actos comunicativos dialgicos, existen ms posibilidades de transformacin social. Aplicndolo al contexto educativo, nos da los elementos necesarios para promover un mayor aprendizaje y una mejora convivencia a travs de la superacin de conflictos o situaciones de desigualdad social.
Bibliografa
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A. Burgus y O. Serradell: Weber, Beck y creacin feminista de sentido en la escuela [RASE vol. 2, nm. 3: 30-44]
WEBER, BECK Y CREACIN FEMINISTA DE SENTIDO EN LA ESCUELA

Ana Burgus15 y Olga Serradell16
Introduccin
eber defini la accin humana diferencindola de la animal como aqulla que est unida a un sentido subjetivo, a travs del cual dotamos de importancia a nuestras acciones. As, el sentido que otorguemos a un objeto, relacin, institucin, prctica, etc., influye en nuestra manera de ver las cosas, e incluso en la manera de dirigir nuestras acciones (Weber, 2002). En las sociedades actuales se ha producido de manera generalizada una prdida de sentido de las instituciones, entre ellas tambin de la escolar. Esta prdida se produce cuando dichas instituciones no conectan con las necesidades y/o expectativas de los individuos. La magnitud de los cambios producidos por el paso de una sociedad industrial a la de la informacin, han cambiado la estructura social y han modificado la composicin tnica y religiosa de la poblacin. Hemos pasado de sociedades homogneas a sociedades multiculturales, de contextos cerrados a una sociedad globalizada, se ha intensificado la democratizacin de instituciones y organizaciones. Sin embargo, algunas instituciones como la escuela han permanecido al margen de dichos cambios. mbitos como la medicina se han transformado completamente en el ltimo siglo, han incorporado nuevas tcnicas y avances cientficos. No podemos decir lo mismo de la educacin y este hecho agrava un proceso de prdida de sentido que, en el ao 1922, Weber ya uni a la burocratizacin y a la separacin de las tres esferas de valor (ciencia, moral y arte).
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Dpt. de Sociologa y Anlisis de las Organizaciones. Universidad de Barcelona; ana.burgues@ub.edu GEDIME, Dpt. de Sociologa. Universidad Autnoma de Barcelona; Olga.Serradell@uab.cat
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Esta prdida de sentido se manifiesta de diferentes formas y algunas de ellas son los problemas de convivencia en las escuelas e institutos, las agresiones, los abusos, las discriminaciones y, sin ir ms lejos, el fracaso escolar y el absentismo. Para dar respuesta a estas situaciones y afrontar los retos de la sociedad actual es imprescindible que la escuela sea un espacio libre de agresiones y una institucin que aporte a las personas los conocimientos y herramientas necesarias para mejorar sus condiciones de vida. Estos dos aspectos, la buena convivencia y el aprendizaje, son las bases de proyectos de transformacin social como las Comunidades de Aprendizaje. Cuando la escuela se abre a la participacin de los diferentes agentes sociales estos dos aspectos se ven enormemente reforzados e incluso colectivos como el gitano, cuyos miembros a menudo no se sienten representados en las escuelas a las que asisten sus hijos e hijas, rompen la distancia con la institucin educativa y empiezan a implicarse en la definicin y organizacin de actividades del centro. Es ms, cuando la escuela incorpora las propuestas de las familias y, en concreto, del movimiento gitano de mujeres, la accin educativa adquiere de nuevo sentido para los diferentes agentes implicados, desde el profesorado hasta el alumnado y sus familias. El presente artculo tiene la pretensin de analizar las causas de la prdida de sentido hacia la escuela, as como mostrar algunos de los procesos y actuaciones que, en respuesta a la nueva realidad social, la estn dotando de uno nuevo. A travs de casos concretos y de las aportaciones de autores de la teora sociolgica clsica como Weber y contempornea como Beck, analizamos el porqu de esta prdida de sentido, que va ms all de una sociedad o contexto concretos y que es global. Ms adelante, a travs de la evolucin del feminismo, vemos cmo las otras mujeres17, aquellas cuyas voces han sido histrica y tradicionalmente silenciadas, reivindican el hecho de poder ser sujetos de su propia transformacin. Para ilustrarlo, tomamos el ejemplo del movimiento de las mujeres gitanas. Sus aportaciones estn contribuyendo al feminismo dialgico pero, adems, se han convertido en el motor de transformacin de su cultura. En este proceso se dan dos elementos de gran importancia: el sentido que le dan a sus acciones y el dilogo igualitario a travs del cual consiguen grandes avances para la superacin de su situacin de exclusin. En definitiva, el sentido a las cosas y a nuestras acciones no se lo damos de una manera aislada, sino que lo hacemos a travs de las interacciones con el resto de personas, con nuestro grupo de iguales, y tambin con los medios de comunicacin. Por otro lado, como afirma Beck (Beck, Giddens y Lash, 1997), todava existe una monopolizacin del conocimiento experto, y sectores e individuos que se siguen manejando por pretensiones de poder en lugar de pretensiones de validez (Habermas, 1987). Es la posibilidad de participacin en aquellos procesos sociales o actividades educativas, culturales, etc. lo que da sentido a nuestras acciones. As, el Feminismo Dialgico (Puigvert, 2001), que lucha por la inclusin de las voces de todas las mujeres y, especialmente de las que han estado tradicionalmente e histricamente silenciadas, forma parte de un nuevo proceso de creacin de sentido. En este proceso las mujeres gitanas tienen mucho que decir.
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Concepto desarrollado en: Puigvert, Lidia (2001): Las otras mujeres (Barcelona, El Roure).
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Weber y la separacin de las tres esferas
Si la modernidad introduce importantes elementos de racionalidad en la sociedad, la burocracia, tal y como dira Weber (2002) es un claro ejemplo de racionalidad administrativa. Si bien es cierto que la organizacin burocrtica permite movilizar, coordinar y centralizar los recursos, tambin lo es que Weber vea esta burocratizacin de una manera pesimista. se poda ser la finalidad de los sujetos y todo estar controlado por los sistemas, dominados por una racionalidad instrumental (2002). Weber destacaba el dominio de la burocratizacin de algunos aspectos de nuestra vida cotidiana. En los hospitales por ejemplo, la creciente burocratizacin ha llegado incluso en nuestros das a originar que se provoquen partos para que el mdico correspondiente se vaya de fin de semana. La escuela no es ajena a estas dinmicas, de modo que por ejemplo en algunos claustros de escuelas de adultos se podra ver como los horarios de las clases se configuran dependiendo, no de los horarios que prefieren las personas participantes, sino de los que convienen a los y las profesoras. As es como en algunos puntos, se cumple la previsin de Weber de que nuestras vidas estn en manos de los sistemas y no dependen de las interacciones o dilogos de la gente. Por otro lado, el modelo platnico asocia lo verdadero, lo bueno y lo bello en una trinidad inseparable. As, podramos distinguir tres reas que para Platn deben de interrelacionarse deliberadamente. Estas esferas de valor estaran compuestas por la ciencia, la moral y el arte. El arte no sera ms que el sentido esttico de las cosas, la belleza, la atraccin o incluso el deseo. Dentro de la moral se incluyen los valores ticos, es decir, los de bondad. Por ltimo, la ciencia toma la verdad como elemento clave. En el mbito educativo, la bondad puede verse representada a travs del aprendizaje de los valores igualitarios y solidarios, as como a travs del igual acceso y los iguales resultados por parte del alumnado mientras que la ciencia se plasmara a travs del aprendizaje instrumental de los nios y nias. La tercera esfera nos conduce a la motivacin por el aprendizaje y la escuela en general. Este modelo platnico permaneci hasta el Renacimiento, momento en el cual se separaron las tres esferas. Cuando Weber teoriza sobre esta separacin argumenta dos cosas: en primer lugar, que este hecho supone el triunfo de la razn y el avance de la Modernidad. En segundo lugar, asegura que el hecho de que cada uno de estos aspectos tenga su propia lgica, y que estn separados y diferenciados, es lo que produce la prdida de sentido en las sociedades actuales. Este desencantamiento viene dado porque se separa lo normativamente vlido con lo empricamente demostrado. La misma prdida de sentido generalizada en la sociedad la sufren los nios y nias en las escuelas. As por ejemplo, Laura asista a un centro educativo de una zona desfavorecida. A los ocho aos no saba leer ni escribir, los compaeros y compaeras le insultaban y se le etiquet diciendo que su madre ejerca la prostitucin. Esta nia no quera ir a la escuela, aprender careca de sentido. En ese momento su centro se transform en una Comunidad de Aprendizaje, se organizaron las aulas en grupos interactivos y la nia empez a ir a la biblioteca tutorizada que consiste en la apertura de la biblioteca del centro fuera de su horario lectivo gracias a la colaboracin de maestros y maestras, familias y voluntariado, de esta manera pueden acudir a ella
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alumnos, exalumnos y familiares para leer un libro, hacer los deberes, aclarar dudas, etc. As, los alumnos y alumnas que tengan alguna dificultad en el aprendizaje de habilidades lectoescritoras pueden tener una atencin especializada. As fue como consigui un ambiente adecuado para el aprendizaje. Al encontrarse muy bien en el contexto, aprendi a leer y a escribir en seis meses. Adems, su avance personal y cognitivo le permiti hacerse valer entre su grupo de iguales. Para Laura ir a la escuela haba recuperado el sentido perdido.
Beck, modernizacin reflexiva y prdida de sentido
La prdida de sentido ha sido un tema tratado a lo largo del pensamiento sociolgico ya sea directa o indirectamente. Autores contemporneos como Ulrich Beck han desarrollado aportaciones de gran inters para entender mejor algunos de los procesos que se dan en las sociedades actuales definidos a travs de conceptos tales como Sociedad del riesgo (Beck, 1998), Modernizacin reflexiva (Beck, 1997) o Desmonopolizacin del conocimiento experto (Beck, 1997). En la Modernidad el control de los riesgos individuales y sociales, polticos o econmicos, ya no se encuentra en las viejas instituciones de la sociedad industrial, cuando no son generados por sta. As es como Beck define la sociedad del riesgo (1998). Esto implica, por un lado, que ya no nos podemos valer nicamente de las instituciones tradicionales para dotar de sentido a nuestras acciones y hacer frente a nuevos y mayores riesgos, desde el cambio climtico hasta las elecciones personales, de vida, profesionales, etc. Pero por otro lado, tenemos una multiplicidad de opciones a nuestro alcance, inexistentes anteriormente. Cada vez ms, el peso de nuestras decisiones recae sobre nosotros mismos, los individuos. Aunque ello no significa que los sistemas sociales no ejerzan influencias sobre los sujetos o las instituciones tradicionales, hoy ms que nunca podemos decidir, como individuos, nuestra biografa y la manera en que la queremos vivir. Beck (1998) enfatiza el riesgo como caracterstica de las actuales sociedades puesto que el hecho de poder elegir entre un mayor nmero de opciones, tambin implica asumir que existe un mayor riesgo de equivocarnos en nuestras elecciones. Ante estos nuevos riesgos el dilogo toma mayor valor a la hora de tomar decisiones y llegar a acuerdos tanto en el mbito personal como profesional. Al tener ms opciones de vida a nuestro alcance tambin tenemos ms oportunidades para escoger la manera en que queremos vivirla. Pero a nivel individual no somos capaces de evaluar los riesgos, efectos y consecuencias que implica escoger una u otra opcin. Por esa razn, la reflexividad es un efecto de la sociedad del riesgo. Este proceso produce una parte de la inseguridad e incertidumbre que se da en nuestras sociedades y, en concreto, en nuestras vidas. Existen riesgos globales que implican a toda la humanidad, tales como el agujero de la capa de ozono y las catstrofes naturales fruto del cambio climtico. Y existen riesgos individuales fruto de las decisiones que tomamos entre un abanico de opciones. Hasta este momento, instituciones como el estado, la iglesia el matrimonio, proporcionaban seguridades. Al no poder dar a partir de la sociedad del riesgo respuestas y soluciones a cuestiones que los sujetos plantean, nosotros cada vez ms tomamos nuestras decisiones sobre nuestras vidas en
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base a una lectura crtica de las tradiciones, en base a desvincularnos de aquello de las tradiciones que consideramos anacrnico, injusto, o perjudicial, y a vincularnos a aquellas formas de vida y valores que consideramos ms democrticos y acordes a nuestros valores. Todo lo que en otro tiempo vena dado, como casarse a una determinada edad, con alguien de determinada clase social, ejercer un rol determinado en la familia, etc., ahora es cuestionado. Ante este proceso surge con ms fuerza la necesidad de llegar acuerdos para lo que el dilogo y el consenso toman cada vez mayor relevancia. As, el cambio hacia la individualizacin, producida por lo que Beck llama modernizacin reflexiva, tiene dos consecuencias: por un lado proporciona ms libertad; por otro es fuente de crisis de sentido. Esta crisis se origina porque, a la sensacin de que nos podemos equivocar al tomar las decisiones, se le une la sensacin de que ya nada es para toda la vida. Podemos decir tambin que el acceso a la informacin es una de las mayores diferencias entre ste y el anterior modelo de sociedad. En la sociedad industrial eran los expertos quienes monopolizaban el conocimiento (Beck, 1998), los que tenan la autoridad intelectual para decidir cules eran los riesgos y las soluciones de las sociedades, y cules las opciones de vida que tenan que escoger los individuos. Tan slo ellos disponan de la informacin y posean la autoridad necesaria para decidir el bien comn. Pensemos, sin ir ms lejos en la figura del mdico o del maestro 40 aos atrs. En la actual sociedad del riesgo esta concepcin de la evaluacin de los riesgos y formas de vida no tiene razn de ser. No slo porqu disponemos de mucha ms informacin, sino adems porque a travs de Internet podemos acceder a las mejores informaciones, por ejemplo, en tratamientos mdicos. Y en el mbito educativo ocurren procesos equivalentes. La antigua concepcin bancaria de la educacin (Freire, 2002) en la que el educador no dialoga con el educando sino que lo concibe como un receptculo en el que depositar conocimientos, no es ms que la muestra de la supremaca del juicio experto anterior. Hoy en da esta concepcin de la sociedad y de la educacin deja de tener sentido. Las instituciones creadas en y para la sociedad industrial ya no sirven en una realidad que es completamente distinta. Autores y organismos actuales ponen el nfasis en elementos como el Riesgo (Beck), la Informacin (Castells) o el Conocimiento (Comisin Europea), todos ellos elementos que caracterizan las sociedades actuales. Pero a pesar de las grandes transformaciones acaecidas en las ltimas dcadas pensemos en el avance de la medicina, la tecnologa, o los cambios en la economa instituciones como la educativa han introducido pocos cambios para dar respuesta a las necesidades de la nueva sociedad. Sin embargo, s existen experiencias educativas que estn consiguiendo un gran xito, no solamente en lo que a aprendizaje instrumental se refiere, sino que tambin estn dando soluciones a los problemas de convivencia. Unas de las ms reconocidas son las Comunidades de Aprendizaje. Esta experiencia est fundamentada en el anlisis terico que autores como Beck han realizado de la sociedad actual. As por ejemplo, cuestiona el monopolio del conocimiento experto y parte de la necesidad de la implicacin de toda la comunidad educativa para que todos los nios y nias del centro educativo aprendan y consigan xito educativo. Uno de sus ejes principales es la participacin de las familias en la toma de decisiones sobre el tipo de educacin que quieren para sus hijos e hijas, as como en el trabajo que se realiza en la propia aula. Esta pluralidad de voces incrementa el aprendizaje, pero tambin llena de sentido a las acciones de estas personas y, en consecuencia, a la propia institucin escolar.
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A partir de aqu, uno de los aspectos en los que queremos profundizar es la desigualdad de gnero en contextos educativos y los problemas que ella conlleva. Esta discriminacin exista en la sociedad industrial y sigue existiendo en la actualidad, sin embargo, es desde experiencias como las Comunidades de Aprendizaje desde donde se le puede hacer frente con mayor eficacia. Para ello, partimos de una situacin de abuso sufrida por una nia en su escuela. Esta nia no tena problemas de disciplina, su escuela no estaba situada en una zona desfavorecida y tampoco tena malas notas, pero un da se neg a ir a la escuela. Cuando tena 11 aos haba pasado por trece nios de ese mismo colegio, incluyendo masturbacin a nueve de ellos. Sus tres amigas lo saban e incluso la animaban a hacerlo con los primeros nios, los ms populares del centro. Ms adelante se produjeron situaciones violentas. La nia era considerada la fcil, a la que, segn algunos nios, todos podan tener acceso. Al ao siguiente una de sus amigas empez a salir con uno de aquellos nios. Entonces todas las amigas dejaron de hablarle y empezaron a insultarla. Esa fue la razn por la que la nia se negaba a seguir asistiendo al colegio, pero no era ms que la punta del iceberg de una situacin abusiva que se estaba gestando desde haca un ao. Ni la tutora, ni el director del centro, ni los padres de la nia habran conocido la situacin de no haber sido por otra persona adulta cercana a la nia, su hermana mayor. Este hecho muestra la importancia de contar con la participacin de toda la comunidad educativa para hacer frente a los problemas que puedan surgir y, especialmente, en lo que se refiere a aspectos tan delicados como el abuso y la violencia de gnero. Prcticas como las Comunidades de Aprendizaje y teoras de relevancia internacional (Elboj et. al, 2002) avalan que es a travs de la implicacin y la participacin de diferentes agentes educativos como pueden prevenirse este tipo de situaciones. Como hemos visto a travs del ejemplo, a menudo ni los padres ni las madres ni el profesorado tienen conocimiento de las situaciones de abuso o acoso que se estn produciendo en los centros educativos en los que se encuentran sus hijos y alumnos. Quienes lo saben son el grupo de iguales u otras personas de su entorno, una hermana, una voluntaria joven que entra de apoyo en el aula, son personas a quienes es ms fcil contar estos problemas, antes que a los padres o a un profesor/a. Conscientes de ello, en algunas Comunidades de Aprendizaje se ha puesto en prctica lo que se ha denominado modelo comunitario de prevencin y resolucin de conflictos, consistente en la participacin de toda la comunidad en el cumplimiento de las normas y en la prevencin y resolucin de conflictos. El CEP San Antonio de Etxebarri (Pas Vasco), para cuyos miembros la mejora de los aprendizajes no puede estar separada de la mejora de la convivencia, ha iniciado este modelo trabajando sobre una norma con la que toda la comunidad est de acuerdo, dispuesta a defender y a llevar a cabo (Vega y Snchez-Beaskoechea, 2009). En primer lugar, profesorado, alumnado y familiares se pusieron de acuerdo sobre las caractersticas que la norma elegida deba reunir. Fueron las siguientes: que pueda ser claramente acordada por todas las personas, de todas las mentalidades y edades. Se trata de encontrar una norma en la que el consenso en torno a ella sea fcil, incluso entre personas que suelen estar en desacuerdo en otros temas; que tenga relacin directa con un tema clave para las vidas de las nias y nios; que haya apoyo verbal claro del conjunto de la sociedad; que se est incumpliendo reiteradamente, aunque estemos de acuerdo en que se tiene que cumplir; que se vea posible eliminar ese comportamiento; que con su superacin, la comunidad d un ejemplo a la sociedad, familiares, profesorado, nias y nios. Se cre una comisin mixta de convivencia y propuesta de norma que estaba formada por profesorado, alumnado, familiares y otros agentes de la comunidad. Su primera tarea fue la
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de elegir una norma partiendo de las aportaciones de diferentes agentes de la comunidad y, especialmente, del alumnado. La norma elegida fue la siguiente: Que ningn nio o nia pueda ser agredido por ser considerado ms dbil. Esta comisin se encargara tambin de realizar la difusin de la norma a toda la comunidad, hacer un seguimiento y organizar foros de discusin y tertulias, donde profundizar sobre aspectos tan importantes como los modelos de atractivo existentes en nuestra sociedad, la discriminacin de gnero, la resolucin de conflictos o el cumplimiento de la propia norma elegida. Es importante destacar que este centro parte de una concepcin colectiva de la prevencin y resolucin de conflictos, as como de la necesidad de un trabajo conjunto que vaya ms all de las paredes de la escuela. Como afirman las coordinadoras del centro en el documento explicativo de este modelo: Cuando se involucra toda la comunidad en un dilogo, se analizan las causas y orgenes de los conflictos desde sus inicios se puede prevenir y evitar la aparicin de muchos de ellos creando un clima de colaboracin y convivencia, de mayor comunicacin y conocimiento mutuo. Se trata no tanto de actuar e intervenir en la resolucin de un conflicto, sino de prevenirlo. El seguimiento de este modelo involucra a toda la comunidad (profesorado, familiares y alumnado como mnimo). En este modelo la clave est en la participacin de toda la comunidad en el cumplimiento de las normas y en la prevencin y resolucin de los conflictos (Vega y Snchez-Beaskoechea, 2009:2).
La escuela es una de las instituciones ms importantes de socializacin y uno de los espacios donde los nios y nias pasan una parte mayor y ms importante de su vida. Por esa razn prevenir situaciones de discriminacin, abuso, acoso, violencia, conflicto, etc., as como asegurar que se da un aprendizaje de calidad para todos y todas pueden ser fundamentales para el resto de sus vidas. El debate pblico, entre todos los agentes sociales relacionados con un centro educativo para consensuar, como es el caso, normas de convivencia, tienen un doble efecto positivo: por un lado, llegar a soluciones e ideas a los que el profesorado de una manera aislada no podra haber llegado ya que solamente tiene una visin de la realidad; por otro, dotar de sentido a la institucin educativa para aquellas personas que hasta el momento no tenan voz alguna. Este procedimiento abierto y comunitario dota de importancia y de sentido al trabajo conjunto realizado entre los diferentes agentes, y lo que es ms importante: incrementa la capacidad de respuesta a cualquier situacin y riesgo que se de en la sociedad actual.
Modernidad dialgica
Como dice Beck (1997, 1998) el peso de la dotacin de sentido de nuestras vidas, cada vez ms recae sobre el individuo. Ya no son las estructuras tradicionales las que guan nuestras acciones. Sin embargo, eso no quiere decir que este sentido se lo tengamos que dar en el completo aislamiento. Al contrario, los sujetos tenemos capacidad de lenguaje y de accin (Habermas, 1987) y, como afirma Mead (1982) la persona es el resultado de un dilogo constante entre el yo y el m. El m son las dems personas que tenemos dentro nuestro, y el yo es la reaccin del organismo ante las dems personas que hemos introducido dentro nuestro.
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Cada vez ms nos basamos en el dilogo y en las negociaciones para producir este cambio. Estamos introducindonos en un mundo destradicionalizado, pero esto no quiere decir que ya no existan las opciones tradicionales sino que cada vez existen ms opciones y que, adems, las analizamos y las pensamos. Sopesamos las diferentes consecuencias que tienen nuestras posibles elecciones y, a travs del dilogo, llegamos a tener la libertad de decidir si escogemos (o no) una determinada opcin. Autores como Gmez, Flecha y Puigvert (2001) han teorizado sobre el giro dialgico de las sociedades. Ante este nuevo contexto el dilogo se convierte cada vez ms en el eje vertebrador de las relaciones sociales, entre grupos, individuos y organizaciones, y podemos hablar de una Modernidad dialgica.
Feminismo y modernidad dialgica
Los movimientos sociales, como el feminista, fueron los motores que desarrollaron la Modernidad. Feminismos y maneras de concebir la feminidad hay tantas como mujeres, pero an as podemos agrupar y clasificar los movimientos feministas hegemnicos en tres: Feminismo de la igualdad, Feminismo de la diferencia y Feminismo dialgico. El Feminismo de la igualdad es un feminismo homogenizador en el sentido que no tiene en cuenta la diversidad existente entre las propias mujeres, por ejemplo cultural, religiosa, formativa, laboral, familiar, personal, poltica, etc. Muy importante en los aos 70, sus reivindicaciones se basaron en dar ms oportunidades a las mujeres para asumir otros roles sociales, ms all del reproductivo. Este movimiento consigui grandes avances para los derechos de la mujer, sin embargo provoc tambin que en algunas ocasiones, para poder luchar y asumir la independencia que revindicaban, las mujeres se asimilaran a un modelo masculino y perdieran una identidad propia. Como consecuencia, las actividades que hasta entonces haban sido consideradas de mujeres seguan estando desprestigiadas y, por ello, toda mujer que siguiera asumiendo los roles anteriores corra el riesgo de ser etiquetada como sumisa y conservadora. Este feminismo, que conquist los derechos de los que hoy gozamos las mujeres, tambin form jerarquas dentro del movimiento. As, la Modernidad en lugar de asegurar la libertad de opciones acab siendo una nueva imposicin de forma de vida. Esto lo justificaba por el hecho de creer que no todas las mujeres son capaces de analizar su propia realidad para poder transformarla; slo unas pocas privilegiadas estaban dotadas de esta capacidad. Beck teoriz sobre la desmonopolizacin del conocimiento experto. Sin embargo, en algunos casos el conocimiento sigue estando reservado a determinados agentes y foros sociales. Sin ir ms lejos el debate feminista ha estado durante mucho tiempo reservado a foros acadmicos y a quienes tenan acceso a ellos. Las otras mujeres18 (Puigvert, 2001) han sido durante dcadas objeto de debate sin que sus voces fueran incluidas en estos foros. Junto a este hecho, su imagen social se refera a una sumisin e incapacidad para transformar su propia realidad sin la ayuda de otras personas expertas. A menudo, incluso se asume que las mujeres
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Nos referimos a las otras mujeres cuando hablamos de todas aquellas mujeres sin titulaciones acadmicas, minoras tnicas, etc. que no han sido tenidas en cuenta en los debates tericos feministas. Sin embargo, en su realidad cotidiana, protagonizan luchas por una mayor libertad y respeto como mujeres.
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acadmicas son mucho ms feministas y saben distinguir mejor las situaciones de exclusin que aquellas que son amas de casa o que son mujeres de la limpieza. Este estereotipo es tan fuerte que a pesar de que las investigaciones sobre violencia de gnero en las universidades ya ha demostrado que el 65% de las y los universitarios han vivido o conocen una situacin de violencia de gnero en las universidades (Valls, 2005-2009), sigue existiendo una tendencia a creer que esta desigualdad est ligada a una determinada clase social y que las mujeres de clase media y acadmicas no pueden sufrirla. Pasemos al segundo de los feminismos. De las corrientes postmodernas surge el Feminismo de la Diferencia. Parte de que la igualdad de gneros no es posible y pone el nfasis en todas aquellas caractersticas intrnsecas que nos hacen diferentes a hombres y mujeres. Las posturas posmodernas tomaron fuerza entre los aos 80 y 90 desacreditando los valores de la Modernidad tales como la democracia. Al negar la existencia de la verdad y del conocimiento verdadero, limitan la transformacin social y desactivan a aquellos movimientos cuyas luchas se basan en la superacin de su exclusin y desigualdad social. En este contexto surge el Feminismo Dialgico, que parte de la capacidad de todas las mujeres de ser sujetos de su propia transformacin. Desde esta lnea del feminismo se defiende un feminismo que incluya las voces de todas las mujeres y que tenga en cuenta las diferencias entre ellas, sus mltiples identidades, creencias y formas de vida, pero tomando la igualdad como principal objetivo (Butler, BeckGernsheim, Puigvert, 2003). De hecho, en el ao 2001 y fruto del debate con las otras mujeres en unas jornadas organizadas por el grupo de investigacin CREA en el Parque Cientfico de la Universidad de Barcelona19, la terica feminista ms citada y considerada como terica del feminismo de la diferencia, Judith Butler, escriba lo siguiente en un email dirigido a las organizadoras: Fue una experiencia bonita y emocionante, y me cambiar a m y a mi trabajo me habis devuelto el sentido ms bsico de porqu el feminismo es urgente, emocionante, creativo. En esta concepcin de feminismo, mujeres de diferentes orgenes y opciones de vida luchan conjuntamente para lograr la transformacin social de las relaciones de gnero, en todos los mbitos, incluido el mbito escolar. Cada persona desde su experiencia aporta nuevos puntos de vista a las reivindicaciones hacindolas ms ricas e inclusoras. Hablar de igualdad no es lo mismo que hablar de homogenizacin, sino garantizar el derecho de cada persona a vivir de diferente manera.
Feminismo, creacin de sentido y educacin
A diferencia de lo que ha ocurrido con movimientos feministas anteriores, el feminismo dialgico incluye las aportaciones de todas las mujeres. Adems, parte de su capacidad de accin y transformacin social, independientemente de su origen, cultura, nivel educativo, edad o clase social. En este apartado, tomamos la concepcin dialgica del feminismo (Puigvert, 2001) para analizar, por un lado, cmo sta contribuye al acceso a la educacin de colectivos que se encuentran socialmente excluidos tales como las nias, adolescentes y mujeres gitanas. Por otro
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Para ms informacin consultar la pgina web de CREA-UB: http://www.pcb.ub.es/crea/gdona.htm#jornades

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lado, veremos cmo esta orientacin dialgica del feminismo favorece la inclusin social de todo el pueblo gitano. Autores de la talla de Amartya Sen ya han destacado la agencia de las mujeres como elemento generador de bienestar en todo el mundo. Al mismo tiempo, el Premio Nobel de Economa ha reivindicado en sus trabajos la necesidad de prestar una mayor atencin a este aspecto: El enorme alcance de la agencia de las mujeres es una de las cuestiones ms descuidadas en los estudios del desarrollo, algo que debe subsanarse sin prdida de tiempo. A lo mejor nada sea tan importante hoy en la economa poltica del desarrollo como que se reconozca como es debido la participacin y el liderazgo en el terreno poltico, econmico y social de las mujeres. Se trata de un aspecto muy importante del desarrollo como libertad (Sen, 2000:249).
Este papel activo y de cambio social que se otorga a las mujeres, queda tambin plasmado en el ejemplo en el que centramos este apartado sobre las mujeres gitanas como motor de transformacin de su pueblo. Ante situaciones de baja participacin e implicacin de las mujeres en movimientos feministas, incluso ante situaciones adversas y de rechazo hacia stos, ha surgido una concepcin inclusora del feminismo donde todas las voces son escuchadas y tenidas en cuenta por sus argumentos y no por la posicin o categora social de quienes los formulan. El movimiento de mujeres gitanas est realizando aportaciones de gran importancia al feminismo dialgico y a las sociedades multiculturales actuales. Las aportaciones de estas voces tradicionalmente silenciadas dotan de utilidad social los discursos tericos, a menudo desvinculados de la prctica. Sus reflexiones son de gran importancia en sociedades multiculturales como las europeas, en un momento en el que la cohesin social se encuentra entre los objetivos prioritarios de la Unin Europea. Adems, la inclusin de las contribuciones de las mujeres gitanas contribuye al desarrollo de actuaciones y polticas que mejoran las condiciones de vida de todas las mujeres. Como explica Sord: Las mujeres gitanas son vctimas del machismo que hay dentro de su sociedad, de la misma forma que lo somos las no gitanas. () desde el movimiento de mujeres gitanas se aspira a una lucha conjunta de todas las mujeres, tanto de las gitanas como de las que no lo son, para superar este machismo (Sord, 2006:40)20.
Esta autora tambin destaca la triple discriminacin que sufren las mujeres gitanas, formada por el tringulo racismo, sexismo y exclusin educativa, y las acciones que ellas desarrollan para convertir sus dificultades en nuevas posibilidades en lo que se ha descrito como una revolucin silenciosa. El elemento clave para analizar los procesos de transformacin que las mujeres gitanas estn llevando a cabo se encuentra en el sentido que dan a sus acciones. La
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Traduccin propia del original en cataln.

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creacin de sentido es, pues, la clave de su transformacin y la de su pueblo, as como uno de las principales dimensiones del feminismo dialgico. El mbito de la investigacin cientfica se ha hecho eco del giro dialgico de las sociedades actuales, donde el dilogo toma cada vez un papel ms relevante y se convierte en el eje vertebrador de las relaciones entre sujetos, grupos y organizaciones. Dentro de este contexto social, la participacin de mujeres gitanas en investigaciones cientficas que trataban sobre el pueblo gitano ha permitido acceder a informaciones y reflexiones sin cuya participacin habra sido imposible identificar. Como explica Sord (2006) la investigacin sobre la situacin de las mujeres gitanas no puede hacerse sin incluir sus voces. Este giro dialgico de las ciencias sociales va unido al giro dialgico de las sociedades actuales (Flecha, Gmez y Puigvert, 2001) donde, como ya hemos comentado, el dilogo penetra cada vez ms en las estructuras e instituciones, as como en los mundos de la vida de las personas. En la misma lnea se encuentra la sociedad definida por Beck, de la que destaca la pluralidad de opciones, que como hemos visto en el tercer apartado, no existan en la analizada por Weber. Como decamos, hoy tenemos ms posibilidades para elegir nuestra propia vida y crear nuestra biografa. La inclusin de las voces de los grupos y colectivos afectados en las investigaciones ha permitido detectar, por ejemplo, las dificultades a las que deben enfrentarse las mujeres gitanas para acceder a determinados espacios e instituciones. Del mismo modo, les ha permitido crear nuevos espacios que pongan soluciones a problemas que han identificado varias veces con el fracaso escolar de la comunidad gitana. La falta de personas gitanas con un papel de referente dentro del sistema educativo tiene importantes consecuencias. Acta, por ejemplo, como factor disuasorio a la hora de continuar los estudios de Bachillerato. Pero esta sensacin de soledad y la falta de referentes en el mbito educativo son dos elementos que el movimiento gitano de mujeres est transformando. Un ejemplo concreto de este cambio lo encontramos en los Encuentros de Estudiantes Gitanas de Catalunya, organizados por la Asociacin Drom Kotar Mestipen a raz de sus primeras jornadas de trabajo, el ao 2001, bajo el ttulo: Las mujeres gitanas de Barcelona en el siglo XXI. As, desde el ao 2002 se han realizado diversos Encuentros, 11 hasta el momento, y todos ellos en centros educativos o comunitarios de un barrio en el que reside poblacin gitana. A partir de las aportaciones de las mujeres participantes en estos foros la asociacin ha ido configurando sus lneas de trabajo y una de las ms importantes es la educativa, especialmente la que se refiere a facilitar el espacio a la mujer gitana para que acte como agente transformador en los centros educativos21. Otras de las lneas ya consolidadas de la entidad se refieren a la creacin de espacios de dilogo y participacin para las mujeres gitanas; al debate social para la superacin de las desigualdades; a la formacin para la mujer gitana; y al asesoramiento a mujeres gitanas, profesionales y centros educativos. Otras como el trabajo con la poblacin gitana del Este de Europa se estn poniendo en marcha fruto de nuevas necesidades planteadas. En lo que se refiere a la organizacin de los Encuentros de Estudiantes Gitanas, para cada uno de ellos se crea un comit con mujeres gitanas del barrio con el apoyo de la asociacin. El objetivo es ofrecer a estas nias y mujeres gitanas un espacio de reflexin sobre sus trayectorias educativas y crear lazos de solidaridad entre ellas que les permitan hacer frente al
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Para ms informacin consultar la pgina web de la Asociacin Drom Kotar Mestipen: http://www.dromkotar.org/
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sentimiento de soledad identificado por las propias mujeres como una barrera que fomenta el abandono escolar. As, al igual que otros colectivos sociales o profesionales del mbito educativo que tienen mltiples espacios para discutir sobre educacin, las mujeres gitanas han creado este espacio para reflexionar sobre la educacin que quieren para ellas, para sus hijas o nietas y llevar a cabo acciones que superen su situacin de triple discriminacin. Estos espacios son vividos como propios. Puesto que ellas son las protagonistas en tanto que organizadoras y participantes este aspecto es el que da sentido a la actividad. El fuerte activismo de las mujeres gitanas ha llevado a que se identifique a la mujer gitana como el motor de cambio de todo su pueblo, tanto por la sociedad no gitana como por su propia comunidad. Como ejemplo, a principios de 2009 tuvo lugar el XI Encuentro en el barrio de Sant Cosme (el Prat de Llobregat), situado en la periferia de Barcelona y donde la poblacin gitana representa un grupo muy importante. Se trata, adems, de un barrio en el que se da una fuerte exclusin social. Ante este contexto, el 24 de Enero alrededor de 100 nias y mujeres gitanas procedentes de diferentes puntos de Catalunya se reunieron en uno de los centros educativos del barrio, el CEIP Doctor Trueta, para reflexionar y debatir sobre la importancia de la educacin como elemento de superacin de la exclusin y la desigualdad social. Se plantearon aspectos tan relevantes como el absentismo, el abandono escolar prematuro de las nias y jvenes gitanas o la cuestin del paso a la educacin secundaria y se intercambiaron experiencias y reflexiones sobre el modelo educativo actual, mientras se realizaban aportaciones para mejorar el xito acadmico de las nias gitanas y se constataban los referentes positivos gitanos para ellas. Las propias mujeres discutieron estos temas para encontrar alternativas que eviten el abandono y fracaso escolar de las nias gitanas y para definir propuestas de actuacin que fomenten el xito educativo de estas mujeres. Es en este aspecto donde reside la mayor importancia de actos como este, puesto que a diferencia de los dems foros que discuten sobre el absentismo y fracaso escolar de la poblacin gitana, en este encuentro no solo se incluyen las voces del grupo afectado por la problemtica, las mujeres gitanas, sino que adems, ellas fueron las protagonistas. As, gitanas jvenes y mayores, madres, abuelas, nietas e hijas, rompan estereotipos al manifestar su inters por la educacin, su deseo de estudiar y transmitirlo a otras mujeres, y demostrando que es posible hacerlo compatible con su identidad de mujeres gitana. Este es un claro ejemplo de creacin de sentido y de utilidad social de una actuacin educativa. Por un lado, estas mujeres estn demostrando la falsedad de aquellos argumentos y teoras que sin tener en cuenta sus voces han afirmado que la educacin es incompatible con la cultura gitana; por otro estn creando un referente para las futuras mujeres gitanas y posibilitando su xito acadmico y social.
Conclusiones
Tal y como Weber afirma, el sentido subjetivo que le damos a nuestras acciones es lo que las dirige y lo que hace que tengan importancia. Nuestra sociedad se ha transformado completamente y hoy su estructura y su poblacin responden a sociedades multiculturales, multitnicas y multireligiosas. Las instituciones que antes dotaban de sentido a las acciones de los sujetos han quedado obsoletas y, como consecuencia, se ha producido una prdida de sentido
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generalizada hacia estas estructuras sociales. En algunos casos, como en la medicina, las instituciones han sabido adaptarse a los avances sociales y dar respuestas que han mejorado las condiciones de vida de la poblacin. Sin embargo, instituciones como la escolar avanzan mucho ms lentamente, de tal forma que mientras un hospital del siglo XIX no se parece en nada a uno del siglo XXI, muchas escuelas del siglo XXI no difieren tanto de las del siglo XIX. En este contexto, los problemas de convivencia, los abusos, las agresiones, las discriminaciones, el absentismo y el fracaso escolar no son ms que la punta del iceberg de una fuerte prdida de sentido hacia una institucin escolar pensada para una sociedad culturalmente homognea y anclada en la sociedad industrial. As, tiene especial relevancia analizar los procesos que han conducido a nuestras sociedades y a los individuos que las integran hacia una prdida de sentido tal; identificar prcticas educativas que ya estn dando resultados y mecanismos que consiguen dotar nuevamente de sentido a la institucin educativa. A lo largo del artculo hemos analizado la prdida de sentido a partir de diversos procesos sociales. Por un lado, la llegada da la modernidad y la separacin de las tres esferas de valor: ciencia, moral y arte (Weber, 2002). Si lo que nos resulta atractivo no es lo que es bueno para nosotros y est ligado a valores sexistas y racistas, estamos ante una prdida de sentido. O bien cuando el contexto en el que desarrollamos la ciencia y el aprendizaje no nos resulta deseable. Por otro lado, est la crisis de los expertos. En la sociedad industrial eran las personas expertas las poseedoras de la verdad y quienes saban qu estaba bien. Ahora este modelo est en crisis y las cosas ya no nos vienen dadas por el poder de la autoridad. En las actuales sociedades dialgicas, las personas nos vemos obligadas a negociar constantemente en las diversas esferas de nuestra vida (personal, profesional), construir, aportar y contrastar con argumentos nuestras posiciones y decisiones. Es a este nuevo contexto al que la escuela tiene el reto de dar respuesta. Por un lado, la escuela como institucin debe aportar las competencias y conocimientos necesarios para mejorar nuestras condiciones de vida y superar las desigualdades. Por el otro tambin tiene que ser un espacio libre de agresiones. Ante ambos retos, abrir la escuela a la participacin de los diferentes agentes sociales (alumnado, familiares, vecinos y vecinas, profesorado y otros profesionales, etc.) tiene como resultado reforzar la convivencia y el aprendizaje instrumental. Adems, incorporar las propuestas de colectivos minoritarios que sufren una fuerte exclusin social, como es el caso del pueblo gitano cuyos miembros a menudo no se sienten representados en las escuelas a las que asisten sus hijas e hijos, genera que empiecen a implicarse en la definicin y organizacin de actividades del centro. Como resultado, los agentes implicados, tanto profesores como alumnado y familias, dotan de un nuevo sentido y utilidad social a la educacin y a la escuela como institucin. As se rompe un modelo basado en el conocimiento experto y en las pretensiones de poder. Con la participacin de la comunidad en la gestin de la escuela las decisiones ya no se basan en la categora social o expertismo de quin habla, sino en la validez de los argumentos. La base de las decisiones se encuentra en las pretensiones de validez, lo que convierte el entorno educativo en un espacio de aprendizaje, atractivo, til y en el que se da una buena convivencia. As lo demuestra la experiencia educativa de las Comunidades de Aprendizaje. Por otro lado, el reto de la igualdad de gnero en la educacin sigue pendiente en nuestras sociedades. Los movimientos feministas han conseguido grandes avances que han contribuido a una mayor igualdad entre mujeres y hombres, entre ellos la educacin mixta en las escuelas. Sin embargo, esto no significa que ya no existan desigualdades de gnero. La violencia
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de gnero, sigue dndose en escuelas e institutos en forma de abusos, agresiones sexuales u otros problemas de convivencia vinculados al gnero. La superacin de este tipo de desigualdades pasa por la inclusin de las voces de todas las mujeres y de sus propuestas y anlisis a travs de un dilogo igualitario. Las otras mujeres y en concreto el movimiento de mujeres gitanas, estn consiguiendo verdaderas transformaciones en su vida cotidiana y en la sociedad. As, en contra de los mltiples estereotipos que se reproducen sobre ellas, las mujeres gitanas estn siendo sujetos de su propia transformacin. La creacin de sentido requiere que las instituciones educativas incorporen las voces de los diferentes agentes sociales que forman la comunidad educativa (profesorado, familiares, asociaciones, voluntariado, antiguo alumnado, etc.). Su participacin genera nuevos referentes y expectativas para los nios y nias, le da sentido al aprendizaje y fomenta el xito educativo. Las personas somos fruto de nuestras interacciones y es a travs de ellas que vamos configurando nuestra biografa. El giro dialgico que estn dando nuestras sociedades fomenta que llevemos a cabo nuestras acciones en dilogo constante con otros y muy diversos agentes sociales, tambin la forma en que las llevamos a cabo y el sentido que les otorgamos. Esta negociacin o dilogo permanente ya est transformando nuestra vida cotidiana, pero es necesario adaptar instituciones como la educativa para crear opciones de consenso y normas elegidas conjuntamente entre toda la comunidad educativa, transformando las pretensiones de poder en pretensiones de validez.
Referencias
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EL XITO ESCOLAR NO DEPENDE DE LA PROPORCIN DE INMIGRANTES SINO DE LA APLICACIN DE LAS ACTUACIONES DE XITO
Lena de Botton22, Ainhoa Flecha23, Ldia Puigvert24
Evidencias cientficas internacionales frente a ocurrencias racistas
ecientemente, los informativos de TV3 incluan un reportaje de un CEIP (colegio de educacin infantil y primaria) que ha mejorado mucho sus resultados acadmicos al mismo ritmo que aumentaba su proporcin de inmigrantes. En cinco aos, las alumnas y alumnos exitosos que aprobaban el examen de competencias bsicas en lectura de la Generalitat de Catalunya pas del 17% al 85%; en los mismos cinco aos, su proporcin de inmigrantes pas del 12% al 46%. Es una lstima que la prohibicin de hacer pblicos los resultados en esas pruebas nos impida incluirlos en este artculo para confirmar que esa mejora se est dando tambin en los dems centros educativos que aplican las actuaciones educativas de xito definidas por la investigacin cientfica europea25. Aunque este artculo toma como base principal los proyectos de investigacin cientfica del programa marco europeo, lo hace a travs de Includ-ed, la investigacin de ms recursos y
22 Universidad de Barcelona. Dpt. de Teora sociolgica, filosofa del derecho y metodologa de las Ciencias Sociales. lenadebotton@ub.edu 23 Universidad Autnoma de Barcelona. Dpt. de Sociologa. ainhoa.flecha@uab.cat 24 Universidad de Barcelona. Dpt. de Teora sociolgica, filosofa del derecho y metodologa de las Ciencias Sociales. lidia.puigvert@ub.edu 25 Recogidas por bases de datos como ERIC o Sociofile entre otros, catlogos de revistas como ISI, ERIH o Latindex; as como investigacin cientfica como el Programa Marco de investigacin de la Comisin Europea. Todos los estudios y autores que se recogen en estas fuentes cumplen con una serie de requisitos cientficos que avalan las afirmaciones y resultados que se extraen.
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mayor rango cientfico que se haya realizado sobre la educacin escolar. Includ-ed tiene como principal objetivo analizar aquellas estrategias educativas que reproducen la exclusin social y aquellas que promueven la inclusin social. stas son analizadas con particular nfasis en cuatro mbitos (ocupacin, vivienda, salud y participacin poltica) y en cinco colectivos sociales (mujeres, jvenes, grupos culturales, inmigrantes y personas con discapacidades). La literatura dominante en Espaa parte del prejuicio racista que si hay una la proporcin de inmigrantes por encima de un determinado nivel incrementa el fracaso escolar en el centro. Ejemplo de ello es el reciente informe publicado en 2008 por el Sndic de Greuges de Catalunya sobre segregacin escolar dnde se indican medidas favorables para contribuir a la integracin y la cohesin social. La distribucin equilibrada del alumnado extranjero es una de las propuestas realizadas para resolver la desigualdad educativa y aumentar la calidad educativa de los centros. Para ello se propone una cuota amparndose en el marco legislativo existente. Una segunda medida especfica es el incremento del nmero de alumnos por grupo, hasta un 10%, para atender las necesidades inmediatas de escolarizacin de alumnado de nueva incorporacin al sistema educativo. En positivo, justo es decir que esta medida, con el nuevo decreto, queda ms restringida an para la escolarizacin del alumnado con necesidades educativas especficas (Sndic Greuges, 2008: 47). A partir de ese diagnstico se establecen soluciones como, por ejemplo, la redistribucin forzada de alumnado inmigrante entre diferentes centros y aulas. La comunidad cientfica internacional ya hace dcadas demostr (Orfield, 2001) que esas pretendidas soluciones no han sido tales en ningn sitio y que, por el contrario, generan fracaso escolar y racismo. Sin embargo, en nuestro pas la estructura feudal de nuestras universidades ha generado que hasta ahora las evidencias cientficas internacionales tengan un valor secundario o sean despreciadas, frente a las afirmaciones de aquellos que ostentan una posicin de privilegio en la estructura universitaria. Es cierto, que en las estadsticas a nivel macro se ve claramente que los centros educativos con ms proporcin de inmigrantes tienen, en general, como media, peores resultados. Pero deducir de esos datos que la causa de ese fracaso es la presencia de un porcentaje elevado de inmigrantes y minoras culturales es demostrar, entre otras cosas, que no se sabe nada de estadstica y que se habla o se escribe sin consultar las principales aportaciones tericas en ciencias sociales (y recogidas en las fuentes anteriormente citadas). Se cae exactamente en el mismo error de quienes hace dcadas deducan que las mujeres tenan propensin a unos valores ms conservadores que los hombres a partir de las estadsticas en la que las mujeres puntuaban ms altos los valores conservadores que los hombres. Stoetzel (1983), entre otros y otras, desvelaron ese prejuicio sexista y anticientfico al diferenciar entre mujeres que slo trabajaban en el mbito familiar y mujeres que tambin lo hacan en otros mbitos, las cuales tenan valores ms progresistas que los hombres. Lo que se haba atribuido a las mujeres se deba en realidad a su exclusin y a las concepciones dominantes legitimadas por pseudoteoras y pseudo-investigaciones. Atribuir el bajo nivel de los centros y aulas a la proporcin de inmigrantes existente en su interior y, todava peor, deducir que la solucin pasa por su redistribucin forzada, tiene como base un prejuicio racista y no una evidencia cientfica. Qu evidencias cientficas existen respecto a que el origen tnico o nacionalidad pueden explicar mejor que otros factores sociales los resultados acadmicos obtenidos por la poblacin inmigrante? Aunque la mayora de centros educativos actuales con altas proporciones de inmigracin tienen niveles acadmicos ms bajos
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que la media, hay algunos centros que tienen niveles superiores. Qu lo hace posible? En Includ-ed se estn analizando a fondo ese tipo de centros y se est comprobando que las actuaciones de xito que realizan son muy diferentes a las actuaciones de fracaso que se aplican en los otros centros. Tambin se est comprobando que las polticas dirigidas a la generalizacin de algunas de esas actuaciones de xito a todo el sistema mejoran sensiblemente los resultados del conjunto. Por lo tanto, el origen tnico del alumnado no repercute en los resultados acadmicos, sino que son las actuaciones educativas que se lleven a cabo lo que explicar el xito o fracaso escolar de un centro educativo. Afirmar lo contrario, y por tanto atribuir que los niveles educativos bajos son consecuencia de la concentracin de la poblacin inmigrante, puede tener graves consecuencias: fomentar bajas expectativas entre el alumnado, brotes xenfobos, etc. En este sentido, la investigacin cientfica nos permite desvelar los elementos que estn repercutiendo en su calidad y en las oportunidades de aprendizaje existentes para todo el alumnado (Bernstein, 1990; Touraine, 1997; Willis, 1981 entre otros). De lo contrario, ante este tipo de afirmaciones, no lograramos comprender por qu en escuelas de elite con alta concentracin de alumnado extranjero, el xito escolar es elevado. Si se considera que el descenso de los resultados acadmicos es consecuencia del aumento de la inmigracin, todas aquellas actuaciones educativas que se apliquen tendrn como objetivo reducir al mximo dicha inmigracin y evitar a toda costa una proporcin demasiado alta de alumnado proveniente de fuera. Estas actuaciones promueven el racismo, de la misma forma que todos los discursos que vinculan determinados colectivos tnicos o culturales a fracaso social.
Organizacin del aula: Mixture, Streaming e Inclusion26
Los centros educativos donde el incremento de proporcin de inmigrantes no baja el nivel basan sus actuaciones en evidencias cientficas. Una de las actuaciones que repercute en el xito educativo y la calidad del centro, es la forma de agrupacin del alumnado. Entre las tres grandes formas posibles de agrupar27, algunos centros, como por ejemplo el mencionado al inicio, escogen la de inclusin, la cual ha demostrado suficientemente ser capaz de generar mejores resultados que las otras dos. Por eso organizan grupos heterogneos de alumnado e introducen en las aulas aquellos recursos necesarios para asegurar un alto nivel de aprendizaje instrumental para todos los nios y nias, lo cual contribuye a mejorar la convivencia (por ejemplo profesionales de la educacin de refuerzo, voluntariado, grupos interactivos, etc.). En ocasiones no se trata de obtener ms recursos en el centro educativo sino de una gestin de stos ms eficiente.
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Mezcla, Separacin por niveles, Inclusin Las tres formas de agrupacin del alumnado definidas desde Includ-ed, se recogen en el proyecto I+D Formas de agrupacin del alumnado y su relacin con el xito escolar: Mixture, Streaming e Inclusin (2009-2011) desde el que se profundiza ms sobre cul es el modelo predominante en el sistema educativo espaol y la vinculacin de las tres estrategias de agrupacin con los resultados acadmicos del alumnado.
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El discurso dominante en Espaa ha fomentado y legitimado la opcin del Streaming, a pesar de la claridad con que desde hace dcadas se ha pronunciado la comunidad cientfica internacional (Hanushek y Wmann 2005; Comisin europea, 2006). Segn la Comisin Europea (2006), el Streaming consiste en adaptar el currculum a diferentes grupos de alumnado en base a sus habilidades, dentro de un centro educativo: el Streaming (agrupacin en clases homogneas), implica la adaptacin del plan de estudios a los distintos grupos de nios en funcin de su capacidad, pero dentro de un mismo centro escolar (2006: 6). En el marco del referente de la adaptacin a la diversidad y de la LOGSE, nuestro sistema educativo fue sofisticando su dinmica segregadora. Es frecuente ver en los IES con cinco lneas en cada curso de la ESO que estn organizadas, no de forma heterognea, sino por niveles. Como era de esperar indudablemente en uno de los cinco grupos hay presencia de numerosos inmigrantes, de grupos culturales desfavorecidos y de poblacin blanca de clase baja. Tambin es frecuente que en algunas materias el profesor titular se queda con el alumnado ms fcil mientras algn novato o novata tienen que asumir a los ms difciles en una aula de adaptacin a la diversidad. An ms extrema es la segregacin que aparta al alumnado difcil del centro educativo regular envindoles a centros especiales. Las principales investigaciones cientficas hace aos que sitan la prctica educativa de Streaming (que agrupan al alumnado en funcin de sus capacidades o de su procedencia tnica) como una de las principales causas del fracaso escolar y los problemas de convivencia (Braddock, 1989; Slavin, 1985 entre otros). El alumnado que se relega a los grupos ms bajos de nivel es, en su gran mayora, el que procede de entornos sociales desfavorecidos y de minoras tnicas (Youdell, 2003; De Haan& Elbers, 2005), con todo el etiquetaje que esto conlleva y que se suma a la discriminacin que sufre en la sociedad en general. La perspectiva homogeneizadora del Streaming se entiende como una respuesta educativa ante el aumento de la diversidad entre el alumnado (de culturas, de niveles, etc.). En estos centros educativos a menudo se invierte en ms recursos. Pero centrndose slo en atender la diversidad y desligndola de la igualdad de oportunidades educativas, estas prcticas lleva a situaciones de exclusin (Brunello & Checchi, 2007). Sin embargo, las alternativas al Streaming quedan a menudo difusas y se confunden en la literatura internacional, poniendo en un mismo nivel prcticas educativas que estn contribuyendo al aumento del xito escolar y aquellas que no logran tal objetivo. En este sentido, la distincin entre el Mixture y el Inclusion es bsica para tal propsito. En efecto, una de las alternativas al Streaming ya de sobra conocida es la organizacin tradicional del aula (Mixture) que consiste en un profesor o profesora a cargo del grupo clase. En este caso existe un amplio consenso en la literatura internacional, as como en nuestro pas, de que el Mixture no ofrece una respuesta adecuada a la creciente diversidad de necesidades presentes en el aula propia de las sociedades actuales. De hecho, es precisamente esta ineficiencia la que facilit la introduccin en los sistemas educativos de las medidas Streaming a base del aumento de los recursos humanos y de la separacin del alumnado etiquetado como difcil, lento o diferente a los llamados grupos de nivel bajo. Evidentemente volver al mixture no es una opcin vlida para aquellos centros que aplican prcticas segregadoras, ya que de ningn modo se trata de una alternativa adecuada a los efectos tambin negativos que el Streaming est dando en los resultados acadmicos del
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alumnado, especialmente del segregado. Es precisamente en estos grupos de nivel bajo donde el alumnado recibe menos actividades de aprendizaje y menos estimulacin para pensar crticamente, como determinan algunas investigaciones internacionales (Chorzempa & Graham, 2006). Otros estudios como los de Braddock & Slavin (1992), tambin ponen nfasis en la educacin de menos calidad que recibe este alumnado, ya que sufre una reduccin significativa de los contenidos y se expone a habilidades de nivel ms bajo, repercutiendo en su autoestima y en un aumento de su probabilidad de fracasar acadmicamente. Finalmente, tambin desde las estadsticas internacionales como PISA 2006 (OECD, 2007) se ha comprobado lo que desde haca ya mucho tiempo indicaba la investigacin: en un mismo pas, entre las escuelas que practican Streaming y las que no, las segundas tienen mejores resultados que las primeras. Segn otro estudio de la OECD (2005) el alumnado en sistemas educativos integrados responde, de media, mejor que aquellos en sistemas educativos selectivos, y su desarrollo educativo depende menos de su origen social (2005: 89)28. A nivel europeo, actualmente entre los principales objetivos de los estados miembros destacamos: primero el desarrollo de los sistemas educativos de alta calidad (Comisin Europea, 2006) para poder garantizar la inclusin social de todas las personas; segundo el desarrollo de una economa ms dinmica y competitiva; y tercero una mejor cohesin social en Europa. Uno de los principales desafos, por lo tanto, es el de avanzar hacia la eficiencia y la equidad de sus sistemas educativos. Esto significa ir sustituyendo las prcticas Streaming y Mixture por las inclusoras que consiguen avanzar tanto en eficiencia como en equidad. De hecho, aquellos pases que ya las han introducido en sus sistemas educativos estn obteniendo a nivel mundial mejores resultados en ambos aspectos, mientras que aquellos que no las han asumido tienen la progresin contraria. Por muchas disculpas que se pongan aqu, toda la comunidad internacional est alarmada no slo por los resultados de Espaa, sino tambin por su marcha descendente. Entre la abundante literatura que hemos producido sobre el sistema educativo finlands, se ha ocultado interesadamente la principal causa de su xito. Mientras en los aos sesenta estbamos elaborando en Espaa una LOGSE que promova y legitimaba el Streaming bajo la etiqueta de adaptacin a la diversidad, Finlandia emprende desde 1985 una superacin de sus prcticas de Streaming. Esa no era ms que la principal concrecin de un cambio que ya se dio entonces en Finlandia y que todava no se ha dado aqu: la sustitucin de las actuaciones de fracaso basadas en suposiciones por las actuaciones de xito basadas en las actuaciones de la comunidad cientfica internacional. La formacin de profesorado en Finlandia se fundamenta en esas aportaciones mientras que aqu se basa frecuentemente en ocurrencias. En Finlandia las familias tienen poder de decisin sobre el currculum29, mientras que aqu la LOGSE defini que el proyecto curricular era una competencia exclusiva de los claustros. No obstante, la experiencia de Finlandia as como
Students in integrated education systems perform, on average, better than those in selective education systems, and that their educational performance is less dependent on their background 29 In Poland, Slovak Republic and Sweden between a quarter and two thirds of 15-year olds are enrolled in schools whose principals reported that parents have a direct influence on instructional content, and this figure reaches 84% and 86% in Finland and Latvia, respectively () in Finland, 42% of 15-year-olds are enrolled in schools whose school principals reported that parents have a direct influence on decisions relating to staffing, whereas it is less than 1% in the Czech Republic, Ireland, Italy, Luxemburg, Portugal and the Slovak Republic (OECD, 2004: 238).
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de la investigacin cientfica (Brooks-Gunn, Berlin y Fuligni, 2000) nos indica que la inclusin de los distintos agentes educativos (entre ellos principalmente las familias) en la definicin del currculum escolar, genera amplios beneficios que inciden directamente en la calidad educativa. Los profesionales de la educacin pueden realizar importantes contribuciones pero stas se veran enriquecidas cuando tambin incluimos las aportaciones de otros miembros que participan activamente en la educacin de nios y nias. Pero adems, en el conjunto de la Unin Europea la definicin de las competencias se desarroll hace ya muchos aos. Sin embargo, aqu se estaban elaborando los contenidos conceptuales y procedimentales en base a ocurrencias. En la Unin Europea se est ahora en las actuaciones de xito que logran la adquisicin de esas competencias, mientras que aqu estamos todava desarrollndolas con una concepcin logsiana que significa, entre otras cosas, elaboradas por las y los profesionales sin participacin de las familias y las comunidades.
Actuaciones de xito en centros con altas proporciones de inmigracin.
El CEIP Mare de Du del Montserrat es uno de entre el centenar de centros educativos de Espaa que decidi incorporar las actuaciones de xito: grupos interactivos, formacin de familiares, lectura dialgica, biblioteca tutorizada, modelo dialgico de convivencia, organizacin comunitaria del centro en comisiones de trabajo mixtas. De todas estas actuaciones nos gustara destacar especialmente los Grupos Interactivos y la formacin de familiares por tener especial incidencia en el xito escolar. Los Grupos Interactivos permiten el aprendizaje de todo el alumnado manteniendo el grupo clase. Para ello el profesor o profesora organiza el aula en pequeos grupos heterogneos contando con el apoyo de otras personas adultas (voluntariado, familiar, otro profesorado, etc.), en cada uno de estos grupos se realizan una actividad corta de tiempo. El rol de cada persona adulta es la de coordinar las interacciones entre las nias y nios en los distintos grupos heterogneos. El objetivo de las prcticas inclusoras es ofrecer un mismo contenido de aprendizaje para todo el alumnado. As mismo tambin se favorece un aprendizaje basado en la solidaridad con los compaeros y compaeras. El discurso dominante en Espaa asocia al incremento de inmigrantes pobres en la escuela a un descenso del nivel en el aprendizaje instrumental e incluso a un peligro en los valores igualitarios en cuestiones, por ejemplo de gnero. Los datos de la encuesta del Pew Research Center nos muestran como en Europa y especialmente en Espaa, ha crecido la islamofbia (Kohut, 2006). Sin embargo, esto contrasta con el ejemplo que citbamos al inicio en relacin al informativo de TV3 dnde apareca una inmigrante con velo dentro de un aula y se poda or como cmo su acento en ingls era mejor que el de muchas profesoras y profesores de ingls. Lo mismo ocurre con personas inmigrantes que no saben leer y escribir en ninguna lengua (ni en su lengua materna), pero que en su trayectoria inmigratoria han aprendido un ingls, entre otras competencias, mejor que el nuestro. Dejndose ayudar por esas personas, escuelas como la citada superan con una misma actuacin dos de los prejuicios racistas de occidente sobre la inmigracin. Su colaboracin logra
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que las nias y nios aprendan ms y mejor, en este ejemplo ingls. Por lo tanto, el nivel no baja sino que sube gracias a su presencia. Por otro lado, esa actuacin mejora los valores porque muchas familias autctonas que decan qu pena que vengan tantos inmigrantes porque as mi nio aprende menos, pasan a decir desde que est Ftima, mi hijo ha mejorado mucho su ingls. De esa forma, sin necesidad de disminuir la proporcin de inmigrantes ni en el aula ni en el centro educativo, se logra subir el nivel en lugar de bajarlo. Y a su vez, el incremento del aprendizaje favorece la superacin del racismo en lugar de fomentarlo. La solucin no est, pues, en la redistribucin forzosa de inmigrantes; esa opcin no ha solucionado los problemas en ningn contexto en el que se ha aplicado y s los ha agravado seriamente en muchos (De Haan y Elbers, 2005). La comunidad internacional advierte que los efectos no deseados de esa orientacin llevan a la larga a una fractura social y a fomentar no slo el racismo, sino tambin el voto xenfobo y a la segregacin extrema. Desgraciadamente esas advertencias se cumplen; en uno de los municipios dnde se defiende la redistribucin ha surgido la agrupacin poltica de orientacin fascista con ms apoyo electoral municipal y es tambin donde ha surgido una idea educativa especialmente segregadora, consistente en centros especiales para inmigrantes. En la orientacin contraria, la resolucin del Parlamento Europeo del 2 de abril propone la superacin de las aulas especiales para inmigrantes y su sustitucin por prcticas inclusoras. En segundo lugar, la otra actuacin de xito es la formacin de familiares. Existe una vinculacin entre xito acadmico del alumnado y nivel educativo de sus familiares (Willis, 1981). La concepcin constructivista del aprendizaje significativo, presente en la LOGSE, prescindi tambin de esta aportacin. Se dio mucha importancia a la formacin del profesorado creando centros especficos para ello, y olvidaron completamente la formacin de los familiares. Ahora PISA escoge unos indicadores (como la titulacin acadmica de los padres o el nmero de libros en casa) para corroborar la vinculacin entre nivel educativo de las familias y xito escolar. Hay en Espaa quien ha llegado a decir y escribir que una causa de nuestros malos resultados en PISA es la titulacin de los padres de las nias y nios y que, por tanto, tendremos que esperar a que lleguen generaciones de padres con titulaciones ms altas para mejorar estos resultados. Esta errnea interpretacin proviene de no saber que las estadsticas internacionales como PISA ofrecen datos que pueden corroborar teoras cientficas pero no cumplen con las condiciones suficientes para llegar a ser una contribucin cientfica novedosa. Es decir, no ofrecen resultados que no estuviesen previamente en esa comunidad cientfica internacional desde hace aos y frecuentemente dcadas. PISA slo aporta nueva informacin a quienes no conocen las aportaciones cientficas. Las investigaciones cientficas internacionales ya han demostrado suficientemente que no hace falta esperar a nuevas generaciones para potenciar unas prcticas culturales de las familias que incidan positivamente en el xito acadmico de las nias y nios (Weiss, 2005). En consecuencia, una de las actuaciones de xito es abrir las posibilidades formativas del centro unas horas y das a las nias y nios, otras horas y das a sus familiares, otras horas y das al conjunto de la familia. Estas actividades amplan la oferta formativa (durante ms horas al da y al ao), orientadas hacia el xito acadmico de todas las nias y nios, que a su vez contribuye a la mejora de la convivencia. Es decir, con el propsito e superar la desigualdad social y educativa, se
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aceleran los aprendizajes del alumnado (y de su entorno) a travs de no slo (o no especialmente) mayores recursos sino de una nueva gestin del capital social, econmico y humano que disponen los centros educativos. No se trata aqu de esa actuacin de fracaso que divide entre tiempo escolar gestionado por profesorado y tiempo extraescolar gestionado por otras entidades y profesionales, sin que haya una planificacin y seguimiento conjunto. La formacin de familiares abarca actividades como las tertulias literarias dialgicas con las que padres y madres que nunca haban ledo un libro acaban disfrutando de obras de James Joyce, Virginia Woolf o Kafka, superando as en muchas ocasiones a personas con titulaciones universitarias que siguen las modas literarias30. Esa oferta formativa extendida y coordinada permite eliminar muchos argumentos de la segregacin. Nunca una nia o nio necesita ser segregado de su aula regular para aprender algo en otro grupo. Generalmente se dice de los inmigrantes recin llegados que hay que sacarles del aula ordinaria durante unas horas para que aprendan la lengua vehicular del centro. No es verdad, esa no es una necesidad del o la inmigrante recin llegada, sino de un sistema educativo mal organizado. Lo que supuestamente aprende en ese tiempo de segregacin, lo aprende mucho mejor en los centros que aplican actuaciones de xito en tiempos que estn fuera del tradicional horario lectivo o con refuerzos dentro del aula31. Se aduce que mientras no sepan la lengua vehicular, no sirve de nada que el alumnado inmigrante est en el aula regular convencional. De nuevo, esa afirmacin ignora que hay formas de organizacin del aula como ya hemos mencionado anteriormente a travs de los grupos interactivos que permiten que esa nia o nio siga la leccin con la ayuda de otras personas, a veces de sus propias culturas dentro del aula ordinaria. Se evita as el etiquetaje, las bajas expectativas y ofrecen menos aprendizajes a quien ms necesita (Apple y Beane, 1995). Al mismo tiempo, estas formas de organizacin del aula y el aumento de la calidad educativa, inciden favorablemente en el conocimiento del otro y en la convivencia en el centro (no es sorprendente que el alumnado conozca prcticas culturales de compaeros/as de otras culturas. Esto nos lo ilustra actividades cotidianas como un grupo interactivo de ingls que debata sobre la alimentacin que cada nio y nia segn sus tradiciones y cultura consuma.
Referencias
Apple, Michael; Beane, James. (1995). Democratic schools (Virginia: Association for supervision and curriculum development).
30 La lectura de estas obras de la literatura clsica es posible al llevarse a cabo una forma de lectura donde, a travs del dialogo igualitario, las personas participantes encuentran sentido en la obra leda y la entrelazan tanto con la propia experiencia de vida como en el intercambio de argumentos y experiencias de las otras personas participantes. 31 Existen muchas otras posibilidades de aprendizaje de la lengua, antes que sacar al alumnado del aula regular: refuerzo extraescolar, organizacin dialgica del aula con voluntariado, Tertulias literarias, biblioteca autorizada, veranos lingsticos, etc.
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A. Munt y M. A. Pulido: El papel del trabajo social en el sueo de barrio [RASE vol. 2, nm. 3: 56-65]
EL PAPEL DEL TRABAJO SOCIAL EN EL SUEO DE BARRIO

Ariadna Munt32 y Miguel ngel Pulido33
Introduccin
n la actual Estructura de Servicios de Bienestar hallamos lo que comnmente se denomina los seis pilares del Estado de Bienestar: la Educacin, la Sanidad, la Seguridad Social, La Ocupacin/Empleo, la Vivienda y los Servicios Sociales (Pelegr, 2006). Es en el ltimo estos seis pilares donde el Trabajo Social (TS de ahora en adelante) tiene un papel ms relevante. Por ello, a lo largo del artculo nos referiremos al TS que se desarrolla en el Sistema de Servicios Sociales en sentido amplio (administraciones, sector privado, iniciativa social). El TS toma diferentes formas segn el marco institucional en el que se encuentra (Centros de Servicios Sociales municipales, Asociaciones, Organizaciones religiosas, ONGs, Empresas privadas) as como dependiendo de los criterios tcnicos de las y los trabajadores sociales que desarrollan su funcin. Sea cual sea el marco institucional y las restricciones sobre la prctica de la profesin que ste supone, el trabajo social debe buscar el cambio social basndose en:
Trabajadora Social del Ayuntamiento de Barcelona. Doctoranda en la Universidad Autnoma de Barcelona; ariadna_munte@yahoo.es 33 Profesor de las Escuelas Universitarias de Trabajo Social y Educacin Social (EUTSES). Universidad Ramn Llull Fundaci Pere Tarrs; mapulido@peretarres.org
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Criterios tcnicos y metodolgicos extrados de la experiencia y la investigacin cientfica. Principios de los Derechos Humanos y de la Justicia Social.
Ambos aspectos son nombrados en la definicin con ms aceptacin a nivel internacional de sta profesin34. En ste artculo, nos centramos en el primero de ellos dirigiendo nuestra mirada a dos de las competencias clave para un TS de calidad que describiremos en el siguiente apartado de este artculo: (a) Conocer las actuaciones de xito y utilizar los (b) actos comunicativos dialgicos que posibilitan las actuaciones de xito.
Competencias clave del Trabajo Social (TS)
El origen y la evolucin del TS en Espaa nos llevan a ejercer una profesin que se encuentra guiada por valores ticos, tendencias polticas, intuiciones y buenas intenciones de los profesionales que ejercen la disciplina. En las ltimas dcadas se ha hecho un esfuerzo para racionalizar la profesin, bien acudiendo a los conocimientos cientficos de otras disciplinas (medicina, psicologa, antropologa y sociologa entre otras), o haciendo un esfuerzo de anlisis tanto de la prctica como de la sistematizacin tcnica-metodolgica de la intervencin social, acompandolo de una necesaria e importante reivindicacin del carcter cientfico del TS. Un esfuerzo que se ha visto limitado por la tendencia a centrarnos en el TS dentro del territorio espaol, obviando y/o prestando poca atencin a las aportaciones del TS a nivel internacional35. Posicin que, a da de hoy y con la transformacin que la orientacin profesional de la carrera universitaria ha sufrido debido al proceso de Bolonia, deber ir difuminndose para dar paso a una formacin que contemple de la misma manera la necesaria excelencia en la profesionalizacin como en la calidad cientfica de los estudios. En el marco internacional del TS, por suerte, tenemos varias universidades que cuentan con programas de doctorado que pueden servirnos de gran ejemplo en cuanto al proceso de mejora de la excelencia investigadora de los y las profesionales del TS. A la vez que participamos de este proceso, es especialmente relevante poder mostrar ejemplos de excelencia como el que mostramos en este artculo. Siguiendo con nuestra intencin de remarcar la relevancia de afianzar el TS como una disciplina que puede reforzar su excelencia cientfica, tambin queremos destacar lo que los Programas Marco de la Unin Europea definen que se considera investigacin cientfica. Dentro de stos se hallan los Proyectos Integrados como el vigente Includ-ed (2006-2011)36.. Es una de las numerosas acciones que se estn llevando a cabo en el marco de este proyecto la que centra la descripcin de este artculo.
Definicin aprobada por la Asamblea de la FITS, Montral, Canad, en Julio de 2000. Verla en: http://www.ifsw.org/p38000377.html 35 Especialmente en los Estados Unidos, donde, a raz de todo el trabajo de Jane Addams y Mery Richmond, han aportado rigor cientfico al TS. 36 Includ-ED. Strategies for inclusin and social cohesin from education in Europe. INTEGRATED PROJECT Priority 7 of Sixth Framework Programme (2006-2011). http://www.pcb.ub.es/edu
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A partir de las investigaciones de la Comunidad Cientfica Internacional, podemos definir de manera ms explcita las dos competencias clave del TS que presentbamos en la introduccin a este artculo: Conocer las actuaciones de xito.
Las y los trabajadores sociales deben conocer cuales son las actuaciones de xito en materia de servicios sociales descritas por la Comunidad Cientfica Internacional (CCI de ahora en adelante). Al elaborar un proyecto y/o planificar cualquier tipo de intervencin (individual/familiar, grupal o comunitaria), las y los profesionales se deben basar en aquellas experiencias avaladas por las evidencias empricas que han demostrado ser vlidas para la consecucin de los objetivos de transformacin y mejora del bienestar social de la ciudadana. Los trabajadores y trabajadoras sociales caemos a menudo en la aplicacin de frmulas de accin social que reproducen situaciones a lo largo del tiempo generando malestar en las personas usuarias37 y en los y las mismas profesionales. Es cierto que cada profesional tiene que ajustarse a ciertos protocolos y lneas de intervencin del marco institucional donde se halla, pero tambin es cierto que siempre existe un margen de maniobra., y solamente podemos sacar partido de sta capacidad si aportamos en nuestro da a da (en el diseo de proyectos, en la deteccin de necesidades y en la planificacin de los circuitos de atencin, entre otros) los conocimientos que nos brinda la CCI. Por otro lado, no solamente debemos centrarnos en el mbito de los servicios sociales en sentido restringido, sino que debemos conocer las actuaciones de xito que forman parte de la red social en la que desarrollamos nuestra profesin: en educacin, sanidad, vivienda y en el sistema de seguridad social. Es de esa manera que el TS mejorar, en la prctica, la accin necesaria de tomar en consideracin las diferentes dimensiones bio-psico-sociales que constituyen a las personas (individuos/familias, grupos y comunidades) con las que trabajamos. Actos comunicativos dialgicos para recrear las actuaciones de xito en cada contexto.
Los y la profesionales del TS observamos el entorno desde esa perspectiva global y local (nuestro barrio, nuestra empresa, nuestra organizacin, nuestro pueblo, etc., desde una perspectiva que comprenda desde las experiencias ms cercanas a aquellas que conocemos que son de referencia internacional) y lo hacemos en constante interaccin con los ciudadanos y las ciudadanas. Como bien sostiene Teresa Zamanillo (2008: 26) en la interaccin intersubjetiva las personas aprenden, unas con las otras, a enfrentar los conflictos de la vida cotidiana y a ampliar su mundo, adquiriendo as ms seguridad en si mismas. Y una de los aspectos claves de este artculo es ofrecer formas operativas, tiles que hagan que esta interaccin se pueda dar de manera solvente y transformadora a la vez. La relacin Trabajador/a Social Ciudadano/a, se construye a travs de actos comunicativos que normalmente giran en torno a la vida de las personas que acuden a los
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Dada la falta de acuerdo sobre la denominacin del sujeto/objeto de intervencin del TS, nos referimos a ste como usuario/a, ciudadano/a.
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servicios de ayuda. El profesional se comunica para intentar acumular informacin para poder dar as la respuesta ms adecuada. En esta comunicacin se define la situacin concreta y se determina qu ayudas sociales o formas de intervencin son adecuadas para modificar/mejorar la situacin social que se nos plantea. Por actos comunicativos entendemos toda accin, verbal o no verbal, que tenga como intencin establecer una comunicacin con otra persona. Cuando hablamos de actos comunicativos dialgicos (Searle y Soler, 2004) partimos tanto de la obra que cabamos de citar, como de investigaciones de referencia. Un ejemplo relevante en nuestro caso es el del proyecto I+D+I que ha investigado alrededor de las caractersticas de los actos comunicativos(de poder o dialgicos) y su relacin con la superacin o reproduccin de las desigualdades sociales38 Dependiendo de la posicin del profesional en el proceso de interaccin, el resultado de nuestras intervenciones variar substancialmente. Teniendo en cuenta la descripcin que Habermas hace de las diferentes acciones regir la interrelacin entre cada persona y el mundo39 (Habermas, 1981) describiremos dos tipos de actos comunicativos (Searle y Soler, 2004) en base a la accin comunicativa definida por el autor. Podemos intervenir a travs de actos comunicativos de poder (basados en el poder que nos da nuestra posicin de Trabajadores Sociales dentro de la estructura social), o bien podemos intervenir con actos comunicativos dialgicos (basados no en las posiciones de poder sino en los argumentos de veracidad que aportan los agentes que interaccionan). Ya en la primera mitad del S.XX, Mary Richmond (1922) en las conclusiones de su conocido trabajo What is social work, sealaba la necesidad de participacin de las personas en la realizacin y ejecucin de los planes para su bienestar, y sostena que los individuos tienen voluntad y propsitos propios y no estn dotados para jugar un papel pasivo en el mundo: se deterioran si lo hacen Richmond, 1982:171). Pero para que ello se pueda dar, debemos conocer el marco en el cual esa participacin de los ciudadanos en su propio y autnomo proceso de cambio y mejora se puede realizar de la forma ms ptima posible. En base al proceso cientfico que est siguiendo el proyecto Includ-ED, en el que se encuentran un importante nmero de integrantes e la Comunidad Cientfica Internacional, hemos podido observar cmo la generacin de nuevo conocimiento de excelencia cientfica basa sus acciones en actos de habla comunicativos y rechaza los actos comunicativos de poder. La sociedad actual, entendindola como una sociedad dialgica (Gmez, Flecha y Puigvert, 2001; Aubert et al, 2008) exige que el TS desarrolle al mximo la competencia de los actos comunicativos dialgicos en todos los mbitos y formas de intervencin. Pongamos el ejemplo de una intervencin individual en el contexto de un Centro de Servicios Sociales de Atencin Primaria de un ayuntamiento cualquiera: el desarrollo del acto comunicativo dialgico significa incorporar la visin y la experiencia del ciudadano/a en la definicin de las medidas de intervencin social en base al intercambio de argumentos de validez y no de poder. La interaccin con el otro, por lo tanto, debe partir de una postura de reconocimiento mutuo y legitimacin del saber del otro. La intervencin a nivel individual a travs del los actos comunicativos dialgicos nos hace definir la
Ver la pgina web del proyecto de investigacin: ACT-COM. Actos comunicativos y superacin de las desigualdades sociales en las relaciones de gnero y la convivencia entre culturas. Plan Nacional I+D+I. Ministerio de Educacin y Ciencia (20062008).: http://www.pcb.ub.es/crea/proyectos/actos/htm/index.htm, consultada el 22 de agosto de 2009. 39 Teleolgica, Dramatrgica, Regulada por normas y Comunicativa
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relacin TS-ciudadano como un proceso continuo de establecimiento de acuerdos basados en la fuerza de los argumentos y no del poder en cuanto a la definicin del problema que plantea la persona, la definicin del plan de trabajo (objetivos, metodologa, indicadores de evaluacin) y la evaluacin del mismo. Solamente a travs de los actos comunicativos dialgicos se puede llegar a implementar de forma adecuada aquellas actuaciones que las conclusiones que nos van aportando las investigaciones del proyecto Includ-ED definen como las que llevan a resultados reales de transformacin social. Tomamos el caso de las Comunidades de aprendizaje como ejemplo de hasta qu punto resultan clave las dos competencias mencionadas en el desarrollo del TS. Nos centraremos primero en la competencia Conocer las actuaciones de xito. Decamos que desde el TS se debe conocer aquellas acciones que dan como resultado la superacin de las situaciones de desigualdad y de injusticia social avaladas por la CCI aunque no sean estrictamente propias del mbito concreto del TS que se desarrolla en el Sistema de Servicios Sociales. Solamente as se puede desarrollar un TS de calidad de acuerdo a los objetivos y principios que establece su definicin. Los y las profesionales del TS trabajan de forma coordinada con las escuelas para prevenir y resolver determinadas situaciones que afectan el desarrollo socioeducativo de los nios y las nias. Tradicionalmente se ha trabajado caso por caso, familia por familia en forma de Comisiones Sociales o encuentros interprofesionales (Educadores/as y Trabajadors/as Sociales con maestros y pedagogos, etc). Otra frmula que se utiliza desde algunos centros de atencin primaria es la intervencin a travs de un trabajo grupal con adolescentes, padres y madres, etc. Ambos modelos tienen por objetivo modificar actitudes de los menores, sus familias y grupo de iguales (tambin de los profesionales de diferentes instituciones respecto a las personas usuarias), as como mejorar las situaciones socioeconmicas en segn que casos. Dichas formas de intervencin resultan parciales y limitadas. No es extrao que las Comisiones Sociales o encuentros entre servicios sociales y escuelas se acaben convirtiendo en una lucha entre instituciones para ver quien tiene la responsabilidad de actuar en un caso de absentismo o situacin social compleja que interfiere en el da a da de las escuelas. Por otro lado, las familias y los nios y nias protagonistas de dichas situaciones perciben las intervenciones de los profesionales de ambas instituciones como algo ajeno a ellos, ya que normalmente se plantean acciones desde la posicin de los profesionales como expertos y/o como autoridad cuando el encargo institucional as lo exige (imposicin jurdica en los casos de absentismo, etc). La relacin desde posiciones de autoridad sea de la naturaleza que sea, no permiten la reflexin sobre la situaciones sociales que se vienen dando recogiendo el conocimiento de cada una de las partes implicadas en dicha situacin. De sta forma, difcilmente hallaremos aquellas soluciones adecuadas para cada situacin. Por el contrario, se van repitiendo acciones que tienen como resultado la perpetuacin de las desigualdades sociales a la vez que los y las profesionales del TS van cayendo en una espiral de negatividad o conformismo que lleva a centrarse solamente en los lmites, las dificultades y que acaba con el demasiado conocido sndrome del burn out en el contexto de las profesiones de ayuda (culpabilizar a las familias de su propia situacin, desconfiar de las escuelas y los restantes agentes sociales que tambin trabajan con las familias, somatizaciones de las y los trabajadores sociales que provocan una exagerada lluvia de bajas laborales).
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Siguiendo nuestro ejemplo, la buena prctica del TS debera empezar por conocer que existe la posibilidad de intervenir conjuntamente con las escuelas a travs de una prctica de xito como son las comunidades de aprendizaje. Desde una comunidad de aprendizaje, todo un barrio queda implicado en el desarrollo socioeducativo, no solamente de un nio determinado, sino de una parte significativa de la comunidad con la que se trabaja (padres y madres, nios y nias, voluntarios, cuerpo docente, personal sanitario, etc.). Aportando el conocimiento de un proyecto como el de comunidades y apoyando la implantacin del mismo, el TS desarrolla en su dimensin comunitaria en trminos de igualdad con las familias, el cuerpo docente, los nios y nias, as como otros organismos relacionados cotidianamente con los nios y nias (bibliotecas, asociaciones de barrio, ambulatorios,). Es en ste punto donde el TS debe desarrollar su segunda competencia clave: los actos comunicativos dialgicos. Aportar el conocimiento de la comunidad de aprendizaje al cuerpo docente debe ir acompaado de un reconocimiento del saber de cada agente implicado en el proyecto. Los profesionales del TS se encuentran en una posicin privilegiada para poder desarrollar interacciones basadas en el dilogo igualitario, en tanto que son puntos nodales de una red de configurada por diferentes entidades, administraciones, familias, nios y nias. sta posicin permite recoger las necesidades, demandas y argumentos de cada una de las partes y actuar como facilitador para llegar a un acuerdo sobre la manera en que se quiere hacer realidad una comunidad de aprendizaje. Solamente de sta forma se puede llegar a crear un recurso reconocido como propio por parte de toda una colectividad. En el siguiente apartado del artculo mostraremos de qu manera se ha iniciado el proceso de transformacin de un barrio de Albacete a travs del proceso de sueo y en contacto directo con la comunidad de aprendizaje que acta en esa misma zona. Este es un proyecto de transformacin comunitaria que, nutrido por la experiencia de las Comunidades de Aprendizaje, utiliza un mtodo de accin basada en los resultados de xito y reconocido por la CCI: El Sueo de barrio. Al mismo tiempo que se explica dicha experiencia, tambin apuntaremos cul es el papel del TS en el proceso dialgico de transformacin de un barrio.
El sueo de barrio y el TS
Es en los barrios donde las familias y, en especial, las nias y nios, desarrollan su da a da. Es el entorno ms cercano en el crecen centrndose en l la mayora de agentes socializadores: la familia, el grupo de iguales y la escuela. Es ese micro entorno dentro de las ciudades el que acompaa el devenir de la gran mayora de personas que viven en las diferentes ciudades del mundo. La zona de Albacete en la que se ha empezado a soar un nuevo entorno socializador capaz de transformar las desigualdades e injusticias sociales, se trata de dos barrios, la Milagrosa y la Estrella que se hallan en una de las zonas que presentan mayor nmero de casos personales y familiares atendidos por parte de los Servicios Sociales. Las Comunidades de Aprendizaje que han ido surgiendo y consolidndose en los ltimos quince aos han dado muestras de su poder de transformacin de escuelas pblicas con muy diversas caractersticas: escuelas rurales, de primaria, de secundaria, urbanas en zonas degradadas, urbanas en barrios de clase media, etc. (Elboj et al. 2002). Una transformacin llevada a cabo
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para conseguir el xito de todos los nios y nias escolarizados como gran objetivo, basndose en procesos que incluyen, a travs de procesos centrados en el Aprendizaje dialgico (Aubert et al. 2008), al profesorado, al alumnado, a sus familias y entidades del barrio interesadas en el proceso de transformacin de las escuelas y, en este caso por ejemplo, del bario en su conjunto. Una de las ltimas herramientas utilizadas para fortalecer este proceso es el Contrato de Inclusin Dialgica (CID) (Flecha, 2008) a travs del cual todas las personas y colectivos profesionales implicados en esa comunidad se comprometen en un proceso que, tanto les llevar a transformar la escuela en una comunidad de aprendizaje como a trabajar para que esa transformacin se consolide en el tiempo. Es con este CID, por ejemplo, que en los barrios de la Milagrosa y la Estrella de Albacete (comparten el hecho de tener una comunidad de aprendizaje en la que participan nios y nias, profesionales y familiares) se est llevando a cabo un proceso de transformacin positiva de dos barrios enteros gracias al proceso iniciado y mantenido por la Comunidad de Aprendizaje de esa zona. Se confirma pues, a travs de este proyecto que aunque, efectivamente, las Comunidades de Aprendizaje son proyecto de escuela, hay que tener en cuenta que entre sus principios se encuentra la transformacin del centro, pero tambin del entorno e, incluso, de la intimidad. El esquema del que se parte en este proceso de transformacin es el siguiente:
Figura 1. Fuente: CREA-UB, 2009
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Como vemos, una de las diferencias que pueden existir ante otros proyectos que pretenden el desarrollo comunitario de un espacio en concreto es la centralidad del protagonismo que recae en los vecinos y vecinas del barrio, una centralidad que se hace especialmente real a travs del CDI y los actos comunicativos que lo ponen en prctica. Los profesionales vinculados al desarrollo de la zona (responsables polticos, profesionales de la accin social, administracin, entidades implicadas, profesorado de los centros educativos) no son quienes se erigen en protagonistas a la hora de tomar las decisiones finales, sino que el papel que se les exige es el de asesores de la comunidad vecinal. Son los vecinos y vecinas quienes toman las decisiones, quienes activan realmente el proceso de transformacin a travs de sus prioridades, puestas en dilogo con los profesionales que trabajan para ellos desde las diferentes funciones que cohabitan en la red de servicios sociales. Este proceso se ha apuntalado con rigurosidad cientfica aportada por investigadoras e investigadores que en la actualidad coordinan el proyecto Includ-ED40, Estas investigadoras e investigadores participan tambin del proceso aportando todos los conocimientos necesarios que puedan facilitar argumentos e ideas prcticas y transformadoras al conjunto de la comunidad participante en base al esquema presentado en la Figura 1. No se parte de deducciones o corazonadas sino de la mezcla entre las contribuciones que, a lo largo de la historia, la comunidad cientfica internacional ha ido desarrollando para asegurar procesos de este tipo y la experiencia vital de los agentes que conviven en los barrios. Para potenciar el sueo de todo un barrio hay que tener la seguridad de que ese sueo va a poder ser operativo. Para ello se ha contado tanto con una metodologa que asegura el xito en este proceso dialgico de la transformacin de un barrio, (a) la metodologa comunicativa crtica (Gmez et al. 2006), como (b) con diferentes procesos similares de xito. La metodologa comunicativa crtica parte de una concepcin dialgica de la persona (Aubert et al, 2008). Esa concepcin entiende a la persona como capacitada para actuar en su entorno con las mximas posibilidades de transformarlo. La metodologa comunicativa crtica supera a la investigacin-accin participativa en que no son los profesionales quienes se encargan de tomar las ltimas decisiones una vez finalizado el proceso de investigacin-accin sino que, en este caso, las conclusiones y acciones a desarrollar pasarn por el definitivo filtro de las personas protagonistas del proceso, las que van a disfrutar de l ms que nadie, al fin y al cabo: Los vecinos y vecinas del barrio. Tambin, como aspecto fundamental a tener en cuenta, se ha partido de procesos previos similares que han obtenido xito en su desarrollo. Se rompe pues con las prcticas supersticiosas que parten de las ocurrencias o deducciones infundadas ms all de la experiencia personal de los profesionales, pasando a un proceso que pone tambin el acento en las investigaciones y proyectos de xito en cuanto a los procesos de participacin ciudadana. Algunos de los que se han puesto en dilogo en la fase de sensibilizacin previa al sueo de barrio son los que se han dado en Porto Alegre, la Universidad de British Columbia o la campaa electoral de Obama, el actual presidente electo de los Estados Unidos.
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Includ-ED. Strategies for Inclusion and Social Cohesion in Europe from Education. 6th Framework Programme.
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El papel del Trabajo Social en el proceso dialgico de transformacin de un barrio.
Las trabajadoras y trabajadores sociales disfrutan de la oportunidad, como profesionales de la accin social, de transformar la relacin con las personas usuarias del Centro de Servicios Sociales. En un proceso de Sueo de barrio, el TS se encuentra en un escenario idneo para desarrollar al mximo la competencia de los actos comunicativos dialgicos tanto en la interaccin con los usuarios como con la red de servicios de atencin a las personas y con la totalidad de agentes sociales del barrio. La primera consecuencia de ello, es que ya no se encuentran ante meros usuarios y usuarias de los servicios que se ofrecen, sino que estas personas pasan a ser participantes de su proceso de inclusin o refuerzo en el Estado del Bienestar. A travs de su situacin privilegiada como punto nodal de toda la red de organismos y entidades que configuran la estructura del Estado de Bienestar, los y las profesionales del Trabajo Social tienen un papel conector de los servicios entre si, y de los usuarios con esta constelacin de servicios. Los profesionales de ayuda se sitan de igual a igual con los usuarios y el resto de agentes sociales (reconociendo el valor y las potencialidades de los mismos) aportando su experiencia de trabajo en red y facilitando un trabajo coordinado e interdisciplinar que una esfuerzos y evite solapamiento de acciones y formas de proceder contradictorias alejadas de las necesidades reales de las personas del barrio. Tambin actan como asesores y orientadores a la comunidad en cuanto a las herramientas existentes que les puedan facilitar el acceso a una vida mejor. Desde un posicionamiento de intervencin dialgico los TS modifican el acento asistencialista por el de facilitadores de la transformacin social del barrio para el que trabajan. Esto se consigue con un trabajo real a tres niveles (individual/familiar, grupal y comunitario) partiendo, en la mayora de casos de las demandas concretas de los vecinos y vecinas y tomndolas cmo posibilidades de nuevas formas de mejora de todo el barrio. El profesional del TS que se sumerge en un proceso de estas caractersticas amplia sus posibilidades de conocimiento y de reaccin ante las necesidades del barrio. Si nos fijamos en la Figura 1, vemos como la red social pasa a ser algo ms que un ente administrativo. Polticos, profesorado, agentes de salud, entidades sociales se encuentran involucrados, de t a t y junto a la ciudadana, en un proceso dialgico de transformacin. Este proceso favorece y potencia la relacin directa de los diferentes protagonistas involucrados en la red de SS de manera participativa, interprofesional y directa. En este caso, adems, se suma la originalidad de encontrarnos ante un proceso nico en cuanto al fundamento cientfico y a la seguridad de que la implicacin en l va a llevar hacia el xito de la comunidad y las personas que la integran.
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Referencias
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A. Janela Afonso: Contributos recentes para a sociologia da educao em Portugal... [RASE vol. 2, nm. 3: 66-81]
CONTRIBUTOS RECENTES PARA A SOCIOLOGIA DA EDUCAO EM PORTUGAL: OBJECTOS, QUADROS TERICOS E METODOLOGIAS (2004-2009)
Almerindo Janela Afonso41
Lembrando Stephen R. Stoer e os seus contributos para a sociologia da educao em Portugal 42
campo da sociologia da educao, de forma idntica constituio de outros campos cientficos, o lugar onde confluem e se confrontam, de forma instvel, tensa e frequentemente contraditria, uma diversidade de autorias e interaces (sociais, acadmicas, polticas e culturais) que remetem, implcita ou explicitamente, para relaes de poder, vises do mundo, interesses, estratgias, recursos, contributos, problemticas e quadros tericoconceptuais e metodolgicos, no desarticulveis de conjunturas histricas e institucionais ou de espaos e tempos com especificidades prprias. Neste sentido, a construo do que se pode designar de campo da sociologia da educao em Portugal reflecte naturalmente estes e outros factores.
Universidad do Minho, Portugal. O autor do presente artigo socilogo, doutor em sociologia da educao, docente universitrio e membro do Centro de Investigao em Educao (CIEd), da Universidade do Minho (Portugal). 42 Recentemente foi publicado um nmero temtico da Revista Educao, Sociedade & Culturas (n 26, 2008, Edies Afrontamento) que rene uma parte muito importante dos textos de referncia de Stephen Stoer, e que, por isso, indispensvel para a compreenso de duas dcadas de sociologia da educao em Portugal, em contexto de democracia, ps-revoluo de Abril de 1974 (cf. Stoer, 2008).
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Como aconteceu com a sociologia em geral, o desenvolvimento da sociologia da educao ocorreu neste pas sobretudo a partir de meados dos anos setenta, na fase posterior revoluo democrtica de Abril de 1974. Isso no significa, no entanto, que no possamos falar de uma histria mais longa e anterior, quer no que diz respeito sociologia (cf., por exemplo, Pinto, 2007), quer no que se refere sociologia da educao (cf. Stoer, 1992)43. Na sequncia daquele extraordinrio impulso democratizador, a consolidao gradual das universidades novas e das escolas superiores de educao permitiu acolher a sociologia da educao de forma muito favorvel, expandiu-se significativamente a partir de ento e acompanhando (tambm) a crescente procura social da formao de educadores e professores. Por isso, muitos dos objectos iniciais da sociologia da educao em Portugal privilegiaram o sindicalismo e o profissionalismo docentes, os problemas relacionados com a interaco nos contextos pedaggicos (como a sala de aula), as explicaes relativas ao (in)sucesso escolar, as desigualdades sociais e educacionais, a democratizao da educao escolar e, em geral, a construo e as consequncias da complexidade crescente da escola de massas (enquanto escola aberta a todos os grupos e classes sociais). Independentemente de algumas destas problemticas terem continuado a ser, de forma mais ou menos descontnua, focos de interesse e de estudo44, em finais da dcada de oitenta do sculo passado, aproveitando a mobilizao em torno da reforma global do sistema educativo que fora pensada politicamente como um dos instrumentos de modernizao da sociedade portuguesa e em antecipao s esperadas exigncias da integrao na ento Comunidade Econmica Europeia (cf., por exemplo, Afonso, 1998; Teodoro, 2001) , alguns socilogos da educao voltaram o seu olhar para factores de ordem macro, direccionando-os sobretudo para a anlise do papel do Estado e da configurao das polticas educativas. Desde ento at ao momento actual, uma grande parte da sociologia da educao em Portugal, sobretudo nos casos em que convergiu para o que podemos chamar de sociologia das polticas educativas, foi alargando as suas anlises para os contextos de ordem mega (globalizao, papel das organizaes internacionais e supranacionais), mostrando, tambm a, vitalidade e capacidade de investigao crtica e reflexiva (cf., por exemplo, Antunes, 2004) caractersticas que so de assinalar sobretudo quando se comparam, no interior deste campo, algumas outras reas de relativa convergncia temtica ou outros objectos de estudo45. No entanto, muito longe de se confinarem s polticas de educao ou formao h hoje na sociologia da educao portuguesa, muitos e diversificados estudos em torno de outros objectos (que vo das prticas e interaces
Esta primeira sntese de sociologia da educao elaborada por Stephen Stoer teve tambm uma verso publicada inicialmente em Espanha na revista Educacin y Sociedad, da qual era director, na altura, Mariano F. Enguita. 44 Recentemente, na sua tese de doutoramento, Joo Sebastio, a propsito dessa descontinuidade ou relativo desinteresse em relao a uma dessas problemticas, escreve: Encontramo-nos portanto face ao desafio colectivo de renovar o debate sobre as desigualdades sociais na educao, relanando uma problemtica que, apesar de tudo, apenas deu origem a um nmero limitado de pesquisas na sociologia da educao portuguesa. Esta renovao necessita, do nosso ponto de vista, dar ateno aquilo que de novo se produz na sociologia da educao sobre o tema, mas igualmente alargar o seu campo e objecto de anlise atravs de uma prtica de relacionamento aberto e de cruzamento de saberes com outras reas da sociologia e das cincias sociais. Esta estratgia em parte no faz mais que aceitar os contributos que, na ausncia de um certo fechamento da sociologia da educao a desenvolvimentos tericos na disciplina em geral, foram sendo dados em outras reas como a sociologia das classes, da famlia da excluso social, dos estudos de literacia, da cultura e da cincia (Sebastio, 2006, p. 14). 45 Uma vez mais, foi Stephen Stoer um dos primeiros construtores desta linha de pesquisa e reflexo. Por isso, durante duas dcadas, ele marcou de forma indelvel e ininterrupta a agenda da investigao sociolgica na educao em Portugal, fazendo parte de um grupo (ainda muito restrito) de autores cuja obra contm importantes contribuies e intuies antecipatrias para este campo (Afonso, 2007, p. 32).
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pedaggicas avaliao das aprendizagens; das culturas juvenis experincia escolar; das identidades culturais e tnicas s biografias; da infncia terceira idade; das certificaes e qualificaes s relaes educao/trabalho; das questes de gnero ao multiculturalismo crtico; da globalizao s novas formas de regulao; dos dilemas educacionais violncia escolar; do escolar ao no-escolar). So alguns destes objectos, que fazem parte de investigaes sociolgicas recentes, que procurei, neste texto, recensear sucintamente a partir de uma amostra intencional de autores portugueses. Neste sentido, os objectivos deste artigo so relativamente distintos daqueles que foram procurados em outras situaes similares anteriores, nas quais se pretendeu dar conta de um leque mais vasto, ainda que nunca exaustivo, de trabalhos realizados em Portugal, em dcadas relativamente recentes, e directa ou indirectamente referenciados (ou referenciveis) ao campo da sociologia da educao (cf., por exemplo, Stoer, 1992; Stoer & Afonso, 1999; Afonso, 2001, 2005). No presente caso, a opo tomada foi a de restringir as fontes tendo em mente dois critrios principais: por um lado, considerar sobretudo trabalhos surgidos no perodo entre 2004 e 2009, isto , aqueles que apareceram numa fase posterior ltima sntese apresentada pelo autor46; por outro, dar alguma visibilidade a investigaes mais demoradas e aprofundadas que correspondem a teses de doutoramento, mesmo que, em alguns casos, no tenham sido ainda publicadas, mas que, apesar disso e como facilmente se compreender, no podem deixar de constituir novas e incontornveis referncias para a reactualizao do campo da sociologia da educao.
1. Sociologia da educao Hegemonia ou autonomia relativa dos olhares?
Neste tipo de trabalhos de sntese, confrontamo-nos sempre, implcita ou explicitamente, com as definies do que (ou do que constitui) um trabalho caracterstico de sociologia da educao. Adoptando uma perspectiva de algum modo tributria dos pressupostos do interaccionismo simblico, considerarei, neste texto, como referenciveis sociologia da educao os trabalhos de investigao desenvolvidos por socilogos que tomam a educao como objecto de estudo e que, de algum modo, convocam teorias, metodologias e modos de olhar sociologicamente informados e empiricamente sustentados, bem como aqueles trabalhos que as comunidades (da sociologia e das cincias da educao) reconhecem como sendo sociologia da educao, independentemente das tradies tericas, metodolgicas e das filiaes institucionais ou acadmicas. Neste sentido, no h na sociologia da educao, tal como no existe em outras cincias sociais, um espao em si e por si independente dos praticantes que o constroem (Ortiz, 1998, p. 284) mesmo sabendo que podem (e, em muitos casos, devem) ser adoptados
Este limite temporal tem em conta a conferncia "Tempos, Percursos e Trabalhos Portugueses de Sociologia da Educao: elementos para a configurao de um campo" proferida no mbito da Midterm Conference Europe 2003 "Critical Education & Utopia. Emergent Perspectives for the 21st Century", organizada pela International Sociological Association (ISA)/Research Committee on Sociology of Education e Universidade Lusfona, em Lisboa, Setembro de 2003. O texto, posteriormente publicado (cf. Afonso, 2005), corresponde a um dos captulos do livro organizado por Antnio Teodoro e Carlos Alberto Torres. Estes autores, alis, tm dado contributos incontornveis, quer para a consolidao da sociologia da educao em Portugal e seu reconhecimento internacional, quer para a afirmao da sociologia da educao a nvel mundial.
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outros critrios distintos e, inclusive, critrios que partam de definies j estabelecidas e consolidadas no interior do respectivo campo cientfico. No que diz respeito a Portugal, a sociologia da educao tem sido desenvolvida a partir de contribuies e pesquisas que procedem quer do campo da Sociologia, quer do campo da Educao. Esta situao, alis, no nova em termos de histria da disciplina, nem exclusiva do contexto portugus. Como se sabe, as diferenas de percursos e eventuais especificidades temticas e metodolgicas entre, por um lado, a sociologia da educao como especializao ou sub-rea da sociologia e, por outro, a sociologia da educao como uma das cincias da educao, uma questo que tem vrias dcadas na literatura especializada. H mais de trinta anos, por exemplo, Ivor Morrish, escrevia a este propsito: A sociologia da educao uma disciplina com que se preocupam tanto os socilogos como os pedagogos, e para a qual uns e outros tm valiosas contribuies a dar. Algumas das pesquisas projetadas neste campo so, indubitavelmente, melhor conduzidas por socilogos profissionais; outras reas da pesquisa so melhor orientadas por educadores e professores []. Mas, em todos os casos, a coisa importante que a pesquisa seja adequadamente controlada e dirigida e com uma metodologia apropriada. Todo o estudo de natureza a permitir que os socilogos e os pedagogos colaborem amistosamente. De fato, no particularmente proveitoso continuar discutindo se a sociologia da educao um ramo da sociologia ou da educao; muito mais vital decidir que questes devem ser formuladas e investigadas, e descobrir aqueles socilogos e pedagogos que se acham na melhor posio para encontrar respostas (Morrish, 1975, pp. 37-38). Num trabalho recente, eventualmente motivado por questo semelhante, um outro autor, depois de fazer uma anlise exploratria sobre alguns dos contributos diferenciados vindos do campo da cincias da educao e do campo da sociologia em Portugal, escreve: A anlise apresentada aponta, em traos gerais, para um processo crescente de diferenciao entre sociologia e cincias da educao, depois de um passado com muitos pontos de contacto e paralelismos. No obstante, essa diferenciao revela-se mais profunda ao nvel dos protagonistas e das suas pertenas institucionais do que ao nvel temtico e metodolgico, onde, apesar das diferenas evidentes, h tambm mltiplas sobreposies e, em parte, uma matriz comum (Abrantes, 2004, p. 127). Partindo, como atrs referi, de uma amostra intencional, vou assumir a afirmao deste ltimo autor como uma boa hiptese de trabalho para fazer um exerccio exploratrio que pretende pr em confronto pesquisas procedentes destes dois campos originrios (sociologia e cincias da educao). Para o efeito, como j anteriormente referi, considerarei algumas contribuies recentes para a sociologia da educao em Portugal, que decorrem de teses de doutoramento surgidas ou defendidas no perodo compreendido entre 2004 e 2009, ainda que a maioria no esteja ainda publicada. A anlise incide sobretudo: i) nos objectos e problemticas escolhidos pelos investigadores; ii) nos quadros terico-conceptuais mobilizados, recriados ou originalmente construdos pelos mesmos; iii) nas metodologias e tcnicas de investigao utilizadas; e iv) nas principais concluses desses estudos.
2. Sociologia da Educao: confluncias e divergncias entre e Sociologia
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2.1. Sociologia da educao no espao das cincias da educao
No limiar do perodo que escolhi para anlise, deve ser referenciada a tese de Luclia Salgado, defendida em 2004, intitulada A Inadequao da Educao aos Destinatrios. Incluso e Excluso Entrada na Escola Bsica. Respostas Formais e No Formais (cf. Salgado, 2003). Trata-se de um trabalho de pesquisa que incide no ensino bsico, sobretudo no 1 ciclo, acompanhando uma coorte de crianas, desde o incio at ao trmino do respectivo percurso de nove anos de escolaridade obrigatria. A autora deu particular ateno s crianas provenientes de meios sociais para quem a escola no fez parte do seu projecto de vida. Do ponto de vista metodolgico, adoptou uma postura etnogrfica, tendo sido desenvolvida, durante quatro anos, uma investigao-aco47 onde foram utilizados procedimentos de recolha de dados de natureza qualitativa e quantitativa. Sem deixar de convocar contribuies sociolgicas como as de Basil Bernstein, Stephen Ball ou outros autores anglfonos, apresentando um enquadramento terico-conceptual decorrente de pontes e sinergias com diversas reas disciplinares (sociologia, antropologia, psicologia e pedagogia), e inscrevendo-se, do meu ponto de vista, numa linha de pesquisa referencivel sociologia da educao portuguesa de inspirao predominantemente francfona, este trabalho assume uma orientao claramente comprometida em termos sociais e poltico-pedaggicos o que o torna, tambm neste aspecto, relativamente distinto daqueles que, por vezes, ainda tm a pretenso de ser completamente neutrais, ou que assumem um comprometimento mais implcito, mesmo quando se assemelham pela sua natureza metodolgica eventualmente mais marcadamente descritiva e compreensiva. A este propsito, a autora explicita: Na gnese deste trabalho encontraremos o mandato social de produzir conhecimento que oriente a fundamentao das transformaes a propor no sistema educativo, no sentido de conseguir que todas as crianas, entrada na escola, possam aceder s aprendizagens que lhes permitam adquirir competncias de desenvolvimento da sua cidadania comeando pela construo do seu sucesso escolar (Salgado, 2003, p.129). Mais frente, j nas pginas finais, fala ainda de utopias ou caminhos de esperana e da eventual utilidade da sua tese na melhoria da educao na e desta sociedade de incertezas. E conclui: Decidimos avanar neste caminho apesar das classes populares, as tradicionalmente mais desfavorecidas, envergonhadamente estarem, hoje, fora de moda, ofuscadas por outro tipo de dominaes emergentes na ribalta das lutas e das exploraes sociais. [Trata-se de] transformar a experincia em investigao que permita sair dos crculos fechados de tradies ideolgicas de esquerda ou de direita para criar efectivas alternativas contra-hegemnicas contra os paradigmas bloqueadores institudos e apresentados como estandartes. As respostas que aventamos provm igualmente das reflexes polticas em torno da investigao-aco que realizmos [] (Salgado, 2003, pp. 387-388).
Num concelho da Regio Centro, com indicadores educativos um pouco superiores aos nacionais, estudamos a coorte de crianas que em 1993 entrou para o 1 ciclo do EB em todas as escolas do Concelho e a permaneceram durante 9 anos de escolaridade. Com uma postura etnogrfica desenvolvemos, durante os primeiros 4 anos de escolaridade, uma actividade de investigao-aco junto dos principais actores intervenientes: alunos, professores, encarregados de educao, responsveis e servios locais autrquicos, de educao, de sade, de apoio social, no sentido de conseguir o sucesso escolar dos alunos e de compreender as representaes e prticas na escola, famlia e comunidade. Munimo-nos, para tal, de dois tipos de dispositivos de investigao: um dispositivo de registos de tipo qualitativo emanados da investigao-aco e um dispositivo de tipo quantitativo de pilotagem individual dos alunos pertencentes coorte em estudo. A partir do quarto ano de escolaridade, no continuamos o processo de investigao-aco o nosso objecto de estudo o 1 ciclo limitando-nos a proceder aos registos de carcter etnogrfico e a recolher os resultados expressos nas pautas (Salgado, 2003, 131).
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Se no trabalho anterior esto presentes, com alguma centralidade, lgicas comunitrias e respostas no-formais aos processos de excluso e incluso escolar, o trabalho de investigao de Fernando Ildio Ferreira O Local em Educao. Animao, Gesto e Parceria amplia consideravelmente a reflexividade sociolgica em torno de dinmicas scio-educativas locais assumindo alguma descentrao do universo escolar no o ignorando, mas analisando-o em confronto com outras lgicas e procurando questionar e superar a tradicional viso escolocntrica, da qual tem estado prisioneira, em grande medida, a abordagem dos fenmenos educativos. Partindo de olhares disciplinares cruzados e tecendo interseces entre, por exemplo, as polticas educativas do Estado e as dinmicas locais, esta tese, do meu ponto de vista, contribui (tambm) para reforar uma das reas da investigao que vem sendo designada como sociologia da educao no-escolar48. Relativamente dimenso mais emprica, o mtodo utilizado o estudo de caso etnogrfico, com recurso observao participante, entrevista e anlise documental, sendo que a teoria e a empiria interpelam-se mutuamente, ao longo de todo o trabalho (Ferreira, 2005, pp. 24-27). Contrariando alguns lugares comuns que tendem a encarar o local como sinnimo de comunidade, o autor esclarece que o local conceptualizado como um universo compsito, onde se entretecem lgicas de aco e de justificao diversas e se cruzam influncias dos processo de globalizao e das polticas de Estado. Estamos, por isso, face a uma pesquisa que abre para a problematizao sustentada e criativa de aspectos e dimenses que vo da explicao do ressurgimento da emergncia do local nas sociedades contemporneas, passando pela educao e desenvolvimento, pela anlise das reformas educativas dos anos 1980/90 e pelo novo esprito das poltica sociais pblicas(idem, ibidem, pp. 29-30). Trata-se de um trabalho com grande originalidade e fluidez de pensamento e escrita, convocando e articulando, de forma consistente, teorias, perspectivas e metodologias vrias que nos ajudam a repensar os modos de pesquisar e de construir os objectos de estudo dentro de uma perspectiva heurstica mais complexa, mas, do meu ponto de vista, fundamentalmente induzida pela intuio sociolgica do autor. Entre muitos outros aspectos, tambm, de algum modo, a centralidade do local que retorna na investigao conduzida por Armando Loureiro (2009) O Trabalho Tcnico-Intelectual em Educao de Adultos: Contribuio Etnossociolgica para a compreenso de uma Ocupao Educativa. Referenciando-se explicitamente ao campo da sociologia da educao como lugar de inscrio primeira, o autor procura articular e convocar outras perspectivas disciplinares no sentido do que a seguir designa como sociologia da educao de adulto no-escolar. Trata-se, talvez, do trabalho que, nos ltimos anos em Portugal, mais convictamente se empenhou em alargar o campo da sociologia da educao (no-escolar), investigando, de uma forma demorada e metodologicamente sustentada, as organizaes no-governamentais de desenvolvimento local (ONGDL). Para alm da realizao de um estudo etnogrfico num local de trabalho de tcnicos de educao de adultos, a investigao emprica utilizou uma diversidade de outros procedimentos, como a anlise documental e as entrevistas. Um dos aspectos mais originais deste estudo a procura de compreenso das dimenses e dinmica do saber local, dos usos do conhecimento abstracto oficial e das formas atravs das quais esse contexto de trabalho se manifesta educativo. Dito de outro modo, ao centrar grande parte do seu esforo analtico na compreenso de uma comunidade de prtica, o autor mostra como esses tcnicos fazem usos
48 No sentido que tenho proposto, a expresso sociologia da educao no-escolar pretende chamar a ateno, simultaneamente, para a educao no-formal e informal que ocorrem dentro e, sobretudo, fora da escola, mas que, no entanto, no se subordinam nem so subordinveis ao paradigma da escola tradicional (cf., por exemplo, Afonso, 2005).
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reprodutores do conhecimento oficial vindo das estruturas que enquadram a sua aco, mas tambm usos recontextualizadores desse conhecimento, revelando tambm como o trabalho para eles mesmos um espao educativo e de aprendizagem colectiva (Loureiro, 2009, p. xii). Aqui se cruzam, entre outros, os sentidos do uso dos conhecimentos tcnicos em contexto de trabalho e as especificidades da educao de adultos em organizaes no governamentais de desenvolvimento local. As possibilidades abertas para o aprofundamento futuro de muitas das concluses (provisrias) do trabalho, bem como as pistas terico-metodolgicas disponibilizadas pelo autor, so uma garantia de continuidade deste objecto (ou de outros objectos de investigao semelhantes) cuja compreenso indispensvel para a consolidao do campo da sociologia da educao no-escolar de adultos em Portugal. E neste mesmo espao da anlise sociolgica, onde se cruzam o escolar e o no-escolar, com maior dominncia, neste caso, numa sociologia das polticas de educao de adultos, que se pode inscrever a tese de Lus Rothes (2005) Recomposio Induzida do Campo da Educao Bsica de Adultos. Nela o autor retoma e aprofunda, a partir de outro ngulo e de outro objecto, neste caso as polticas de educao de adultos, algumas das questes presentes nos trabalhos precedentes, nomeadamente aquelas que, por um lado, dizem respeito ao funcionamento da escola tradicional e, por outro, as que remetem para espaos e tempos onde ocorrem aprendizagens no-escolares. Uma das suas preocupaes incide justamente na reflexo sobre outras modalidades de educao bsica e sobre as relaes entre formas escolares e no-escolares (no-formais e informais) de educao de adultos. A este propsito, lembra-nos que o paradigma escolar tem marcado profundamente a histria da educao de adultos. No entanto, nas ltimas dcadas, h sectores que vm afirmando a insuficincia das respostas centradas naquele tipo de abordagem. Por isso, acrescenta, alguns conceitos superadores de uma viso restringida ao escolar, que no caiem numa dicotomia assente numa alternativa inconcilivel entre escolar e no escolar, tm-se revelado importantes para a fundamentao terica destas perspectivas e tm-se tornado referncias essenciais no campo da educao de adultos (Rothes, 2005, p. 157). Privilegiando uma abordagem sociolgica, sem deixar de ser sensvel a outras perspectivas, o autor pretende dar conta de uma pesquisa que exigiu a interpretao das interaces entre polticas pblicas para o sector da educao e formao de adultos e as lgicas de aco das entidades implicadas no sector (Rothes, 2005, p. 3). Precisando mais as opes metodolgicas, esclarece ainda que a pesquisa que realizou, situando-se num paradigma interpretativo, assume a interpretao cientfica como um esforo cruzado de explicao da realidade social e de compreenso da aco e da monitorizao reflexiva da aco por actores sociais que so condicionados mas no determinados pelos limites estruturais que marcam essa aco social. E conclui: A presente pesquisa partilha pois, no essencial, as crticas ao positivismo empreendidas pelas investigaes de pendor qualitativo e de orientao interpretativa e crtica. Recusa-se pois o esquema clssico da investigao positivista que assenta na sequncia que parte da teoria para a colocao de hipteses, a que se segue a recolha de dados, com base nas quais se retiraro concluses, pela testagem dessas hipteses derivadas da teoria geral. Advoga-se antes que [] na investigao qualitativa se verifica um movimento de vaivm constante entre teoria e recolha de dados, no havendo pois aquele conjunto rgido de etapas pr-determinadas (Rothes, 2005, pp. 360-361). O trabalho de Lus Rothes , do meu ponto de vista, um contributo importante para perceber, a partir de uma conjuntura poltica e social relativamente recente, algumas das possibilidades e dilemas que esto subjacentes s orientaes para a educao de adultos. A partir desta investigao e reflexo, tambm possvel perspectivar melhor a evoluo recente de um subsistema de educao e formao que, no perodo compreendido entre 2005 e 2009, passou a ter uma maior centralidade na agenda da governao e uma maior visibilidade social as quais no
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podem, tambm por isso, deixar de ser consideradas em anlises futuras referenciveis ao campo cientfico da sociologia da educao. De alguma forma, tambm a educao e formao de adultos que esto em causa na anlise de Mariana Gaio Alves A Insero Profissional de Diplomados de Ensino Superior numa Perspectiva Educativa. Situado explicitamente no campo das cincias da educao, este trabalho pretende ultrapassar uma viso meramente descritiva do fenmeno, atravs da construo de uma abordagem educativa que ensaie novas perspectivas e paradigmas de anlise (Alves, 2007, p. 8). A autora explicita o que entende por abordagem educativa quando valoriza as articulaes da educao com o meio envolvente e quando entende a insero profissional no simplesmente como a obteno de um emprego, mas tambm e sobretudo como um processo de socializao e construo identitria e ainda como um processo de aprendizagem e desenvolvimento pessoal, ou seja, como um processo educativo. Ou seja, partilha a ideia de que o processo educativo antropocntrico, considerando igualmente que nele est subjacente uma concepo de educao que no se limita ao espao e tempo escolares, mas que tem lugar ao longo da vida do indivduo e nos vrios contextos da sua existncia (Alves, 2007, pp. 11-12). Estamos, neste sentido, perante uma tese parcialmente referencivel sociologia da educao no-escolar de adultos, sendo que, em termos de fontes terico-conceptuais, beneficiou, mais amplamente, do contributo de vrias abordagens disciplinares, tais como a Sociologia, a Economia e a Histria, ramos disciplinares centrados nas questes da Educao ou em aspectos do Trabalho e Emprego. Inscrevendo-se no paradigma interaccionista e interpretativo, a recolha e tratamento de dados baseou-se principalmente em entrevistas (e respectiva anlise de contedo) e na realizao de um inqurito por questionrio (com o correspondente tratamento estatstico). de salientar o esforo da autora em construir um quadro terico-conceptual original que pretendeu ultrapassar uma mera acumulao dos conhecimentos de vrias disciplinas e, em vez disso, quis privilegiar a ligao entre os conhecimentos provenientes de vrios campos disciplinares, de modo a ensaiar a construo de um pensamento alternativo e inovador sobre o objecto de estudo (Alves, 2007, p. 9). Do meu ponto de vista, precisamente este esforo que permite distinguir um normal enquadramento terico (muitas vezes apenas coincidente com o que vulgarmente se designa de reviso da literatura) de um quadro terico-conceptual que, sem necessariamente inventar novos conceitos, capaz de construir relaes conceptuais e interaces empricas originais, de modo a possibilitar uma nova inteligibilidade em relao ao objecto de estudo. Finalmente, referindo algumas concluses do seu trabalho, a autora sublinha que a investigao permitiu alguma renovao analtica no sentido em que procurou conceptualizar e analisar a insero profissional, no como um resultado do ajustamento da educao s necessidades de trabalho/emprego, mas sim como produto da interaco entre condies de educao, de trabalho/emprego e caractersticas pessoais e sociais dos protagonistas dos processos de insero (Alves, 2007, p. 458). Uma outra tese que tem um objecto de estudo muito prximo do anterior intitula-se Insero Profissional e Formas Identitrias. Percursos dos Licenciados da Universidade de Lisboa, e foi parcialmente publicada por Natlia Alves (2008) no livro Juventudes e Insero Profissional. Este trabalho, que se vem acrescentar a uma longa e significativa bibliografia da autora, relativa a investigaes parcelares mais ou menos relacionadas com esta mesma linha temtica, e agora realizado com vista obteno do doutoramento em cincias da educao (especialidade de sociologia da educao), no deixa de percorrer diferentes abordagens e perspectivas que passam, tambm, pela sociologia da juventude e pela (aqui designada) sociologia da insero profissional. Na concluso deste livro, no qual se insere apenas a parte conceptual da
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investigao, Natlia Alves escreve: certo que ainda no existe um conceito de insero profissional suficientemente estabilizado nem uma teoria da insero consolidada, todavia o trabalho cientfico que, nas ltimas dcadas, tem vindo a ser desenvolvido, mostra que estamos perante uma temtica que no tem parado de adquirir consistncia terica (Alves, 2008, p. 306). Se considerarmos, simultaneamente, a tese de Natlia Alves e a tese de Mariana Gaio Alves, estamos perante dois contributos, praticamente sincrnicos, que no podem deixar de constituir um background indispensvel na histria (ainda recente) de uma linha de pesquisa que tem tudo para continuar a ser muito frtil em termos sociolgicos. De natureza bem distinta, embora localizada num percurso temtico igualmente duradouro (iniciado, neste caso, h mais de dcada e meia pela autora), foi defendida em 2008, no Departamento de Antropologia Social da Universidade de Granada, a tese de doutoramento (por compendio) de Maria Jos Casa Nova, sob o ttulo Famlia, Etnicidad, Trabajo y Educacin. Estudio Etnogrfico sobre los Modos de Vida de una Comunidad Gitana del Norte de Portugal 49. A autora apresenta o seu trabalho como fazendo parte de una investigacin ms amplia desarrollada en el mbito de una etno-sociologia de la educacin, de la cultura, de la etnicidad y del trabajo. E esclarece ainda que el objetivo principal de la investigacin realizada consiste en contribuir a la comprensin [] de formas, contextos y procesos de vida de una comunidad Gitana [] reflejando, a este efecto, un ponto de vista socio-antropolgico, sobre la construccin del conocimiento con grupos minoritarios a partir del mtodo etnogrfico y sobre los procesos de reproduccin y produccin cultural [] de una parte del grupo sociocultural Gitano Portugus. O trabalho va desvelando algunas dimensiones de la cultura gitana y de la (re)produccin de esa cultura, nomeadamente reflexiona sobre los procesos de socializacin y educacin familiares, procurando ainda entender la relacin que las famlias observadas establecen con la educacin escolar pblica y de esta com las famlias gitanas. Nos captulos seguintes a autora reflexiona sobre la construccin de sociedades y escuelas inter/multiculturales e sobre medidas de politica social y educativa pblicas portuguesas voltadas para la diversidad cultural y, consecuentemente, a la ciudadana desde el punto de vista de los derechos culturales (CasaNova, 2008, pp.7-9). Em sntese, trata-se de um trabalho etnogrfico realizado com grande criatividade, no apenas no que diz respeito aos processos de investigao mas tambm em termos terico-conceptuais, e muito perseverante ao confrontar e resolver obstculos e dilemas que, num tempo relativamente longo, surgiram na e pela pesquisa (a autora chega mesmo a falar de uma etnografia de risco). Como facilmente se depreender, os objectivos definidos parecem ter sido alcanados, no sendo, eles prprios, porventura, indiferentes s boas sinergias que resultaram da antropologia e da sociologia, ou dos dilogos cruzados a partir das especificidades dos lugares de etnia e das questes de gnero que atravessam uma cultura especfica em qualquer dos casos, com reflexos importantes, nomeadamente, na consolidao de uma sociologia da educao (inter/multicultural).
2.2. Sociologia da educao no espao da Sociologia
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Trata-se de uma forma de organizao e apresentao do trabalho de investigao que na sua maior parte se baseia em trabalhos parcelares j anteriormente publicados, e que foram reunidos com o objectivo de constituir la tesis por compendio de publicaciones) (cf. Casa-Nova, 2008, p. 9).
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Uma outra tese, que se inscreve genericamente na mesma problemtica da anterior, ressalvadas evidentemente as suas especificidades tericas e metodolgicas (e a sua inscrio disciplinar), foi apresentada por Teresa Seabra (2008) e intitula-se Desempenho Escolar, Desigualdades Sociais e Etnicidade. Os descendentes de imigrantes indianos e cabo-verdianos no ensino bsico em Portugal. O estudo problematiza as questes das desigualdades sociais e educacionais, a educao multicultural, a condio dos imigrantes, as formas como as escolas lidam com as diferenas, as estratgias educativas familiares, entre outras dimenses relevantes. A pesquisa abrangeu alunos distribudos por oito escolas da regio de Lisboa, tendo a autora recorrido a uma diversidade mtodos e tcnicas de recolha de dados (inquritos por questionrio, entrevistas, recolha de informao estatstica em escolas, entrevistas semi-directivas a famlias e entrevistas a informantes privilegiados). Entre muitos outros dados pertinentes, a comparao dos resultados dos alunos indianos, portugueses e cabo-verdianos mostra, neste estudo, a supremacia do desempenho escolar dos alunos com ascendncia indiana. Segundo a investigadora, estes dados corroboram, mais uma vez, a existncia de uma relao entre as condies sociais das famlias dos alunos e o seu desempenho escolar e esta relao , sem dvida, mais forte do que a que existe entre a condio tnico-nacional dos alunos e os resultados escolares que obtm. Entre outros aspectos, a investigao sugere a necessidade de aprofundar o conhecimento das condies e dos processos de escolarizao dos alunos de origem africana nas escolas pblicas do nosso pas, o aprofundamento do que sabemos sobre os modos de relao das famlias imigradas com a escolaridade dos filhos e a gesto que fazem das tenses vividas por estes na escola e, ainda, o estudo da relao que os alunos estabelecem com a sua prpria escolarizao (Seabra, 2008, p. 267 e p. 281). So, sem dvida, razes mais do que suficientes para podermos desejar que este trabalho, tal como os anteriores j aqui referidos, possa ser publicado e tornado acessvel a outros investigadores, aos profissionais da educao e ao pblico em sentido amplo. Tomando como foco central as questes das desigualdades e da democratizao, a tese de Joo Sebastio (2006) Democratizao do Ensino, Desigualdades Sociais e Trajectrias Escolares antecipa o aprofundamento de muitas das questes levantadas e, em grande parte, tambm tratadas na tese de Teresa Seabra. Para o autor, uma questo que hoje se coloca, e que constitui a interrogao de base deste trabalho, a de saber de que forma se democratizou o ensino em Portugal, nomeadamente se da sua universalizao resultou um enfraquecimento da relao entre desigualdades sociais de origem e o tipo de percursos escolares que podemos encontrar nas escolas. Para tal desenvolvemos uma pesquisa em dois momentos, sendo que no primeiro momento procuramos realizar um balano do debate terico em sociologia da educao sobre as desigualdades sociais na educao e avanar pistas para a ultrapassagem dos bloqueios constatados; para, no segundo momento, procurarmos efectuar um balano da democratizao do ensino em Portugal e avaliar a evoluo das desigualdades sociais na Educao (Sebastio, 2006, p.15). Pondo em causa muito do trabalho de investigao que se tem realizado em Portugal no campo das cincias da educao, nomeadamente em termos de consistncia metodolgica e emprica (que, alis, do meu ponto de vista, as investigaes precedentes desmentem cabalmente), Joo Sebastio pretendeu, na sua tese de doutoramento, recuperar a primazia de outras fontes e processos de recolha de dados (como os censos, as estatsticas e outras fontes de informao oficiais), bem como regressar a uma sustentao metodolgica mais quantitativa para, de algum modo, contrariar o que considera serem algumas das tendncias em voga. Segundo o autor, por estas razes optou-se nesta pesquisa pela utilizao de mtodos quantitativos, escolha essa que surge no panorama da sociologia da educao e das cincias da educao portuguesas como rara, procurando, embora de forma limitada, ultrapassar as referidas insuficincias de conhecimento (Sebastio, 2006, p 127). Nas concluses do seu estudo, o autor
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escreve: Foi portanto um dos esforos centrais desta pesquisa realizar um percurso terico e emprico que procurasse fazer convergir o trabalho de pesquisa terico com a anlise emprica, de forma a mobilizar novos recursos para realizar uma abordagem renovada das desigualdades sociais na educao. Dentro dessa perspectiva procurmos estruturar uma viso mais aberta, que nos parece simultaneamente mais clara e especificada da forma como essas desigualdades se produzem e reproduzem em contexto escolar, nomeadamente ao aceitar teoricamente a multiplicidade de causalidades e uma margem de relativa imprevisibilidade dos seus resultados finais []. E acrescenta: Um exemplo que ilustra de forma clara a importncia assumida pela garantia de acesso educao o percurso das raparigas nos sistemas educativos actuais. Sistematicamente discriminadas por razes culturais, sociais ou polticas, assim que enfraqueceram ou desapareceram a maior parte dessas barreiras deu-se uma rpida progresso da sua presena em todos os nveis de ensino, sendo hoje maioritrias no ensino Superior []. Mais frente refere ainda que a evidncia das desigualdades sociais na educao, expressa em percursos escolares muito diferenciados, mostrou a importncia de considerar como elemento central da anlise as trajectrias escolares e sociais dos alunos, j que essas desigualdades no surgiam como resultantes de uma relao de causalidade nica ou bem delimitada, mas antes traduziam uma feixe de causalidades com intensidades e sentidos desiguais ao longo do tempo []. Finalmente, o autor chama a ateno para o facto de o seu estudo sobre a democratizao educativa ter mostrado a necessidade de adoptar modelos tericos que incorporem a agncia como uma dimenso central de anlise, cortando assim com modelos deterministas que apesar de tudo subsistem na sociologia da educao. Assim, considerar unicamente os constrangimentos resultantes das polticas educativas ou da origem social dos alunos apenas permite explicar parte das desigualdades sociais constatadas nos percursos escolares, sendo necessrio considerar a sua convergncia com os efeitos da actuao de escolas, famlias e alunos, enquanto agentes com capacidade para influenciar a forma como o processo de escolarizao se desenrola e se traduz em resultados socialmente diferenciados (Sebastio, 2006, pp. 305-308). Uma tese mais recentemente concluda e defendida foi a de Pedro Abrantes (2008) Os Muros da Escola: as distncias e as transies entre ciclos de ensino onde o autor, a partir de um estudo sociolgico, de cariz terico-emprico, procura demonstrar como a distncia entre ciclos do ensino bsico, em Portugal, constitui um elemento central dos processos de individualizao, de excluso social e de regulao sistmica, no quadro da modernidade. Para o efeito, o autor recorreu a um quadro terico no qual se cruzam diferentes escolas tericas, em dilogo permanente com um aparelho de observao emprica, capaz de captar as vrias escalas em que se desenrola o fenmeno, desde a estruturao dos sistemas educativos a um jogo local de interaco entre professores, alunos e pais, moldado por um contexto estrutural e cultural especfico. A pesquisa de terreno incluiu a aplicao de questionrios, entrevistas e observao directa, bem como uma anlise de documentos, estatsticas e histrias de vida. Foi tambm efectuada uma anlise comparada que envolveu escolas portuguesas e espanholas, e utilizadas outras fontes de informao relativas a documentos e estatsticas sobre outros sistemas educativos europeus (Abrantes, 2008, p. i). Entre muitos outros resultados da investigao, o autor salienta que os percursos de escolaridade e, em particular, os perodos de transio entre ciclos de ensino tendem a estabelecer-se como momentos [] de excluso social. Mais concretamente, a pesquisa demonstrou que a transio entre ciclos do ensino bsico constitui um momento decisivo [] uma vez que as descontinuidades existentes no prprio sistema alimentam a existncia de buracos negros, cuja responsabilidade no assumida por quaisquer organizaes ou agentes, e nos quais caem, anualmente, um segmento (minoritrio mas significativo) dos alunos, sobretudo aqueles que acumulam j vulnerabilidades e carncias vrias
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(Abrantes, 2008, pp. 176-177). A transio de ciclos tambm um momento [] de seleco e de segmentao dos alunos, sendo muitas vezes acompanhada de tenses e preocupaes que derivam das consequncias decorrentes da mudana de quadros normativos e de modelos organizacionais. Talvez o cerne do problema, segundo o autor, esteja no facto de nem todas as crianas e adolescentes serem igualmente bem sucedidos na actualizao de linguagens, disposies e redes sociais imposta pela transio entre ciclos, num curto espao de tempo, sendo que as dificuldades de aprendizagem e de vinculao sentidas, num novo ciclo, so geradoras de inibies e ansiedades vrias e podem, em certas condies, transfigurar-se em espirais de insucesso, marginalizao, resistncia e abandono escolares. O facto de a maioria dos professores atribuir o fracasso de uma parte dos seus alunos a lacunas de aprendizagem no ciclo anterior, situando-as, portanto, fora do seu espao de responsabilidade profissional, no deixa de lhes conferir uma maior liberdade para sancionar (atravs de vrios dispositivos, entre os quais, a reprovao) esses alunos. Assim se explica, em parte, o aumento do insucesso escolar no ano inicial de cada ciclo (Abrantes, 2008, p. 178). Estas e outras perspectivas analticas e respectivas concluses, decorrem de um trabalho de pesquisa com um grau elevado de consistncia interna, adequao metodolgica, fundamentao emprica e capacidade de convocar e utilizar, de forma pertinente, uma pluralidade de fontes terico-conceptuais (nomeadamente fazendo algumas pontes com trabalhos referenciados s cincias da educao)50. Alm disso, o nico trabalho de investigao (da amostra utilizada para a elaborao deste artigo) que incorpora uma dimenso de anlise comparada o que , manifestamente, uma mais-valia no actual quadro das cincias sociais e, especificamente, no campo da sociologia da educao51. Finalmente, quero apresentar a tese de Maria Benedita Portugal e Melo (2007) que se intitula Reflexos da Reflexividade Mediatizada: Os Professores do Ensino Secundrio e os Rankings Escolares. Trata-se de uma investigao que se debrua sobre um objecto muito actual e que tem tido, nos ltimos anos e na sociedade portuguesa, uma grande visibilidade social: os rankings das escolas e as formas como foram recebidos e discutidos na comunicao social. Depois de fazer uma ampla contextualizao sobre algumas das questes mais expressivas da sociedade actual e de construir um enquadramento terico-conceptual adequado ao objecto de estudo, nomeadamente propondo uma tipologia da reflexividade, a investigadora estudou a influncia dos media (a partir sobretudo do Jornal Pblico), chamando a ateno para o facto de esses mesmos media poderem potenciar mas, simultaneamente, condicionar a reflexividade dos actores sociais. Por outro lado, a relevncia que os media atribuem actualmente aos processos educativos formais e os efeitos que esta mediatizao poder provocar na aco dos professores do ensino
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Quando teve que fazer as opes iniciais sobre a sua investigao, Pedro Abrantes confrontou-se com o facto de a transio de ciclos ser um objecto de algum modo ocupado por outras cincias, nomeadamente as cincias da educao. Apesar de as designar (sem qualquer explicao adicional) como uma nebulosa de perspectivas (Abrantes, 2008, p. 212), elas parecem ter constitudo um estmulo e uma oportunidade. Como ele mesmo refere: [] mantendo-me no campo de produo e legitimao da sociologia, desenvolvi uma estratgia de alargamento do olhar desta cincia sobre um objecto pouco (re)conhecido no seu interior, mas que tem suscitado interesse e investigao noutros campos cientficos. Isso implicou mergulhar em referncias com as quais no estava particularmente familiarizado, procurando precisamente questionar (ou mesmo preencher) o hiato que sentia entre estas reas disciplinares, com o aliciante de poder conquistar um reconhecimento multi-disciplinar mas tambm o risco de no ser valorizado em qualquer dos campos (Abrantes, 2008, pp. 245-246).
51 O facto de se tratar tambm de uma tese de doutoramento predominantemente voltada para a realidade educacional portuguesa, mas com um orientador cientfico estrangeiro, como o caso de Rafael Feito (Professor Titular na Faculdade de Cincias Polticas e Sociologia da Universidade Complutense de Madrid), e de ter igualmente como co-orientador cientfico Antnio Firmino da Costa (do ISCTE de Lisboa), tambm constitui uma interessante particularidade nesta opo por fazer pontes com outras sociologias, nomeadamente com a sociologia da educao espanhola.
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secundrio justificou tambm que a anlise da educao e de algumas polticas educativas tenha sido igualmente considerada na tese (Melo, 2007, pp. 16-17). Relativamente aos procedimentos de recolha de dados e de tratamento do corpus documental, a autora refere a combinao de mtodos quantitativos e qualitativos, com relevo para os inquritos por questionrio, entrevistas exploratrias e para a anlise de contedo (dos jornais e das entrevistas). Relativamente s concluses do trabalho, a autora refere: A anlise do modo como o [jornal] Pblico tratou as questes da avaliao do sistema de ensino pblico e dos rankings escolares, bem como os processos de reflexividade a que deu origem permite-nos, por isso, concluir que ocorreu uma expanso - seno uma transferncia - do espao e do tempo onde tradicionalmente as medidas polticas sobre educao eram discutidas. Apesar das questes educativas continuarem a ser analisadas em sede institucional prpria, o estudo que realizmos comprova que este debate tem igualmente um importante lugar no espao meditico da imprensa de referncia. [] Em vez de ser a agenda poltica a influenciar a produo de notcias, foi a agenda meditica que condicionou fortemente a agenda poltica. A divulgao dos rankings escolares, no ano 2001, constitui, assim, um exemplo paradigmtico das relaes ambivalentes que se estabelecem actualmente entre o campo jornalstico e o campo poltico (Melo, 2007, p. 374). No que diz respeito aos professores, a autora escreve: Ao contrrio da viso produzida pelo discurso meditico - polarizada e forosamente simplificada devido s caractersticas da produo jornalstica as opinies recolhidas nesta investigao revelam que os professores so uma classe muito heterognea, perspectivando de forma bastante diferenciada entre si quer o exerccio dirio do seu ofcio, quer a existncia dos rankings escolares (Melo, 2007, p. 375). Em sntese, o que acabei de transcrever e de referenciar a propsito desta tese de doutoramento no seno uma sucinta exemplificao da importncia e da pertinncia dos dados recolhidos e das anlises disponibilizadas pela autora. Sendo os rankings, como referi, um objecto muito sugestivo em torno do qual possvel estabelecer relaes muito pertinentes, nomeadamente para o entendimento sociolgico das polticas educativas, com consequncias diversas (e contraditrias) em termos da aco educativa e do trabalho dos professores, esta investigao no pode deixar de ser entendida como um excelente exemplo da prpria especialidade escolhida para realizao de um doutoramento em sociologia (a especialidade em Sociologia da Comunicao, da Cultura e da Educao)52. O facto de a investigadora ser tambm docente universitria na rea das cincias da educao poder fazer deste trabalho uma ponte segura na mobilizao de saberes e na construo de dilogos e (boas) sinergias, quer por referncia Educao, quer por referncia Sociologia.
A concluir
Se voltar hiptese de trabalho inicialmente enunciada neste texto, posso concluir (a partir das teses de doutoramento analisadas), que no parece que aquela hiptese se confirme totalmente. Com efeito, no parece que esteja em curso uma diferenciao acentuada entre sociologias da educao (referenciadas sociologia ou s cincias da educao), ainda que algumas opes, justificaes e procedimentos traduzam necessariamente as especificidades originrias
52 Por coincidncia, todas as investigaes que foram referenciadas nesta seco do artigo so teses de doutoramento em Sociologia, na mesma especialidade, e foram igualmente desenvolvidas e apresentadas no Instituto Superior de Cincias do Trabalho e da Empresa (ISCTE, Lisboa).
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desses dois campos e as suas histrias recentes no contexto portugus. Por exemplo, no que diz respeito recolha de dados e informaes, h, com efeito, por parte das teses em cincias da educao desta amostra, uma remisso mais frequente para metodologias qualitativas (confirmando concluses expressas noutros trabalhos), bem como uma justificao mais explcita da sua pertinncia, mas em nenhuma delas foi manifestamente excluda a referncia importncia de metodologias e tcnicas de natureza mais quantitativa (que, alis, foram igualmente utilizadas). Por outro lado, tambm nas teses de sociologia analisadas, est expressa a conscincia das limitaes decorrentes de alguns dos procedimentos quantitativos adoptados, o que mostra que os constrangimentos na recolha de dados so transversais s cincias sociais, em geral. Deste modo, certos discursos, representaes e esteretipos que, por vezes, circulam (dentro e fora das diferentes comunidades de referncia) no parecem corresponder realidade, nem podem ser generalizados. Foi evidente, na amostra aqui utilizada, isso sim, uma tendncia forte para privilegiar objectos e contextos no-escolares em todas as teses de sociologia da educao referenciadas s cincias da educao, sem, todavia, deixarem de considerar a escola no que era pertinente e central para as respectivas investigaes. Por outro lado, e continuando a ter em conta a mesma amostra intencional de autores e teses de doutoramento, enquanto que as teses referenciadas ao campo das cincias da educao dialogam mais facilmente com a sociologia e com outras cincias sociais, as teses referenciadas sociologia convocam muito menos os contributos das cincias da educao, parecendo, em alguns casos, desconhec-los ou desvaloriz-los. Em sntese, seria desejvel que a construo do campo da sociologia da educao em Portugal pudesse continuar a contar com as contribuies quer da sociologia, quer das cincias da educao (com as suas diferenas), sendo certo que, como este artigo demonstra, h (e continuar a haver dos dois lados) trabalhos cientificamente consistentes que dignificam e continuaro certamente a dignificar cada vez mais a Educao (e a formao), no apenas como objecto de estudo, mas como prtica social.
Bibliografia
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Fecha de recepcin 19.05.2009. Fecha de evaluacin: 19.06.2009. Fecha de publicacin: 15.09.2009
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Gloria de la Fuente: La evaluacin de la Educacin Primaria madrilea y el debate... [RASE vol. 2, nm. 3: 82-91]
LA EVALUACION DE LA EDUCACION PRIMARIA MADRILEA Y EL DEBATE SOBRE LA ESCUELA PBLICA Y PRIVADA

Gloria de la Fuente53
a Comunidad de Madrid realiza desde el ao 2005 una prueba sobre Conocimientos y Destrezas Indispensables a todos los alumnos de sexto de primaria para determinar los conocimientos adquiridos al llegar al trmino de esta etapa 54. A finales del ao 2008 decidi publicar los resultados de la evaluacin de ese ao, que se haba llevado a cabo en 1208 colegios y a ms de de 53.000 estudiantes. Los datos ofrecidos por la CAM por segunda vez en cuatro aos, aparecen en un momento en el que est abierto un fuerte debate sobre la situacin de la educacin no universitaria en Madrid. De una parte, diversos colectivos de izquierdas han denunciado el sistemtico apoyo del gobierno madrileo a las escuelas privadas concertadas que podra convertir en un futuro prximo a las escuelas pblicas en una institucin minoritaria destinada a los grupos sociales ms desfavorecidos. De otra parte, los defensores del modelo privado han insistido en la superioridad de los centros privados en el rendimiento escolar y en la necesidad de garantizar la libertad de eleccin de las familias. El colectivo Lorenzo Luzuriaga encabeza la preocupacin de la izquierda madrilea por el estado de la escuela pblica y en un informe reciente nos proporciona algunos puntos clave para conocer su situacin55. Segn este informe, las cifras del ltimo curso disponible 2006/7 muestran que el 53%, es decir, una mayora del alumnado madrileo de primaria sigue estando en la escuela pblica. Este porcentaje es, sin embargo, 12 puntos inferior a la media en nuestro pas y puede ir disminuyendo de seguir la tendencia de los ltimos aos en los que el alumnado de los centros privados ha aumentado ms que el de los pblicos. Hasta tal punto esto es as que en el curso 2007/2008 slo un tercio de los alumnos matriculados en las etapas infantil y primaria, lo han hecho en escuelas pblicas. Por otra parte, del alumnado inmigrante que
Universidad Complutense de Madrid. Vase la web de la comunidad de Madrid, www.madrid.org. 55 Colectivo Lorenzo Luzuriaga, Analisis de la educacin en la Comunidad de Madrid, Madrid Febrero de 2008, disponible en la web www.lorenzoluzuriaga.com
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constituye ya el 20% del estudiantado madrileo, tres de cada cuatro estan matriculados en las escuelas pblicas56. La politica educativa de la Comunidad de Madrid no es ajena a la evolucin de estas cifras. El informe Indicadores de la libertad de educacin en Espaa de la CECE, presentado en 2008 ha revelado publicamente que el gobierno de Esperanza Aguirre se encuentra entre los gobiernos autnomos que ms fondos dedican a conciertos y subvenciones de la enseanza privada 57, que ms libertad conceden a los centros para establecer normas para la admisin de alumnos y donde ms han aumentado este tipo de escuelas 58. Todos estos indicadores le han llevado a ocupar el primer puesto por segundo ao consecutivo en un ranking de la libertad educativa elaborado por esta organizacin. Para el colectivo Luzuriaga en cambio, las prioridades son otras. Las administraciones pblicas deben apoyar a la escuela pblica porque es la institucin educativa por excelencia que puede generar cohesin social, por los principios laicos y democrticos en los que se basa y por la convivencia en sus aulas de nios/as con distinta procedencia social y cultural. Por ello es importante tambin que se mantenga un nivel de calidad que garantice la buena formacin de sus estudiantes. Despus de cinco aos de gobierno neoliberal se produce la necesidad de una defensa y una movilizacin social a favor de la escuela pblica porque la poltica de la CAM ha difuminado sus valores especficos (se habla de los centros sostenidos con fondos pblicos colocando en el mismo lugar, centros religiosos y centros laicos, centros segregados y centros mixtos, por ejemplo) y porque la extraordinaria oferta de centros privados puede convertir la opcin pblica en una opcin minoritaria y secundaria 59. No es extrao que las organizaciones que agrupan a los centros privados se encuentren en este momento reforzadas por la poltica autonmica, estimuladas por evaluaciones e informes que conceden mejores resultados acadmicos a los estudiantes de este tipo de centros y que se atrevan incluso a demandar la privatizacin de la enseanza 60. En este contexto, la publicacin de las puntuaciones obtenidas en la evaluacin de sexto de Primaria de 2008 ha pretendido sin duda lidiar con este debate y dejar contentos a todos. Por una parte, la Comunidad ha destacado los buenos resultados obtenidos por algunas escuelas pblicas que han aparecido en los primeros puestos, por delante incluso de escuelas privadas, lo que desmentira su mala situacin. Por otra parte, las cifras globales parecen seguir dando la razn a los defensores de la escuela privada que obtiene puntuaciones medias ms altas. Los
A pesar de que en las escuelas concertadas se ha observado un crecimiento importante de estos alumnos, pues su nmero se ha multiplicado casi por 3 desde el ao 2000. Datos del Informe CLL pag 10 y ss. 57 La comunidad de Madrid dedica ms de un 20% de su presupuesto educativo a financiar este tipo de escuelas. Hoy en da slo se encuentra por detrs de comunidades con una politica tradicional de apoyo a la enseanza privada como Pais Vasco, Catalua, Navarra y Baleares., segn los datos proporcionados en este Informe. Un buen ejemplo de este apoyo lo constituye la cesin de suelo pblico para la construccin de centros concertados, que desde el ao 2000 al 2007 han supuesto 50 parcelas para la construccin de centros concertados. Esta cesin se ha intensificado en los nuevos barrios de la ciudad y en la zona oeste de la regin. Vease Informe Colectivo Lorenzo Luzuriaga pag 21 y ss. y El Pais, 01/3/2009. 58 No es solo el nmero de colegios concertados que se construyen sino tambin el modelo de macrocolegio que se esta implantando con un nmero de plazas considerablemente mayor que el de los colegios pblicos. El grupo socialista en la Comunidad de Madrid calcul que las plazas escolares de infantil y primaria ofrecidas por los colegios concertados en los nuevos barrios como Sanchinarro, las Tablas o Carabanchel duplican o triplican a las de los colegios pblicos. Vease, madridiario.es 17/01/2007. 59 Colectivo Lorenzo Luzuriaga, Por la escuela pblica y anlisis de la educacin en la Comunidad de Madrid, Mayo 2008, disponible en su web. 60 Vease pag web de la CECE
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medios afines han destacado esta superioridad, los medios de izquierda como el PAIS, la inferioridad de condiciones de muchas escuelas pblicas por la procedencia social de su alumnado. Pero salvo, cualificadas excepciones 61 ha habido un gran silencio en torno a estos datos, seguramente porque ni los colegios pblicos han salido tan malparados como los crticos con la poltica educativa de la CAM habran predicho, ni los colegios privados parecen tan sistemticamente mejores como los defensores de la escuela privada esperaban. Intentando romper con este silencio, en este trabajo pretendemos hacer un primer anlisis de los datos. Nuestro objetivo es valorar la prueba que realiza la Comunidad de Madrid en el contexto de los informes y evaluaciones sobre la enseanza, cuyo modelo por excelencia es el Informe PISA y explorar globalmente sus resultados a la luz de lo que ya sabemos sobre las diferencias entre la educacin privada y publica y sobre los factores decisivos en el rendimiento escolar. Me he detenido en un aspecto que la prueba ha puesto de manifiesto como son las grandes diferencias entre las escuelas pblicas madrileas. Se trata claro est de una primera explotacin que con la informacin disponible no permite hacer clculos estadsticos sofisticados ni poner a prueba hiptesis muy especificas. Pero el inters del tema y el apoyo que nos proporciona la interesante literatura de la sociologa espaola de la educacin reciente, me ha decidido a hacer este primer acercamiento, que merecera una continuacin en una investigacin ms sistemtica.
Sobre pruebas y evaluaciones
Antes de entrar a valorar sus resultados, es imprescindible decir algo sobre las caractersticas del examen que el gobierno de Esperanza Aguirre aplica desde el ao 2005. Respecto PISA tiene dos diferencias importantes. La primera es que la prueba no se realiza sobre una muestra de alumnos sino sobre el censo de las escuelas madrileas. Aunque el objetivo oficial sea conocer el nivel de la educacin conseguida por los nios/as madrileos/as, la realidad es que sirve para evaluar los resultados conseguidos en las escuelas, elaborar rankings de excelencia que estimulen la competencia y que ayuden a los padres en la eleccin de un colegio, dos aspectos que se consideran muy importantes en la politica educativa de la CAM. Por eso, la publicacin que se ha hecho de forma discontinuada, se utiliza como un arma poltica. El hecho de ser una evaluacin sobre escuelas tiene dos ventajas a pesar de todo. Una de ellas es su carcter censal, otra que permite relacionar los centros educativos con su territorio, con su medio, lo cual es una dimensin sociolgicamente muy interesante. El segundo aspecto en el que se diferencia, es que se trata de una prueba sobre conocimientos y no sobre competencias, como es el caso del estudio PISA. Ello no es casualidad porque es notoria la identificacin de la derecha espaola con una idea tradicional del aprendizaje, en la que lo que ms cuenta es la adquisicin de contenidos y lo que ellos llaman la pedagoga del esfuerzo. El Partido Popular se opuso siempre a las pedagogas defendidas en la
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Me refiero al artculo de Mariano Fernndez Enguita publicado en el Pais 11/12/08, en el que destaca entre otras cosas que los resultados favorecen a la enseanza privada aunque menos de lo que se esperaba.
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LOGSE que enfatizaban el desarrollo de habilidades y un aprendizaje significativo y ha orquestado durante aos una campaa de descrdito sobre el nivel educativo alcanzado, gracias a la ley que se ha visto refrendada por las medianas puntuaciones obtenidas por la muestra espaola en los informes de PISA 62. Si en PISA se trata de calibrar la capacidad de los alumnos de aplicar sus conocimientos y habilidades en reas acadmicas fundamentales y de analizar, razonar y comunicarse eficazmente.. (OCDE 2005:20), en la evaluacin de la CAM se intenta medir la adquisicin de contenidos en cultura general, ortografa y matemticas y el nivel de lectura comprensiva.. Se pide a los estudiantes que realicen unas operaciones de clculo o que respondan unas preguntas de conocimientos generales de las que pueden salir airosos gracias a destrezas puramente memorsticas. Es verdad que una parte de la prueba exige tambin realizar ejercicios en los que pueden mostrar sus capacidades de razonamiento y comprensin, como en el apartado de problemas de matemticas o el de lectura y comentario de texto. En los datos publicados el primer ao se distinguan las puntuaciones en las diferentes partes del examen, los publicados en el 2008 no lo hacen, pero es algo que no debemos olvidar, porque resultados aparentemente iguales en cuanto a la media, pueden esconder diferencias interesantes en cuanto al tipo de capacidades que los alumnos tienen o han desarrollado. Muchos colegios, especialmente aquellos privados y concertados que tienen una dura competencia por atraer y mantener su alumnado, han convertido los resultados de esta evaluacin en un argumento para vender la excelencia de su enseanza a su clientela real y potencial, de ah que pongan tanto inters en conseguir buenas posiciones en el ranking. Una muestra de este inters es que hay centros que preparan esta prueba durante meses incluso aos, a tenor de algunas declaraciones de los propios colegios-. Esto puede sesgar las puntuaciones ya que los contenidos que pueden ser memorizados y ejercitados mecanicamente, que son una parte importante de la prueba, son los que pueden mejorarse ms con este entrenamiento 63. Frente a PISA la evaluacin que comentamos tiene en cambio una ventaja metodolgica. Al ser aplicada sobre alumnos de Primaria las estrategias de resistencia son menores que entre los estudiantes de secundaria y sus resultados pueden reflejar menos distorsionadamente sus conocimientos reales 64
El departamento de Educacin de la Generalitat catalana ha efectuado este curso 2008/009 por primera vez una prueba a los alumnos de sexto de primaria. Es similar a la evaluacin madrilea en cuanto tambien se realiza sobre el censo de las escuelas catalanas, pero se diferencia claramente en el enfoque mucho ms prximo a PISA de evaluar competencias y no conocimientos, mucho menos memoristico y ms comprensivo. 63 La reciente publicacin de las listas es desde luego un acicate para convertirla en un objetivo importante de la docencia en el ltimo ciclo de la educacin primaria y esto podra considerarse como un efecto beneficioso de este tipo de exmenes, pero qu ganan realmente los alumnos?, les sirve para aprender y para estimular sus ganas de saber o es una energa y tiempo que podran dedicar a otras cosas mucho ms interesantes y productivas para desarrollar competencias cognitivas y sociales? Esta es una pregunta que deberamos hacernos. 64 La falta de inters e incluso el rechazo ante unas preguntas que no cuentan para las calificaciones, es un incoveniente que se ha sealado en el caso de PISA (Martinez Arias 2006) y que se ha podido observar tambin en la evaluacin que la CAM ha efectuado en tercero de secundaria donde parece que hubo desercin en la respuesta a ciertos ejercicios de matemticas que se suspendieron masivamente. Vase EL PAIS , Siete de cada diez alumnos de 3 de secundaria suspenden matemticas, 30/08/08.
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Valoracin de los resultados
Con los resultados dados a conocer, podemos hacer, grosso modo, una clasificacin en tres grupos. Aproximadamente, una tercera parte de los colegios ha obtenido un resultado que va de brillante a notable, otro tercio ha llegado simplemente al aprobado y el tercio restante lo componen centros en los que la mayora de los alumnos no consigue ni siquiera aprobar. En el baremo utilizado, el primer grupo ira desde la puntuacin mxima conseguida, 34 hasta los 24 puntos, de 24 a 20 en el segundo, y por debajo de 20 en el tercero65. Como era de esperar los diferentes tipos de escuelas (publicas, concertadas y privadas) no estan igualmente representadas en cada uno de estos tres grupos. De entrada, los colegios pblicos obtienen una calificacin media de 20,3 puntos frente al 23,2 de los concertados y el 25, 1 de los privados66. Este dato ha servido para que en varias notas de prensa se haya destacado la superioridad de los colegios privados, alimentando la campaa que desde hace tiempo se realiza a favor de su mayor eficacia econmica y acadmica. La declaracin oficial de la Comunidad ha enfatizado, sin embargo, los buenos resultados de algunas escuelas pblicas, tratando de defenderse de las acusaciones de la izquierda de favorecer claramente a las privadas. Lo que en el debate pblico parece ser una verdad incuestionable (que se aprende ms en un centro privado que pblico) ha sido ya suficientemente rebatido por numerosas investigaciones. Por ceirnos a las ms recientes, mencionar las que han utilizado los datos sobre Espaa recogidos por PISA. Partiendo de la tesis sobre la influencia del capital social y cultural del alumno en el rendimiento escolar y del hecho de que los centros privados concertados o no, tienen estudiantes con mayor nivel social y cultural, se ha controlado esta variable para discernir que porcentaje de las diferencias observadas entre tipo de escuelas se deben a la distinta composicin del alumnado. Los estudios llevados a cabo por Pajares (2005) sobre PISA 2000 y por Salido (2006) sobre PISA 2003, muestran que las diferencias entre publicos y privados se reducen dramticamente o desaparecen cuando se tiene en cuenta el nivel socio-econmico del alumno y ms an cuando se considera el ndice socio-cultural de los centros. Calero y Escardibul (2007) llevan a cabo un procedimiento similar tambin con los datos de PISA 2003 y despus de reducir las diferencias con las caractersticas socio-economicas individuales, encuentran que el clima escolar que son los aos de escolarizacin de los padres es la variable ms influyente en cuanto al centro 67. En resumen, la superioridad de la titularidad privada de las escuelas se diluye o desaparece cuando eliminamos la ventaja que supone el origen social y el capital cultural familiar de los alumnos. Parece que el tipo de centro puede tener
En el baremo utilizado habitualmente, el primer tercio comprende los centros en los que la puntuacin media global de los alumnos oscila entre 8,6 y 6. En el segundo tercio, la media esta entre 5 y 6, en el tercero la media esta por debajo de 5. Dentro del primer grupo hay 402 colegios, tambin 402 en el segundo y 408 en el tercero. 66 Las cifras varan ligeramente segn consideremos la ciudad y los municipios de la regin: los colegios pblicos obtienen peor puntuacin en los municipios 19,5 vs 21,1, los concertados no varan su puntuacin media de 23, en cambio los privados obtienen casi tres puntos ms en los municipios que en la ciudad, 26,5 vs 23,7. Tres puntos de diferencia suponen cerca de 1 punto en la calificacin convencional sobre 10. 67 Un analisis ms completo de estos estudios y de los resultados de los Informes PISA sobre las diferencias publico-privado lo realiza Carabaa (2008).
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alguna ventaja o desventaja segn de que comunidad autnoma se trate, pero en el caso de Madrid no tenemos datos concluyentes al carecer de muestra propia dentro del estudio 68. En cualquier caso, es interesante observar las grandes diferencias que hay entre los resultados de las escuelas pblicas. Globalmente consideradas hay tambin tres grupos: una minora de escuelas excelentes, un grupo numeroso de escuelas con un nivel elemental y otro tambin numeroso donde prima el fracaso escolar. Dicho de manera ms exacta de cada diez escuelas, dos se encuentran en el primer tercio de centros con resultados notables, alrededor de tres logran una media de aprobado y ms de cuatro suspenden. En el ranking publicado puede observarse que hay un selecto grupo que obtiene ms de 30 puntos. Son mayora en este colectivo de alto rendimiento 69 de forma similar al peso que tienen en el conjunto de la educacin madrilea, pero estan sobrerepresentadas en cambio entre los centros que suspenden masivamente, pues suponen casi 8 de cada 10. Estas enormes diferencias entre escuelas publicas se reflejan en los grandes contrastes que hay entre municipios o barrios e incluso dentro de un mismo distrito. Las escuelas pblicas tienen excelentes resultados en municipios ricos como los de la Sierra Oeste, donde compiten con una mayora de oferta privada o en poblaciones del Corredor del Henares, donde la oferta mayoritaria es pblica 70. En el polo opuesto, encontramos las peores puntuaciones en una gran parte de los pequeos municipios de carcter rural, en los barrios obreros por antonomasia del sureste de Madrid, o en los municipios con rentas ms bajas y mayor proporcin de inmigrantes71. De acuerdo con las tesis enunciadas ms arriba, la mayor concentracin de alumnado de bajo origen social en escuelas publicas explicara sus peores resultados. Pero, cmo puede explicarse la excelencia de este grupo minoritario de escuelas pblicas? Dada la ubicacin territorial de estas escuelas 72, la explicacin ms plausible es que en ellas se concentran una mayora de alumnado procedente de familias con un alto nivel educativo y quiz tambin ocupaciones profesionales. Es probable adems que el ambiente cultural y social de estos centros (y del municipio en el que se insertan, en muchos casos) favorezca la ambicin de los hijos de familias menos educadas sobre sus ocupaciones futuras lo que tiene efectos positivos sobre su rendimiento 73. A mi modo de ver, esto demuestra que un sector de la clase media culta madrilea apuesta por la escuela pblica, bien porque se identifica con sus ideales y principios, bien porque considera que es un servicio pblico de calidad al que tiene derecho 74.
Carabaa op cit realiza un anlisis diferenciado por Comunidades Autonomas, segn el cual, controlada la variable origen social, Andaluca muestra ventajas para las escuelas pblicas y Catalua y Pais Vasco para las privadas, por ejemplo. 69 El 58% para ser exactos, 11 colegios sobre 19. 70 En localidades donde los profesionales con estudios superiores abundan, como en el caso prototpico de las Rozas, varias escuelas pblicas han conseguido las ms altas puntuaciones, por delante de escuelas privadas de renombre con toda clase de recursos humanos y materiales. 71 En la ciudad , los barrios con peores resultados son Villaverde, Puente de Vallecas, Villa de Vallecas, y Carabanchel. Entre los municipios en este mismo caso sobresalen Parla y San Martn de la Vega. 72 Estas escuelas pblicas excelentes se encuentran fundamentalmente en dos zonas: la sierra noroeste, cuyo alto nivel de renta es conocido y el corredor del Henares, donde la expansin urbanstica ha atrado a poblacin con alto poder adquisitivo y donde se ha hecho un apoyo municipal a este tipo de escuelas como en el caso de Coslada. 73 Otros estudios sobre PISA como el de Marchesi y Martinez Arias (2006) han destacado la influencia de la composicion social y econmica del centro. 74 Para un anlisis pormenorizado de los diferentes tipos de escuela, de sus debilidades y fortalezas, vease Rafael Feito 1998.
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Una investigacin ya clsica (Coleman et al 1982) encontr tambin una gran heterogeneidad entre las escuelas pblicas estadounidenses y un nivel de segregacin social entre ellas mayor que el de las escuelas privadas (mayoritariamente catlicas). Se poda distinguir un grupo de alto rendimiento (High Performance) con un alumnado cuyo background familiar era superior incluso al de las high performance privadas y cuyos resultados no se diferenciaban en nada por el hecho de ser pblicas. Segn el argumento de Coleman y sus colegas, hay que tener en cuenta dos hechos bsicos que podran explicacin la tendencia a concentrarse cierto alumnado en algunas escuelas publicas. El primero es que en las escuelas privadas suele haber menos proporcin de estudiantes de baja extraccin social, el segundo que, como se sabe, el funcionamiento de los colegios privados depende ms de las directrices de la direccin y menos de la composicin social del centro. Esto tendra como consecuencia que los padres que eligen escuelas privadas se preocupen menos por la heterogeneidad social del alumnado y que los que eligen escuelas pblicas tiendan a buscar ms centros con una composicin social similar, lo que resultara en mayor concentracin en las mismas escuelas de las familias de alto nivel social y cultural que tienen ms capacidad para elegir y cambiar 75. En el caso madrileo esta tendencia se produce en primer lugar por segregacin geogrfica, porque las familias que viven en un mismo lugar (urbanizacin, municipio, barrio..), suelen tener niveles economicos y educativos similares. En algunos lugares, cuando hay una oferta variada la opcin por una escuela pblica puede tener ms connotaciones ideolgicas, en otros, ser el resultado de una opcin ms prctica si la oferta proxima mayoritaria es publica. En cualquier caso, creemos que se puede aplicar la hipotesis de Coleman de que cuando una familia de alto nivel cultural elige una escuela pblica, tender a buscar aquella que considera mejor, que en la mayora de los casos coincidir con la que tiene un alumnado ms prximo social y culturalmente. Si se confirmara que en las escuelas pblicas madrileas con alto nivel de rendimiento, hay tambin un alto grado de segregacin social, la realidad se alejara de la definicin ideal segn la cual, la escuela publica es fundamentalmente plural76. Sin embargo, hay un aspecto que si las diferenciara y que sera importante en el caso madrileo que estamos estudiando: su carcter laico. La institucin educativa pblica podra estimular la cohesin cultural, ms que las privadas. Pero a diferencia de los centros que estudi Coleman, no hay ninguna evidencia por el momento de que el carcter laico o religioso afecte al rendimiento 77. La diferente situacin social y econmica de las familias madrileas, segn la municipios y distritos se refleja en los resultados de las escuelas pblicas. En los barrios centrales de la ciudad, las escuelas privadas han sido tradicionalmente la mayora y las familias de clase media han nutrido el alumnado de estos colegios, hoy concertados. Las pblicas son pocas y sus resultados muy irregulares 78 En cambio, en los barrios obreros del sur y del este, las publicas son mayora y su alumnado suspende masivamente 79. Lo mismo ocurre en los pequeos municipios rurales que tienen los peores resultados comparando con las medias de ciudad y de la regin 80 y
Vase Coleman et al 1982, pags 28 y ss. Vase el estudio del Colectivo Lorenzo Luzuriaga, Por la escuela pblica. op cit. 77 Marchesi & Arias 2006, estudiaron las escuelas excelentes espaolas en PISA 2003 pero no tuvieron en cuenta en ningn momento dicho aspecto. . 78 Como es el caso del barrio de Chamber, donde slo un tercio de las escuelas existentes son pblicas, las cuales se dividen a partes iguales entre las que tienen resultados brillantes (28 puntos) y las que no llegan al aprobado (16 puntos). 79 Dos ejemplos claros: Villaverde, donde ms del 60% de los colegios son pblicos, de los cuales suspenden dos tercios, y Puente de Vallecas, con ms del 50% de escuelas pblicas, el 70% no ha alcanzado una media de aprobado en la prueba. 80 A los efectos de este trabajo he considerado una definicion de ruralidad segn un criterio exclusivamente poblacional, aquellos
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con algunos municipios grandes cuya poblacin sigue teniendo grandes nucleos de trabajadores industriales81. En todos estos lugares gran parte de la poblacin tiene estudios bsicos, empleos asalariados de baja cualificacin (si los tiene), o empresas familiares en sectores industriales o de servicios, no profesionales. La socializacin en un medio familiar de este tipo tiene desventajas para el aprendizaje escolar porque se adquieren un conjunto de valores y habilidades contrapuestos a lo que suelen ser los valores escolares, lo que puede dar lugar incluso al desarrollo de culturas antiescuela. En una investigacin reciente (Bonal 2005) se han descrito los procesos a travs de los cuales se forman las valoraciones de los hijos respecto a la escuela y las expectativas respecto al trabajo que parecen claves para el rendimiento escolar. Segn las conclusiones del trabajo de campo, la referencia para los jvenes es la situacin socio-laboral de los padres, lo que los padres son, lo que hacen y la evolucin que han tenido (en la medida que sea visible para los hijos), y no lo que los padres les dicen o lo que intentan hacer para que estudien. Cuando se trata de familias obreras con una situacin estable y buenas condiciones de vida: para qu esforzarse en un proyecto de resultados inciertos, que conlleva una demora de oportunidades laborales que pueden aportarles ms posibilidades de gasto? por qu estudiar si a sus padres les ha ido bien sin hacerlo? La estrategia ms probable es la bsqueda de una insercin laboral rpida y para ello pueden utilizar las redes sociales familiares. Cuando se trata de familias con procesos de precariedad social (inestabilidad laboral, malos trabajos con escasa remuneracin..), la mala situacin laboral de los padres podra ayudarles a identificar en la escuela una posibilidad de mejora, de escape. Sin embargo, no suele suceder as. En este caso ni lo que dicen, ni la situacin de los padres, les estimula a estudiar. Bonal dice: precisamente el hecho de que los padres no sean un referente (no se les admira), genera ms distanciamiento respecto a las expectativas paternas (porque es posible que en estos casos los padres pongan un especial inters en que estudien). Mientras que en otros casos, los discursos y expectativas verbales de los padres se ignoran, en esta ltima situacin, parecen ser incluso contraproducentes. A mi modo de ver, esta sera una explicacin vlida del hecho constatado en esta evaluacin de que en aquellas escuelas en las que se concentran nios y jovenes con estos modelos familiares el rendimiento tiende a bajar. Las escuelas pblicas de estos mismos barrios o municipios tienen tambin un alto porcentaje de poblacin inmigrante, que puede tener un handicap doble, por una parte, carencias educativas por sus dificultades de comprensin del lenguaje y su bajo nivel acadmico de partida y por otra, tener muchos compaeros espaoles, con la problemtica que acabamos de describir. Es este otro factor aadido que ha pesado en sus malos resultados. El caso de las escuelas en municipios rurales merece algunos comentarios aparte. El epigrafe rural esconde hoy una diversidad de situaciones sociales y econmicas, pues comprende municipios con actividad mayoritaria del sector primario, industrial o de servicios (turismo), y municipios, periurbanos, que son una extensin del area metropolitana de la gran ciudad.
municipios con menos de 10. 000 habitantes. Solo un 12% se encuentran en el primer tercio de escuelas excelentes o notables y el 53% suspenden. Su puntuacin media es dos puntos ms baja que la media de la regin 19,5 vs 21,1, aunque idntica a la de la ciudad. 81 Los ya mencionados Parla y San Martn de la Vega.
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Algunos estudios recientes (Burrial et al 2008, Alpe 2008) muestran que el problema de la escuela rural no es precisamente el aislamiento o la falta de medios, pues los pocos alumnos existentes pueden contar con mejor equipamiento informtico y con una atencin personalizada mayor que en muchas escuelas urbanas. Las desiguales oportunidades de sus alumnos se encuentran ms bien en las caracteristicas del medio social en el que se viven que cuenta con menos recursos y servicios sociales y con una oferta de empleos de baja cualificacin. Todo ello recorta las posibilidades en la formacin y las expectativas en los planes para el futuro 82.
A modo de conclusin
En este trabajo he analizado algunos resultados de la evaluacin efectuada a sexto de primaria por la Comunidad de Madrid en el ao 2008. En primer lugar, la diferencia de rendimiento entre los colegios pblicos y privados que adquiere un gran significado en el contexto del debate social sobre el modelo de escuela y su influencia en el nivel acadmico. En segundo lugar, he revisado las diferencias de resultados entre las escuelas pblicas madrileas, dato que es muy interesante en el contexto de la discusin sobre las caractersticas y aportaciones de la escuela pblica. Esta evaluacin se ha efectuado en todos los centros madrileos, lo cual permite poner en relacin la puntuacin obtenida no solo con el tipo de escuela, sino tambin con el territorio en que se ubica lo que nos da pistas sobre el tipo de alumnado que se reune en sus aulas. Eso nos ha ayudado a hacer algunas conjeturas para las cuales nos hemos apoyado en investigaciones que muestran la variedad de origenes sociales y actitudes que pueden darse en el alumnado de estas escuelas. La extensin de los datos y su utilidad potencial desde el punto de vista de la sociologa de la educacin hacen pensar que merecera la pena hacer una investigacin ms sistemtica sobre ellos. Espero que haya oportunidad de hacerlo antes de que la escuela pblica madrilea se convierta en una especie en peligro de extincin.
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Entre los pequeos municipios rurales llama la atencin el caso de Orusco de Tajua, de 1300 habitantes que obtuvo una alta puntuacin (27). Tiene que ver en este excepcional resultado el que haya tenido una alcalda del PSOE durante 25 aos, que se enorgullece de haber desarrollado en el pueblo unos servicios sociales de gran nivel?.
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Fecha de recepcin: 10.06.2009. Fecha de evaluacin: 07.07.2009. Fecha de publicacin: 15.09.2009
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M. A. Prez, J. I. Aguaded y M. Fands: Una poltica acertada y la formacin... [RASE vol. 2, nm. 3: 92-109]
UNA POLTICA ACERTADA Y LA FORMACIN PERMANENTE DEL PROFESORADO, CLAVES EN EL IMPULSO DE LOS CENTROS TIC DE ANDALUCA
M Amor Prez Rodrguez , Jos Ignacio Aguaded Gmez
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y Manuel Fands Igado
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Introduccin
l estudio que presentamos parte del anlisis riguroso de la integracin como recurso ordinario para la enseanza y el aprendizaje de las computadoras, proceso que desde hace algunos aos se est desarrollando en todos los pases del mundo. Hasta no hace mucho los ordenadores haban entrado en los centros educativos de manera puntual o en aulas especficas. Pero estamos asistiendo a un enorme esfuerzo poltico y econmico en aras de la universalizacin de las tecnologas de la comunicacin y de la informacin, que se concreta en numerosas convocatorias, proyectos y programas amparados en la mayora de los casos por administraciones e instituciones de rango internacional, nacional o incluso regional y local, dirigidas al mbito educativo. Ese esfuerzo inversor en dotaciones y mantenimiento de equipos informticos software y hardware, adems de un esfuerzo notable en lo que se refiere a la capacitacin de los docentes en este sentido, a menudo no se corresponden con una adecuada poltica educativa que gestione de forma coherente y certera los recursos que se ponen a disposicin de las escuelas. De esta forma se detectan problemas en cuanto a la adecuada implementacin y aprovechamiento de los recursos, as como en lo relativo a la formacin en TIC del profesorado, o a la evaluacin de las repercusiones de la tecnologizacin de las aulas en los procesos de enseanza aprendizaje, entre otros. En las ltimas dcadas han proliferado las experiencias e investigaciones en torno a la integracin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en los diferentes niveles educativos, tanto en el mbito nacional como
Profesora del Departamento de Filologa Espaola y sus Didcticas en la Universidad de Huelva. Profesor del Departamento de Educacin de la Universidad de Huelva. 85 Departamento de Relaciones Externas del Grupo Master-D.
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internacional, con variadas perspectivas. Area (2005) seala la abundancia de informacin emprica sobre las TIC en las escuelas distinguiendo estudios86 sobre indicadores cuantitativos que describen y miden la situacin de la penetracin y uso de ordenadores en los sistemas escolares; sobre los efectos de los ordenadores en el rendimiento y aprendizaje del alumnado; sobre las perspectivas, opiniones y actitudes de los agentes educativos externos (administradores, supervisores, equipos de apoyo) y del profesorado hacia el uso e integracin de las tecnologas y estudios sobre las prcticas de uso de los ordenadores en los centros y aulas desarrollados en contextos reales. A pesar de ello, expone que falta construir una teora sobre este fenmeno particular de la realidad escolar que nos permita comprender qu sucede cuando los ordenadores entran en las escuelas, las causas de la resistencia del profesorado a integrar estas tecnologas en su prctica docente, o cmo implementar exitosamente estrategias de incorporacin escolar de las TIC en un determinado contexto nacional o regional. Con este objeto, dentro de la convocatoria de Planes de I+D en Espaa87, se ha desarrollado una investigacin cuyo objeto ha sido describir el impacto ms reciente de las tecnologas telemticas de comunicacin en la educacin, en Andaluca. En concreto, la investigacin se contextualiza en los denominados Centros TIC, caracterizados por su dotacin tecnolgica en la educacin Primaria y Secundaria. Estos centros han surgido como consecuencia de una apuesta poltica y social de la Administracin andaluza por la implementacin masiva de las TIC en los centros educativos, siguiendo otras intervenciones similares en el pas. As, desde el curso acadmico 2003/04, se desarrolla el Plan de Centros TIC con convocatorias anuales a las que se van acogiendo, cada vez en mayor nmero, los centros. Nuestra investigacin se ha centrado en una muestra significativa, la primera promocin de Centros TIC andaluza, sobre la que se ha analizado el impacto de los recursos telemticos y la utilizacin del software libre no slo a nivel institucional en cuanto a organizacin de centros, sino tambin a nivel de aulas de clase y, por tanto, en cuanto a las repercusiones directas en los procesos de enseanza-aprendizaje. La implementacin del software libre en los centros andaluces constituye una apuesta de futuro en aras de la innovacin educativa. La pretensin del estudio que abordamos se orienta a describir el estado actual de uso de los medios tecnolgicos en los centros educativos TIC para analizar la rentabilidad global de estos programas, obteniendo informacin contrastada sobre el grado de implementacin de los nuevos recursos de software libre y su impacto en los procesos de enseanza-aprendizaje generados directamente en las aulas. Nos interesa en este artculo, de
Area (2005) ha realizado una interesante revisin de las principales lneas de investigacin en el mbito de la integracin de las tecnologas en el sistema escolar. Desataca algunos ejemplos en cada una de ellas que sitan de forma ms concreta cada perspectiva: indicadores cuantitativos que describen la penetracin y uso (Euridyce, 2001; Cattagni y Farris, 2001; Twining, 2002; OCDE, 2003); efectos de los ordenadores en el rendimiento y aprendizaje (Kulik, 1994; Reeves, 1998; Parr, 2000; Blok y otros, 2002); perspectivas, opiniones y actitudes de los agentes educativos y del profesorado hacia el uso e integracin de las tecnologas (Escudero, 1989; De Pablos y Cols, 1998; NCES, 2000; Cabero, 2000; Solmon y Wiederhorn, 2000; Cope y Ward, 2002); prcticas de uso de los ordenadores en los centros y aulas desarrollados en contextos reales (Gallego, 1994; Alonso, 1993; Bosco, 2000; Zhao y otros, 2002; Martnez, 2002). Puede consultarse para ms informacin el artculo en/www.uv.es/RELIEVE/v11n1/RELIEVEv11n1_1.htm. 87 Proyecto I+D SEC2004-01421, Observatics: La implementacin del software libre en Centros TIC andaluces. Anlisis de las repercusiones en los procesos de enseanza-aprendizaje, inserto en la Convocatoria Plan Nacional de I+D 2004-2007, Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa y realizado por el Grupo de Investigacin @gora (PAI-HUM-648), bajo la direccin del investigador principal Dr. J. Ignacio Aguaded.
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manera ms especfica, mostrar las aportaciones y resultados en torno a las medidas de acompaamiento que estimamos necesarias, a la luz de los datos que nos reporta la investigacin, para un impulso eficaz de esta poltica de innovacin educativa basada en la integracin de la tecnologa y en la utilizacin del software libre. Los datos que iremos exponiendo se derivan de la aplicacin de una metodologa descriptiva para analizar el fenmeno de la dotacin tecnolgica de los centros andaluces de Primaria y Secundaria y sus repercusiones en el plano educativo. Con este objeto, se han utilizado instrumentos como la encuesta, entrevistas grupales o grupos de discusin, anlisis de documentos de organizacin de los centros y observacin sistemtica, de carcter no participante, vehiculada a travs de listas de control y escalas de estimacin, entre otros.
2. Antecedentes para la implantacin de las TIC en los centros educativos en Andaluca
Son muchos los informes e investigaciones acerca de la integracin de las TIC en el mbito educativo (Cabero, 2001; Cattagni y Farris, E., 2001; Marchesi y Martn, 2003; Area, 2005; Balanskat, Blamire y Kefala, 2006; Becta (2006); Prez y Sola, 2006; Cebrin, Ruiz y Rodrguez, 2007; Fandos, 2007)). En ellos se pone de relieve los crecientes esfuerzos de las administraciones para la dotacin y adaptacin tecnolgica de los centros educativos. Sin embargo no todas las conclusiones son positivas, como ya hemos manifestado ms arriba. En esa lnea este trabajo se orienta al estudio de las medidas que en el caso de Espaa y, en concreto, en el gobierno autonmico andaluz se acometen para impulsar la integracin de las TIC en la educacin utilizando el software libre. El informe elaborado por European SchoolNet (EUN) por Balanskat, Blamire y Kefala (2006), que examina el impacto de la utilizacin de las TIC en las escuelas en Europa, recomienda a los encargados de formular polticas, que se planifique la integracin de las TIC, que se haga hincapi en competencias como el trabajo en equipo y el aprendizaje autnomo, integrndolas en los currculum y en los planes de evaluacin, que se desarrollen nuevas formas de formacin del profesorado como formacin permanente, que se alienten y apoyen los esfuerzos por el uso de las TIC, y, que se motive e incentive al profesorado que utilice las TIC en sus aulas. La implantacin de las TIC en los centros andaluces sigue una trayectoria iniciada en Extremadura (Espaa), regin que toma la iniciativa en materia de aplicacin del software libre en la administracin pblica y en los centros educativos de Primaria y Secundaria en el ao 2001. A comienzos del ao 2003 Andaluca sigue sus pasos, bajo el auspicio de la Consejera de la Presidencia. El Decreto 72/2003, de 18 de marzo, de Medidas de Impulso de la Sociedad del Conocimiento en Andaluca, sienta las bases administrativas y jurdicas sobre las que trabajar para la universalizacin de las tecnologas de la comunicacin y de la informacin. De su desarrollo se desprenden tres objetivos claros: 1. Garantizar el acceso a las TIC a todos los andaluces y andaluzas, sin discriminacin de lugar de residencia, situacin social o de cualquier otra cuestin.
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2. Facilitar el acceso a travs de Internet a la informacin y servicios que preste la administracin (potenciando as el portal: www.andaluciajunta.es). 3. Adaptar la prestacin de servicios pblicos bsicos, especialmente los sanitarios y educativos, a las demandas y potencialidades de la sociedad del conocimiento. A partir de aqu, comienzan a elaborarse una serie de documentos de carcter oficial, a modo de convocatorias pblicas que van dando forma a este ambicioso proyecto: dotar a los centros educativos pblicos andaluces de la infraestructura necesaria y suficiente a nivel de tecnologas de la informacin y de la comunicacin, no slo desde el punto de vista material, sino formativo y personal para llevar adelante esta iniciativa. En este sentido, se gestionan sucesivos planes y programas: Programa Red-aula, Plan Alhambra y Plan Zahara XXI, hasta finalizar con el Proyecto Averroes, que sigue vigente. Los Planes Alhambra y Zahara supusieron unos esfuerzos verdaderamente significativos para la incorporacin de forma sistemtica de las TIC en las instituciones educativas, puede decirse que supusieron los primeros esfuerzos serios para potenciar su presencia en los centros y la formacin y el perfeccionamiento del profesorado. En algunos aspectos es loable reconocer que fueron avanzadilla en nuestro pas para la incorporacin de las TIC en la enseanza no universitaria (Cabero, 2003a: 27-50). En concreto, el Proyecto Averroes consista en una dotacin escalonada que se realizara durante el cuatrienio 2001-04. De esta forma, al finalizar dicho periodo, todos los Centros de Educacin Infantil y Primaria, en poblaciones menos favorecidas, estaran equipados con una red informtica bsica que les permitira el acceso a las tecnologas de la informacin y la comunicacin88. En el marco de esta filosofa tecnolgica, el Proyecto de Centros TIC comienza oficialmente el 4 de Abril de 200389.
2.1. El modelo de Centro TIC
Un Centro TIC en Andaluca se concibe como un centro de enseanza obligatoria, pblico, de nivel de Primaria o Secundaria, que est dotado con material informtico para el alumnado, adems de para uso y disfrute de los miembros del centro. La dotacin consta de: un ordenador por cada dos alumnos en las aulas, mesas de ordenadores adaptadas a los equipos para las aulas, con las respectivas sillas, ordenadores con impresora lser y escner en los departamentos didcticos, biblioteca, sala de profesores, despacho de la asociacin de madres y
88 Esta dotacin inclua cinco ordenadores multimedia con tarjeta de red y acceso a Internet mediante un router, una lnea digital con cableado para la conexin de los equipos, escner, impresora de inyeccin de tinta a color, software ofimtica, una enciclopedia electrnica y el mobiliario adecuado para soportar los equipos. Adems, a partir de ese ao, se tratar de equipar a todas las sedes de los centros rurales con una dotacin bsica reducida consistente en un ordenador multimedia con mdem, impresora en color a chorro de tinta y la misma enciclopedia electrnica. Junto a esto, se pondr en marcha una experiencia piloto, que consistir en dotar a varios centros de Educacin Infantil con un microordenador por aula, para crear el rincn del ordenador. Plan Redaula, para la dotacin de aulas informticas a centros de Educacin Infantil y Primaria, dependientes de la Consejera, en el marco de la Red Telemtica de Centros Docentes de Andaluca (BOJA, 17-03-01) (http://averroes.cec.juntaandalucia.es; www3.cec.junta-andalucia.es/index.html). 89 Orden de 27 de marzo de 2003, Boletn de la Junta de Andaluca, la por la que se regula la convocatoria de seleccin de proyectos educativos de centro para la incorporacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin a la prctica docente.
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padres (AMPA), en la secretara y en los despachos del equipo directivo, impresora de gran capacidad en conserjera, cmara de fotos y de vdeo digital, proyector de vdeo, ordenador porttil, conexin a la red de banda ancha y conexin a la Plataforma Educativa donde se ubica un repositorio de actividades. Otra caracterstica distintiva de la dotacin es la apuesta por el software libre y de cdigo abierto en la prctica docente al incorporar el sistema operativo Guadalinex basado en Debian (Linux). Para acceder a esta consideracin el centro tiene que presentarse a la convocatoria de proyectos TIC, y reunir una serie de requisitos: Los centros docentes andaluces disponen, a lo largo del curso 2006/07, de 49.000 nuevos ordenadores. De ellos, 42.255 estn destinados a los 315 colegios e institutos andaluces que desde septiembre se integraron en la Red de Centros TIC. Con estas nuevas incorporaciones, la Red est integrada por 823 centros, lo que supone el 30% de los que funcionan en Andaluca. El aspecto ms innovador, en esta integracin masiva de la tecnologa es que el ordenador sea herramienta educativa en la enseanza-aprendizaje, por lo que cobra especial relevancia, que adems de los equipamientos informticos, los centros se dotan con una intranet y una plataforma educativa: Anda@red. Estos centros incorporan las TIC. Cuando el gobierno andaluz hizo pblica la primera convocatoria90 para seleccionar a los centros que trabajaran con tecnologas de la informacin y de la comunicacin, y una vez presentados los proyectos educativos para integrar las tecnologas en el aula, se seleccionaron 50 centros pblicos, de los que 14 pertenecan a la Educacin Primaria y 36 a la Enseanza Secundaria Obligatoria. Todos estos centros contaron con 81.000 ordenadores bajo un mismo sistema operativo, Guadalinex, elaborado a partir de Linux, por el grupo de desarrolladores informticos de la Junta de Andaluca para ser utilizado en la comunidad autnoma andaluza. Los Proyectos que los centros deban presentar en esta convocatoria tenan que exponer un plan general de actuaciones para la incorporacin de las tecnologas a la prctica docente, con informacin acerca de las experiencias del profesorado del centro en tecnologas de la informacin y la comunicacin, la persona encargada de realizar las labores de coordinador o coordinadora TIC, los motivos o circunstancias que hacan recomendable su implantacin, los objetivos, la relacin de reas de conocimiento en las que se usaran las TIC, entre otras. Es significativo comprobar la relevancia de la figura del coordinador o coordinadora, cuya funcin se estimaba imprescindible para orientar al profesorado del centro sobre los recursos disponibles y la solucin de problemas tcnicos, establecer cauces para la difusin de la experiencia y el intercambio de informacin, e impulsar las mejoras del proyecto.
2.2. Medidas de apoyo a los Centros TIC
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Normativa de 2003-03-27 de la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca, por la que se regula convocatoria de seleccin de proyectos educativos de centro para la incorporacin de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin en la prctica docente.
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La administracin andaluza especifica desde el primer momento una serie de medidas para el apoyo de los Centros TIC. Entre ellas destacamos: la conexin a la red de banda ancha y el equipamiento; la dotacin de programas y materiales educativos en soporte informtico para software libre, la necesaria designacin del coordinador o coordinadora; el incremento de gastos de funcionamiento del centro en hasta un 10%; la formacin y asesoramiento especficos para el mejor aprovechamiento de los recursos informticos y su incorporacin a la docencia; la difusin de las experiencias a travs de la red y publicacin de los materiales educativos producidos; y el reconocimiento de la participacin en el proyecto como mrito especfico. Con respecto a esto, los resultados de la investigacin que realizamos nos han permitido comprobar las carencias y posibilidades de mejora, como veremos ms adelante. Fundamentalmente, se evidencia que, a veces, tener mucho material no implica promover un avance en la metodologa y en el proceso de enseanza-aprendizaje, sino que debe ser cada centro el que pueda delimitar hasta dnde es capaz de asumir el proceso. As, en la actualidad los centros deciden la integracin de las TIC en las prcticas docentes segn diferentes modelos de organizacin del aula que debern estar integrados en el desarrollo curricular. Quiz la medida ms destacada para el impulso de los Centros TIC sea el uso de las plataformas y webs como elementos moduladores en dichos centros. La administracin educativa, desde su primera convocatoria, pone al servicio de los Centros TIC un recurso hasta entonces poco usado en la enseanza obligatoria pblica, la plataforma E-ducativa. A cada centro se le da la posibilidad de desarrollar ese espacio virtual como complemento a la metodologa tradicional que debe ser administrado por el coordinador TIC. Ambos medios, si bien se valen de la Red de Internet para su funcionamiento, se diferencian en el uso que de ella se hace.
3. El estudio
El estudio que presentamos se encuadra dentro de las lneas que sobre investigacin en medios de enseanza han ido surgiendo en los ltimos aos (Area, 2005; Cabero, 1995: 34-35; Castao, 1994), que abandonan la lnea comparativa para abordar investigaciones en las que se estudian los procesos de integracin en los contextos de enseanza-aprendizaje. Como seala Area (2005) el proceso de uso e integracin de los ordenadores en los sistemas escolares es un proceso complejo, sometido a muchas tensiones y presiones procedentes de mltiples instancias (de naturaleza poltica, empresarial, social, pedaggica) de forma que los problemas y mtodos de investigacin han ido evolucionando desde la preocupacin de los aprendizajes individuales con ordenadores en situaciones de aprendizaje concretas empleando metodologas experimentales, hacia estudios de corte ms longitudinal y con tcnicas cualitativas destinadas al estudio de casos en contexto reales de enseanza. Desde esta perspectiva, la investigacin que hemos desarrollado pretenda comprobar las incidencias de las TIC en los centros escolares, en definitiva, en el alumnado y el profesorado. Este artculo pretende mostrar los resultados del estudio concernientes a las medidas para la implementacin e impulso de los llamados Centros TIC, tanto en la Educacin Primaria como en la Secundaria. Consideramos que la mera presencia de equipos, programas y tecnologa
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no supone una mejora en los procesos educativos. Siguiendo a vila y Tello (2003: 179), la sociedad actual demanda cambios en los sistemas educativos, fundamentalmente, para promover experiencias innovadoras en los procesos de enseanza-aprendizaje apoyados en las TIC, que afecten a las estrategias didcticas de los profesores, a los sistemas de comunicacin y distribucin de los materiales de aprendizaje, en lugar de enfatizar la disponibilidad y las potencialidades de las tecnologas. Los recursos informticos deben estar inmersos en ambientes de aprendizaje poderosos y colaborativos, como herramientas que apoyan el proceso activo de construccin del aprendizaje y de desarrollo de habilidades. As, la gestin de los programas desde las administraciones educativas, factores organizativos como los procesos de formacin del profesorado movilizados desde el centro y las concepciones educativas de los docentes sobre los recursos tecnolgicos, van a condicionar el aprovechamiento didctico que se haga de stos. Nuestro estudio se ha realizado con 634 profesores de 16 centros escolares que participaron en la primera convocatoria de Proyectos TIC, seleccionados al azar a partir de un muestreo aleatorio por conglomerados, de los cuales cinco son centros de Educacin Infantil y Primaria y los 11 restantes son de Enseanza Secundaria.
3.1. Tecnicas e instrumentos de recogida de datos: entrevistas, grupos de discusin
Dados los objetivos planteados y la informacin que se pretenda recabar, se opt por una investigacin descriptiva de contextos escolares. Nos interesa describir la integracin de las TIC, como seala Cabero (2003b: 26-27), desde la perspectiva de que stas son, adems de instrumentos transmisores de informacin, instrumentos de pensamiento y cultura. No obstante, en este artculo, por cuestiones evidentes de espacio, mostramos los resultados obtenidos, fundamentalmente, en las entrevistas y grupos de discusin, de carcter ms cualitativo, que nos aportan una informacin ms detallada para determinar las medidas de impulso a los Centros TIC en Andaluca. En el ltimo trimestre de 2005 se fijan las fechas para llevar a cabo las entrevistas y grupos de discusin, tras una fase de negociacin para el acceso al campo. Para la realizacion de las entrevistas se estableci, previamente, un sistema de categoras que facilitase la definicin y formulacin de las cuestiones necesarias para recabar la informacin precisa segn los objetivos de la investigacin y el anlisis posterior de dicha informacin. Se realizan dos entrevistas por centro, una al director y otra al coordinador del proyecto TIC, por estimar que sus percepciones podan ser distintas y complementarias. El guin de ambas difiere en algunas cuestiones para permitir acceder a esa posible diferencia de perspectiva, sobre todo en cuanto a temas organizativos, tcnicos o de relacin con la Administracin. Dado que nuestra investigacin se centra en una muestra de 16 centros andaluces, las entrevistas llevadas a cabo han sido 31, pues en uno de los centros el director es tambin coordinador del Proyecto TIC. Las entrevistas se han grabado para su posterior digitalizacin y finalmente se han procesado utilizando Word, formato ASCII para su posterior anlisis cualitativo a travs de un
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programa especfico, el HyperResearch; y finalmente, se han analizado siguiendo el sistema de categoras que definimos. En relacin con los grupos de discusin, se plantearon como una conversacin cuidadosamente planeada, diseada para obtener informacin de un rea definida de inters, en un ambiente permisivo, no-directivo (...) guiada por un moderador experto (Krueger y Case, 2000: 24). El primer encuentro reuni a los responsables de los Proyectos TIC, tanto en la direccin del centro como en la coordinacin del Proyecto, junto a los investigadores e investigadoras, adems de figuras relevantes en la puesta en marcha y desarrollo de los Proyectos. Estos grupos de discusin se centran en recabar opiniones, expectativas, intereses, etc., sobre la incorporacin y el uso de las TIC en los centros educativos. De esta forma, se desarrollaron nueve grupos de discusin que abordaron los siguientes tpicos: recursos y obstculos organizativos, medidas alternativas, formacin del profesorado, uso didctico de los materiales, plataformas educativas y software libre y competencias de alumnos y profesores. Una vez concluidas las sesiones y, transcrito y analizado el contenido de las mismas, se lleva a cabo un segundo grupo de discusin con los mismos implicados, cuyo objetivo es dar a conocer las conclusiones y corroborar los datos expuestos, as como incorporar nuevas aportaciones, experiencias, opiniones y propuestas de mejora dentro de los proyectos o en los propios centros.
4. Resultados
4.1. Entrevistas
Las entrevistas nos han permitido validar, desde una perspectiva cualitativa, los resultados obtenidos a travs de diferentes fuentes, contrastar y ampliar las informaciones obtenidas y crear una relacin y atmsfera adecuada entre los investigadores e informantes de los centros estudiados. El material transcrito en los 16 centros objeto de la investigacin lo constituye un total de 31 entrevistas, lo que ha generado una amplia documentacin con miles de parmetros informativos sobre la realidad de los centros analizados. La documentacin correspondiente a los directores se ha codificado en 1.466 unidades, mientras que la de los coordinadores da un resultado de 1.278 repartidas como se aprecia en el cuadro.
Frecuencia de las codificaciones Cdigos Gestacin y diseo del proyecto Desarrollo del proyecto Enseanza-aprendizaje Directores 276 481 163 Coordinadores 216 285 189
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Apoyo de la Administracin Formacin del profesorado Evaluacin TOTAL
189 190 161 1.466
261 191 136 1.278
(Cuadro 1)
Esto nos da una idea del inters de los responsables de los centros y proyectos TIC por el Desarrollo del proyecto, es decir, los temas centrados en la implementacin del mismo, los cambios en el centro, la direccin y coordinacin, la puesta en marcha de los recursos, los espacios y el asesoramiento tcnico, aspectos clave que motivan la reflexin, y en muchos casos, la reivindicacin por parte de los directivos. La Gestacin y diseo del proyecto recibe tambin una alto nmero de codificaciones por parte de los directores (276), junto al Apoyo de la Administracin, y la Formacin del profesorado. En la primera de ellas los directores centran su inters especial en las modalidades formativas desarrolladas en el centro y en Apoyo a la Administracin, la frecuencia mayor se sita en la colaboracin de la Administracin ante las dificultades (34) y sobre el modelo de gestin y resolucin de problemas (31), tareas propias en las que la direccin tiene un papel crucial. Los coordinadores manifiestan mayor nmero de reflexiones en el Apoyo de la Administracin (261), siendo ellos los principales referentes en el centro de las relaciones con sta y funcionando como intermediarios entre la Administracin y los miembros de la comunidad educativa (profesores, padres y alumnos). Los coordinadores son muy crticos con el modelo de gestin y resolucin de problemas con 56 codificaciones negativas y 25 positivas; tambin son crticos con la colaboracin de la Administracin ante las dificultades donde recogen slo 17 positivas frente a 26 negativas. El anlisis de los datos obtenidos en las entrevistas en relacin al tema que nos preocupa en este artculo, las medidas de impulso de los Centros TIC en Andaluca, se ha de centrar en las informaciones relativas a la Gestacin y diseo del Proyecto, Desarrollo del Proyecto y Apoyo de la Administracin. En este sentido, tanto directores como coordinadores TIC destacan el papel relevante que inicialmente tuvieron los equipos directivos de los centros para su puesta en marcha. Son las iniciativas personales las ms significaivas, porque denotan el impulso individual para la dinamizacin del Claustro de profesores y la comunidad educativa.
Fue casi, casi una iniciativa personal a la que se sumaron rpidamente algunos profesores que ya tenan experiencia previa en el tema de las nuevas tecnologas (DIR16, GDI, TEXT, char 1311 to 1470 of page 1 of DIR16A.TXT).
Las opiniones y reflexiones de los coordinadores nos muestran que la iniciativa en la realizacin del proyecto, sus experiencias previas en informtica, sus creencias en que las TIC iban a ser un revulsivo del centro, las promesas administrativas del carcter revoluconario del proyecto y la inversin acompaada fueron factores que definieron esta primera etapa.
Tenamos claro una idea: el enriquecimiento que eso podra suponer desde todos los puntos de vista: desde el alumnado, el profesorado, las familias... aunque todo se ha desarrollado despus a un ritmo que..., tiene sus crticas, pero s tenamos claro que era una manera de subirse un poco al tren de las nuevas tecnologas,
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pensando sobre todo en las novedades que esto traa en el proceso de enseanza-aprendizaje (DIR01, GIP, TEXT, char 1026 to 1522 of page 1 of DIR01A.TXT).
Otro de los datos que se deduce de las opiniones, tanto de coordinadores como de directores, es que los centros han participado activamente en otros planes o proyectos vinculados con las tecnologas y los ordenadores, por lo que puede decirse que estaban ya previamente motivados para el uso de las TIC. As, las expectativas iniciales eran altsimas en casi todos ellos por lo que supona de cambio de mobiliario, de tecnologas e infraestructuras, de comunicaciones, de modelos de enseanza e incluso para el propio entorno. Uno de los factores fundamentales para el xito e impulso de los Centros TIC lo constituye la implicacin lgica de los responsables. El equipo directivo lidera los proyectos como se observa en infinidad de comentarios:
ste fue un impulso muy particular por parte de un director que ya no est, que era muy animoso para esto de los proyectos. Estaba otro compaero, que adems con esto de los ordenadores manejaba mucho y entonces, fue casi un impulso de ellos que tiraron para adelante. Se plante en un Claustro (COOR06, GDI, TEXT, char 3071 to 3371 of page 1 of COOR06A.TXT).
Tambin se destaca la figura del coordinador, clave para entender todo el proceso que pivota sobre su persona como elemento central de dinamizacin, junto al equipo directivo. Sin embargo, el desengao, la desilusin y el cansancio, sobre todo por las falsas expectativas creadas y no satisfechas, tambin estn presentes en algunos coordinadores. Las expectativas, horizontes de cambio y novedad son los aspectos ms resaltados por los coordinadores. La satisfaccin por haber participado en un proyecto piloto de gran envergadura social y educativa y que ha transformado radicalmente la vida de los centros es un aspecto altamente sealado.
S que hay un poco de implicacin personal, pero la importancia que le doy en mi vida, no s si esa es la pregunta, a nivel personal, pues digamos que ha bajado mucho cuando he entrado a ver la realidad del da a da del proyecto, porque yo lo entenda ms desde un punto de vista didctico, pedaggico, de trabajo entre compaeros, etc., ms que de ser el tcnico del instituto, entonces la verdad es que eso me motiva bastante poco (COOR07, GIR, TEXT, char 4639 to 5072 of page 1 of COOR07A.TXT).
Respecto a la implicacin del alumnado, los directores y coordinadores sealan, en general, el alto nivel de aceptacin y motivacin que gener el proyecto, especialmente en aquellos colectivos ms desfavorecidos que no posean estos recursos en sus hogares.
Aqu tenemos un alumnado que en muchos casos no es de los ms pudientes y el tener los ordenadores les permite acceder con total normalidad a Internet y, en general, a todos los medios que podemos disponer a travs de los ordenadores (DIR07, GIA, TEXT, char 4439 to 4672 of page 1 of DIR07A.TXT).
La implicacin de las familias est estrechamente vinculada, en la mayora de los casos, a la capacidad comunicativa que el centro haya adquirido con los padres. La movilizacin que supona la entrada masiva de los ordenadores generaba incertidumbres y optimismo. Algunos centros prepararon, al hilo del proyecto, estrategias comunicativas: jornada de puertas abiertas, comunicacin con la vida local a travs de las asociaciones de padres y madres, Ayuntamientos o bien por instrumentos de comunicacin como trpticos, comunicados o incluso en programas de televisin local
Se cogi con mucha expectacin, pero luego la participacin no ha sido demasiado, la que han tenido hasta ahora (DIR10, GIF, TEXT, char 1304 to 1415 of page 1 of DIR10A.TXT).
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Respecto a la receptividad del profesorado, confiesan, en primer lugar, los temores, dudas y desconocimiento inicial que la implementacin del proyecto generaba. El miedo a lo desconocido, especialmente en aquellos docentes menos hbiles con las tecnologas, estuvo presente en ese grado de receptividad inicial. Por tanto, el aventurarse en un macroproyecto en escaso tiempo y casi a ciegas gener un desconcierto de alto nivel que creca en la medida que la cultura tecnolgica de los docentes fuera ms baja.
Al principio la gente estaba muy asustada porque crean que aquello iba a suponer un cambio radical en sus prcticas. Crean que iba a ser abandonar la tiza y el libro y tener que utilizar forzosamente durante x horas el ordenador, pero rpidamente (DIR02, GRP, TEXT, char 3878 to 4126 of page 1 of DIR02A.TXT).
Las percepciones que nos ofrecen los directores y coordinadores en cuanto al Desarrollo del Proyecto nos dan idea de cmo los Centros TIC se van poco a poco consolidando. En relacin con los inicios se sealan los retrasos en aquella primera etapa, la revolucin que supuso la transformacin del mobiliario y las comunicaciones de los centros, la motivacin del alumnado ante estos cambios que se manifestaban sorprendidos y encantados de la masiva entrada de los ordenadores en las aulas.
Empezamos sin tener conexin a Internet, sin funcionar la plataforma; en fin un poco empezamos con la obra todava (DIR12, DIP, TEXT, char 3449 to 3564 of page 1 of DIR12A.TXT).
La adaptacin del profesorado inicialmente fue mucho ms variable, generndose incluso conflictos internos.
Los primeros aos haba ms efervescencia, y tambin ms conflictividad en el sentido de que haba profesores que tenan, yo creo, incluso conflictos internos de decir yo estoy quedando como mal profesor porque yo no lo uso suficientemente esto, yo no me siento capaz, esto a m ya me pilla tarde, entonces yo creo que a estas alturas la cosa ha ido normalizndose (DIR09, DIP, TEXT, char 8492 to 8867 of page 1 of DIR09A.TXT).
La implementacin del proyecto no supuso una revolucin global en el funcionamiento del mismo, en cuanto a horarios, aspectos organizativos y acadmicos, etc., sino ms bien la puesta en marcha del mismo se integr armnicamente en la vida ordinaria de los centros. En cambio, un sector mayoritario afirma que el Proyectos TIC ha generado muchas transformaciones deseadas, a nivel de organizacin y especialmente en el mbito curricular. Segn ellos, el modelo tradicional entra en crisis con la llegada de los ordenadores para su uso didctico y se reclama, para ello, ms flexibilidad para el centro en cuanto a los horarios y el currculum.
El proyecto en s lo que supuso desde el principio es una organizacin completamente distinta de como venamos funcionando en el centro, es decir, nosotros aulas sin ordenadores solamente quedan las que son pequeas que, por tamao, pues, no podan entrar lo que eran los equipos, el resto todo son aulas de un ordenador para cada dos alumnos, entonces la organizacin del centro eso hubo que cambiarlo todo, desde las normas de comportamiento, las normas de uso y de mantenimiento, todo eso supuso una organizacin (COOR10, DCC, TEXT, char 6541 to 7054 of page 1 of COOR10B.TXT).
Los propios directores son conscientes de la fuerte inversin que ha supuesto el proyecto, en algunos casos, para ellos, excesiva. Los directores apuntan los enormes beneficios que el proyecto de Centro TIC ha generado en la vida de los colegios e institutos: sobredotacin de materiales, ordenadores, mobiliarios Ellos lo califican abiertamente como una revolucin, especialmente para aquellos centros de partida peor dotados, porque incluso en la asignacin econmica para funcionamiento sta creci exponencialmente.
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Est muy bien la idea de las TIC, ha habido muchos medios que se han puesto e incluso muchas veces excesivo, como estamos viendo: 500 ordenadores son excesivos, pero es la nica manera de acceder a los Centros TIC (DIR07, DIN, TEXT, char 2735 to 2946 of page 1 of DIR07C.TXT).
Se observan manifestaciones crtics con la Administracin por las deficiencias producidas por la inexistencia de un profesional tcnico en el centro. El modelo de un servicio tcnico centralizado tiene sus ventajas, reconocidas por los coordinadores, pero tambin genera disfunciones que normalmente tienen que asumir los coordinadores quienes inicialmente deban ser figuras con un rol didctico.
La ayuda tcnica no debera recaer en el coordinador TIC. Debera crearse una figura tcnica, que no estuviera en el centro continuamente, pero s que pudiera asistir cuando fuera necesario (DIR05, DTI1, TEXT, char 6820 to 7010 of page 1 of DIR05B.TXT).
Entre las medidas de impulso de los Centros TIC, el Apoyo de la Administracin se revela como fundamental tanto en los comentarios de directores y coordinadores. As, se hacen apreciaciones sobre la colaboracin de sta ante las dificultades, el modelo de gestin y resolucin de problemas, la resolucin de problemas por parte de la direccin y observaciones en torno a la incorporacin de demandas de los centros en nuevas convocatorias. Partiendo de que todos los centros analizados corresponden a la primera promocin, se destaca su percepcin de que el apoyo administrativo ha ido decreciendo con la entrada de los nuevos Centros TIC en las dos siguientes promociones, tanto el nivel de atencin como el de respuesta. Se manifiesta su falta de sensibilidad ante las necesidades generadas en el proyecto, los problemas de formacin, las dificultades y averas tcnicas e incluso en algunos casos desde la Inspeccin de servicios, dado que la frmula organizativa de estos nuevos centros vara sustancialmente del modelo tradicional. Esta desatencin se ve reflejada en la ausencia de respuestas aceptables y satisfactorias a los problemas tcnicos que van necesariamente surgiendo. La sensacin de abandono es, sin duda, la que mayor frustracin y estrs genera, especialmente en directores y coordinadores.
La Administracin tendra que ser mucho ms sensible si a esto realmente se le quiere dar la importancia que tiene. (DIR01, ACO, TEXT, char 5252 to 5487 of page 1 of DIR01C.TXT).
La movilidad del profesorado es un hecho que rompe de raz con la filosofa del Proyecto. Profesores que lo iniciaron se marchan y vienen otros que han de incorporarse ante el desconocimiento de la dinmica de un Centro TIC. Tampoco a nivel de las respuestas formativas hay un bienestar generalizado, echndose ms en falta el apoyo moral que el propiamente conceptual.
Pedimos un compromiso por parte de la Administracin, sobre todo en los centros que tienen un porcentaje de profesorado interino, que se mueve, de darle cierta estabilidad a esas personas, sobre todo cuando esas personas estn metidas en un proyecto de este tipo. Ah pues tampoco se han volcado excesivamente (DIR01, ACO0, TEXT, char 8803 to 9111 of page 1 of DIR01B.TXT).
Directores y coordinadores son tambin conscientes de las dudas que se ciernen sobre el futuro, tanto en mantenimiento de los equipos, garantas y arreglos como en el crecimiento exponencial que supone este proyecto para la Administracin educativa. Los problemas de saturacin del servicio centralizado estn muy presentes a la hora de describir los problemas.
El servicio evidentemente empeora conforme va aumentando el nmero de centros que se incorporan a las TIC (DIR12, AGE0, TEXT, char 6979 to 7084 of page 1 of DIR12D.TXT).
Finalmente, entre las sugerencias que se hacen a la Administracin, reclaman una mayor consideracin de la figura del coordinador TIC, un papel ms centrado en su funcin de
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asesoramiento didctico y menos ligado a los problemas tcnicos. Adems el que no se reconozca esta funcin a nivel de gratificacin econmica, puntuacin en los traslados es motivo de lamento.
4.2. Grupos de discusin
El anlisis de la informacin que proporcionan los grupos de discusin refrenda muchas de los datos que nos reportan las entrevistas. Respecto a la temtica de los recursos y obstculos organizativos que son fundamentales para el desarrollo de los Centros TIC, estas sesiones nos permitieron abundar en explicaciones y opiniones acerca de la identificacin de los problemas organizativos para su desarrollo: dotacin necesaria, gestin de espacios, actitud e implicacin de la comunidad educativa, estabilidad de la plantilla, efectos en las rutinas docentes... Los asuntos que ms debate han promovido se refieren a los factores organizativos, tales como la atencin de la Administracin, el rol del coordinador, la atencin del CGA y el problema de la inestabilidad de las plantillas. Por tanto, todo parece indicar que estos son los principales problemas con los que se encuentran los centros en el desarrollo ptimo de sus proyectos, como ya se observaba en el anlisis de las entrevistas.
Factores organizativos (frecuencia)
Gestin centralizada del sistema Ausencia de incentivos Inflexibilidad del proyecto Inestabilidad de la plantilla Atencin del CGA Papel del coordinador Atencin de la Administracin
3 7 10 18 20 21 23
10
15
20
25
Las reiteradas referencias a la Administracin, tanto de coordinadores TIC como de directores de centros, parecen denotar su malestar debido a la sensacin que tienen de abandono ante el desarrollo de sus Proyectos. Los comentarios van referidos a una falta de atencin a las primeras peticiones de los agentes de los centros agravada por la ausencia de argumentos razonables. En otros casos esta ausencia de atencin se manifiesta en promesas (manifestaciones de algunos representantes de la Administracin) que no se acaban cumpliendo. De hecho, se corrobora, casi de forma unnime, la difcil y escasa relacin existente entre centros y
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Administracin. Se observa una importante falta de confianza en los directores y coordinadores hacia ella. As, se manifiestan opiniones como:
Cada vez hay una mayor separacin entre la Administracin y los centros, entre lo que facilita y la implementacin y evaluacin de lo que se hace Adems, los del CGA piensan que no les hacen caso los de arriba La inspeccin efectivamente no se implica realmente (Informante 23).
Las evaluaciones realizadas sobre los Centros TIC no reflejan las verdaderas problemticas y realidades de estos centros. Asimismo, la inspeccin educativa, el principal interlocutor entre la Administracin y los Centros TIC, parece ser que, en general, no se suele implicar lo suficiente en el seguimiento de los proyectos.
El problema crucial es que en muchos centros no se ha llevado a cabo ni el 50% de lo presentado en su proyecto no que los proyectos no estn bien diseados sino que se necesitan otro tipo de cambios y mucho ms apoyo... (Informante 23).
Finalmente, las medidas alternativas en las que se hace ms hincapi en los resultados que analizamos son las referidas a La evauacin y actualizacin de proyectos. As, se demanda que los proyectos de Centros TIC se evalen, externa e internamente, y se contemplen planes de mejora consecuentes con los resultados con el respaldo de la Administracin. En definitiva, se trata de integrar verdaderamente el Proyecto TIC en el PEC (Proyecto Educativo de Centro) hacindolo un instrumento vivo susceptible de desarrollo y adaptado a los rasgos de identidad y necesidades del centro. Otra de las sugerencias de mejora ms comentadas es el mantenimiento continuo de los equipos y programas. La asistencia tcnica es imprescindible para liberar tiempo al coordinador que le permita dedicarse a dinamizar grupos de trabajo y adoptar un rol de liderazgo dentro del proyecto:
Pero tambin entendemos que si luego entramos en un aula y los equipos no funcionan, para qu queremos tanta dinamizacin? El proyecto debe complementarse con otras cosas. Nosotros nos hemos planteado a nivel interno hacer una especie de comisin TIC (sesin1.3.a, mantenimiento, 8, char 18311 to 18537 of page 1 of S13A~1.TXT).
Se considera oportuno el reconocer la figura del coordinador/a, y para potenciar el desarrollo del proyecto, se pide su consideracin de miembro del equipo directivo:
El coordinador de un Centro TIC debera ser miembro del equipo directivo... porque si no de otra manera el equipo directivo y el director tendran que estar sumamente implicados en este proyecto y en muchos casos no se da esta circunstancia. Por tanto la solucin es que el coordinador TIC sea miembro del equipo directivo (sesin1.2.a, coord_equipo_directivo, 2, char 283 to 685 of page 1 of S12C~1.TXT).
En relacin con las respuestas a la inestabilidad de la plantilla y la falta de implicacin del profesorado se plantea la definicin de plazas especficas de profesores para los Centros TIC. Esta medida, permitira que el personal itinerante que llegase al centro pudiera implicarse en el proyecto, manteniendo e impulsando el trabajo de los grupos de profesores.
La movilidad del profesorado yo no s si tiene solucin o no, pero s por lo menos que la gente que venga a un Centro TIC, o al menos que tuvieran una formacin especfica. Porque es que hay gente que est fuera de un Centro TIC rabiando por estar ah (sesin1.2.a, plazas_especificas, 3, char 9042 to 9662 of page 1 of S12C~1.TXT).
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Otra de las propuestas que se hace se relaciona con los incentivos al profesorado. Se indica que los directores puedan informar del trabajo que hace el profesorado, en un Centro TIC, y que eso sea estimable como incentivo.
5. Conclusiones
El xito de las medidas de impulso del gobierno de Andaluca para el acercamiento a una sociedad del conocimiento concretadas en el programa de Centros TIC slo tiene sentido, si las TIC estn integradas con normalidad en la vida de estos centros educativos mediante proyectos innovadores que impliquen una mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje. Esto debe generarse de manera natural no con polticas de choque de dotacin masiva de tecnologas, que acarrean, en todo caso, conflictos y caos organizativo al carecerse de proyectos que realmente integren las tecnologas en el currculum y en el sistema escolar. Las medidas de impulso requieren una poltica de acompaamiento. El profesorado ha invertido un gran esfuerzo, sin embargo con la ausencia de incentivos, estmulos y apoyo por parte de la Administracin se corre el riego de que la implicacin del profesorado decrezca. Planes como ste no pueden limitarse a la dotacin de materiales, equipamiento, mobiliario y apoyo tcnico, sino que debera tambin preverse el diseo y puesta en prctica de un sistema logstico que facilite el desarrollo de proyectos innovadores. Esta medida, tcnica en su apariencia, pero pedaggica en el fondo, puede mejorarse a travs de mecanismos que faciliten la implicacin del profesorado y mantengan su entusiasmo motivados ante los resultados. La figura del coordinador TIC, como dinamizador de procesos de innovacin didctica, resulta esencial e imprescindible. No obstante, la falta de apoyos, recursos y medidas de acompaamiento ha hecho que su funcin se pervierta y su labor se incline hacia tareas de asistencia tcnica en perjuicio de la dinamizacin de grupos de trabajo. Tal situacin acaba desilusionando y provocando, en muchas ocasiones, el abandono del puesto. Este hecho exige medidas necesarias tales como la creacin de la figura del tcnico informtico de mantenimiento, adems de la incorporacin de los coordinadores TIC a los equipos directivos y la contemplacin de reducciones horarias para que stos puedan dedicarse a los asuntos para los que fue concebida tal figura. La centralizacin del sistema puede plantear inconvenientes, dado que favorece una estandarizacin de los proyectos, limitando, en consecuencia, su capacidad de adaptacin a las necesidades del centro. La posibilidad de adaptar programas y que cada centro incluya los suyos permitir que los proyectos definan sus propios rasgos de identidad. Un Proyecto TIC forma parte del proyecto curricular del centro y, por tanto, debe responder a un proyecto educativo con identidad propia. Los procesos de desarrollo profesional basados en grupos de trabajo (de rea o departamento) se ven frenados al romperse tales equipos debido a la movilidad del personal interino, lo que conlleva la desmotivacin de los compaeros que continan en el centro. Se trata de una circunstancia que merma la agilidad de los proyectos y produce desgaste en ellos. La Administracin debera contemplar la consideracin de las demandas de permanencia en el
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centro de profesores implicados en grupos de trabajo constituidos para la implementacin de Proyectos TIC y la creacin de plazas especficas para estos centros, lo que permitira al centro elegir parte de su profesorado interino en funcin de su formacin, inters y compromiso hacia el uso de las TIC. Este tipo de medidas cuenta con la aceptacin del profesorado, y nos parecen oportunas, al menos, mientras dure el proceso de integracin curricular de las TIC en los centros y su uso se normalice en el sistema educativo. La evaluacin y seguimiento de los Proyectos es un aspecto fundamental para la mejora y crecimiento de los mismos tanto a nivel docente, como organizativo y de administracin. Podra resultar oportuno potenciar la figura del inspector TIC y su formacin especfica, lo que permitira evaluar con criterios slidos los Proyectos. Plantear a priori una dotacin de ordenadores para todas las aulas de un centro educativo es un error, dado que en muchas materias y en ciertos contextos no es necesario su uso, resultando la presencia de los equipos un obstculo para el desarrollo de otras actividades oportunas. La presencia de las TIC, en sus diferentes formatos, comporta una necesaria nueva organizacin de los espacios permitiendo la explotacin de sus posibilidades didcticas sin perjuicio de otras dinmicas oportunas. En las ltimas convocatorias ya se contemplan opciones materiales con implicaciones en la organizacin del aula. La creacin de un repositorio centralizado y actualizado de software debe ser uno de los pilares bsicos de una poltica de impulso de las TIC en los centros educativos. El impulso de estos Proyectos atendiendo a las consideraciones anteriores ser ms rpido en la medida en la que con el apoyo de las nuevas tecnologas y desde la Administracin se potencie la proliferacin de redes profesionales de docentes de diversos centros y con diversos roles, sean asesores, coordinadores TIC, grupos de trabajo disciplinares e interdisciplinares, desarrolladores de materiales, etc.
6. Limitaciones y sugerencias para investigaciones futuras
La investigacin a la que nos referimos se ha centrado en los primeros aos del Proyecto TIC, por lo que se precisan estudios posteriores que nos permitan corroborar o desechar el pronstico que hemos planteado a medio plazo respecto a la integracin curricular y organizativa de las TIC. Consideramos, por tanto, urgente la potenciacin de polticas de impulso a la cooperacin entre centros docentes y universidades para el desarrollo de proyectos de I+D+Innovacin en esta lnea. El desarrollo de redes profesionales de innovacin didctica, la creacin de materiales originales y adaptados, la realizacin de experiencias de aprendizaje colaborativo entre centros, el trabajo cooperativo a travs de plataformas, la generacin de repositorios accesibles, amigables e intuitivos y prcticos, la institucionalizacin externa e interna de mecanismos promotores de innovaciones son lneas de trabajo que pueden surgir a la luz de las problemticas y dilemas que hemos presentado.
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Recensiones. A. Calvo: Desde la teora a la prctica antropolgica. Soluciones [RASE vol. 2, nm. 3: 110-112]
RECENSIONES
Desde la teora a la prctica antropolgica. Soluciones

Albano Calvo Snchez
91
M. I. Jociles y A. Franz (Eds.): Es la escuela el problema? Perspectivas socio-antropolgicas de etnografa y educacin Madrid: Ed. Trotta, 2008.
Definitivamente, la culpa no es de los inmigrantes. Concebir a la educacin intercultural como una reaccin meramente acadmica y/o profesional a la llegada de los otros y a su integracin escolar resulta no slo reduccionista, sino apologtico. Para no cuestionar la (mono-) cultura escolar institucionalizada en Occidente, diseamos, desarrollamos y aplicamos modelos educativos especficamente dirigidos hacia estos otros, tildados de marginales, no integrados y por tanto problemticos o por lo menos desafiantes e inquietantes para el quehacer educativo. Si la evaluacin de la educacin intercultural, de sus xitos y fracasos, se limita a esta sesgada visin intra-institucional y monocultural, como ocurre a menudo, el anlisis de los problemas educativos de la poblacin minoritaria se convierte en apologa de la institucin educativamente dominante o mayoritaria. (Dietz, 2003:180)92.
91 Universidad 92
Complutense de Madrid (albanocalvo@yahoo.es). Dietz, G. 2003. Multiculturalismo, interculturalidad y educacin: una aproximacin antropolgica. Ed. Universidad de Granada.
Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (www.ase.es/rase), vol. 2, nm.2, mayo pg. 110
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nte la tensin que para la investigacin antropolgica en educacin supone el encontrarse, en cierta manera, limitada entre aprehender los procesos socio-educativos a partir de herramientas epistemolgicas etnogrficas, y realizar etnografas en contextos educativo formales (la Escuela) o no-formales, la presente obra, propone un repaso de los principales desarrollos y desafos terico-empricos de y para la denominada como Antropologa de la Educacin. Para dar cuenta de esta sntesis epistemolgica, el libro compila -e introduce con comentarios crticos- distintos textos de autores-as relevantes en dicha subdisciplina -dentro del contexto acadmico no-anglo parlante-, estructurndolos en tres partes segn sean los nfasis tanto temticos como conceptuales de las distintas aportaciones. As, en la primera de ellas -En busca de los procesos socio-educativos perdidos y de una metodologa capaz de recuperarlos-, se ponen en comn reflexiones que, resaltando la idoneidad de la etnografa93 en el anlisis de dichos procesos educativos, ofrecen varias y muy esclarecedoras concreciones conceptuales. En este sentido, de entre los textos de esta seccin, son de resear el de Daz de Rada, quin pone en evidencia las dificultades de llevar a cabo una buena etnografa en la Escuela, dado el esencial carcter burocrtico de la misma -al priorizar la dimensin instrumental de la enseanza-. Del mismo modo, Lahire, quien en torno a reflexionar sobre el hecho educativo como proceso de socializacin, propone acercarse, a su vez, al fracaso escolar como proceso social, con mltiples dimensiones implicadas en su devenir, que para su explicacin precisa de etnografas en los contextos precisos donde se conforma. Y el de Franz quien, por su parte, confronta una serie de estudios etnogrficos con el discurso experto en educacin intercultural, para poner de relieve los peligros analticos de la conceptualizacin esencialista de la cultura, entre otras dimensiones. Hecho el necesario prembulo de advertencias conceptuales, en el segundo bloque de textos -La ampliacin de paradigmas en la etnografa de la educacin- se ofrece una profundizacin tanto en los lmites como en las posibilidades que suponen algunos objetos de estudio clsicos, como pueda ser precisamente la tendencia a centrarse en los contextos de escolarizacin formal, o el estudio de minoras tnicas en la escuela. Por otro lado, tambin se ofrecen marcos explicativos al por qu de esta preponderancia temtica y analtica. Destaca el trabajo de Jociles, quien va ms all de un excelente estado de la cuestin de la subdisciplina en Espaa, destacando las cuestiones y tejemanejes acadmicos de la historia de la consolidacin de la Antropologa de la Educacin en nuestro contexto, para llegar a poner de relevancia la tensin de la misma entre su base epistemolgica -el estudio de los procesos de adquisicin/trasmisin de cultura- y su desarrollo prctico -una antropologa de/para la Escuela-, y enfatizar la necesaria vigilancia epistemolgica que precisan los usos propios y ajenos de conceptos como cultura e identidad / diversidad tnica. Y precisamente, como ejemplo de las posibilidades del estudio etnogrfico de los procesos de escolarizacin de minoras, destaca la aportacin de Carrasco, que describe y reivindica las lneas de uno de los modelos tericos ms prolficos y potentes, el ecolgico cultural de John Ogbu94, para reflexionar sobre su pertinencia en el estudio de las dinmicas de los procesos de minorizacin que, a partir de su trabajo y de otras etnografas, vienen ponindose de manifiesto. Finalmente, en la ltima seccin del libro se agrupan ensayos tericos-empricos -Estudios de caso y casos para la reflexin-, como apunte final al desarrollo argumental-expositivo de la obra. As, son de destacar95 otro trabajo de Franz donde se nos ofrece en la prctica la utilidad de las reflexiones anteriores en torno al esencialismo -entre otras-, a
93
Como corpus epistemolgico - habitus cientfico-, no slo metodolgico. Ogbu, J (1974).The next generation. An Ethnography of Education in an Urban Neighbourhood . Orlando FL: Academic Press.; (1981) School Ethnography: a Multilevel Approach. Anthropology and Education Quarterly 95 Por los dilogos trans-conceptuales que se establecen con otras partes de la obra.
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la hora de abordar algunas de las medidas de inclusin de la diversidad en el sistema educativo espaol -la enseanza de la lengua de origen-; el de van Zanten, quien pone de relieve los complejos procesos sociales, culturales, polticos y econmicos donde se articulan la eleccin de la escuela por parte de las familias de clase media en Francia, y por tanto, la posible base de procesos de segregacin tnica; o el ltimo texto de Jociles, quien analiza los modelos de formacin y las representaciones del profesorado de Servicios Socioculturales y a la Comunidad en trminos de resistencias ante las visiones instrumentalistas-formalistas de la Educacin. En definitiva, sugerente y sinttico ttulo el de esta obra, por tanto, al llevarnos explcitamente desde el inicio a pensar en una de las cuestiones fundamentales planteadas, a saber: si las instituciones escolares han de ser considerados como los contextos prioritarios (casi exclusivos) para el estudio etnogrfico de los procesos socio-educativos; y al mismo tiempo suscitarnos adems a leer entre lneas96 una posible respuesta al por qu del fracaso escolar. Respuesta que deriva de una prctica crtico-reflexiva en las lneas empricas que principalmente la subdisciplina en cuestin ha desarrollado en Espaa: el estudio de minoras tnicas -ms bien de sus fracasos escolares- en la escuela. Por todo lo dicho, Es la escuela el problema? constituye una obra de referencia fundamental, no slo para estudiantes de los recin estrenados Grados de Antropologa Social, sino tambin para cualquier interesado en las Ciencias Sociales, as como especficamente para aquellas personas que se forman como futuros-as educadores-as, para poder manejar y compartir los usos analticos de los conceptos aqu desarrollados y prevenir los usos espontneos de los mismos, tan peligrosos a nivel sociopoltico. Definitivamente, sea o no sea la Escuela el problema, y sea cul sea precisamente la conceptualizacin -analtica o espontnea- de qu un problema, esta obra es imprescindible si se quiere comenzar a conocer cules son los derroteros de una de las aportaciones de la prctica socio-antropolgica.
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Al menos esa es una de las posibles lecturas, y en ese sentido, y as ledo, cabe la cita inicial de Dietz.
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Recensiones. F. J. Hernndez: Educacin en Hegel [RASE vol. 2, nm. 3: 113-116]
Educacin en Hegel
Francesc J. Hernndez
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Nigel Tubbs: Education in Hegel London; New York: Continuum International, 2008, 170 pp. ISBN: 9780826499905
ans Freyer, que ocup la presidencia de la Sociedad Alemana de Sociologa, entidad que precisamente ahora celebra su centenario, destac en los aos 30 del siglo pasado la importancia de la lectura de la obra de G. W. F. Hegel para la formacin de la sociologa alemana. El representante ms prominente de la sociologa crtica frankfurtiana, Axel Honneth, declaraba en una reciente antologa de entrevistas (Erneuerung der Kritik, 2009, p. 183), que estaba preparando otro libro sobre Hegel (ya public Leiden der Unbestimmheit). Por tanto, con estos alegatos sobre el inters sociolgico de un autor tan abstracto como Hegel, vale la pena hojear el texto de Nigel Tubbs Education in Hegel, publicado por la editorial Continuum International. Adems, Tubbs, profesor en la Universidad de Winchester, parece seguir el inters por Hegel de la filsofa y sociloga Gillian Rose (1947-1995), a la que ha dedicado un artculo ("Mind the Gap: The Philosophy of Gillian Rose", Thesis Eleven, vol. 60 (1), 42-60) y a la que se refiere en el libro comentado. Hay que advertir que en el libro comentado Tubbs no se ocupa de la tarea docente de Hegel mismo, lo que no es un asunto que no tenga inters. Hegel trabaj de preceptor en Berna y Frankfurt, conoci la docencia precaria en la Universidad de Jena, la enseanza secundaria en Nremberg, cuyo Instituto dirigi, y las prestigiosas ctedras de Heidelberg y Berln, que en la poca representaban las expresiones ms notables de los modelos universitarios pre y postrevolucionarios; sin olvidar, su vida de estudiante en el Colegio Mayor de Tbingen, con Schelling, Hlderlin y Niethammer, o el asesoramiento a ste cuando, dos dcadas despus, reform las enseanzas de Baviera. Tampoco se ocupa Tubbs de las doctrinas educativas del hegelianismo, lo que tampoco sera un tema menor, ya que una buena porcin de la educacin
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Universitat de Valncia.
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del siglo XIX y XX, y sin duda la mayor parte de sus reformas, se inspiran en dos autores que, por decirlo as, se midieron con Hegel: K. Ch. Krause y K. Marx. Por ejemplo, no podramos entender la magna tarea de la II Repblica o los movimientos de renovacin pedaggica, sin comprender las derivaciones del krausismo y del socialismo, y por lo tanto con una referencia mediata a Hegel. Lo que pretende Tubbs es otra cosa: pensar la educacin actual sirvindose del arsenal conceptual de Hegel, y naturalmente tiene recursos de sobra en los escritos del filsofo alemn. Con este objetivo, pues, Tubbs se ubica, por as decir, en una doble tradicin. Por un lado, en la lnea de la renovacin del pensamiento educativo que, en el mundo anglosajn, aade despus de la II Guerra Mundial la orientacin analtica al sustrato pragmtico. Tanto la aplicacin de la filosofa de la Escuela de Cambridge a la educacin (O'Connor), como la del segundo Wittgenstein (Peters), animaron una serie de relecturas de clsicos en los aos sesenta (Platn, Comenio, Rousseau e, incluso, Kant), que al coincidir con el giro lingstico de Bernstein, abonaron el terreno para la Nueva Sociologa de la Educacin. En esa lnea de teora analtica de la educacin (evitan el sustantivo "filosofa": el mismo Tubbs es profesor de "pensamiento filosfico y educativo"), ocuparse del autor de la Fenomenologa del espritu viene a coincidir adems con una segunda tradicin, a saber, la revisin de la obra de Hegel que est haciendo la filosofa analtica, en la que destacan las aportaciones del grupo de Pittsburgh, con John McDowell y Robert Brandom (aunque Tubbs no los cita explcitamente). Ambos aportan interpretaciones novedosas de la Fenomenologa del espritu de Hegel; con la del primero polemiza el mencionado Honneth en su libro Unsichtbarkeit (cuya trad. parcial prepara Trotta); la del segundo, en forma de seminario, se puede consultar ntegra en su pgina web (en la que Brandom aparece en diversas fotografas sosteniendo entreabierto un ejemplar alemn de la Fenomenologa). El captulo que abre el libro de Tubbs se dirige al centro de la Fenomenologa: la dialctica del amo y del esclavo. En el captulo cuarto de su obra, Hegel elabora la transicin a la autoconciencia a partir de las nociones vida y muerte (tan importantes en la interpretacin existencialista que parte de Kojve), y la recuperacin del tema fichteano del "reconocimiento" (que tanto juego da en el pensamiento contemporneo: Honneth, Fraser, Ricoeur). Es ese juego conceptual el que recupera Tubbs, para entender la educacin contempornea. La educacin no es ms que un proceso de formacin que consiste en adquirir autoconciencia ante la presencia de la negatividad, de la muerte; por ello, la vida aprende de s misma. Este tema tiene otras manifestaciones: Rolf Arnold, por ejemplo, ha insistido en la importancia de la "Abschiedlichkeit" para la educacin, en una perspectiva sistmico-constructivista. La palabra, absolutamente intraducible, significa ms o menos la ndole precaria de la existencia, la naturaleza de nuestro entorno como algo de lo que nos tenemos que despedir. Volviendo a Tubbs, Hegel, en su representacin de la figura de la conciencia que se alcanza a s misma como objeto no incurre en solipsismo, porque la autoconciencia descubre en ese mismo movimiento otra autociencia, con la que mantiene una relacin dialctica de identidad y diferencia: el otro es otro-yo, diferente de m mismo. El movimiento por el que la (auto)conciencia va superando sus figuras y asumindolas (lo que Hegel expresaba con la palabra Erinnerung, que significa "recuerdo" o "rememoracin", pero que aade una referencia a lo interior que tampoco se encuentra en el ingls recollection que usa Tubbs) es un movimiento de aprendizaje, de auto- y re-formacin, en el que las figuras anteriores son asumidas y superadas (Aufhebung). En la misma lnea, en el captulo segundo, Tubbs vuelve sobre los conceptos bsicos (formacin -Bildung-, desarrollo, etc.) y los ubica en la historia de la filosofa.
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El captulo tercero, el nico que haba sido parcialmente publicado anteriormente en la revista Parallax (www.informaworld.com), sigue a algunos comentaristas de Hegel (como la mencionada Rose, W. Benjamin y Horkheimer y Adorno), para adentrarse en el diagnstico de la poca, a la que caracteriza a partir de la fossil fuel culture. Los dos siguientes, continan el anlisis de los comentaristas, y se centran en Derrida (cap. 4) y Levinas (cap. 5). Utiliza el armazn terico que ha elaborado en los captulos primero y segundo para criticar a Derrida, al que objeta no entender el sentido del "espritu absoluto" en Hegel, y por lo tanto erigir una nocin de "diffrance" que no tiene en cuenta la "education", esto es la dialctica de la "formacin", de la "Bildung". Tambin, se sirve de la nocin de "education in Hegel" para salir al paso de la "deflactacin" que operara Levinas de la dialctica hegeliana. Despus de los tres captulos dedicados a teoras que se miden con Hegel, Tubbs concluye con un captulo sobre el "yo", en el que esboza una teora de las etapas de la subjetividad, en el doble movimiento de autoconciencia y reconocimiento que apuntaba Hegel. Sin restar mrito a la propuesta de Tubbs, es posible hacer algunas consideraciones finales. No hay duda que la Fenomenologa del espritu es una cantera inagotable para reflexionar sobre la sociedad y la educacin. Y ello precisamente por el problema que intenta resolver Hegel con esta obra, a saber, hacer una introduccin al sistema de la ciencia (la primera edicin se titulaba precisamente as: Sistema de la ciencia) sin partir de ningn presupuesto, esto es, sin incurrir en el dogmatismo que criticaba en Kant. Para ello, Hegel ingenia una obra de una estructura peculiar, una representacin post festum del movimiento de (auto)consecucin del saber absoluto, y por tanto del despliegue histrico. Pero para dotar de necesidad a ese despliegue, se tiene que presentar como el movimiento lgico de una particularidad que, por as decir, vuelve a recorrer ese camino; esto es, se trata de exponer "la ciencia de la experiencia de la conciencia" (que es como tambin denominaba Hegel a su libro). Dado que la disciplina que mejor ha representado en la historia el camino hacia el saber absoluto es la filosofa, el libro tambin ser una historia de la filosofa (e incluso de la ciencia) sui generis, una gnesis de la conciencia moderna. Hegel, por as decir, superpone una serie de capas en su libro que, como escribe, "se corresponden como en contorno de sombras": filosofa de la historia, metafsica, lgica, historia de la filosofa... Y el individuo que quiera entenderlo, que quiera formarse, tendr que pasar por ese mismo proceso (para desentraar todas esas claves se recomienda la reciente traduccin de M. Jimnez en la edit. Pre-textos, cuyo aparato critico cuadruplica la dimensin de la edicin de referencia de la editorial Suhrkamp, la de las fotos de Brandom). Es por ello una obra educativa ab initio, en el sentido de una Bildungsroman, de una novela formativa. Pero adems este aparente delirio abstracto que pretende ser (auto)expresin de la razn moderna, ha influido ms de lo que se cree en la configuracin de nuestros sistemas educativos. Cuando Hegel transforma las facultades kantianas (recurdese: la sensibilidad, relacionada con el espacio y el tiempo, y con la matemtica; el entendimiento, vinculada con las categoras y la fsica newtoniana; la razn, que tiene que ver con las ideas y la aspiracin inacabable de la filosofa) en momentos de la historia est esbozando nuestro esquema curricular. Pinsese que Kant relacionaba la primera facultad de la razn (la sensibilidad) con las formas a priori de organizar las experiencias en un tiempo y un espacio a priori, lo que se deduca de la existencia de la matemtica (aritmtica y geometra). Si esto se transmuta en figura de la conciencia (con un correlato histrico, lgico, etc.), y se convierte en programa formativo, tenemos una aproximacin bastante exacta a los contenidos de la Educacin Infantil y la Primaria inicial: se comprimer all todo el proceso de la Humanidad, desde las pinturas rupestres hasta la aparicin de la matemtica griega. Cuando en el aula de Infantil hay murales pintados con las manos, espejos o alfombras para que los nios descubran
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su espacio o grandes cifras coloreadas, o aros y poliedros para hacer construcciones, no estamos ms que convirtiendo en Bildungroman (digamos: diseo curricular) el desarrollo de la humanidad (lo que Hegel llamaba la Fenomenologa del espritu). Si el lector, sigue con el resto de facultades kantianas y las convierte en figuras de conciencia, tendr descritos los mimbres con los que se organiza la educacin. En definitiva, pensar la educacin a partir de la education in Hegel es apostar a seguro. Volver al aparente (slo aparente!) delirio abstracto del autor alemn significa entendernos un poco mejor a nosotros mismos.
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Revista de revistas [RASE vol. 2, nm. 3: 117-130]
REVISTA DE REVISTAS
British Journal of Sociology of Education
Volume 30 Issue 3 2009
Doctoral theses Articles Loshini Naidoo: Developing social inclusion through after-school homework tutoring: a study of African refugee students in Greater Western Sydney Stella Coram: Encountering disregard in Australian academe: the subjective perspective of a disaffiliated racial other Carol Reid: Technology-loving Luddites? Declining participation in high school computing studies in Australia Rob Strathdee: Tertiary education reform and legitimation in New Zealand: the case of adult and community education as a local state of emergency Angharad E. Beckett: Challenging disabling attitudes, building an inclusive society: considering the role of education in encouraging non-disabled children to develop positive attitudes towards disabled people Cynthia Levine-Rasky: Dynamics of parent involvement at a multicultural school Glenda McGregor: Educating for (whose) success? Schooling in an age of neo-liberalism Review symposium
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Tracey Reynolds; Fazal Rizvi; Nadine Dolby: Racism and education: coincidence or conspiracy? Patricia Broadfoot: The future of educational change: international perspectives Roger Dale: Renewing or rupturing the sociology of education?
Doctoral Theses John Evans; Brian Davies; Emma Rich: The body made flesh: embodied learning and the corporeal device Carolyn Vander Schee: Confessions of the unhealthy eating chocolate in the halls and smoking behind the bus garage: teachers as health missionaries Nicola Ingram: Working-class boys, educational success and the misrecognition of working-class culture Amelia Hempel-Jorgensen: The construction of the ideal pupil and pupils perceptions of misbehaviour and discipline: contrasting experiences from a low-socio-economic and a high-socio-economic primary school Sean Kelly: Social identity theories and educational engagement Xavier Rambla; Antoni Veger: Pedagogising poverty alleviation: a discourse analysis of educational and social policies in Argentina and Chile Mignonne Breier; Alan Ralphs: In search of phronesis: recognizing practical wisdom in the Recognition (Assessment) of Prior Learning Review symposium Ken Jones; Sally Power; Martin Thrupp Extended review Lynn Davies Review essay Jenny Ozga: Governing knowledge? Globalisation, Europeanisation and the research imagination
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Chinese Education and Society
Volume 42, Number 1 / January - February 2009
Yuhao Cen and Heidi Ross: Chinese Higher Education and Evaluation in Context: Guest Editors' Introduction Circular of the General Office of the Ministry of Education on the Printing and Distribution of the Undergraduate Teaching and Learning Evaluation Plan for Regular Higher Education Institutions (Trial Implementation) Li Yanbao, Li Xiaomei, Qu Qiongfei: Reevaluation of and Prospects for Undergraduate Teaching and Learning Evaluation Zeng Dongmei and Chen Jiangbo: Undergraduate Teaching and Learning Evaluation: Focus on the Mechanism Wang Hongcai: University Rankings: Status Quo, Dilemmas, and Prospects Zhao Deguo, Cai Yanhou, Feng Yongjun, et al.: Summary of 2008 CUAA Chinese University Evaluation and Research Report Yu Ying and Zhang Jingao: An Empirical Study on Credibility of China's University Rankings: A Case Study of Three Rankings Guo Chaohong: An Empirical Study on the Quality Assessment of Undergraduate Thesis in Shanghai Yin Huiru: A Case Study: Innovation of Internal Teaching and Learning Evaluation System in Higher Education Institutions Bi Jiaju: Engineering Accreditation in China: The Progress and Development of China's Engineering Accreditation
Volume 42, Number 2 / March - April 2009
Jiang Kai: Chinese Evaluation of Undergraduate Teaching: Guest Editor's Introduction Zhou Ji: Teaching Evaluation: A Critical Measure for Improving the Quality of Education
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Gao Siping: Teaching Evaluation of Higher Education Institutions: Retrospect and Prospect Liu Zhentian: Evaluation of the Teaching Standards at Institutions of Higher Education Looks Forward to "Five Changes" Jiang Kai: A Critical Analysis of Accountability in Higher Education: Its Relevance to Evaluation of Higher Education Ji Baocheng: There Are Too Many Evaluations at Colleges and Universities Huang Daren: Teaching Evaluation Is Very Necessary at Institutions of Higher Education Liu Zhentian: Three Cognitive Issues Related to Evaluation of Institutions of Higher Education Chen Yukun: Evaluation of Undergraduate Teaching at Institutions of Higher Education in China: Problems and Reform Liu Xianjun: On the Special Characteristics of Institutional Operation in the Process of Undergraduate Teaching Evaluation Sun Jianrong: Reflections on Post-Evaluation of Baccalaureate Programs: Revisiting Education Quality Gao Yaoming, Zhang Ping, Chen Hui, et al.: The Impact of the Evaluation of the Standards of Undergraduate Teaching Work on Teaching at Higher Education Institutions: An Investigative Study Bie Dunrong and Meng Fan: On Student Evaluation of Teaching and Improvement of the Teaching Quality Assurance System at Higher Education Institutions
Volume 42, Number 3 / May - June 2009
Shek Kam Tse and Hwa Wei Ko: The Learning and Teaching of Reading Literacy of Chinese Students in Hong Kong and Taiwan: Guest Editors' Introduction Joseph W. I. Lam, Wai Ming Cheung, Raymond Y. H. Lam: Learning to Read: The Reading Performance of Hong Kong Primary Students Compared with That in Developed Countries Around the World in PIRLS 2001 and 2006 Hwa Wei Ko and Yi Ling Chan: Family Factors and Primary Students' Reading Attainment: A Chinese Community Perspective Shek Kam Tse, Raymond Y. H. Lam, Elizabeth K. Y. Loh, et al.: English-Speaking Foreign Domestic Helpers and Students' English Reading Attainment in Hong Kong
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Elizabeth K. Y. Loh and Shek Kam Tse: The Relationship Between Motivation to Read Chinese and English and Its Impact on the Chinese and English Reading Performance of Chinese Students
Educao, Sociedade & Culturas
Nmero 26, 2007
Stephen R. Stoer: Textos escolhidos Editorial Parte 1 A reforma de Veiga Simo no ensino: Projecto de desenvolvimento social ou "disfarce humanista"? A revoluo de Abril e o sindicalismo dos professores em Portugal Sociologia da educao e formao de professores A gentica cultural da "reproduo" "O professor como missionrio": Uma concepo pr-industrial? Os diplomas acadmicos tambm sofrem de inflao Formar uma elite ou educar um povo? Parte 2 Notas sobre o desenvolvimento da sociologia da educao em Portugal Construindo a escola democrtica atravs do "campo de recontextualizao pedaggica" O Estado e as polticas educativas: Uma proposta de mandato renovado para a escola democrtica Parte 3 Educao e o combate ao pluralismo cultural benigno Desocultando o voo das andorinhas: Educao inter/multicultural crtica como movimento social Esgrimindo com Bernstein e Bourdieu
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Parte 4 Novas formas de cidadania, a construo europeia e a reconfigurao da universidade
Nmero 27, 2008
Jovens, percursos e transies em instituies e comunidades educativas Editorial Prefcio ao dossier temtico Helena Arajo e Paul Willis: Jovens, percursos e transies em instituies e comunidades educativas: Uma revisitao na Gr-Bertanha e em Portugal Dossier temtico Manuel Matos: Jovens, alunos, ensino secundrio: Um mundo crescente de contradies Sofia Marques da Silva: Estratgias juvenis para "fintar" fragilidades: A construo da pertena a uma casa da juventude no norte de Portugal Laura Fonseca: Transies entrada do sculo XXI: Percursos e biografias escolares de jovens ciganas e payas, em busca de projectos para si prprias Tiago Neves: Educao para o direito e mediao de conflitos Piotr Mikiewicz: O mundo social da escola e as trajectrias sociais da juventude Jos Augusto Palhares: Os stios de educao e socializao juvenis: Experincias e representaes num contexto no-escolar Maria Cristina Hayashi, Carlos Roberto Hayashi e Claudia Maria Martinez: Estudos sobre jovens e juventude: Diferentes percursos refletidos na produo cientfica brasileira Dilogos sobre o vivido Ana Paula Ferreira da Silva: As marcas da pobreza na infncia e na juventude: A situao de risco entre expectativas e atendimento escolar Maria Lusa Alvares Pereira e Jos Alberto Correia (Comentrio) Outros artigos Rafael Rodrigo Mueller, Lucidio BIanchetti e Ari Paulo Jantsch: Interdisciplinaridade, pesquisa e formao de trabalhadores: As interaes entre o mundo do trabalho e o da educao
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Conceio Courela e Margarida Csar: Educao formal de adultos e cidadania: Contributos da educao ambiental para percursos de participao e incluso Arquivo Paul Willis e Mats Trondman: Manifesto pela etnografia Recenses Justia social e educao: Vozes, silncios e rudos na escolarizao de raparigas ciganas e payas Laura Fonseca Entre educativo e penitencirio: Etnografia de um centro de internamento de menores delinquentes - Tiago Neves Juventudes e insero profissional - Natlia Alves
Education and Urban Society
March 2009, Volume 41, No. 3
Ingrid Gould Ellen, Katherine O'Regan, and Dylan Conger: Immigration and Urban Schools: The Dynamics of Demographic Change in the Nation's Largest School District Guilbert C. Hentschke, Michelle B. Nayfack, and Priscilla Wohlstetter: Exploring Superintendent Leadership in Smaller Urban Districts: Does District Size Influence Superintendent Behavior? Sumi Hagiwara and Susan Wray: Transformation in Reverse: Naive Assumptions of an Urban Educator Sharon Conley and Ernestine K. Enomoto: Organizational Routines in Flux: A Case Study of Change in Recording and Monitoring Student Attendance Alexander Williams Chizhik: Literacy for Playwriting or Playwriting for Literacy Susan Davies Gfroerer: Book Review: Suzuki, L. A., & Ponterotto, J. G. (Eds.). (2008). Handbook of multicultural assessment: Clinical, psychological, and educational applications (3rd ed.). San Franciso: Jossey-Bass. 706 pp. ISBN 0787987034
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May 2009, Volume 41, No. 4
William H. Jeynes: The Relationship Between Bible Literacy and Academic Achievement and School Behavior Paul R. Williams, Anna Maria Tabernik, and Terry Krivak: The Power of Leadership, Collaboration, and Professional Development: The Story of the SMART Consortium Judith A. Green: Changing Past Student Discipline Practices to Create a District-Wide Discipline Plan Angelo Paletta, Cara Stillings Candal, and Daniele Vidoni: Networking for the Turnaround of a School District: The Boston UniversityChelsea Partnership Jason G. Irizarry: Representin': Drawing From Hip-Hop and Urban Youth Culture to Inform Teacher Education
July 2009, Volume 41, No. 5
Frank Brown: Quality Education for African Americans After Parents Involved: Introduction William E. Thro and Charles J. Russo: Parents Involved in Community Schools v. Seattle School District No. 1: An Overview With Reflections for Urban Schools Paul E. Pitre: Parents Involved in Community Schools v. Seattle School District No. 1: Policy Implications in an Era of Change Laura R. McNeal: The Re-Segregation of Public Education Now and After the End of Brown v. Board of Education Richard C. Hunter: Public School Administration and Brown v. Board of Education Frank Brown and Richard C. Hunter: Politics and School Desegregation Before and After Parents Involved
International Studies in Sociology of Education
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Globalisation, Higher Education and the Struggle for Change (Part 1) Articles Miriam E. David: Diversity, gender and widening participation in global higher education: a feminist perspective Sophia Stavrou: Negotiating curriculum change in the French university: the case of regionalising social scientific knowledge H. Uluorta; L. Quill: In pursuit of the knowledge worker: educating for world risk society Sue Clegg: Histories and institutional change: understanding academic development practices in the global north and south Book review Paul Warmington: Education, policy and social justice: learning and skills
Papeles de Economa Espaola
Nm. 119, abril de 2009
La educacin en Espaa
Sumario Introduccin Editorial Perfiles socioeconmicos de la educacin en Espaa I. La educacin a examen Inger Enkvst: La influencia de la nueva pedagoga en la educacin: El ejemplo de Suecia Julo Carabaa: Los debates sobre la reforma de las enseanzas medias y los efectos de sta en el aprendizaje Vctor Prez-Oaz, Juan Carlos Rodrguez y Juan Jess Fernndez: Educacin y familia
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Marano Fernndez Enguta: El anti-Cndido. Todo va mal, pero ir a peor. Alcance y funciones de la visin apocalptica de la enseanza por el profesorado M. Isabel Ponferrada Arteaga: Efectos escolares y sociales de la separacin por niveles en un instituto de secundaria de la periferia de Barcelona Ii. Resultados y evaluacin del sistema educativo Jorge Calero y Sebastn Wasgras: Factores de desigualdad en la educacin espaola. Una aproximacin a travs de las evaluaciones de P1SA Jos Manuel Lacasa: Los niveles de fracaso escolar como medida de las desigualdades educativas por comunidades autnomas en Espaa Ferran Ma Vernet: La demanda de formacin profesional y su relacin con los estudios universitarios Grard Lassblle y M. Luca Navarro Gmez: El tiempo de graduacin y sus determinantes en la Universidad Cecla Albert Verd Mara A. Oava Rodrguez y Lus Tohara Corts: La transicin de la educacin secundaria (obligatoria y no obligatoria) al mercado laboral Jos Garca Montalvo: La insercin laboral de los universitarios y el fenmeno de la sobrecualificacin en Espaa Jos L. Raymond, Jos Lus Rog y Lna Gmez: Rendimientos de la educacin en Espaa y movilidad intergeneracional Iii. Poltica educativa y recursos destinados a la educacin Mara Jess San Segundo: Merece la pena elevar el gasto educativo? Carmen Prez Esparrells y Alberto Vaquero Garca: La financiacin de la enseanza obligatoria en un contexto de cambios demogrficos y sociales Marta Rahona Lpez: La formacin continua en Espaa: Evolucin y retos de futuro Jos-Gns Mora: Las polticas europeas de educacin superior. Su impacto en Espaa Francsco Mchavla y Jorge Martnez: La financiacin de las universidades. Diez aos desde Bolonia Javer Daz Malledo: Las ayudas pblicas al estudio en la enseanza superior en Espaa, 20042008
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Race, Ethnicity and Education
Volume 12, Issue 2
Introduction David Stovall; Marvin Lynn; Lynette Danley; Danny Martin: Critical race praxis in education Articles Christopher B. Knaus: Shut up and listen: applied critical race theory in the classroom Judith Flores; Silvia Garcia: Latina testimonios: a reflexive, critical analysis of a Latina space at a predominantly White campus Marvin Lynn; Michael E. Jennings: Power, politics, and critical race pedagogy: a critical race analysis of Black male teachers pedagogy Bree Picower: The unexamined Whiteness of teaching: how White teachers maintain and enact dominant racial ideologies Augustine Romero; Sean Arce; Julio Cammarota : A Barrio pedagogy: identity, intellectualism, activism, and academic achievement through the evolution of critically compassionate intellectualism Rita Kohli: Critical race reflections: valuing the experiences of teachers of color in teacher education Eleni Katsarou: Reading African-American literature to understand the world: critical race praxis in teacher preparation
Sociology of Education (American Sociological Association)
Volume 82, Number 2, April 2009
Articles
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Goldrick-Rab, Sara; Pfeffer, Fabian T.: Beyond Access: Explaining Socioeconomic Differences in College Transfer Lpez Turley, Ruth N.: College Proximity: Mapping Access to Opportunity Mangino, William: The Downside of Social Closure: Brokerage, Parental Influence, and Delinquency Among African American Boys Stearns, Elizabeth; Buchmann, Claudia; Bonneau, Kara: Interracial Friendships in the Transition to College: Do Birds of a Feather Flock Together Once They Leave the Nest?
Volume 82, Number 3, July 2009
Articles Surez, David F.; Ramirez, Francisco O.; Koo, Jeong-Woo: UNESCO and the Associated Schools Project: Symbolic Affirmation of World Community, International Understanding, and Human Rights Van Houtte, Mieke; Stevens, Peter A.J. : School Ethnic Composition and Students' Integration Outside and Inside Schools in Belgium Oropesa, R.S.; Landale, Nancy S. : Why Do Immigrant Youths Who Never Enroll in U.S. Schools Matter? School Enrollment Among Mexicans and Non-Hispanic Whites Morgan, Stephen L.; Todd, Jennifer J.: Intergenerational Closure and Academic Achievement in High School: A New Evaluation of Coleman's Conjecture
Vulnerable Children and Youth Studies An International Interdisciplinary Journal for Research, Policy and Care
Editorial Harriet Ward; Mark Courtney; Jorge F. Del Valle; Samantha McDermid; Anat Zeira: Improving outcomes for children and young people in care
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Ruth Champion; Sarah Wise: Developing outcomes-based data from Looking After Children case records completed for children in care in Victoria, Australia Robyn A. Marquis; Robert J. Flynn: The SDQ as a mental health measurement tool in a Canadian sample of looked-after young people Philip A. Fisher; Patricia Chamberlain; Leslie D. Leve: Improving the lives of foster children through evidenced-based interventions Jordanna Nash; Robert J. Flynn: Foster-parent training and foster-child outcomes: An exploratory cross-sectional analysis Shaye Moffat; Cynthia Vincent: Emergent literacy and childhood literacy-promoting activities for children in the Ontario Child Welfare System J. Seden: Enhancing outcomes through children's literature Deirdre Cheers; Stephen Mondy: Enhancing placement stability via a continuum-of-care approach: Reflections from the Australian context Elaine Farmer: Placement stability in kinship care Ingrid Hjer: Birth parents' perception of sharing the care of their child with foster parents Inger Oterholm: How do the child welfare services in Norway work with young people leaving care? Maren Zeller; Stefan Kngeter; Wolfgang Schrer: Traps in transition a biographical approach to forms of collaboration between youth welfare services and employment promotion agencies
Zeitschrift fr Soziologie der Erziehung und Sozialisation
ZSE, Heft 2/2009
Kelle, Helga, Kulturen der Entwicklungsdiagnostik - Einfhrung in den Themenschwerpunkt / Cultures of Developmental Diagnostics Schulz, Petra/Kersten, Anja/Kleissendorf, Barbara, Zwischen Spracherwerbsforschung und Bildungspolitik Sprachdiagnostik in der frhen Kindheit / Between Language Acquisition Research and Educational Policy
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Jeuk, Stefan, Probleme der Sprachstandserhebung bei mehrsprachigen Kindern (Aus der Profession) Issues of Language-Testing in Bilingual Children Bollig, Sabine/Tervooren, Anja, Die Ordnung der Familie als Prventionsressource. / Informelle Entwicklungsdiagnostik in Vorsorge- und Schuleingangsuntersuchungen am Beispiel kindlicher Fernsehnutzung / The Order of the Family as a Preventive Resource. Mutz, Michael/Burrmann, Ulrike, Schulische Arbeitsgemeinschaften als Kontexte fr Freizeitaktivitten / Beteiligungschancen fr sozial benachteiligte Jugendliche? / AfterSchool Programs as a Context for Leisure Activities Biedinger, Nicole, Kinderarmut in Deutschland: Der Einfluss von relativer Einkommensarmut auf die kognitive, sprachliche und behavioristische Entwicklung von 3- bis 4-jhrigen Kindern / Poverty of Children in Germany: The Influence of Poverty on 3-4 year old Children Mller, Renate/Rhein, Stefanie, Sektion Jugendsoziologie. Bericht der Frhjahrstagung 2008 "Zum Verhltnis von Jugendsoziologie und Pdagogik" (Aus der Profession)
ZSE, Heft 3/2009
Hurrelmann, Klaus, Sozialisation - Bildung - Gesundheit. Kann wissenschaftliche Forschung politische Effekte erzielen? / Abschiedsvorlesung an der Universitt Bielefeld im Januar 2009 Brandl-Bredenbeck, Hans Peter/Keler, Catie/Stefani, Miriam, Lebensstile und Gesundheitsverhalten von Kindern in der Stadt (Rezensionen) / Lifestyles and HealthRelated Behavior of Children in the City Bhme, Jeanette/Kasbrink, Helmar, Das Buch als Leitmedium in schulischen Bildungsentwrfen / Rekonstruktionen zur Schule im medienkulturellen Wandel / The Book as defining medium in Schools' Concepts of Education Spiegler, Thomas, Home Education - Lage, Chancen und Risiken / Home Education - Situation, Prospects and Risks Hnersdorf, Bettina, Ethnographie der Erziehungswirklichkeiten / Ethnography of "social realities of pedagogy"
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Noticias [RASE vol. 2, nm. 3: 131]
NOTICIAS
Simposio Internacional PISA a examen
Del 23 al 26 del prximo noviembre se celebrar en la isla de La Palma, en Canarias, un simposio internacional sobre PISA a examen. Cambiar el conocimiento, cambiar las pruebas y cambiar las escuelas, organizado por la CESE (/Comparative Education Society in Europe/). Relevantes especialistas de Europa y Amrica debatirn el desarrollo y consecuencias de los sucesivos Informes PISA, sus enfoques y metodologas, as como las consecuencias que este programa planea para la reforma de la educacin secundaria de los sistemas educativos actuales, los desafos que plantea el PISA sobre las definiciones y las polticas relacionadas con el conocimiento escolar. Habr una sesin de psters (en ingls y espaol), que pueden presentarse para el intercambio de informacin, la comunicacin de ideas, programas, estudios e investigaciones sobre las diferentes problemticas relacionadas con el programa PISA. El simposio ser en ingls con traduccin profesional al castellano. Ms informacin: http://www.pisalapalma.org
Fuente: CESE Miguel A. Pereyra Professor of Comparative Education University of Granada, and President of CESE on behalf of the CESE Committee
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Resmenes y palabras clave de los artculos [RASE vol. 2, nm. 3: 132-137]
RESMENES Y PALABRAS CLAVE DE LOS ARTCULOS
Lena de Botton: La sociologa dialgica de las comunidades de aprendizaje
Sumario Los procesos de exclusin social estn estrechamente ligados con las trayectorias educativas que siguen las personas. Se trata adems de un hecho que se intensifica con la actual sociedad del conocimiento, dnde el xito escolar favorece la inclusin en el mercado laboral y la participacin en las distintas reas de la sociedad (salud, vivienda, poltica, etc.). Debido a este papel clave de la educacin es importante adquirir un compromiso cientfico sobre las medidas educativas que se lleven a cabo as como entrelazarlo con utopas para transformar las desigualdades. En este sentido, la sociologa de la educacin tiene un rol relevante. Es necesario que el profesorado reciba formacin sobre aquellas prcticas educativas reconocidas por la comunidad cientfica internacional y tambin una actitud crtica frente a las desigualdades educativas. El espacio escolar puede reflejar algo ms que las relaciones sociales desiguales del entorno y puede contribuir a la superacin de stas siempre y cuando se apliquen medidas educativas de xito ya reconocidas por la ciencia y no por ocurrencias. Ejemplo de todo ello es la experiencia de escuela inclusiva de las Comunidades de Aprendizaje. Palabras clave: Compromiso cientfico, xito educativo, igualdad de oportunidades. Abstract One of the most important issues in social works World is quality of communications inside the Social Services net and fluency and operability of relation of this Social network with the environment and with the people that this is working for. On it depend the quality of life of a large part of citizenship of villages and neighbourhoods of our cities. Through the experience that is currently being carried out in two Albacetes neighbourhood we will see how Learning Communities methodology is also a great tool to transform the network, remaking from the shared dream between social work professionals, entities, the Albacete Learning Community and the participants-users people of the Social Network. The accent, in this paper, is situated in the position that social workers have in this Neighbourhood dream, and the special relevance of the dialogic communicative acts promotion in their professional work as a warranty to social improvement and transformation.
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Key words: dialogic communicative act, social work, social transformation, critical communicative methodology
Esther Oliver; Roger Campdepadrs: La escuela desde las utopas reales de O. Wright
Abstract Sociological theories address to contribute to a society with less social, economic, cultural and educative inequality are capable to see those current experiences, those empiric realities, that walk in this direction. This is the case of O. Wright, Burawoy or Flecha theories. These authors, in their projects and investigation, raise analysis to find the mechanisms or the organizational way by which society may go towards more egalitarian goals. What has allowed them to recognize these realities and locate those factors and features that enable and facilitate their development. Which is the case of Learning Communities in education or Mondragon Cooperative in economy. Keywords: Olin Wright, real utopias, social transformation, social institutions
Marta Soler y Cristina Pulido: Las transformaciones educativas y el debate entre Searle, Habermas, CREA
Sumario El anlisis del impacto del lenguaje en la construccin de la realidad social ha significado un avance en la comprensin de cmo las palabras y las acciones lingsticas tienen efectos en diferentes situaciones sociales cotidianas. Este artculo desarrolla cmo los diferentes conceptos que se han elaborado bajo este mbito de anlisis ayudan a identificar las transformaciones educativas. A travs de los actos de habla de Austin y Searle se puede obtener un anlisis descriptivo de la realidad social. Para profundizar en la identificacin de las desigualdades y las formas de superarlas en las interacciones entre sujetos, se necesita el concepto de acto comunicativo, que surge del debate entre Searle, Habermas y CREA, incorporando otros elementos de la teora sociolgica al anlisis del habla. Finalmente se profundizar en el anlisis de actos comunicativos dialgicos y su vinculacin a las oportunidades de transformacin educativa Palabras clave: acto de habla, acto comunicativo, interaccin dialgica. Abstract The analysis of language impact in the construction of social reality implied a step forward in the understanding of how words and linguistic actions influence the different daily social situations. This article develops how the different concepts elaborated under this area of analysis help to identify educational transformations. Through Austin and Searles speech acts we can obtain a descriptive analysis of social reality. In order to deeply identify inequalities and ways to overcome them in interactions between subjects, we need the concept of communicative act,
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which emerges from the debate between Searle, Habermas and CREA, including other elements from sociological theory to the analysis of speech. Finally, we elaborate in the analysis of dialogic communicative acts, and their relationship with opportunities for educational transformation. Key words: speech act, communicative act, dialogic interaction
Ana Burgus y Olga Serradell: Weber, Beck y creacin feminista de sentido en la escuela
Sumario En las sociedades actuales se ha producido de manera generalizada una prdida de sentido de las instituciones. Por un lado, a travs de algunas de las aportaciones de autores de la teora sociolgica clsica como Weber y contempornea como Beck, analizamos la prdida de sentido que se da en las sociedades contemporneas hacia la institucin educativa. Por otro lado, analizamos algunas de las acciones que los sujetos llevan a cabo y que aportan de nuevo sentido a la escuela. Para ello partimos del feminismo dialgico y de las reivindicaciones de las mujeres gitanas que toman la educacin como elemento clave. En tanto que sujetos de su propia transformacin, las mujeres gitanas se han convertido en el motor de cambio de su propia cultura y en el eje del movimiento feminista gitano. Palabras clave: Prdida de sentido, modernizacin reflexiva, feminismo dialgico, creacin de sentido. Abstract Generally in todays societies there has been an institution loss of meaning. On the one hand, by means of some contributions of classic sociological theory authors such as Weber and contemporary Beck, we analyse the loss of meaning that has occurred in contemporary societies towards the educational institution. On the other hand, we analyse some of the actions that subjects carry out and that provide a new meaning to the school. For that reason we start from the dialogic feminism and the claims of roma women that understand education as a key element. The roma women being subjects of their own transformation have become the promoters of change in their own culture and the keystone of the roma feminist movement. Key words: loss of meaning; reflexive modernisation; dialogic feminism; meaning creation.
Lena de Botton, Ainhoa Flecha y Ldia Puigvert: El xito escolar no depende de la proporcin de inmigrantes sino de la aplicacin de las actuaciones de xito
Sumario Diversas propuestas polticas y la literatura cientfica dominante en nuestro estado parten de la afirmacin racista que una proporcin elevada de alumnado inmigrante es causa del fracaso escolar. As, la distribucin equilibrada del alumnado o la organizacin del aula adaptndola a los
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distintos niveles y necesidades de su alumnado son propuestas que intentan solventar la desigualdad educativa existente. Sin embargo, la comunidad cientfica internacional ya hace dcadas demostr que esas soluciones han generado el efecto contrario del que se propona: fracaso escolar, ms desigualdad y racismo. Si bien es cierto que los datos nos indican un mayor fracaso educativo en aquellos centros con alumnado inmigrante, lo que en este artculo nos interrogamos es sobre las actuaciones educativas que se implementan en lugar de atribuir la causa a la etnia. Analizando la experiencia que nos ofrece la Comunidad de Aprendizaje Mare de Du de Montserrat (Terrassa-Barcelona) dnde ms de la mitad de su alumnado es inmigrante, constatamos que cuando se introducen medidas de xito (nos detendremos en grupos interactivos y en la formacin de familiares), el nivel educativo aumenta sin necesidad de reducir el nmero de inmigrantes. Palabras clave: Inmigracin, igualdad de diferencias, convivencia intercultural, agrupaciones por nivel Abstract Several political measures as well as the scientific dominant literature in Spain start from the racist affirmation that a high proportion of immigrant student is the reason for school failure. In this sense, the student distribution among schools or the organization of the classroom adapting it to the different levels and needs of student, are some proposals that try to solve the educational inequalities. Nevertheless, the scientific international community already demonstrated decades ago that these solutions generate the opposite effect: school failure, more inequality and racism. However, it is true that data indicate a major educational failure in those centres with immigrant students. What we interrogate ourselves in this article is about the educational actions that are implemented instead of attributing bad results to ethnic reasons. The analysis of the experience of the Learning Community "Mare de Du de Montserrat" (TerrassaBarcelona), where more than a half of students are immigrant, teaches us that, when some success measures are introduced (we will detain in Interactive Groups and in Family Training) the educational level increases without reducing the number of immigrants. Key words: immigration, equality of differences, intercultural cohabitation, streaming
Ariadna Mun y Miquel ngel Pulido: El papel del trabajo social en el sueo de barrio
Sumario Una de las preocupaciones importantes en el mundo del trabajo social es la calidad de las comunicaciones dentro de la Red de Servicios Sociales y la fluidez y operatividad de las relaciones de sta con el entorno y personas para las que trabaja. De ello depende la calidad vida de gran parte de la ciudadana de los pueblos y los barrios de nuestras ciudades. A travs de la experiencia que se est llevando a cabo en dos barrios de Albacete veremos cmo la metodologa de Comunidades de Aprendizaje es tambin un valioso instrumento para transformar la Red, reelaborndola a partir del sueo conjunto entre profesionales del trabajo social, entidades, la comunidad de aprendizaje y las personas participantes-usuarias de la Red. El acento, en este artculo, se sita en la posicin que las personas profesionales del trabajo social ocupan en este
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Sueo de barrio y la importancia del fomento de los actos comunicativos dialgicos en su prctica profesional como garanta de mejora y transformacin social. Palabras clave: actos comunicativos dialgicos, trabajo social, transformacin social, metodologa comunicativa crtica Abstract One of the most important issues in social works World is quality of communications inside the Social Services net and fluency and operability of relation of this Social network with the environment and with the people that it is working for. About this depends the quality of life of a large part of citizenship of villages and neighborhoods of our cities. Through the experience that is currently being carried out in two Albacetes neighborhood we will see how Learning Communities methodology is also a villous tool to transform the net, remaking from the shared dream between social work professionals, entities, the Albacete Learning Community and the participants-users people of the Social Network. The accent, in this paper, is situated in the position that social workers have in this Neighborhood dream, and the special relevance of the dialogic communicative acts promotion in their professional work as a warranty to social improve and transformation. Key words: dialogic communicative act, social work, social transformation, transformacin social, critical communicative methodology
Gloria de la Fuente: La evaluacin de la Educacin Primaria madrilea y el debate sobre la escuela pblica y privada
Sumario En este trabajo se analizan los resultados de las escuelas pblicas madrileas en la evaluacin de sexto de primaria llevada a cabo en todos los centros de la regin por la Comunidad Autnoma de Madrid en el ao 2008. Las grandes diferencias entre unas y otras escuelas se estudian a la luz de los hallazgos de la sociologa de la educacin sobre la relacin entre nivel econmico y cultural de las familias y las actitudes ante la escuela, expectativas ante la formacin y rendimiento escolar. Se plantea la hiptesis de una cierta segregacin social entre las escuelas pblicas madrileas que puede explicar estas diferencias. Palabras clave: Escuela pblica; Escuela Privada; Evaluacin; Educacin Primaria; origen social; rendimiento escolar.
Abstract This paper analyzes the results of public schools in Madrid in the sixth grade assessment conducted in all regional centers by the Autonomous Community of Madrid in 2008. The large differences between different schools are discussed in light of the findings of the sociology of education on the relationship between economic and cultural level of families and attitudes to
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school, training and expectations for school performance. The hypothesis of a certain social segregation between public schools in Madrid that may explain these differences. Keywords: Public school, Private School, Evaluation, Elementary Education, social background, school performance.
M Amor Prez Rodrguez; Jos Ignacio Aguaded Gmez; Manuel Fands Igado: Una poltica acertada y la formacin permanente del profesorado, claves en el impulso de los centros TIC de Andaluca
Resumen En este trabajo se exponen algunos de los resultados de una investigacin llevada a cabo en Andaluca (Espaa) para evaluar el impacto de la poltica de innovacin educativa desarrollada por el gobierno de la regin, mediante la implantacin masiva de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) en centros de enseanza de Primaria y Secundaria (Centros TIC). En concreto, se analizan las implicaciones de la administracin educativa y de los centros ante las medidas de impulso para la integracin de las TIC, no slo a nivel institucional en cuanto a organizacin de centros, sino tambin en lo que se refiere a acciones de formacin permanente del profesorado y las implicaciones y repercusiones en los procesos de enseanza aprendizaje. Palabras clave: Planificacin tecnolgica, integracin tecnolgica, uso TIC Abstract This paper displays some of the results from research carried out in Andalusia (Spain) to evaluate the impact of the educational innovation policy developed by the regional government through widely introducing Information and Communication Technologies (ICT) in primary and secondary schools (ICT Centres). Specifically, the effect of the measures used to integrate ICTs on the educational administration and education centres is analysed. This integration is analysed not only at an institutional level, concerning the organization of the centres, but also in that referring to the permanent teachers training actions and the implications and repercutions in the teaching-learning processes and the classroom and thus its repercussions in teaching-learning processes. Key words: Technology planning, technology integration, ICT use.
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ndice del Volumen 2 [RASE vol. 3, nm. 2: 138-141]
NDICE DEL VOLUMEN 2
Artculos (Ordenados por el primer apellido del primer firmante)
Almerindo Janela Afonso: Contributo recentes para a sociologia da educao em Portugal: objectos, quadros tericos e metodologias (2004-2009) [RASE 02/3, pp. 66-81] J. Ignacio Aguaded y Manuel Fandos: La calidad como praxis. Una garanta de futuro para las empresas de formacin [RASE 02/2, pp. 5-12] Adriana Aubert y Gregor Siles: Centenario de Ferrer Guardia: historia y sociologa de la posibilidad [RASE 02/2, pp. 13-31] Steven Brint: La mente colectiva en el trabajo. Una dcada en la vida de la sociologa de la educacin en los Estados Unidos [RASE 02/2, pp. 32-45] Ana Burgus; Olga Serradell: Weber, Beck y creacin feminista de sentido en la escuela [RASE 02/3, pp. 30-44] Bernard Charlot: Juventud y educacin. Aproximaciones filosficas y sociolgicas [RASE 02/1, pp. 5-16] Lena de Botton: La sociedad dialgica de las comunidades de aprendizaje [RASE 02/3, pp. 6-13] Lena de Botton; Ainhoa Flecha; Ldia Puigvert: El xito escolar no depende de la proporcin de inmigrantes sino de la aplicacin de las actuaciones de xito [RASE 02/3, pp. 45-55] Rafael Feito: Escuelas democrticas [RASE 02/1, pp. 17-33] Gloria de la Fuente: La evaluacin de la Educacin Primaria madrilea y el debate sobre la escuela pblica y privada [RASE 02/3, pp. 82-91]
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Adriana Marrero y Nicols Trajtenberg: Bauman, ambivalencia y despus. Sus descontentos y los nuestros [RASE 02/1, pp. 34-55] Jos Saturnino Martnez Garca: Fracaso escolar, PISA y la difcil ESO [RASE 02/1, pp.56-85] Ariadna Mun; Miquel ngel Pulido: El papel del trabajo social en el sueo del barrio [RASE 02/3, pp. 56-65] Esther Oliver; Roger Campdepadrs: La escuela desde las utopas reales de O. Wright [RASE 02/3, pp. 14-21] M Amor Prez Rodrguez; Jos Ignacio Aguaded Gmez; Manuel Fands Igado: Una poltica acertada y la formacin permanente del profesorado, claves en el impulso de los Centros TIC de Andaluca (Espaa) [RASE 02/3, pp. 92-109] Marta Soler; Cristina Pulido: Las transformaciones educativas y el debate entre Searle, Habermas, CREA [RASE 02/3, pp. 22-29] Eguzki Urteaga: Las teoras de la Sociologa de la Educacin en Francia [RASE 02/2, pp. 46-58]
Documentos Rolf Arnold: Sobre el cortocircuito enseanza-aprendizaje. Entrevista con el profesor Klaus Holzkamp sobre el tema aprendizaje [RASE 02/1, pp. 86-94]
Recensiones Albano Calvo Snchez: Desde la teora a la prctica antropolgica. Soluciones [RASE 02/3, pp.110-112] Francesc J. Hernndez: De Dubet: La escuela justa: del conocimiento al reconocimiento [RASE 02/1, pp. 95-96]. Francesc J. Hernndez: Investigacin alemana de la formacin [RASE 02/1pp. 97-98] Francesc J. Hernndez: La reforma de la enseanza media en Brasil [RASE02/2, pp. 59-61] Francesc J. Hernndez: Educacin en Hegel [RASE 02/3, 113-116] Delia Langa Rosado: De la popularidad de una esttica anti-escuela entre los adolescentes britnicos como respuesta a la presin por el logro y el credencialismo [RASE02/2, pp. 62-65]
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Revista de revistas
British Journal of Sociology of Education
RASE 02/1: Volume 29, Issue 5, 2008; Volume 29, Issue 6, 2008. RASE 02/2: Volume 30, Issue 1, 2009; Volume 30, Issue 2, 2009. RASE 02/3: Volume 30, Issue 3, 2009; Volume 30, Issue 4, 2009.
Chinese Education and Society
RASE 02/1: Volume 41, Number 1, January-February 2008; Volume 41, Number 2 / March - April 2008. RASE 02/2: Volume 41, Number 3 / May - June 2008; Volume 41, Number 4 / July - August 2008; Volume 41, Number 5 / September - October 2008; Volume 41, Number 6 / November - December 2008. RASE 02/3: Volume 42, Number 1, JanuaryFebruary 2009; Volume 42, Number 2 / March - April 2009; Volume 42, Number 3 / May June 2009.
Educao, Sociedade & Culturas
RASE 02/3: Nmero 26, 2007; Nmero 27, 2008.
Education and Urban Society
RASE 02/1: Volume 41, No. 3, March 2009; Volume 41, No. 4, May 2009. RASE 02/2: Volume 40, No. 6, 2008; Volume 41, No. 1, 2008; Volume 41, No. 2, 2009. RASE 02/3: Volume 41, No. 3, 2009; Volume 41, No. 4, 2009; Volume 41, No. 5, 2009.
International Studies in Sociology of Education
RASE 02/1: Volume 18, Issue 1, 2008; Volume 18, Issue 2, 2008; Volume 18, Issue 3 & 4, 2008. RASE 02/3: volume 19, Issue 1, 2008.
Papeles de Economa Espaola
RASE 02/3: Nmero 119, abril 2009.
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Race, Ethnicity and Education
RASE 02/1: Volume 11, Issue 3, 2008; Volume 11, Issue 4, 2008. RASE 02/2: Volume 12, Issue 1, 2009. RASE 02/3: Volume 12, Issue 2.
Sociology of Education
(American Sociological Association)
RASE 02/1: Volume 81, Number 3, Juliol 2008; Volume 81, Number 4, October 2008. RASE 02/2: Volume 82, Number 1, January 2009. RASE 02/3: Volume 82, Number 2, April 2009; Volume 82, Number 2, July 2009.
Vulnerable Children and Youth Studies An International Interdisciplinary Journal for Research, Policy and Care
RASE 02/1: Volume 3 Issue 1 2008; Volume 3 Issue 2 2008; Volume 3 Issue 3 2008. RASE 02/2: Volume 4 Issue 1 2009. RASE 02/3: Volume 4 Issue 2 2009.
Tmpora: Revista de historia y sociologa de la educacin
RASE 02/1: Vol. 9, 2006; Vol. 10, 2007
Zeitschrift fr Soziologie der Erziehung und Sozialisation
RASE 02/1: 28. Jahrgang, Heft 3, 2008; 28. Jahrgang, Heft 4, 2008. RASE 02/2: 29. Jahrgang, Heft 1, 2009. RASE 02/3: 29. Jahrgang, Heft 2, 2009; 29. Jahrgang, Heft 3, 2009.
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Definicin de la revista, normas para la remisin de artculos y sistema de arbitraje [RASE vol. 3, nm. 2: 142-143]
DEFINICIN DE LA REVISTA, NORMAS PARA LA REMISIN DE ARTCULOS Y SISTEMA DE ARBITRAJE
a Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (RASE) es una revista cientfica, editada por la Asociacin de Sociologa de la Educacin (ASE), que agrupa a profesorado universitario y profesionales interesados en ese campo de la sociologa. La RASE tiene la voluntad de divulgar la investigacin y la reflexin cientfica en el campo de la sociologa de la educacin entre las personas interesadas de Espaa, Portugal y Latinoamrica. La Asamblea anual de la ASE, realizada en Logroo, el 15 de septiembre de 2006, acord la elaboracin de un proyecto de una revista digital. La siguiente Asamblea anual, celebrada el 14 de septiembre de 2007 en Barcelona, aprob el proyecto de publicar digitalmente una revista cientfica, la RASE. El primer nmero apareci en enero de 2008. La siguiente Asamblea anual, celebrada en Badajoz, el 19 de septiembre de 2008, ratific el proyecto. Los artculos para la RASE sern remitidos al Consejo Editorial de la RASE mediante un correo electrnico con un adjunto. El correo electrnico ser remitido a la direccin: rase@ase.es En el cuerpo de la carta se indicar el nombre de la persona autora del artculo, el ttulo del artculo (enviado adjunto), la institucin acadmica a la que est vinculada la persona y los datos de contacto que se considere oportunos (telfonos, email, fax, etc.). En caso de autora colectiva, se harn constar los datos precedentes para las personas participantes, en el orden de firma del artculo. El adjunto estar compuesto por un texto con formato word (doc) o rtf, con las siguientes caractersticas: Tamao de pgina: A-4; mrgenes: 1 pulgada (2,54 cm.); texto justificado; tipografa: times 12 puntos; interlineado: 1,5 lneas; notas al pie, con tipografa times 10 puntos. No se incluirn encabezado ni pie de pgina, ni numeracin de las pginas. Como ttulo del fichero se sugiere el primer sustantivo del ttulo del artculo o similar. Para los subttulos se utilizar letra negrita. En general, se propone una cierta austeridad tipogrfica, que facilite el maquetado posterior del texto caso de ser publicado.
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Definicin de la revista, normas para la remisin de artculos y sistema de arbitraje [RASE vol. 3, nm. 2: 142-143]
Los artculos tendrn entre 3.000 y 7.000 palabras como mximo, incluyendo la bibliografa. Estarn encabezados por el ttulo completo. No se indicar el autor o autora, ni en encabezado del artculo, ni en su texto, a fin de que sean evaluados con objetividad. Si el artculo incluye tablas, ilustraciones o figuras complejas o que sobrecarguen la dimensin del fichero, sern remitidas en ficheros adjuntos, indicando en el texto su ubicacin. Para la ordenacin de las tablas se usarn nmeros romanos y para las figuras nmeros arbigos. La confeccin de la bibliografa seguir los siguientes modelos: Libros: San Romn, Sonsoles (2002): La maestra en el proceso de cambio social de transicin democrtica: espacios histrico generacionales (Madrid, Instituto de la Mujer). Captulos de libros: Calero, J. y Oriol, J. (2005) Financiacin y desigualdades en el sistema educativo y de formacin profesional en Espaa, en: V. Navarro (dir.) La situacin social en Espaa (Madrid, Biblioteca Nueva). Artculos: Bonal, X. (2000) Interest Groups and the State in Contemporary Spanish Education Policy, Journal of Education Policy, 15 (2) 201-216. Los ttulos de las revistas no deben abreviarse. Cuando se citen diversas obras de un mismo autor y ao, se aadir una letra al ao: a, b, c, etc. Al final del artculo se incluir un breve sumario (abstract), con 100-150 palabras, as como el listado de las palabras clave del artculo. Ambos se traducirn al ingls. Las reseas de libros o noticias sern remitidas a la direccin de correo electrnico indicada, siguiendo las mismas indicaciones. En el caso de las reseas, no debern subrepasar las 3.000 palabras. En general se considera fecha lmite de remisin de textos la de aparicin del nmero precedente. Actualmente se establece una peridiciodad cuatrimestral, con fechas de aparicin de los tres nmeros anuales: 15 de enero, 15 de mayo y 15 de septiembre. Cualquier duda sobre la redaccin o remisin de artculos, reseas o noticias puede ser consultada en la direccin de correo mencionada. El sistema de arbitraje para la publicacin de artculos es la doble evaluacin annima por parte de evaluadores externos, designados por el Consejo Editorial.
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0203 Rase

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REVISTA DE LA ASOCIACIN DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

Volumen 2, nmero 3, septiembre 2009

Volumen 2, nmero 3, septiembre 2009

Consejo Editorial Asesor

Eduardo Terrn (U. de Salamanca)

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (www.ase.es/rase), vol. 2, nm.3, septiembre de 2009

Volumen 2, nmero 3, septiembre 2009

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (www.ase.es/rase), vol. 2, nm.3, septiembre de 2009

Revista de revistas [pp. 117-130]

Noticias [p. 131]

Resmenes y palabras clave de los artculos [pp. 132-137]

ndice del volumen 2 [pp. 138-141]

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (www.ase.es/rase), vol. 2, nm.3, septiembre de 2009

[RASE vol. 2, nm. 2: 5]

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (www.ase.es/rase), vol. 2, nm.2, mayo

LA SOCIOLOGA DIALGICA DE LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (www.ase.es/rase), vol. 2, nm.3, septiembre 2009

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (www.ase.es/rase), vol. 2, nm.3, septiembre 2009

La escuela s puede cambiar las desigualdades sociales

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (www.ase.es/rase), vol. 2, nm.3, septiembre 2009

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (www.ase.es/rase), vol. 2, nm.3, septiembre 2009

La escuela que queremos

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (www.ase.es/rase), vol. 2, nm.3, septiembre 2009

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (www.ase.es/rase), vol. 2, nm.3, septiembre 2009

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (www.ase.es/rase), vol. 2, nm.3, septiembre 2009

LA ESCUELA DESDE LAS UTOPAS REALES DE O. WRIGHT

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (www.ase.es/rase), vol. 2, nm.3, septiembre 2009

El proyecto de las Utopas Reales de O. Wright

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (www.ase.es/rase), vol. 2, nm.3, septiembre 2009

Las utopas reales y los proyectos de transformacin

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (www.ase.es/rase), vol. 2, nm.3, septiembre 2009

Comunidades de Aprendizaje y el sueo hacia el xito educativo para todos y todas.

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (www.ase.es/rase), vol. 2, nm.3, septiembre 2009

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (www.ase.es/rase), vol. 2, nm.3, septiembre 2009

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (www.ase.es/rase), vol. 2, nm.3, septiembre 2009

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (www.ase.es/rase), vol. 2, nm.3, septiembre 2009

LAS TRANSFORMACIONES EDUCATIVAS Y EL DEBATE ENTRE SEARLE, HABERMAS, CREA

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (www.ase.es/rase), vol. 2, nm.3, septiembre 2009

El debate entre Searle, Habermas y CREA

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (www.ase.es/rase), vol. 2, nm.3, septiembre 2009

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (www.ase.es/rase), vol. 2, nm.3, septiembre 2009

Actos comunicativos dialgicos y transformaciones educativas

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (www.ase.es/rase), vol. 2, nm.3, septiembre 2009

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (www.ase.es/rase), vol. 2, nm.3, septiembre 2009

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WEBER, BECK Y CREACIN FEMINISTA DE SENTIDO EN LA ESCUELA

Weber y la separacin de las tres esferas

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (www.ase.es/rase), vol. 2, nm.3, septiembre 2009

Beck, modernizacin reflexiva y prdida de sentido

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (www.ase.es/rase), vol. 2, nm.3, septiembre 2009

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (www.ase.es/rase), vol. 2, nm.3, septiembre 2009

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Feminismo y modernidad dialgica

Feminismo, creacin de sentido y educacin

Para ms informacin consultar la pgina web de CREA-UB: http://www.pcb.ub.es/crea/gdona.htm#jornades

Traduccin propia del original en cataln.

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