0102 Rase

REVISTA DE LA ASOCIACIN DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Volumen 1, nmero 2, mayo 2008
rase
http://www.ase.es/rase ISNN 1988-7302
Revista electrnica de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (ASE)
Consejo Editorial Asesor Antonio Benedito (Universitat de Valncia) Xavier Bonal (Universitat Autnoma de Barcelona) Blas Cabrera (Universidad de La Laguna) Leopoldo Cabrera (Universidad de La Laguna) Julio Carabaa (Universidad Complutense) Rafael Feito (Universidad Complutense) Mariano Fernndez Enguita (Universidad de Salamanca) Ramon Flecha (Universitat de Barcelona) Antonio Guerrero (Universidad Complutense) Ldia Puigvert (Universitat de Barcelona) Josep Maria Rotger (Universitat de Barcelona) Marina Subirats (Universitat Autnoma de Barcelona) Jos Taberner (Universidad de Crdoba) Eduardo Terrn (Universidad de Salamanca) Consejo Editorial Ejecutivo Juan S. Fernndez (Universidad de Almera) Marta Garca Lastra (Universidad de Cantabria) Marta Soler (Universitat de Barcelona) Francesc J. Hernndez (Universitat de Valencia) Direccin postal de la ASE Asociacin de Sociologa de la Educacin Universidad Complutense de Madrid Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa. Campus de Somosaguas 28223 Madrid Direccin electrnica: rase@ase.es Publicacin de los nmeros de la Revista de la ASE 1 de enero / 1 de mayo / 1 de septiembre
Tabla de contenidos
rase
Tabla de contenidos
Editorial [p. 4 ] Artculos
Pedro Abrantes: Individualizacin y exclusin. La transicin a la secundaria en el centro de Madrid [pp. 521] Michael W. Apple: Divina tecnologa. Gnero, cultura y el trabajo de la escuela en casa [pp. 22-41] Mariano Fernndez Enguita: Escuela pblica y privada en Espaa: La segregacin rampante [pp. 42-69] Ignacio Urquizu Sancho: La seleccin de escuela en Espaa [pp.70-89] Documentos Beate Krais: Perspectivas o planteamientos de la sociologa de la educacin y la formacin [pp. 90-105] Recensiones Raimundo Cuesta: Las reformas educativas a debate, de Julia Varela [pp. 106-107] Antn Costa Rico: Al hilo del comentario breve realizado por Raimundo Cuesta... [pp. 108-109] Marta Garca Lastra: Mujeres y hombres. Un amor imposible? [pp. 110-112] Francesc J. Hernndez: Sopas alsacianas de sociologa y pedagoga [pp. 113-115] Jos Taberner: La educacin moral, de Durkheim [pp. 116-119]
Revista de revistas [pp. 120-132] Conmemoraciones Karl Marx [pp. 133-136] Carlos Lerena [pp. 137-139] Noticias [pp. 140-148] Normas para la remisin de artculos [pp. 149-150]
rase Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin, vol. 1, nm. 2, mayo, 2008
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Editorial
Editorial
Tradicin y crtica. No hay sociologa de la educacin, ni sociologa, ni conocimiento, que no suponga una juiciosa combinacin de ambos momentos. Y este principio queda patente en la configuracin del segundo nmero de la RASE. Por un lado, se evoca una tradicin que comienza con K. Marx, de cuya muerte se cumplen 125 aos, E. Durkheim o G. Simmel. Se recuerda tambin en estas pginas el magisterio de Carlos Lerena, que perdi la vida hace dos dcadas, y las reformas educativas de nuestro pasado reciente. Por otro lado, se ofrecen cuatro aproximaciones a la desigualdad social relacionada con la escuela, desde perspectivas crticas que invocan nociones como individualizacin, exclusin o segregacin. La educacin moderna es instruccin pblica, adjetivo que se contrapone a privada o domstica, pero su realizacin en centros de titularidad privada o incluso en el mbito domstico se opone, a la luz de los anlisis, al ideal universalista que albergaba el precepto educativo. No es slo contraposicin, sino expolio. Una persistente prctica del transvase de dineros y camisas al sector particularista del sistema escolar, por parte del sistema escolar universal y de todos, como afirmaba Carlos Lerena. Como l, slo podemos reclamar: Pngase plazo fijo a ese trasvase.
El consejo editorial ejecutivo
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Pedro Abrantes: Individualizacin y exclusin. La transicin a la secundaria en el centro de Madrid
INDIVIDUALIZACIN Y EXCLUSIN. LA TRANSICIN A LA SECUNDARIA EN EL CENTRO DE MADRID

Pedro Abrantes
ompletando el sexto curso, con 12, 13 o 14 aos de edad, los estudiantes en Espaa transitan desde la enseanza primaria hacia la secundaria, lo que para la gran mayora implica tambin un cambio de centros educativos con actores, lenguajes y reglas distintas. El presente texto explora algunas dimensiones de este fenmeno, basndose en una investigacin desarrollada en cinco centros educativos (3 pblicos y 2 privados) del distrito Centro de Madrid. Entre octubre de 2005 y enero de 2006, se llevaran a cabo docenas de entrevistas a profesores y alumnos de primer curso de la ESO, se aplic un cuestionario a 228 estudiantes y se pusieron en marcha algunas actividades de observacin directa. Se ha de aadir que el distrito Centro, a pesar de que contiene una cantidad impresionante de palacios, sedes institucionales y espectculos, es hoy una de las zonas ms pobres de Madrid. El proceso de gentrificacin fue compensado, en los ltimos 15 aos, por la llegada de un enorme nmero de inmigrantes de todas las partes del mundo, muchos de los cuales viven en condiciones muy precarias. Consecuentemente, se viene asistiendo a un cambio del ambiente social en los institutos de esta zona, donde otrora estudiaron muchas de las personalidades madrileas, como Cervantes o Lop de Vega. La encuesta mostr que solamente el 52% de sus alumnos viven en familias nucleares originales (padre y madre biolgicos, con o sin hermanos y sin otros parentes o huspedes) y solo el 58% naci en Espaa, porcentaje que baja al 43% en el caso de sus padres. Casi uno en cada tres alumnos de estas cinco escuelas naci en Amrica Latina (slo el 20%, en Ecuador). La investigacin fue orientada por teoras y debates sobre la construccin de las identidades y de las trayectorias de vida (Bourdieu, 1979; Giddens, 1991; Velho, 1994; Lahire, 1999; Beck e Beck, 2003), en particular, en la adolescencia (Erikson, 1972; Blos, 1979; Corsaro, 2005). Adems, se tomaron como referencia algunos de los estudios especficos sobre las transiciones a la secundaria en Espaa (Gimeno Sacristn, 1996) o a las middle-schools en los
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Estados Unidos (San Antonio, 2004), as como estudios ms generales sobre las culturas e experiencias en los diversos niveles de la enseanza (Dubet y Martucelli, 1996; Power y otros, 2003).
Herencias primarias e equvocos docentes
Una idea comn en la actualidad es la de que como causa y consecuencia del descenso de los niveles de exigencia, en las etapas de enseanza bsica y obligatoria los suspensos se volvieron un fenmeno casi residual. Esta representacin est incorporada incluso por una parte de los actores educativos, como muchos de los profesores entrevistados en el presente estudio, que se lamentan de las implicaciones del sistema de aprobados semi-automticos a lo largo de la enseanza primaria. Por ello, no dejamos de sorprendernos cuando vemos que, en 2005, el 21% de los alumnos que llegan a la enseanza secundaria en el centro de Madrid registran ya (al menos) un suspenso en los primeros seis cursos de escolaridad; y ms todava cuando constatamos que slo en este primero curso de ESO suspende el 22%. Desafortunadamente, no es un error estadstico ni una particularidad local. El fracaso escolar se mantiene como un fenmeno masivo, que, adems, diminuy muy poco en los ltimos veinte aos. La encuesta confirm tambin que sigue habiendo una conexin (demasiado) fuerte entre el fracaso escolar y la clase social de los alumnos (cuadro 1). Por el contrario, no resultaron evidentes diferencias de calificaciones segn el tipo de familia (nuclear, monoparental, recompuesta o compleja). El nmero de alumnos que presenta algn suspenso a lo largo de su (todava corto) trayecto escolar se sita entre el 30% y el 40% para todas las modalidades familiares, siendo las repeticiones un poco menos frecuentes entre los alumnos que viven en familias recompuestas (33%) o en familias monoparentales (37%), en comparacin con los jvenes que viven en familias nucleares (38%). El caso de la inmigracin es ms complejo. Es cierto que el 50% de los alumnos nacidos en el extranjero ya suspendi (al menos) un curso, en comparacin con el 31% de sus compaeros nacidos en Espaa. Sin embargo, cabe ponderar en qu medida eso resulta de contrastes culturales o de asimetras sociales (Machado, 2004). Mientras que el 15% de los hijos de profesionales y empresarios cuenta ya con una repeticin, ese porcentaje sube al 40% en el caso de los hijos de empleados y para el 56% en el caso de los hijos de subempleados. Si en la primera categora hay cuatro espaoles por cada inmigrante, en la ltima hay casi un espaol por cada cinco inmigrantes. Considerando este factor, observamos que haber nacido en el extranjero aumenta la probabilidad de fracaso entre los hijos de profesionales y empleados, pero parece hacer poca diferencia en el caso de los hijos de subempleados, puesto que tambin los espaoles registran tasas muy altas de repeticin. El pas de nacimiento de los padres tiene una influencia poco significativa en la explicacin del fracaso (cuadro 1).
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Cuadro 1. % de alumnos en primero de la ESO que ya repitieron
Profesionales Empleados Subempleados
Total 15% 40% 56%
Local nac. de los alumnos Espaa Otro 13% 29% 33% 52% 52% 57%
Pas de nac. de los padres Espaa Otro 14% 20% 43% 37% 54% 56%
Por otro lado, existen variables sociales como el nivel de escolaridad de los padres, el nmero de libros en casa o las idas familiares al teatro con niveles de correlacin muy altos con el xito escolar y con las calificaciones obtenidas a lo largo del trayecto escolar. Al cruzar indicadores de la condicin social de la familia, las prcticas culturales y los resultados escolares, a travs de un anlisis de correspondencias mltiples, es posible verificar la fuerte correlacin existente entre estas tres dimensiones (cuadro 2). Obtenemos as un panorama general de los jvenes recin llegados a la enseanza secundaria, en el que no deja de impresionar la claridad con que se observan ya tres perfiles con recursos, actividades cotidianas y trayectos bien desiguales: (1) un grupo de jvenes que nunca repiti, con resultados escolares muy elevados a lo largo de la escolaridad primaria, comprometido con actividades intelectuales fuera de la escuela (como academias de idiomas y otras) y prcticas culturales eruditas (como salidas al teatro o a museos con la familia), cuyos padres son profesionales o empresarios, altamente escolarizados y con bienes culturales abundantes; (2) un grupo de alumnos bastante dedicados al estudio en la primaria que, en general, nunca repiti, con calificaciones intermedias, cuyas actividades cotidianas se dividen entre prcticas deportivas y el apoyo a la familia (trabajo, en casa o el cuidado de nios y mayores) y que viven en familias de empleados, con pocos estudios pero una situacin profesional relativamente estable; y (3) un grupo de jvenes con resultados escolares bajos, que ya repiti en la primaria, sin practicas o bienes culturales eruditos y cuyos padres son subempleados, o sea, tienen trabajos no cualificados y precarios.
Cuadro 2. Anlisis de correspondencias mltiples entre indicadores de trayectoria escolar, de prcticas culturales y de categora socio-profesional del agregado domstico
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2,5
Dimensi 1 n
Dimensin 1
Bajas
2,0 act_prim_agr Hijos de subempleados act_dep_prim_agr recursos culturales escasos
Hijos de profesionales recursos culturales abundantes prcticas culturales eruditas pr Activ. educativas complementares calificaciones elevadas
,5 Sobresalient + 100 libros no no 1,0 1,5
ausencia de practicas eruditas

hasta 30 min
libros agregados estudo agregado ayuda_trabajo
Dimensi 2 n
activ. complement. solo en la escuela

no (al menos) una repeticin de curso repetici act extra es ayuda_cuidados
no
primaria_calificacio nes
0,0
profesionale no repeti act extra fu s ms de 1hora s
no
subempleados no -- 30 libros
famlia_museos/exp famlia_teatro famlia_cine clase_social_recodif icada repetioes agregadas
Hijos de empleados
-,5
ayudas cotidianas a la familia actividades desportivas + tiempo de estudio diario -1,5 -1,0 -,5
-1,0
s ya repeti 30-100 libro fuera de la empleados sno act extra en la escuel Razonables Buenas 30 a 60 min s
0,0
,5
1,0
calificaciones razonables -buenas
Hay que hacer notar que esta tipologa tripartida de las condiciones sociales fue un resultado (y no un punto de partida) de la investigacin, reflejando el principal clivaje estructural en los grandes centros urbanos entre profesionales cualificados y empleados ejecutantes, apuntada por tericos fundamentales de las clases sociales (Bourdieu 1979; Eder, 1993), pero aadiendo el aspecto de la precariedad de los vnculos laborales, elemento enfocado por muchos de los autores ms recientes (Castells, 1996; Beck, 2000; Dahrendorf, 2003). Adems, a pesar de esta variante relacionada con las condiciones laborales, los conocedores de las obras de Bourdieu (c/ Passeron, 1970; 1979; 1992) no dejaron de notar las enormes afinidades del cuadro 2 con los planteamientos del campo de las practicas culturales, realizado por el autor francs en los aos 70 y 80. En un momento en que se animan las crticas a la teora de la practica, se trata de constatar que, en el Centro de Madrid, ya en el siglo XXI, los resultados y trayectos escolares de los jvenes se mantienen en fuerte dependencia de los
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capitales y consumos culturales de sus familias y stos se dan en estrecha asociacin con las condiciones socio-profesionales de sus elementos activos.
Elecciones y elegidos
La transicin de la enseanza primaria a la secundaria representa, desde luego, un paso fundamental en los trayectos de escolaridad porque implica, para la gran mayora de los alumnos, un cambio entre centros educativos. Este proceso complejo, en trminos psicolgicos y sociales, es hoy motivo de atencin particular, por los logros recientes en el contexto educativos de la ideologa de la libre eleccin, que defiende que las familias deben tener una libertad total en la seleccin de un centro para sus nios y adolescentes (Gewirtz y otros, 1995; Feito, 2002). La presente investigacin confirma, en primer lugar, la enorme circulacin de estudiantes por la ciudad, estimando que solo cerca de mitad estn ubicados en el centro ms cercano a su hogar. As, solamente el 64% de los alumnos inscritos en estos cinco centros vive en el distrito Centro, nmero que baja significativamente en el colegio laico, elegido ms bien por motivos ideolgicos y/o pedaggicos. Hay que aadir que el 25% de los jvenes vive en los distritos cercanos, mientras que 11% vive en distritos distantes o en otros municipios, porcentaje que sube al 16% en el caso de los jvenes pertenecientes al sub-proletariado. Los dados colegidos sugieren adems que la eleccin fundamental se realiza ya en la entrada a la primaria, tendiendo posteriormente a una cierta estabilidad en distintos circuitos de escolarizacin (Gewirtz y otros, 1995). El 92% de los alumnos en el colegio catlico completaron la enseanza primaria en colegios privados (el 54% en el mismo colegio, puesto que imparte las diferentes etapas), siendo el caso que ningn alumno viene directamente de colegios extranjeros. Por otro lado, el 86% del alumnado de los institutos pblicos estudi la primaria en colegios pblicos, siendo el caso que el 10% procede directamente de centros educativos extranjeros. La excepcin, en este punto, es el colegio laico, pues el 67% de alumnado estudi en colegios primarios pblicos. No obstante, fue posible observar que la eleccin del centro ocurre en un entorno de desigualdad de oportunidades, ya que la posibilidad de concretarla no es homognea entre los grupos sociales (Gewirtz y otros, 1995). En el caso de la eleccin del centro para cursar los estudios secundarios, mientras que un escaso 7% de los profesionales y empresarios no logr inscribir su hijo en la institucin de su eleccin, esa pauta sube al 37% entre los empleados y al 24% entre los subempleados. La sorprendente diferencia entre estos dos ltimos, a favor de los ms desafortunados, tiene que ver con el hecho de que los primeros desarrollan estrategias ms ambiciosas de busca de un centro que garantice el xito escolar y la movilidad social, mientras que los segundos suelen conformarse con el instituto pblico de su rea de residencia, indicada por sus profesores y compaeros de primaria.
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Resultado de una orientacin compleja entre las orientaciones culturales y las oportunidades estructurales, es posible confirmar que tambin en el centro de Madrid la eleccin est fuertemente estructurada por la condicin social de las familias, generando una tendencia hacia la homogeneidad de los pblicos de cada centro. Los profesionales suelen elegir al colegio laico, los empleados estables al colegio catlico y los empleados precarios se orientan a los institutos pblicos (cuadro 3). Se confirma, as, el actual miedo de las clases medias respecto de los centros pblicos (Feito, 2002; Power y otros, 2003). Esta segmentacin es ms grave en sistemas como el espaol, en el que muchos colegios privados (como, por supuesto, los dos incluidos en ste estudio) estn subvencionados por el presupuesto pblico.
Cuadro 3. % de alumnado de las distintas clases sociales en los 3 tipos de centros
Colegio Laico Colegio Catlico Institutos Pblicos (3)
Profesionales 46% 33% 19%
Empleados 33% 42% 36%
Subempleados 21% 25% 45%
Ms curiosa es la correlacin con otras variables sociales. En trminos de estructura familiar, el colegio catlico es aqul adonde ms jvenes viven con su familia nuclear original (75%); slo hay un 10% de alumnado que vive en familias monoparentales (en las restantes instituciones, la porcentaje es del 20%). Por otro lado, el colegio catlico es tambin el centro donde ms alumnos nacieron en Espaa (81%), en contraste con los institutos pblicos en que solamente el 45% naci el pas. Estos resultados parecen apoyar los esfuerzos gubernamentales para una distribucin equitativa del alumnado extranjeros por la totalidad de la red subvencionada por fondos del Estado.
Contra la tesis de la alienacin: la reconstruccin de los lazos afectivos
Un proceso que instintivamente asociamos a las dificultades en el pasoa la secundaria es la ruptura de los lazos de vinculacin con compaeros y profesores. Este fenmeno estara exacerbado en el paso de primaria a la secundaria porque la cultura de la primera estara orientada a las relaciones personalizadas con un grupo restringido de actores, pero la cultura de la segunda seguira una lgica de despersonalizacin (Gimeno Sacristn, 1996; Marchesi, 2000). Los datos recogidos ponen en cuestin tal interpretacin. Aproximadamente tres meses despus de su entrada en la enseanza secundaria, un 79% de los jvenes declaran tener ahora ms amigos que en primaria y un escaso 20% declara tener menos. A pesar de que no existen diferencias agudas entre grupos sociales, es significativo que, considerando esta media, el
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porcentaje de aquellos que reconocen tener ahora menos amigos suba entre los hijos de empleados estables (24%), entre las chicas (26%), entre aquellos que no tienen ex-compaeros en su nuevo grupo (23%) y aquellos que estudian en el colegio laico (32%). Otro dato importante es que no se ha observado que el xito en la transicin acadmica est correlacionado con el hecho de que algunos de los compaeros de grupo hayan sido compaeros en primaria o, incluso, con la facilidad o dificultad de hacer amigos en la nueva etapa. O sea, el aumento de la dificultad y el desinters, as como el descenso en las calificaciones, no parece relacionarse con la ruptura de los vnculos con los amigos de primaria, ni tampoco con la cantidad de nuevos vnculos establecidos en la secundaria. A la vez que una contradiccin entre el mundo escolar y el mundo adolescente (Dubet y Martuccelli, 1996), suele emerger as una relativa autonoma entre los dos campos. Por otro lado, a pesar del cambio de un sistema de 4 maestros a un sistema de 11 o 12 profesores, los jvenes hacen, por lo general, una evaluacin positiva de su relacin con los docentes de la ESO: el 86% considera que estos se preocupan por ellos, el 85% que los ayudan, el 77% que los escuchan y el 75% que son justos (muchas veces o algunas veces). Adems, la mayora de los alumnos sostiene que, en estos tems, los profesores no presentan grandes diferencias con relacin a los de primaria. Por el contrario, respecto a la exigencia, el 35% de los alumnos considera que sus nuevos profesores son ms exigentes frente a slo un 15% que los ve menos exigentes que en primaria. Hay que aadir que esta relacin genricamente positiva con los profesores vara un poco respecto de los grupos sociales. Los hijos de empleados son aquellos que mejor evalan a sus profesores, confirmando su mayor identificacin con la escuela y la incorporacin de los valores escolares en su proyecto de movilidad social (los propios profesores suelen provenir de este grupo social, lo que facilita la identificacin). Los alumnos del colegio laico se destacan tambin por la evaluacin positiva que hacen de sus nuevos profesores, mientras que los restantes los colocan en general al nivel de sus maestros de primaria. Y, sorprendentemente, los chicos se sienten ms a gusto que sus compaeras con relacin a sus profesores de secundaria (cuadro 4).
Cuadro 4. Evaluacin de los alumnos de sus profesores de secundaria, en comparacin con la evaluacin hecha de sus maestros de primaria
Los profesores... ...se preocupan de los alumnos ... ayudan a los alumnos con dificultades ... escuchan a los alumnos ... son justos ... exigen demasiado ... son demasiado mandones
Chicos Ms en la ESO 29% 19% 17% 24% 36% 28%
Ms en primaria 22% 24% 22% 20% 10% 20%
Chicas Ms en la ESO 19% 13% 10% 21% 31% 18%
Ms en primaria 24% 18% 24% 22% 6% 13%

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Efectos secundarios: la imposicin del modelo acadmico
Si la relacin con compaeros y profesores no parece cambiar tanto con la entrada en la enseanza secundaria, lo mismo no se puede decir del modelo pedaggico. El cuestionario aplicado en cinco centros educativos del centro de Madrid confirma la tesis de Gimeno Sacristn (1996) de que, al iniciarse la secundaria, se observa el refuerzo de un modelo (acadmico) centrado en clases expositivas y trabajos individuales producidos en aula o en casa, olvidndose de las actividades de grupo, el trabajo con tecnologa y las excursiones (cuadro 5). Sorprendentemente, aunque existan claras divergencias ideolgicas entre los equipos directivos y los proyectos educativos de los cinco centros, no se observan diferencias sustanciales en el modelo pedaggico, excepto en el caso de la resolucin de ejercicios del libro (mayor en los colegios, menor en la escuela pblica) y en el caso de la utilizacin de ordenadores con metas pedaggicas (en que un centro pblico se destaca por el recurso frecuente a los ordenadores, mientras que otro prcticamente los ignoran, mientras que los privados se sitan en niveles intermedios).
Cuadro 5. Actividades pedaggicas en la ESO en comparacin con la primaria (entre parntesis, intervalo de variacin entre los 5 centros)
Clases expositivas Ejercicios del libro Trabajos individuales Trabajos en grupo Trabajo con ordenadores Excursiones
Ms en la ESO 38% (33 48) 16% (13 19) 32% (26 37) 15% (11 23) 18% (6 35) 11% (4 19)
Ms en primaria 18% (9 22) 21% (10 39) 18% (9 26) 42% (39 49) 40% (15 67) 47% (28 70)
Otra evidencia es el hecho de un 72% del alumnado considerar la ESO ms difcil que la enseanza primaria, aunque la amplia mayora asocie esa mayor dificultad a las asignaturas de Ciencias (59%) y de Matemticas (48%). Por el contrario, la mayora de los alumnos considera Msica y Educacin Fsica, incluso, ms fciles que en la etapa anterior. Gimeno Sacristn (1996) verific algo similar, al identificar descensos mayores de las calificaciones en los idiomas, en ciencias y en matemticas. Hay que referir que este modelo pedaggico de secundaria se basa en un rgimen de funcionamiento bastante distinto en comparacin al de primaria. En general, el alumnado pasa menos tiempo en los centros de secundaria que pasaba en primaria, teniendo que compensar ese
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tiempo con actividades de estudio o de suplemento educativo en casa o en otros lugares, lo que los profesores explican como un logro en trminos de autonoma y de autorresponsabilidad de los alumnos. Se destacan, a este propsito, los tres institutos pblicos, que adoptaron el sistema de horario continuado, lo que les permite comprimir las clases en seis tiempos consecutivos y librarse de los adolescentes hacia las 14h30 (cuadro 6).
Cuadro 6. % de alumnos que, en la ESO, pasa ms tiempo diario en el centro y estudiando en casa, en comparacin con la primaria
Ms tiempo en el centro/da Colegio Laico Colegio Catlico Instituto Pblico C Instituto Pblico S Instituto Pblico N 47% 70% 13% 8% 10%
Ms tiempo de estudio en casa/da 60% 68% 33% 44% 47%
El aumento del tiempo diario de trabajo escolar, tanto en el centro como en casa, declarado por la mayora de los estudiantes en ambos los colegios, parece dar la razn a Power y otros (2003) cuando sostienen que la transicin a la secundaria es ms exigente en los colegios y ms suave en la escuela pblica. Este aumento de trabajo exigido en los colegios debe explicar por qu ms alumnos consideran la ESO ms difcil que la primaria (un 80% en ambos los colegios frente a casi un 70% en los institutos) y por qu se siente un poco ms de ansiedad (cerca de un 65% de los alumnos en los colegios se declar ms agobiado que en primaria, en contra de 57% en los institutos), pero no parece afectar las pautas de fracaso (calificaciones y suspensiones), de advertencias o de desinters. Por otro lado, conociendo las relaciones que existen entre actividades extracurriculares, autoestima y xito escolar (San Antonio, 2004), no deja de ser preocupante que la transicin signifique un descenso de estas practicas entre los adolescentes del Centro de Madrid, sobre todo de aqullas que ocurren en el espacio escolar. En la primaria, el 26% de los jvenes participaba en actividades en la escuela y el 29% fuera de la escuela (sin considerar las actividades deportivas). En la secundaria, esas pautas bajan al 21% en la escuela y el 28% fuera. Ms alarmante es verificar que es precisamente entre los jvenes de los centros pblicos, aqullos que tienen un horario ms reducido, entre los que las actividades extracurriculares son ms raras, ocupando a menos de un 40% de los jvenes. Adems, la participacin en actividades extraescolares organizadas est relacionada con la clase social: mientras que unos 60% de los hijos de profesionales participa en actividades de suplemento en idiomas, ciencias o tecnologa, ese porcentaje baja al 40% para los descendientes de empleados y subempleados. Como consecuencia de estos cambios en el modelo pedaggico, no es de extraar que el apoyo directo de los padres al trabajo escolar y el tiempo diario dedicado al estudio en casa,
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factores poco importantes para el xito escolar en la primaria, se vuelvan fundamentales en la ESO (cuadro 7).
Cuadro 7. % de repeticiones en la primaria e en la ESO, segn el tiempo diario dedicado al estudio y la ayuda o no de la familia al estudio
Estudia menos de media hora/da Estudia entre media e una hora/da Estudia ms de una hora/da Ayuda de la familia al estudio Sin ayuda de la familia al estudio
% suspenso en primaria 18% 23% 20% 21% 21%
% suspenso en la ESO 40% 26% 14% 18% 31%
Este cambio hunda as las pretensiones igualitarias de la ESO (Beltrn, 2000), pues las oportunidades para el estudio y para las prcticas culturales en el exterior de la escuela son muy desiguales de acuerdo con la condicin social, as como las competencias y posibilidades de las familias apoyaren directamente las aprendizajes escolar de sus adolescentes (Gimeno Sacristn, 1996). Esa es, posiblemente, el principal motivo por el que los jvenes de las clases ms afortunadas declaran sentir menos dificultades en la adaptacin a la secundaria y registren un descenso menor de las calificaciones, en comparacin con sus compaeros de entornos ms desafortunados (cuadro 8).
Cuadro 8. % de alumnos con ms dificultades, desinters y descenso de calificaciones, en la enseanza secundaria, de acuerdo con la clase social
Profesionales y empresarios Empleados Subempleados
Ms dificultad 67% 75% 77%
Ms desinters 16% 18% 23%
Descenso de las calificaciones 27% 47% 44%
Este efecto de refuerzo de la reproduccin social en el paso a la secundaria debe ser ponderado, considerando las pautas de fracaso escolar. La desigualdad social en los resultados escolares se mantiene estable: en ambas las etapas, los jvenes hijos de subempleados tienen ms del triple de las posibilidades de suspender que los hijos de profesionales y empresarios. El 30% de los descendientes de subempleados suspenden en la primaria y un porcentaje idntico vuelve a suspender en el primero curso de secundaria. Entre las clases profesionales y propietarias, el 8% suspendi algn curso de la enseanza primaria y el 9% suspende en primero de la ESO. Entre
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los hijos de empleados, por otro lado, ese porcentaje sube del 21% en el conjunto de la primaria al 24% slo en primero de la ESO. Sin embargo, esta estabilidad de los nveles de desigualdad en el exito escolar de las diferentes clases, entre primaria e ESO, puede ser preocupante si aadimos que, en el plano internacional, hay una tendencia general para que el efecto de la clase social vaya decreciendo a lo largo de la escolaridad (Muller y Karle, 1993).
Ansiedad y libertad: la gnesis del proyecto del yo
Por todo lo que venimos presentando hasta aqu, parece confirmarse que el paso de primaria hacia la secundaria, como adaptacin a un nuevo entorno institucional con reglas y expectativas diferentes, implica un conjunto de cambios en la vida de los jvenes, emocionalmente intensos y socialmente complejos (San Antonio, 2004). Hay que aadir que ocurre en un perodo en que los jvenes estn experimentando cambios personales muy significativos, en particular, con el paso de la niez a la adolescencia, lo que implica la desvinculacin a los modelos de los padres y la construccin, soportada por los grupos de pares, de referentes individuales del yo proceso a que algunos psiclogos vienen llamando de segunda individuacin (Blos, 1979). Por ello, no sorprende que el 62% de los jvenes del Centro de Madrid, en primero de la ESO, se sientan ms agobiados que en primaria. Este porcentaje es estable, independientemente de la clase social, las calificaciones en primaria, el pas de origen o el nmero de centros en que curs la primaria. Sin embargo, ese aumento de ansiedad es declarado por el 70% de las chicas y por el 57% de los chicos. Si aadimos a esto la menor identificacin con los profesores, podemos suponer que esta transicin presenta mayores retos para las chicas que para sus compaeros varones. De modo similar, en su estudio en una comunidad rural del nordeste de los Estados Unidos, San Antonio (2004) document que la transicin registraba un mayor impacto en la auto-estima de las chicas, mientras que se mantena ms estable entre los chicos.
Y qu recuerdas del primero da en la ESO? Pues, algunos se ponan muy nerviosos... porque decan oye, es muy difcil, yo no puedo, no voy a pasar de curso... Pero yo pensaba si lo hago bien, si me esfuerzo, pues seguramente que puedo sacar algunas notas y pasar a segundo de la ESO. Y qu os decan los profesores? Que mandaban muchas exigencias... y ms esfuerzo en todo.
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Te acuerdas de alguna buena o mala experiencia en la primera semana de clases en la ESO? S. Me preguntaron que era la inercia en Naturales y me qued en blanco... no saba. yo qu es la inercia. No s... es como si el cerebro se tuviera apagado o algo as. Y la profesora me dijo que me sentara. Y me puse un poco triste... por no responder... Estabas un poco amedrentada? S. Y qu te parecen tus colegas... cmo estn reaccionando a este cambio? Algunos me dicen que empiezan a llorar... porque es que se sienten como tontos... as, ms o menos, al tiempo de estudiar... y al tiempo de hacer los ejercicios. Alumna del colegio privado
Por otro lado, la transicin a la ESO hace que el 67% de los jvenes se sienta ms adulto. Sin embargo, tambin aqu hay que contrastar que ese sentimiento es compartido por un porcentaje mucho ms elevado de chicos (73%) que de chicas (57%), mientras que las restantes variables sociales consideradas parecen tener un peso casi nulo. Ms preocupante es el hecho de que, tanto chicos como chicas, asocian la ESO con una etapa en la cual existen ms conflictos (51%) y en que los profesores imponen ms advertencias (62%) y ms castigos (63%). En el caso de los conflictos, no obstante, los jvenes del colegio catlico se destacan, pues solamente el 15% considera que son ms frecuentes que en primaria. Podra suponerse que este aumento de los conflictos y de los castigos tendra que ver con una relacin problemtica con los compaeros ms mayores. Sin embargo, la poltica de los centros observados suele ser la de aislar a los alumnos del primero curso de secundaria con relacin a los estudiantes de los otros cursos y, de hecho, la mayora de los jvenes entrevistados no los considera ni como fuente de ayuda/referencia ni como fuente de acoso y desconcentracin. Adems, a pesar de que los profesores y el rgimen de funcionamiento de la secundaria se apoyan en una mayor autonoma de los estudiantes, la verdad es que solamente una minora de jvenes siente esta transicin como un logro de libertad. Como sostienen Dubet y Martuccelli (1996) o San Antonio (2004), es urgente discutir si esta estabilidad en las pautas de libertad no contrasta con las expectativas de los adolescentes, inmersos en el referido proceso de segunda individuacin, llevando a una incapacidad de las escuelas medias de manejarse con el mundo adolescente, potenciando as las practicas de resistencia y/o de evasin por parte del alumnado. Sin embargo, se verifican diferencias interesantes. Los alumnos del colegio laico se destacan por afirmar que se sienten ms libres en la ESO (64% en contra una media de 54%), lo
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que refleja un proyecto educativo orientado hacia el desarrollo de las capacidades crtica y creativa de los jvenes. Esta pauta es todava ms significativa si aadimos que los jvenes de la clase profesional (sobrerepresentados en el colegio laico) son precisamente los que menos sienten el logro de libertad (49% contra 56% en el caso de los hijos de subempleados). La gnesis de los proyectos del yo tienen tambin que ver con alguna capacidad para proyectarse en el futuro. As, aunque sea visible un deseo generalizado de movilidad social ascendente, es significativa la relacin que existe (ya a los 12/13 aos de edad) entre la profesin en que los jvenes se imaginan a los 30, su clase social de origen (cuadro 9) y su trayecto de escolaridad hasta el momento. Entre los alumnos que ya repitieron, un 23% prefiere soar con una profesin en el mundo de los deportes y espectculos, mientras que un 18% asume que posiblemente ser obrero o empleado. Estas pautas bajan al 13% y solo al 4%, entre aquellos que an no repitieron cualquier curso.
Cuadro 9. Profesin que imaginan desempear con 30 aos, agregada en categoras, de acuerdo con la clase social de origen
Clase de origen
Profesionales y empresarios Empleados Subempleados
Profesin imaginada con 30 aos (categoras) Profesionales y Vendedores y Obreros empresarios administr. empleados 76% 16% 2% 59% 13% 11% 49% 24% 11%
Deportes espectculos 7% 17% 16%
Final. Individualizacin y exclusin
El corazn de la modernidad avanzada se encuentra una nueva relacin de los individuos con las instituciones, marcada por procesos permanentes y recprocos de reflexividad, negociacin y tensin (Giddens, 1991; Beck-Gernsheim, 2003). Si bien hoy es casi imposible vivir apartado de las instituciones, tambin es cierto que nunca los individuos las pusieron tanto en cuestin, en la busqueda de su autenticidad y independencia. Y la escuela es quizs la principal institucin propulsora de este cambio, al permitir pautas de individualizacin y reflexividad sin precedentes, pero tambin es una de las que ms sufre con tal desvinculacin (Dubet y Martuccelli, 1996). Tras un perodo de latencia en la niez, los adolescentes irrumpen sbitamente en este nuevo contexto de individualizacin, a travs de manifestaciones ms o menos violentas de
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rechazo y resistencia o, ms frecuentemente, con lo que llam en un trabajo anterior de practicas de adhesin distanciada (Abrantes, 2003). Ya es un lugar comn hablar de oposicin entre profesores y alumnos, sobre todo durante la adolescencia, siendo el cambio a la enseanza secundaria un momento-clave de desvinculacin e insubordinacin. Sin embargo, la presente investigacin del primero curso de secundaria pone en cuestin algunos de sus fundamentos. Por un lado, aunque los profesores documentan una creciente agresividad y indisciplina, tras 3 meses de clases, la mayora de los jvenes considera las materias interesantes y muestra una percepcin positiva de sus (nuevos) profesores, declarando que stos son, en general, justos, se preocupan y buscan ayudar a los que tienen ms dificultades. Por otro lado, la relacin de negociacin permanente a que sometena los profesores parece emerger en paralelo con la relacin ambigua que los profesores mantienen con las autoridades educativas. O sea, una relacin de crtica constante, de aceptacin de ciertas reglas, de resistencia a otras o, ms genricamente, de interpretacin e incorporacin de las orientaciones de acuerdo con sus propios principios y metas. Es suficiente, sin embargo, con decir que, en 2005, en los centros del Centro de Madrid, el 22% suspendi en primero curso de la ESO para que seamos conscientes de que existen problemas en la transicin a una etapa que se presenta como universal, sobre todo cuando notamos que ese rechazo masivo poco tiene que ver con modelos familiares o pases de origen de los alumnos, como creen muchos profesores, sino que, pasados ms de 30 aos de los estudios de Bourdieu y Passeron (1970), siguen muy condicionados por la clase social de origen de los jvenes. Casi uno de cada tres padres con empleos poco calificados y precarios ve a su hijo suspender en primero de la ESO (frentea a solamente uno de cada diez padres profesionales), lo que sugiere pautas de reproduccin social bastante elevadas. La Enseanza Secundaria Obligatoria, en Espaa, fue una creacin de los gobiernos socialistas, en los aos 90, como va para ampliar las pautas de escolaridad de la poblacin y reducir la desigualdad de oportunidades (Beltrn Duarte, 2000). Sin embargo, las representaciones de los profesores y los modelos pedaggicos dominantes suelen apuntar a una mayor identificacin con un modelo acadmico y selectivo (el de la secundaria tradicional) que a una lgica de enseanza inclusiva, orientada hacia la ciudadana y la igualdad de oportunidades. De ah resulta el aumento, en primero curso de la ESO, de las pautas de repeticin, as como de su asociacin a los grupos sociales ms desafortunados. Lo ms sorprendente son las pocas variantes entra los cinco centros estudiados, a pesar de sus distintos modelos organizacionales e ideologas pedaggicas. Las clases expositivas, el estudio en casa, los exmenes y las calificaciones refuerzan su peso en relacin a la primaria, mientras que otras actividades pedaggicas son muy perifricas (en los colegios privados) o casi inexistentes (en los institutos). Las entrevistas a los profesores de este curso de escolaridad confirman la teora de Feito (2002) de que muchos profesores nunca entraron en el espritu da ley que gener la Enseanza Secundaria Obligatoria, a principios de los noventa, resistiendose a los cambios introducidos, factor que habra sido agravado tambin por la contra-reforma de carcter conservador y elitista, llevada a cabo por los gobiernos PP en el paso del milenio.
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Las cuestiones del control y del nivel se vuelven obsesiones docentes. En particular la discusin sobre el nivel parece centrada en algunas mitificaciones. Por ejemplo, cuando solicitamos una comparacin del sistema actual con el anterior, muchos profesores afirmaron que ahora el nivel baja ya que todos los alumnos frecuentan la enseanza secundaria, lo que no se entendiendo si estaban comparando el actual primer curso de la ESO con el antiguo sptimo de EGB (tambin obligatorio para todos) o con el antiguo primero de secundaria (equivalente al noveno curso de escolaridad).
Y lo que veo tambin es que el nivel ha bajado muchsimo! Porque ahora, como toda la gente viene para los institutos, tienes que manejar con el problema de haber, en cada grupo, 3 niveles muy diferentes. O sea: los que quieren aprender, que los hay todava; los inmigrantes, que son buenos, pero que vienen con desfases; y los repetidores, esos gilipollas que slo vienen para perturbar... y que, de verdad, logran boicotear tus clases. Y qu haces? A quin vas dar ms atencin? Es que, como est ahora, el sistema no protege el derecho de los que quieren aprender y eso tampoco me parece bien. Profesora de un instituto pblico
Los datos recogidos sugieren que este modelo dificulta la adaptacin y facilita la exclusin de los jvenes de entornos ms distantes a la cultura escolar, incluso para aquellos que disfrutan ya de condiciones estables y movilizan esfuerzos considerables, con el apoyo de sus familias, en proyectos de movilidad social a travs de la escuela. Adems, a pesar de que los profesores enfocan desde luego los logros en autonoma y responsabilidad individuales, la ESO parece tambin defraudar las expectativas de mayor creatividad y libertad, difuminadas sobre todo entre los jvenes de las nuevas clases medias y que asocian la adolescencia a la gnesis de un proceso incesante de busca de autenticidad y de construccin de proyectos originales del yo (el colegio laico representa una excepcin en este punto, aunque parcial). Es ste el principal reto de una educacin secundaria y para todos que, tal vez por esa duplicidad, ostenta una identidad vulnerable y, mientras que no se asuma como una institucin en s misma con su propio modelo pedaggico, adaptado a la sociedad y a los adolescentes de hoy, se arriesga a no pasar de una enseanza elemental o para muy pocos.
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Palabras llave: transicin; fracaso escolar; individualizacin; exclusin
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Resumen Adolescentes en trnsito entre la enseanza primaria y la secundaria obligatoria documentan la rpida integracin en una nueva red relacional pero tambin la difcil adaptacin a un nuevo entorno institucional, ms acadmico y selectivo, en el que las clases expositivas y el estudio en casa se vuelven hegemnicos. Partiendo de un cuestionario y con entrevistas a alumnos y profesores, en el primero curso de la ESO (sptimo de escolaridad), en cinco centros educativos del centro de Madrid, se pretenden analizar los contornos actuales de esta transicin, para as cuestionar el sentido de esta etapa intermedia y de las variadas formas como va siendo apropriada. Se confirma que el campo educativo, incluso en sus niveles bsicos y universales, continua marcado por un fracaso escolar masivo, concentrado en los segmentos ms pobres de la sociedad y hoy reforzado por el fenmeno de la inmigracin de masas. Se renen evidencias de que la transicin para la secundaria constituye un momento socialmente complejo, en el que se vuelve manifesto el proceso de individualizacin, con la constitucin de una autonomia adolescente que est en la genesis de los proyectos del yo, al mismo tiempo que se desarrollan presiones institucionales efectivas para la exclusin de grupos sociales ya pautados por otras privaciones.
Key words transition; school failure; individualization; exclusion
Abstract Teenagers in transition between primary and compulsory secondary education show a quick integration in the new relational network but also the hard adaptation to a new institutional environment, more academic and selective, in which expositional classes and study at home become hegemonic. Based on a survey and interviews to students and teachers in the first degree of secondary education (7th degree at all), from five schools located in Madrid City Center, current trends on this transition are sketched, in order to discuss the meaning of this intermediary stage, in the different ways it is being appropriated. This analysis enables to confirm that educational field, including in its elementary and universal stages, is still challenged by massive school failure, located on the more disadvantaged segments of society, mostly nowadays immigrants from poor countries. This research has also shown that transition to secondary school is a socially complex moment, in which the individualization process becomes more intense, emerging coherent identity projects lying on higher levels of autonomy, at the same time that institutional pressures for the exclusion of part of the students are reinforced.
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Michael W. Apple: Divina tecnologa. Gnero, cultura y el trabajo de la escuela en casa
DIVINA TECNOLOGA. GNERO, CULTURA Y EL TRABAJO DE LA ESCUELA EN CASA
Michael W. Apple1
Introduccin
n Educando como Dios manda2 (Apple, 2006; vase tambin Apple et al. 2003), dediqu un buen tiempo a detallar el mundo visto desde la perspectiva de populistas autoritarios, grupos conservadores de fundamentalistas religiosos y evanglicos cuyas voces en el debate sobre polticas sociales y educativas son ahora crecientemente poderosas. Analic crticamente las vas a travs de las cuales ellos se construyen a s mismos como los nuevos oprimidos, como personas cuyas identidades y culturas son ignoradas o atacadas en la escuela y en los medios; han asumido identidades subalternas y se han reapropiado (muy selectivamente) de los discursos y prcticas de figuras como el Dr. Martin Luther King para sostener el reclamo de que ellos son los ltimos grupos verdaderamente desposedos. En este artculo, examino los modos en los cuales la demanda de su status subalterno ha llevado a una parcial retirada de las instituciones directivas del estado y a una prctica de escolarizacin que es pensada para equipar a los hijos de los populistas autoritarios, tanto con una armadura para defender lo que ese grupo cree que es su cultura amenazada, como con un conjunto de destrezas y valores a fin de que cambien el mundo, para que refleje los compromisos religiosos conservadores que son tan centrales a sus vidas. Me centrar en los modos en que las nuevas tecnologas como la Internet se han convertido en recursos esenciales para lo que los populistas autoritarios ven como una lucha contrahegemnica contra el humanismo secular y un
U. de Madison, Wisconsin. Este artculo est basado en uno ms breve en Michael W. Apple, Educando el camino Correcto: Mercados, Estandartes, Dios, e Inequidad, 2 edicin Nueva York: Routledge, 2006. Traduccin: Germn Barros. 2 El ttulo original es Educating the Right Way. Se ha adoptado ac el criterio seguido por la traduccin de Snchez Barbern para la versin espaola del libro publicada por Paids (N. de T.).
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mundo que ya no escucha la palabra de Dios (Apple, 2006). Gran parte de mi discusin se centrar alrededor del lugar del gnero en esos movimientos, ya que las mujeres conservadoras tienen mltiples identidades dentro de ellos, simultneamente habilitadas a reclamar un status subalterno basado en la historia de regmenes de gnero dominantes y teniendo status dominante dado su posicionamiento en relacin con otros grupos oprimidos.
La tecnologa y los recursos de los movimientos sociales
Ha habido una explosin de anlisis sobre la Internet en educacin, en estudios culturales, en sociologa, en estudios sociales de tecnologa y ciencia, entre otros. Mucho de este material ha sido de considerable inters y ha contribuido a una buena discusin sobre el uso, los beneficios, la historia, y el status de dichas tecnologas (vase por ejemplo Bromley y Apple, 1998; Cuban, 2001; Godwin, 2003; Hakken, 1999; Jordan, 1999). De todos modos, gran parte de este debate se desarrolla con limitadas referencias a los contextos en donde la Internet es utilizada realmente; o el contexto es mencionado como un tema pero permanece relativamente poco examinado. Como ha dicho uno de los escritores ms perceptivos sobre los usos sociales y los beneficios de la Internet, Slo podemos comprender el impacto de la Internet en la cultura moderna si vemos que el contenido simblico y la interaccin en lnea estn implantados en los contextos sociales e histricos de varios tipos (Slevin, 200, p. ix). Como nos recuerda Manuel Castells, en vez de tener un significado y un uso unitarios, las nuevas redes de comunicaciones que han sido creadas estn hechas de muchas culturas, muchos valores, muchos proyectos, que cruzan a travs de las mentes e informan las estrategias de varios participantes (1996, p.1999) Las nuevas tecnologas han sido estimuladas y se estimulan a s mismas a la vez, por tres dinmicas superpuestas: la intensificacin de la globalizacin; la destradicionalizacin de la sociedad; y la intensificacin de la reflexividad social (Slevin, 2000:5). En el proceso, tecnologas como la Web y la Internet han provisto las bases para nuevas formas de solidaridad, como grupos de personas que buscan involucrarse con las transformaciones causadas por estas dinmicas. Sin embargo, la bsqueda de tales formas de solidaridad que restableceran o defenderan la tradicin y la autoridad, puede ella misma, llevar a la produccin de nuevas formas de desintegracin social de una vez y al mismo tiempo. (pp. 5-6). En este artculo, examino un ejemplo creciente de este paradjico proceso de solidaridad y desintegracin. Centrndome en los usos sociales de la Internet por un nuevo pero crecientemente poderoso grupo de educadores activistas conservadores cristianos evanglicos de la escuela en casa, deseo contribuir al mismo tiempo a nuestra comprensin de cmo los movimientos populistas conservadores crecen y se sostienen ideolgicamente a s mismos y de los complejos modos en que los recursos tecnolgicos pueden servir a mltiples agendas sociales. Sostengo que slo colocando nuevamente estas tecnologas de nuevo en el contexto social e ideolgico de sus usos por parte de comunidades especficas (y por personas especficas dentro de estas comunidades) podemos entender el significado y funcin de las nuevas tecnologas en la sociedad y en la educacin. Para poder lograr esto, tambin me centro en la labor de la escuela en casa, en cmo sta es organizada, en las nuevas definiciones del conocimiento legtimo, y en
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cmo todo esto ha sido parcialmente trasformado por los modos en los cuales estn siendo creados los mercados tecnolgicos.
La Tecnologa y el Crecimiento de la Escuela en casa
Las conexiones entre las formas conservadores evanglicas y las tecnologas no son para nada nuevas. En otro lado, he escrito con otros acerca del uso creativo del sacerdocio electrnico tanto nacional como internacionalmente por la derecha religiosa autoritario-populista (vase, por ejemplo, Apple, 2006). Los recursos tecnolgicos como la televisin y la radio han sido empleados para expandir la influencia de los impulsos conservadores religiosos y han puesto la palabra de Dios a disposicin tanto para los creyentes, como para esos quienes an estn por creer.3 An comprendiendo lo crucial del alcance y el impacto de tales esfuerzos, no es lo que me interesa aqu. Quiero apuntar a los usos ms mundanos pero crecientes de tecnologas tales como la Internet en el mantenimiento de los esfuerzos evanglicos que estn ms cerca del hogar. Y digo hogar literalmente. La escuela en casa est creciendo rpidamente. Pero esto no es simplemente el resultado de una suma de fuerzas. Esto no es simplemente un fenmeno atmico en el cual, uno por uno, padres aislados deciden rechazar escuelas pblicas organizadas y ensear a sus hijos en sus casas. La escuela en casa es un movimiento social. Es un proyecto colectivo, con una historia y con un conjunto de soportes organizacionales y materiales. (Stevens, 2001:4) Mientras muchos educadores dedican buena parte de su atencin a reformas tales como las escuelas charter, y tales escuelas han recibido una buena cantidad de prensa positiva, hay menos chicos en escuelas charter que los que estn siendo educados en sus casas. En 1996, los defensores de la escuela en casa, estimaban que aproximadamente 1,3 millones de nios estaban siendo educados en sus casas en los Estados Unidos. Estimaciones ms recientes elevan an ms esa cifra. Dada la cobertura casi reverencial y bastante romntica de los medios nacionales y locales de la escuela en casa, (con The New York Times y el Time proveyendo una gran cantidad de cobertura positiva, por ejemplo), los nmeros deben, de hecho, ser mucho ms altos que estos y la curva de crecimiento indudablemente est creciendo. Como muy poco, ms de 2.2% de los nios en edad escolar en los Estados Unidos estn escolarizados en casa. (Samposon,, 2005). El movimiento de escolarizacin en casa no es homogneo. Incluye personas de un amplio espectro de creencias polticas-ideolgicas, religiosas y educacionales. Atraviesa razas y clases (Sampson, 2005). Como hace notar Stevens, hay en esencia dos agrupamientos generales
3 La derecha ha sido pionera en el uso de Internet, y no slo debido a la creacin de vnculos entre los miembros existentes para tratar temas de su preocupacin. Al entender que los jvenes se encuentran entre los ms asiduos usuarios de Internet, las organizaciones conservadoras hicieron un uso creativo de tales tecnologas para construir sitios web sofisticados cuyo contenido resultara atractivo a la juventud (Hardisty, 1999, p. 46).
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dentro del movimiento de escolarizacin en casa, Cristianos e inclusivos. Sin embargo, hay algunas cosas que son compartidas ms all de esas borrosas lneas: la idea de que la educacin estandarizada ofrecida por la escolarizacin predominante interfiere con el potencial de sus nios; que es un serio peligro que el Estado se inmiscuya dentro de la vida de la familia; que los expertos y las burocracias son capaces de imponer sus creencias y son incapaces de conocer las necesidades de las familias y los nios (Stevens, 2001, pp.4-7). Estas preocupaciones encauzan corrientes que estn esparcidas dentro de la cultura Americana y tambin atraviesan divisiones sociales y culturales particulares. An, sera incorrecto interpretar la desconfianza de los expertos por parte de muchos defensores de la escuela en casa, simplemente como una continuacin de las corriente de antiintelectualismo que parece correr en las profundidades de partes de la historia de los Estados Unidos. La desconfianza en la ciencia, en los expertos del gobierno, y en la racionalidad se volvieron mucho ms generales como resultado de la Guerra de Vietnam, cuando los ataques a los cientficos por sus inhumanidad, al gobierno por mentir, y a las particulares formas de racionalidad instrumental por su prdida de valores y tica extendida dentro del sentido comn de la sociedad. Esto fue frecuentemente acompaado de una desconfianza a la autoridad en general (Moore, 1999, p.109). Los educadores en casa no slo no son inmunes a estas tendencias, sino que las combinan de modos creativos con otros elementos de la conciencia popular relativos a la importancia de la educacin en tiempo de rpidos cambios y de amenazas econmicas, culturales, y morales. La informacin demogrfica sobre quienes educan en sus casas es limitada, pero en trminos generales parecen ser algo mejor educados, ligeramente ms ricos, y con un peso relativamente mayor de su poblacin blanca que el del estado en el que residen. As como es importante reconocer la diversidad del movimiento, tambin es crucial entender que la mayora de las personas que educan en casa tienen compromisos religiosos conservadores y son lo que en otro lugar llam populistas autoritarios (Apple, 2006). Dado el predominio de los cristianos conservadores en el movimiento de escolarizacin en casa, este panorama se corresponde con los patrones demogrficos generales de los cristianos evanglicos en general (Smith, 1998). Basados en la conviccin de que la escuela es en s misma una institucin muy problemtica (pero muchas veces con interpretaciones ampliamente divergentes sobre las causas de esos problemas), los educadores en casa crearon mecanismos mediante los cuales tanto se comparten historias de terror, como historias exitosas sobre prcticas de escolarizacin en casa. Las metforas que describen lo que sucede en las escuelas pblicas y los peligros asociados a ellas, especialmente aquellas usadas por muchos educadores en casa evangelistas conservadores, son reveladoras. Stevens lo describe en los siguientes trminos: Al invocar la retrica de la enfermedad para describir los peligros de la interaccin descontrolada entre pares, los creyentes encuadran el mundo infantil de la escuela como una especie de jungla donde los padres envan a sus hijos slo a riesgo de infeccin. La solucin: mantenlos en casa, completamente alejados de ese ambiente (2001, p.53). Dada la percepcin de estos peligros, y travs de grupos formados tanto a nivel regional como nacional, el movimiento de escolarizacin en casa le exige a los departamentos de prensa de educacin y a los legisladores que garanticen sus derechos de educar en casa a sus nios. Han
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establecido redes de comunicacin boletines, revistas, y crecientemente la Internet para construir y mantener una comunidad de prjimos creyentes, una comunidad que muchas veces se encuentra sustentada por ministerios que refuerzan la sabidura (y muy frecuentemente la santidad) de su eleccin. Tal como veremos, tambin la comunidad de los negocios ha comenzado a darse cuenta de que este puede ser un mercado muy lucrativo (Stevens, 2001, p. 4). Editores religiosos, grandes y pequeas editoriales con fines de lucro, colegios y universidades conservadores, empresarios de la Internet y otros, se dieron cuenta de que se est creando un mercado de bienes materiales consistente en materiales de clase, planes de estudios, libros de texto, material religioso, CDs, etc.. Se movilizaron rpidamente, tanto para responder a demandas explcitas, como para estimular necesidades que todava no han sido reconocidas como carencias. Pero dicho mercado no existira a menos que aquello que cre la oportunidad para su surgimiento a saber, el exitoso trabajo de identificacin del propio movimiento evanglico no hubiera provisto el espacio para que tal mercado pudiese operar.
Entendiendo a los Movimientos Sociales
Los educadores en casa cristianos son parte de un movimiento evanglico mayor que ha tenido una creciente influencia en la educacin, la poltica y en instituciones culturales tales como medios de comunicacin (Apple, 2006; Binder, 2002). A nivel nacional, los blancos evanglicos constituyen aproximadamente el 25 por ciento de la poblacin adulta de los Estados Unidos (Green, 2000, p.2). La poblacin evanglica crece a ritmo sostenido (Smith, 1998) en la medida que provee posiciones subjetivas y nuevas identidades a aquellas personas que se sienten desanclados en un mundo donde, para ellos, todo lo sagrado es profanado, y donde las tensiones y las estructuras de sentimiento propias del capitalismo avanzado no proveen una vida espiritual o emocionalmente satisfactoria. La bsqueda de un retorno ante amenazas cruciales a lo que consideran como relaciones aceptadas de gnero o sexo, de autoridad y tradicin, de nacin y familia es el impulso que gua este movimiento social cada vez ms poderoso (Apple, 2006). Muchas veces los movimientos sociales persiguen una multiplicidad de objetivos que pueden ser alcanzados o no. Sin embargo, es importante entender que tambin pueden producir consecuencias que van mucho ms all de las metas buscadas y que no siempre son previstas. De esta forma, los movimientos sociales que apuntan a transformaciones estructurales en las polticas estatales, pueden producir cambios profundos en los mbitos de la cultura, la vida cotidiana y la identidad. Las movilizaciones en torno a objetivos especficos pueden asimismo fortalecer las solidaridades dentro del grupo, cementar cambios de las identidades individuales y colectivas, crear un sentido comn nuevo, y finalmente llevar a cambios perceptibles de las actitudes pblicas sobre un tema determinado (Giugni, 1999, pp. xxi-xxiii). Tambin crean repertorios de accin innovadora y tienen influencia sobre las prcticas y las principales tendencias de la cultura organizacional (Amenta y Young, 1999, p. 34). Tal como veremos, esto es exactamente lo que est ocurriendo tanto en las vidas de los educadores en casa, como en las
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maneras en que los sistemas de la educacin pblica organizada respondieron a la amenaza a su bienestar financiero por parte de una creciente poblacin de educadores en casa. Una clave para entender todo esto fue mencionada ms arriba hablo de la importancia de las polticas de identidad. Para que los movimientos sociales prosperen, estos deben proveer identidades que constantemente revivifiquen los motivos por los cuales se participa de ellos. Deben, por tanto, poseer una economa emocional segn la cual los costos de ser diferente acten en equilibrio con los intensos significados y satisfacciones que otorga actuar en contra de las normas y valores socialmente dominantes. Todo esto no sucede al mismo tiempo. Las personas cambian a raz de su participacin en movimientos opositores tales como el de escolarizacin en casa. Tal como reconocen quienes teorizaron acerca de los movimientos sociales, existen impactos biogrficos cruciales derivados de la participacin en estos movimientos. La gente es transformada durante el proceso (ver, p. e., McAdam, 1999). Este punto es claramente definido por Meyer: Al comprometerse en la vida social de un movimiento desafiante, la experiencia que posee un individuo sobre el mundo viene mediada por una visin compartida de la forma en que el mundo opera y, lo que no es menor, por su propia posicin en ste. Al comprometerse en el activismo, un individuo se concibe a s mismo como un sujeto, ms que como un simple objeto, de la historia y (...) se vuelve poco propenso a retroceder a una aceptacin pasiva del mundo tal cual es (1999, p. 186).
Tecnologa y escolarizacin en casa
Una gran proporcin de la actividad de un movimiento social apunta hacia el Estado (Amenta y Young, 1999, p. 30), y este es especialmente el caso del movimiento de escolarizacin en casa. A la vez que existe una desconfianza fundamental respecto del Estado entre muchos educadores en casa religiosamente conservadores, un nmero considerable de ellos est dispuesto a comprometerse con el Estado. Ellos se valen de fondos y programas estatales para su propia ventaja tctica. Uno de los ejemplos ms claros de esto es el creciente movimiento de escuela charter de escolarizacin en casa en estados como California. Incluso a pesar de que muchos de los padres involucrados en dichos programas expresan no desear que sus hijos sufran lavados de cerebro por parte de un grupo de educadores y no quieren dejar a [sus] hijos en un lugar tal como un saln de clases y que sean influidos y enseados por alguien con quien no estoy familiarizado (Huerta, 2000, p. 177), un nmero creciente de padres conservadores cristianos se volvieron bastante proclives en la toma de ventaja de recursos gubernamentales para su propio beneficio. Al hacer uso de los programas del charter de escolarizacin en casa que conectan a familias independientes a travs del uso de Internet y la red, ellos son capaces de disponer de apoyo proveniente de fondos pblicos para mantener una educacin que antes deban pagar en forma privada (pp. 179-180). Pero no son slo los padres evanglicos conservadores quienes usan las posibilidades del charter de escolarizacin en casa para su propio beneficio. Los propios distritos escolares estn trazando sus propias estrategias, empleando dichas conexiones tecnolgicas para incrementar sus
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flujos de ingresos, tanto mediante el mantenimiento de la matrcula existente como el reclutamiento de padres que eduquen en casa para unirse a su charter de escolarizacin en casa. Por ejemplo, al crear un charter de escolarizacin en casa, un pequeo distrito escolar californiano presionado financieramente, fue capaz de resolver gran parte de sus problemas econmicos. Durante los primeros dos aos de esta operacin, la escuela charter pas de tener 80 estudiantes a 750 (Huerta, 2000, p. 180). Los resultados fueron sorprendentes. Junto con todos estos nuevos estudiantes hubo un aumento del ingreso estatal destinado al distrito, incrementando su presupuesto en ms de un 300 por ciento. [El charter de escolarizacin en casa] asiste a las familias que educan en casa mediante la provisin de materiales de apoyo a la instruccin. A cambio de estos recursos, las familias deban remitir a la escuela, una vez al mes, registros educativos de los estudiantes a la escuela. La escuela depende de estos registros educativos, que sirven para un doble propsito: define el nivel de contenido acadmico rendido por los estudiantes, y sirve como lista de asistencias a partir de la cual [el personal de la escuela charter] puede calcular la asistencia diaria (...) As, los datos de asistencia reportados por los propios padres permiten [al distrito escolar] percibir la totalidad de los fondos per cpita otorgados por el Estado. (Huerta, 2000, p. 180) De esta manera, mediante el cumplimiento de mnimos requerimientos de informacin, los padres cristianos conservadores son capaces de actuar a discrecin para mantener alejados al gobierno y las influencias seculares; y al mismo tiempo, los distritos escolares son capaces de afirmar que los nios de esas familias estn matriculados en la educacin pblica y cumplen con los requisitos de la educacin secular. Sin embargo, debemos ser cautos a la hora de usar la palabra secular. Los registros educativos remitidos por los padres revelan con claridad que hay un amplio uso de materiales religiosos en todo su contenido. Lecturas de la Biblia, lecciones religiosas y enseanzas morales dictadas por buhoneros en lnea, estaban plenamente integradas por parte de los padres a los recursos seculares provistos por la escuela. Escribir y leer Lucas 1:37, memorizar Lucas 1:37, lectura de rezos estn entre las nada seculares partes de una muestra de registros educativos remitidos por los padres (Huerta, 2002, p. 188). Tales contenidos, y la falta de control sobre estos, generan serias dudas acerca del uso de fondos pblicos para propsitos abiertamente religioso-conservadores. Esto documenta la fuerza de la afirmacin de Huerta de que En un intento por relanzar su autoridad en una era de menor control burocrtico sobre las escuelas, el Estado abandona su bsqueda del bien comn a la vez que la autoridad pblica es devuelta a las familias locales (2000, p. 192). En el proceso, hogares vinculados tecnolgicamente vienen redefinidos como una escuela pblica, pero como una escuela en la cual el mismo significado de lo pblico fue radicalmente transformado, de modo que refleja las necesidades formales y de contenido de los religiosos conservadores.
La escolarizacin en casa como un trabajo de gnero
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An con el uso estratgico de recursos estatales para sostener sus esfuerzos, la escolarizacin en casa es un trabajo duro. Pero para ir ms all necesitamos hacernos una pregunta importante: Quin hace la tarea?. Gran parte de este trabajo permanece oculta. Encontrar y organizar materiales, ensear, escribir reportes, establecer y mantener un ambiente adecuado, la tarea emocional del cuidado y la instruccin de los nios y la lista contina, todo esto requiere un esfuerzo considerable. Y la mayor parte de este esfuerzo es realizado por mujeres (Stevens, 2001, p. 15). Debido a que la escolarizacin en casa es en su mayor parte trabajo de mujeres, combina una extraordinaria cantidad de trabajo fsico, cultural y emocional. Esto no debera sorprenderlos. Tal como argumentaron Stambach y David (2005), y como demostraron empricamente Andre-Bechely (2005) y Griffith y Smith (2005), las conjeturas sobre gnero y sobre las formas en que se le exige a las madres, en su rol de custodias, que se ocupen de temas tales como eleccin educativa, planeamiento, y en el caso que nos ocupa, el acto de educar, sostienen la mayor parte de las realidades que rodean a la educacin. Pero la escolarizacin en casa agudiza esto. Constituye una intensificacin del trabajo de la mujer en el hogar, debido a que se agrega a las ya amplias responsabilidades que posee la mujer en el hogar, y sobre todo dentro de hogares religiosos conservadores con una divisin del trabajo segn la cual los hombres pueden ser activos, pero siempre son vistos como ayudantes de sus esposas, quienes llevan la responsabilidad principal dentro de la esfera domstica. Las demandas producidas por esta intensificacin del trabajo han llevado a las mujeres a arreglrselas de modos bastante creativos para manejar sus nuevas vidas. Las nuevas tecnologas, incluyendo aparatos para ahorrar trabajo, jugaron un rol fundamental en tal creatividad (ver Schwartz Cowan, 1983, Strasser, 1982).4 Este trabajo y los significados que le son atribuidos por parte de las propias mujeres, deben ser situados en un contexto histrico mucho ms amplio. Algunos argumentaron que muchas mujeres ven a las posiciones sociales y religiosas derechistas y a los grupos que las sostienen como proveedores de un marco familiar no amenazante de discurso y prctica que se centra directamente sobre aquello que perciben como temas de preocupacin vital y personal: la inmoralidad, el desorden social, el crimen, la familia y las escuelas. Sin embargo, el sentimiento de conexin personal no es suficiente. La accin derechista tanto en la esfera pblica como privada (ver Fraser, 1989, quien considera cmo estos conceptos en s mismos estn totalmente implicados en la historia de las realidades de gnero, desigualdades de poder y luchas) las potencia como mujeres. Dependiendo del contexto, son consideradas bien como agentes abnegadas y respetables de un cambio juzgado como necesario, o bien como rebeldes independientes (Bacchetta y Power, 2002, p.6). Histricamente, las mujeres de derecha han exaltado a la familia. Esta es considerada como un lugar privilegiado para el poder y la auto realizacin femenina, pero que est amenazada por una hueste de Otros internos y externos. La familia es el pilar de la sociedad, la base de
4 De hecho, gran parte de estas tecnologas, en ltima instancia no ahorraban trabajo. Ver Schwarz Cowan (1983) y Strasser (1982).
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la seguridad y el orden de una sociedad, as como de la jerarqua naturalizada que es otorgada por Dios (Bachetta y Power, 2002, p.8). Usualmente, las mujeres fundamentalistas y evanglicas son descriptas como esencialmente dedicadas a perseguir las metas fijadas por hombres religiosos conservadores (Brasher, 1998, p. 3). Esto es demasiado simplista. El mensaje resulta ms complejo y forzoso y conectado a un entendimiento muy claro de las realidades propias de las vidas de muchas mujeres. Se espera que las mujeres tengan una conexin muy activa en la vida de su familia y el mundo que la rodea. Pueden y deben dar forma a las acciones de sus esposos y modificar los comportamientos familiares disruptivos. Esto ltimo se vuelve especialmente importante en la medida en que los hombres abdican de sus responsabilidades familiares, empobreciendo a las mujeres e hijos que dependen de ellos (Brasher, 1998, p. 3). Ms an, slo una mujer fuerte podra combatir las presiones y las normas intensamente competitivas que los hombres trajeron al hogar desde su mundo del trabajo. El capitalismo puede ser la economa de Dios (ver Apple, 2006), pero permitir que sus normas dominen el hogar puede ser verdaderamente destructivo. Las mujeres, junto con hombres responsables, podran proveer un conjunto de valores alternativos pero complementarios, necesarios para mantener el mundo a distancia y para usar a la familia como base de la proteccin de los valores religiosos centrales y el fortalecimiento de los nios contra los peligros del mundo secular y profano. Aquello que desde fuera podra parecer una vida restringida guiada por normas patriarcales, es sentido de una manera muy diferente por parte de las mujeres conservadoras religiosas. Provee una identidad que es asumida precisamente porque mejora sus capacidades para dirigir el curso de sus vidas, a la vez que las potencia en su relacionamiento con los dems. As, la religiosidad intensa es fuente de considerable poder para muchas mujeres (Brasher, 1998, pp. 4-5). Basada en su extensa investigacin sobre mujeres conservadoras cristianas, Brasher es muy clara respecto de este punto. En sus palabras, [Aunque tales mujeres] afirman insistentemente que una relacin adecuada entre una mujer y su marido est basada en la sumisin, tambin declaran que esta sumisin deviene de la obediencia a Dios no a los hombres y supuestamente debera ser mutua, esto es, una norma relacional observada por ambos esposos antes que la capitulacin de uno ante el otro (...) La sumisin dentro de la relacin marital, antes que disminuir, incrementa el poder de una mujer. (1998, p.6) La creacin divina ha ordenado que las mujeres y los hombres son distintos tipos de seres. Mientras que se complementan uno a otro, cada uno tiene sus tareas y roles distintivos. Tales lmites sagrados de gnero son experimentados no como barreras, sino como proveedores y legitimadores del espacio para la accin y poder de las mujeres. Interferir con tal accin y poder en esta esfera es tambin interferir en el plan de Dios (pp. 12-13). Ecos de esto pueden ser encontrados en otros momentos y en otras naciones. As, una activista de la Unin Britnica de Fascistas un grupo antisemita y proto-nazi previo a la Segunda Guerra Mundial, observ su actividad en perspectiva y dijo que su afiliacin activa demostraba que ella siempre haba sido un individuo independiente y librepensador (Gottlieb, 2002, p. 40).
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Esta visin de independencia y de lo que puede ser llamado pensamiento contra-hegemnico, es crucial tanto entonces como hoy. Est conectada con la creencia actual de los educadores en casa motivados por el conservadurismo religioso de que el mundo y la escuela se han vuelto demasiado PC. Traer de vuelta la religin evanglica conservadora al centro de la escolarizacin posiciona a la escolarizacin secular como hegemnica. Le permite a las mujeres derechistas interpretar sus propias acciones como independientes y basadas en la libertad de pensamiento pero siempre al servicio de Dios. Permtanme agregar algo ms sobre este tema.
Resolviendo contradicciones
Uno de los elementos que hace de la derecha cristiana un movimiento social tan vital y creciente, es la estructura interna distintiva del protestantismo evanglico. El evangelismo combina creencias cristianas ortodoxas con un intenso individualismo (Green, 2000, p. 2). Esta precisin es clave para comprender los modos en que aquello que parece un intenso e infinito trabajo domstico desde el exterior, es interpretado de modos bien distintos por parte de las mujeres religiosas conservadoras que estn dispuestas a asumir la tarea de escolarizar en casa y sumarla a sus ya considerables responsabilidades en la esfera domstica. Dichas formas ideolgicas conservadoras consideran a la mujer como sirvientes del hombre y como principales responsables de la construccin y la defensa de un hogar-fortaleza vibrante de santidad, como parte del plan de Dios (Apple, 2006). Sin embargo, no sera correcto considerar a las mujeres que participan de movimientos religiosos o ideolgicos de derecha exclusivamente como llamadas a someterse a la autoridad per se. Tal obediencia tambin est arraigada en un llamado a actuar segn su deber como mujeres (Enders, 2002, p. 89). Esto tal vez pueda ser mejor apreciado como altruismo activista, segn el cual el supuesto yo sumergido reemerge en el rol activista de defensor del propio hogar, la familia, los hijos y el plan de Dios. Las vidas se vuelven satisfactorias y llenas de significado y las identidades vienen sustentadas gracias a las nuevas esferas pblica y privada reconstituidas de este modo. En los Estados Unidos, as como en otras naciones, existe una larga tradicin de conexin entre el activismo religioso y lo domstico5. Esto, consistentemente, ha derivado en movilizaciones que cortan las lneas polticas que unen las esferas de lo pblico y lo privado. En palabras de Koven y Michel: Fueron fundamentales para esta movilizacin el surgimiento de ideologas domsticas que resaltaban las diferencias entre hombres y mujeres, las preocupaciones humanitarias por las condiciones de vida y trabajo de los nios, y la aparicin de
5 Gran parte de esta literatura, por lo dems, se refiere a las experiencias de mujeres blancas. El significado de lo domstico dentro del discurso de la maternidad para las mujeres negras, no puede ser comprendido desde la perspectiva de los grupos dominantes. Para mayor informacin sobre este punto, ver Boris (1993). En tanto que la vasta mayora de las educadoras en casa derechistas son efectivamente blancas, me bas en una literatura que refiere a sus experiencias.
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interpretaciones activistas de los evangelios (...) [incluyendo el] evangelismo, el socialismo cristiano, el catolicismo social, y el evangelismo social. La visin moral de las mujeres, su compasin y su capacidad de criar, se vieron crecientemente vinculadas a la maternidad. (1993, p. 10) Frecuentemente guiada por un sentimiento de superioridad moral, junto con un fuerte componente de compromiso poltico, esta fuerza se volvi poderosa. El maternalismo pudo ser progresista y reaccionario, muchas veces al mismo tiempo. Si bien son los elementos conservadores de esta construccin ideolgica los que encabezan el movimiento, algunas formas de maternalismo tuvieron un impacto significativo en gran parte de los programas y legislacin progresistas vigentes (ver, p. ej., Kessler-Harris, 2001; Koven y Michel, 1993; Ladd-Taylor, 1994). Los poderes restauradores de la domesticidad y de la espiritualidad femenina, pudieron ser fusionados a un fuerte compromiso con los principios democrticos y la educacin y las oportunidades para las mujeres (Koven y Michel, 1993, p. 17). La clave fue y es la forma en que la democracia viene definida. Temas tales como la proteccin y educacin de los propios nios, la preocupacin por los ntimos y cada vez ms frgiles lazos de la vida familiar y comunal, y la inquietud por la seguridad personal (todo esto en el seno de una sociedad desafiante y frecuentemente irrespetuosa), no son exclusivos de la derecha, y no deberan ser exclusivos de las mujeres. Sin embargo, debemos preguntarnos de qu manera las personas se movilizan en torno de estos temas, y quines lo hacen. La utilizacin de un tipo de discurso maternalista y un enfoque del rol femenino como madre y como alguien cuya responsabilidad principal se encuentra en el hogar y la esfera domstica, no necesariamente aleja a las mujeres del ejercicio del poder en la esfera pblica. Efectivamente, puede servir como una poderosa justificacin para tal accin y, de hecho, reconstituye la esfera pblica. La educacin de los propios hijos para armarlos y equiparlos con el fin de transformar su propia vida y la de los dems fuera del hogar, establece al hogar como un modelo perfecto de conducta tica motivada religiosamente para toda clase de instituciones (ver Apple, 2006). Esta tradicin, que ha sido llamada cuidado de la casa social [social housekeeping], puede por tanto reclamar espacios sociales no familiares y extender a las mujeres el rol idealizado de maternidad mucho ms all del hogar. En palabras de Marijke du Toit, fue usado y todava puede ser usado para fundar una definicin nueva y ms inclusiva de lo poltico (2002, p. 67). Dicho maternalismo habilit histricamente a las mujeres a pugnar por una porcin de poder directo en la arena pblica as redefinida. Se pudo exaltar las virtudes de la domesticidad y extender el significado del hogar al mismo tiempo. As, el Estado y muchas instituciones en la esfera pblica se convirtieron en una mbito familiar donde las mujeres deberan ejercer sus (...) habilidades superiores para crear orden [y una sociedad mejor] (Du Toit, 2002, p. 67).6
Deseo agradecer a Rima D. Apple por sus valiosos comentarios sobre esta seccin. pg. 32
Todo esto nos permite entender por qu muchos de los defensores de la escolarizacin en casa prestan gran parte de su atencin a dar sentido a la categora social de maternidad. Como parte fundamental de un libreto ms extenso de relaciones familiares idealizadas, la maternidad constituye un papel protagnico en el plan de Dios para los conservadores religiosos populistas autoritarios (Stevens, 2001, p. 76). Nuevamente en palabras de Stevens, Una de las cosas que ofrece la escolarizacin en casa, entonces, es una domesticidad renovada, maternidad de tiempo completo enriquecida por las tareas de la enseanza y [por] parte del estatus que acompaa tales tareas (p. 83). Sin embargo, no es slo el trabajo dentro de la casa lo ms importante. La escolarizacin en casa tambin puede ser considerada en trminos de las tareas que realizan las mujeres. Requiere de habilidades organizacionales para coordinar conexiones y actividades cooperativas (grupos de apoyo, paseos, grupos de juego, tiempo extra al que ocupa las responsabilidades maternas, etc.) y para mantener al propio movimiento activo tanto a nivel local como regional. Tambin en este mbito las mujeres hacen la mayor parte del trabajo. Esto dio a las mujeres otras oportunidades como voceras y empresarias. As, el desarrollo y mercadeo de algunos de los ms populares paquetes curriculares, guas de gerenciamiento y materiales de adoracin y de autoayuda, fue llevado a cabo por mujeres. En efecto, dichos materiales reflejan el hecho de que la escolarizacin en casa es trabajo de mujeres, al incluir un considerable nmero de imgenes en los textos y el material promocional que muestran a las madres y sus hijos juntos (Stevens, 2001, pp. 83-96). Gran parte de las defensoras de la escolarizacin en casa basada en el evangelismo son a la vez mujeres activistas.
Mercadeando a Dios
Una cosa es defender una causa, y otra bien distinta es ponerla en prctica. Para realizar la escolarizacin en casa es necesario tener planes ordenados, materiales, consejo, e incluso esparcimiento. La escolarizacin divina crea un mercado. Incluso con un incipiente mercado para la escolarizacin en casa, queda claro que los evangelistas conservadores y los fundamentalistas tienen un amplio espectro de eleccin en trminos de guas, lecciones, libros y material de inspiracin de ndole educativa y religiosa (esta ltima distincin es a menudo irreal) (Stevens, 2001, p. 54). Tales materiales no slo incrementa el nmero de lecciones que los educadores en casa desarrollan, sino que en ocasiones estos mismos son las lecciones de matemtica, literatura, ciencias, estudios sociales, y todas las dems materias impartidas. Este tipo de materiales suele incluir tareas domiciliarias y pruebas, as como todo el material instructivo. As, puede ser armado un paquete completo de tal forma que permita a los padres comprometidos crear todo un universo de experiencias educacionales que viene rigurosamente pautado y estrechamente controlado al mismo tiempo y que, por si todo esto fuera poco, previene de la polucin indeseable del mundo exterior. El programa A Beka Book nos da un ejemplo claro. Una rama del Colegio Cristiano de Pensacola promueve material para una escuela de nursery hasta el final del nivel secundario. Ofrece a los educadores en casa un programa en que las enseanzas cristianas vienen contenidas
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en cada aspecto del conocimiento. Queda poco margen para elegir. Los nios en edad preescolar aprenden a travs del uso de dibujos alusivos a historias bblicas. A los cinco aos, comienzan un currculum bblico completo, y a medida que van creciendo sus textos incluyen Doctrinas bblicas para el presente y Manejando tu vida de acuerdo a Dios. Los textos de ciencia de nivel bsico, llamados El mundo de Dios, estn basados en una aproximacin directa a la Biblia y a una lectura literal del Gnesis y la creacin, segn la cual la evolucin es descartada. La diferencia entre lo correcto y lo incorrecto es susceptible de ser develada slo a travs de referencias a enseanzas bblicas (Stevens, 2001, p. 55). Materiales similares estn puestos a disposicin a travs de la red por otros editores religiosos Bob Jones University Press, Christian Liberty Academy, Alpha Omega Publications, KONOS, the Weaver Curriculum Series, y muchos ms. Si bien existen diferencias pedaggicas entre estos grupos de materiales, todos estn profundamente comprometidos en integrar mensajes, valores, y entrenamiento bblicos a travs de todo el currculo. La mayor parte no slo reproduce las cosmovisiones bblicas caractersticas de los padres, sino que adems crean un ambiente educativo que descansa sobre una visin particular de la escolarizacin adecuada: una escolarizacin organizada en torno a lecciones formales fuertemente pautadas, que persiguen un objetivo expresamente moral. Recursos tecnolgicos tales como el video, son promovidos de tal manera que se le otorga al educador todo un modelo educativo, as como los recursos para llevarla adelante (Stevens, 2001, p. 56). La forma organizacional que as se produce es muy importante. Tal como argument en otra parte (Apple, 2006), dado que gran parte del movimiento religioso conservador de la escolarizacin en casa posee un sentido de la puridad y del peligro en funcin del cual todos los elementos del mundo son situados, tal organizacin pedaggica y de conocimiento da forma a la estructura ideolgica, subrayando el universo evanglico. Tal como nos recuerda Bernstein (1997), es frecuentemente en la forma del currculum que se reproduce el cemento social que organiza nuestra conciencia en su nivel ms bsico. Mientras que la forma del curriculum viene conformada como una coleccin de cdigos en clave (Bernstein, 1997), el contenido est parcialmente integrado. Los mtodos basados en la realizacin de proyectos tambin forman parte de las prcticas de muchos de los educadores en casa conservadores. Por ejemplo, al mismo tiempo que los padres pueden usar el plan de estudios de The Weaver Curriculum Series porque permite relacionar las lecciones con pasajes de la Biblia, estos mismos padres tambin hacen uso del material curricular que brinda ideas para proyectos estudiantiles. As, una madre hizo que su hijo se dedicara a la elaboracin de ladrillos como parte del estudio de la Torre de Babel. Tambin utiliz las genealogas del Antiguo Testamento para estimular el estudio del rbol genealgico familiar por parte de su hijo (Stevens, 2001, p. 58) Este tipo de integracin puede ser encontrada en casi todo el material. Stevens describe con claridad una situacin comn. Con el propsito de la elaboracin creativa, los autores de programas elaboran un amplio rango de lecciones provenientes de pasajes bblicos. Cada palabra y cada frase puede ser la metfora de algn rasgo propio de un personaje reverenciado, a la vez que el punto de partida para una leccin de ciencias. As, la primera lnea del primer versculo
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del Sermn del Monte, Viendo la multitud, subi al monte, da comienzo a lecciones sobre la vista, la luz, y la estructura biolgica del ojo, as como estudios sobre las virtudes del estado de alerta. [La madre] not que todo el programa [de su hijo] ser Mateo 5, 6 y 7. A travs de la secundaria. Los planes de estudios detallados proveen descripciones de proyectos y guas de estudio para nios de diferentes edades, de modo que toda la familia pueda realizar la leccin al mismo tiempo. Nuestro papel, explicaba [la madre], consiste en leer el folleto. (2001, pp. 58-59) Este sentido de la importancia de las experiencias educativas estructuradas que vienen cargadas con fuertes mensajes morales, no nos sorprende dada la perspectiva de un mundo secular lleno de posibles pecados, tentaciones y peligros. Por tanto, el nfasis puesto en equipar a los nios con una armadura de fuertes creencias, apoya la idea pedaggica de que el entrenamiento es un acto pedaggico crucial. Si bien es importante considerar los intereses de los nios, estos son menos relevantes que su preparacin para vivir en un mundo donde mandan las leyes de Dios. Este compromiso de armarlos de creencias correctas, nutre las demandas de material escolar (Stevens, 2001, p. 60). Este mercado de materiales curriculares, libros de texto, programas, recompensas por hacer bien los trabajos, cintas de video, CDs, y tantas otras cosas que facilitan la escolarizacin en casa, es creado no slo gracias a una agresiva estrategia de mercadeo y al uso de Internet como el mecanismo principal para su desarrollo; tambin es creado y estimulado debido a los elementos ideolgicos y emocionales que sostienen las estructuras de sentimiento que ayudan a organizar el mundo de los conservadores evanglicos que educan en casa. (ver Apple, 2006).
La tecnologa y las realidades de la vida cotidiana
Por supuesto, los padres no son marionetas. Si bien pueden comprar o descargar materiales altamente estructurados e inflexibles, por la misma naturaleza de la escolarizacin en casa, los padres estn constantemente enfrentados a las realidades de las vidas de sus hijos, a su aburrimiento, a sus intereses cambiantes. En este punto, los salones de conversacin por Internet y otros recursos de esta ndole se vuelven incluso ms importantes. Manuales con consejos, rezos, sugerencias para lidiar con nios recalcitrantes, y mensajes inspiradores basados en la Biblia sobre la importancia del trabajo duro de la paternidad, y cmo desarrollar la paciencia para continuar realizndolo todo esto ofrece caminos para arreglrselas con la inmensa cantidad de trabajo educativo y especialmente emocional que implica la escolarizacin en casa. La tecnologa permite a las mujeres aisladas en el hogar debido a las intensas responsabilidades de la escolarizacin en casa, mantener conexiones virtuales pero an as ntimamente emocionales. Asimismo requiere la posesin de ciertas habilidades, lo cual ratifica la visin de s mismos que no pocas veces acompaan a los padres que educan en casa. No necesitamos expertos; con trabajo duro y una bsqueda creativa, nosotros mismos podemos brindar una educacin seria y disciplinada. As, la tecnologa otorga distraccin, informacin y consejos para sobrellevar las tensiones psquicas de cada uno al tiempo que afirma la propia identidad como la de alguien valioso intelectualmente, que puede elegir de manera inteligente el
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conocimiento y los valores apropiados. Lo que de esta manera puede parecer una forma de antiintelectualismo es, en muchos sentidos, exactamente lo opuesto. El rechazo a la pericia secular de la escuela y el Estado est basada en una visin de los padres y madres sapientes, que poseen una especie de conocimiento que deriva de la fuente original: Dios. As, uno de los ms populares sitios web evangelistas que ofrecen productos para educadores en casa, venden cosas tales como La Cartelera Vayamos-al-Grano. El afiche contiene imgenes de situaciones comunes y pasajes bblicos que hacen referencia a ellos. Asimismo, cubre una lista de temas que refiere a las realidades que enfrentan los educadores en casa servicio a Dios, gratitud, honestidad, perseverancia, obediencia, integridad, responsabilidad, iniciativa, consideracin y tiempo de redencin.[redeeming time] En un lenguaje que no slo los educadores en casa podrn entender, dice: Esta cartelera arma a los padres con Escrituras, para trabajar con nios que se distraen fcilmente o que son menos que diligentes. Cubre todas las reas de la holgazanera que se nos ocurrieron, ms un versculo de la Biblia para cada problema al cual referirse cuando lo estn volviendo loco! Lleve a su hijo a la cartelera, identifique su accin o actitud haragana, lea lo que Dios dice sobre eso, y rece por Su fuerza para que obedezca. (http://doorposts.net/go_to_ant.htm) Es importante resaltar que la Internet no slo es una herramienta efectiva para el mercadeo y la construccin del movimiento y tal como acabo de resear, para sobrellevar el trabajo emocional e intelectual que requiere la escolarizacin en casa. Tan importante como lo anterior, la Internet se convirti en una herramienta extremadamente poderosa para realizar el trabajo de defensa y cabildeo del movimiento. As, la Asociacin de Defensa Legal de la Escolarizacin en Casa (HSDLA) ha estado no slo a la vanguardia de la escolarizacin en casa, sino que tambin realiz esfuerzos agresivos para la coordinacin de cabildeantes dentro y fuera de Washington. El Programa de Accin en el Congreso de la HSDLA prob cun poderosa puede ser una herramienta como la Internet a la hora de movilizarse a favor y en contra de leyes estatales y del Congreso, as como en la defensa de los intereses propios de sus posiciones conservadoras (Stevens, 2001, pp. 178-179)7. De todas formas, debemos nuevamente situar dicha movilizacin en un contexto ms amplio si no queremos perder de vista algunas conexiones cruciales entre la escolarizacin en casa orientada por el conservadurismo, y el ms amplio movimiento autoritario del cual esta es parte fundamental. A este respecto, es til recordar lo que expres ms arriba: uno de los lderes ms visibles del movimiento de escolarizacin en casa es Michael Farris. Farris desarrolla un rol fundamental de liderazgo en la HSDLA (Green, Rozell y Wilcox, 2000), y es Presidente del Patrick Henry College. Patrick Henry es un colegio dedicado principalmente a los estudiantes escolarizados en casa y tiene una lnea de accin bien definida: el
Una de las ms poderosas figuras de la HSLDA es Michael Farris. Se desempea como vocero pblico de los educadores en casa conservadores, y como abogado en los casos que llegan a las cortes de todo el pas. Farris cuenta con una larga historia de activismo derechista. l fue postulado a Delegado del Gobernador de Virginia en 1993 con una plataforma de accin notablemente conservadora. Sin embargo no recibi el apoyo de algunos otros grupos y figuras nacionales cristianos, ya que consideraron que algunas de sus posiciones podan alejar a los votantes indecisos y, ms an, daar la causa derechista. Ver Rozell y Willcox (1996). pg. 36
gobierno. Los principios que rigen sus actividades educativas quedan bastante claros en la siguiente descripcin: La Visin del Patrick Henry College es asistir en la transformacin de la sociedad americana mediante el entrenamiento de estudiantes cristianos dedicados al servicio de Dios y la humanidad, y apasionados por la rectitud, la justicia y la misericordia, a travs de carreras de servicio pblico e influencia cultural. Lo Distintivo del Patrick Henry College reside en su metodologa de aprendizaje prctico; una orientacin deliberada hacia estudiantes escolarizados en casa; independencia econmica; fundamentos de educacin general basados en las artes liberales clsicas; la dedicacin al tutoreo y disciplinamiento de estudiantes cristianos; y una vida comunitaria que promueve la virtud, el liderazgo, y un compromiso fuerte y vitalicio con Dios, la familia y la sociedad. La Misin del Departamento de Gobierno es promover la aplicacin prctica de principios bblicos y la intencin original de los documentos fundacionales de la repblica americana, as como la preparacin de estudiantes con vidas dedicadas al servicio, la defensa y el liderazgo ciudadano. (http://www.phc.edu/about/FundamentalStatements.asp) Estos objetivos son admirables y, sin embargo, preocupantes. Crean un ambiente en que los estudiantes aprenden a jugar papeles activos tanto en la reconstruccin de sus vidas como de la sociedad. Pero no es menos cierto que la sociedad que desean construir est enteramente basada en principios que no estn dispuestos a someter a la crtica social que puedan realizar los no creyentes. Slo los ungidos por esa particular versin de Dios, y slo una sociedad construida sobre la visin sostenida por los ungidos, son legtimos. Todo lo dems es pecaminoso. Podemos hacernos una idea de cun cerca estn estos estudiantes de asentarse en el poder en los Estados Unidos a partir del hecho de que los internos del Patrick Henry trabajan en la oficina de Karl Rove en la Casa Blanca (Rosin, 2005). Rove, uno de las figuras ms poderosas y controversiales de la actual administracin Bush, es un personaje central para gran parte de la estrategia de la derecha a nivel nacional. As, el Patrick Henry es ms que efectivo en su meta de ubicar a sus estudiantes como aprendices en posiciones de autoridad desde las cuales puedan efectivamente promover la aplicacin prctica de principios bblicos y la intencin original de los documentos fundacionales de la repblica americana, as como la preparacin de estudiantes con vidas dedicadas al servicio, la defensa y el liderazgo ciudadano. As, y por todos sus usos creativos de la tecnologa, su comprensin de las necesidades de mercado y la manera de satisfacerlas, sus sacrificios personales, el inmenso trabajo de la mayora de las mujeres involucradas en llevarlo adelante, y su rpido crecimiento propiciado por la buena prensa y las estrategias creativas de movilizacin, gran parte del movimiento de escolarizacin en casa habla el idioma del populismo autoritario. Existe un interior y un exterior. Y para muchos populistas autoritarios, el nico modo de proteger el interior es cambiar el exterior, de modo que refleje los impulsos y compromisos religiosos del interior. Llevar esto a cabo requiere de un duro trabajo poltico, educativo y emocional. Y las nuevas tecnologas estn jugando un rol creciente en tales tareas personales y sociales.
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Conclusin
En este artculo examin algunas complejidades que caracterizan los esfuerzos polticos y culturales que se desarrollan dentro de un movimiento en rpido crecimiento que ha exigido un estatus subalterno. Esto requiri el anlisis crtico de una serie de recursos tecnolgicos la Internet y la ubicacin de su uso dentro del contexto social de una comunidad especfica, y por personas especficas dentro de esa comunidad. Al hacerlo, y con el fin de comprender el significado los usos sociales de estas tecnologas, suger la necesidad de examinar el movimiento social que provee el contexto para su uso y las identidades que se construyen dentro de dicho movimiento. Tambin argument a favor de la necesidad de analizar crticamente el tipo de trabajo que requiere la escolarizacin en casa, quin se encarga de dicho trabajo, y cmo ste es interpretado por parte de los actores que lo realizan. Slo de esta manera podemos entender los problemas que dichas tecnologas resuelven. Y he sealado la forma en que el espacio para la produccin de dichas soluciones, est crecientemente ocupado por intereses ideolgicos y/o comerciales que responden a la satisfaccin de necesidades de religiosos conservadores que educan en casa. Gran parte de mi enfoque se centr en el trabajo de las madres, de mujeres divinas que de manera activa se crearon unas nuevas identidades a s mismas (y a sus hijos y esposos)8, y que encontraron en las nuevas tecnologas las soluciones para un enorme cmulo de problemas cotidianos de ndole personal y poltica. Esas mujeres divinas no son muy distintas de cualquiera de nosotros. Pero estn dedicadas a asegurarse a s mismas y a sus familias una vida de rectitud religiosa y conservadora (Brasher, 1998, p. 29). Y lo hacen con una creatividad y un sacrificio poco comunes. El cuadro que present es complejo; pero tambin lo es la realidad. Por una parte, observamos la dinmica de la desintegracin social, esto es, la prdida de legitimidad de una institucin dominante que nos une: la escuela comn. Sin embargo, y esto es muy importante, tambin somos testigos del uso de la Internet no para la des-tradicionalizacin de la sociedad, sino, en los casos que examin, para re-tradicionalizar partes de esta. Por lo dems, dar simplemente a este fenmeno el nombre de re-tradicionalizacin, es perder de vista los modos en que tales tecnologas se encuentran imbricadas en los valores y las estructuras de sentimiento tradicionales pero no slo esto. Estas tecnologas participan tambin de un proyecto ms moderno, en el cual el individualismo auto-actualizado se cruza con la historia del maternalismo social, que a su vez se cruza con la reconstitucin de las masculinidades.
No asumo en este punto la posicin normativa de la familia heterosexual. No existe literatura sobre los educadores en casa homosexuales. Dada la posicin ideolgica sobre la sexualidad, propia de la vasta mayora de los evanglicos conservadores, simplemente reflejo sus propios supuestos. pg. 38
Pero tal maternalismo debe ser visto como algo positivo y, a la vez, negativo; y no slo en su revitalizacin parcial de elementos patriarcales aunque, por supuesto, esta clase de asuntos no debe ser ignorada. Debemos respetar el trabajo y los sacrificios significativos de las madres que escolarizan en casa (y tambin de los padres, en cuanto la cuestin de las masculinidades alteradas en el seno de familias que escolarizan en casa, es un tema importante que necesita ser enfocado de forma complementaria a la manera en que yo lo he hecho aqu). Esta sensibilidad hacia las complejidades y contradicciones que se encuentran tan profundamente arraigadas en lo que estos padres religiosamente motivados persiguen, quizs pueda ser mejor explicado en las palabras de Jean Hardisty, quien reflexiona sobre los movimientos populistas de derechas en general: (...) sigo creyendo que, dentro de ese movimiento, hay personas muy decentes y capaces de un gran cuidado y cario, que refuerzan la comunidad y encuentran estrategias que les permiten llevar adelante sus vidas en un ambiente capitalista cruel y despiadado. (1999, pp. 2-3) Sin embargo, el reconocimiento de tal cuidado, trabajo y sacrificio y los usos creativos de tecnologa que los acompaa no debera hacernos perder de vista lo que este trabajo y este sacrificio producen. Las tecnologas divinas, la escolarizacin divina y las identidades divinas pueden ser satisfactorias en trminos personales y llenar la propia vida de significado en un mundo cuyas tradiciones son destruidas o modificadas. Pero a qu costo para quienes no comparten la visin ideolgica que aparece como tan certera en las mentes de quienes los producen?9
Bibliografa
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Quiero agradecer a Harry Brighouse, Kurt Squire, y a los miembros del Friday Seminar por sus comentarios sobre este captulo. Un borrador fue presentado en el Wisconsin/ London/ Melbourne Joint Seminar on New Technologies, en Madison, Wisconsin, el 6 de octubre de 2003. pg. 39
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Mariano Fernndez Enguita: Escuela pblica y privada: la segregacin rampante
ESCUELA PBLICA Y PRIVADA EN ESPAA: LA SEGREGACIN RAMPANTE

Mariano Fernndez Enguita10
a fortaleza de un sistema educativo camina siempre a la par con la del sistema econmico y poltico en que se inserta. La debilidad econmica e ideolgica de la clase burguesa y del sistema poltico (y a veces democrtico) espaol a lo largo del siglo XIX y el primer tercio del XX se tradujo en la divisin entre las dos Espaas, tradicional y moderna, que tuvo su expresin educativa en la divisoria escuela pblica / escuela privada. La privada fue siempre, con escasas excepciones, la de las clases privilegiadas, fundamentalmente en manos de la Iglesia catlica; la pblica lo fue tambin en secundaria, pero fue la de las clases populares, siempre inacabada, en primaria. El loable y efmero intento del parntesis republicano fue truncado por la dictadura militar, que prolong esta situacin varios decenios ms, hasta que la Ley General de Educacin (1970), los pactos de la Moncloa entre el ltimo gobierno del franquismo (el de su liquidacin) y la oposicin en el ao de la inflexin a la democracia (1977) y la primera legislatura socialista (1982-86) dieron un fuerte impulso a la enseanza pblica y a la financiacin de la mayor parte de la privada e hicieron por fin efectiva la universalidad de la educacin obligatoria. Desde entonces han tenido lugar cambios importantes en la enseanza privada y en la pblica, as como en el reclutamiento y en el papel relativo y la articulacin entre ambas. Para empezar con la privada, sta ha conocido cierto proceso de secularizacin: sujecin de los idearios de centro a la Constitucin y a las leyes y reformas educativas, condicionamiento de los conciertos (el modo espaol de subvencionar econmicamente la privada en el tramo obligatorio) a un conjunto de requisitos homologables a los de la pblica, mayor peso de profesores y padres en su gestin, libertad de elegir o no cursar la enseanza religiosa, distensin
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Universidad de Salamanca. pg. 42
de los lazos entre muchos centros (que pasan a ser fundaciones, patronatos, etc.) y las entidades religiosas fundadoras y desarrollo de un sector creciente de centros no religiosos de distinto perfil: elitistas, liberales, renovadores o simples formas de autoempleo del profesorado. Por su parte, la escuela estatal ha conocido cierto proceso endgeno de deterioro, a partir del momento en que se sobrepasaron los delicados lmites de la mejora de las condiciones laborales del profesorado (espectacular en los ltimos tres decenios) para llegar a una situacin que resultara mejor definida como de inmunidad, impunidad e inanidad funcionarial, con un efecto de desmoralizacin de una parte del profesorado, ineficacia creciente de la organizacin escolar y de los mecanismos de participacin y descrdito indiferenciado de la educacin pblica. Pero ms importante que cualquiera de estos dos procesos relativamente autnomos ha sido la reubicacin o rearticulacin de las tres redes escolares: estatal, concertada y privada, que ha tenido y est teniendo lugar por efecto de la universalizacin de la enseanza obligatoria, la reforma comprehensiva y la llegada de la inmigracin a las aulas. La universalizacin efectiva ha supuesto la incorporacin a la enseanza primaria y, en menor medida, a la secundaria, a sectores que antes no accedan, porque ni la institucin ni ellos mismos ponan demasiado empeo en ello, esencialmente la importante minora gitana. Posteriormente, la reforma comprehensiva (con la ampliacin del tronco comn de los diez a los catorce aos en 1970 y a los 16 en 1990) ha significado la sustitucin de un bachillerato exclusivo y excluyente, aunque impartido en gran medida en centros estatales, por la Educacin General Bsica, primero, y la Enseanza Secundaria Obligatoria, despus. Por ltimo, la llegada de la inmigracin a las aulas, con aumentos de casi un cincuenta por ciento en cada uno de los dos ltimos aos y de un tercio en los anteriores (para este curso se calcula ya que se ha multiplicado por diez en un decenio) que se concentran en gran medida en la escuela estatal, ha cogido por entero desprevenida a una escuela nada preparada para la multiculturalidad y ha provocado una masiva white flight, especialmente en las grandes ciudades. Escuela estatal y no estatal han mantenido prcticamente las mismas proporciones durante un decenio (dos tercios y un tercio, respectivamente), pero estas cifras gruesas no deben ocultar tres procesos cruciales. Primero, que el acceso a la escuela no estatal (concertada o puramente privada) crece en las grandes ciudades y entre las familias de mayor nivel de renta, ocupacional y cultural. Segundo, que, dentro de la no estatal, hay asimismo un desplazamiento de la concertada a la privada. Y tercero, lo ms importante, que la estabilidad de los stocks no tiene par en los flujos: las proporciones estatal / no estatal se mantienen estables porque la estatal recupera por abajo lo que pierde por arriba. En otras palabras, las clases medias y altas huyen de la educacin pblica, la cual debe soportar el mayor esfuerzo (aunque no nico) a la hora de integrar al alumnado ms problemtico (y no siempre con el profesorado ms dispuesto). La nueva Ley orgnica de la educacin (LOCE), que divide la enseanza secundaria obligatoria en itinerarios y concede mayor autonoma a los centros, incluida la de no ofrecerlos todos, probablemente agudizar esta diferenciacin, empujando poco a poco al surgimiento de centros burbuja, en los que las clases medias se puedan aislar del mundanal ruido, en un extremo, y centros ghetto, en los que los inmigrantes y los sectores marginales comiencen a probar las hieles de la exclusin, en el otro.
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Ni la privada es ya tan privada
Para los defensores incondicionales de la enseanza pblica, en particular para los funcionarios que trabajan en ella, siempre resulta fcil demonizar a la enseanza privada como mercantilista, clerical, pirata, etc. Sin embargo, esta descalificacin carece de fundamento, por muy gratificante y polticamente til que pueda resultar para quien la practique. Hay que empezar por recordar que el mercado de la escolaridad slo es tal en un sentido muy limitado, pues la oferta no es libre, sino que ha de atenerse a las condiciones de la enseanza reglada, y la demanda es financiada por el erario pblico, concretamente a travs de la frmula de los conciertos. En estas circunstancias, lo que queda de mercado es la libertad de creacin de centros para los titulares y de eleccin de los mismos para los padres, es decir, el mecanismo formal de la oferta y la demanda, pero el contenido tanto de la primera (a travs de requisitos generales para la autorizacin y para la concertacin) como de la segunda (a travs de la subvencin de la demanda y de las reglas de admisin) est fuertemente constreido. El paso de las subvenciones a los conciertos escolares a mediados de los 80 supuso la implantacin de una serie de exigencias a los centros que aspirasen a ver todas o parte de sus enseanzas sufragadas por el erario pblico: imparticin gratuita de la enseanza, constitucin del Consejo Escolar como rgano principal de gestin y control, control en la seleccin de profesorado, utilizacin de los mismos criterios que los centros pblicos para la admisin del alumnado, nmero de alumnos por profesor no superior al establecido por las Comunidades Autnomas y cumplimiento de las condiciones mnimas que aseguran la calidad de la enseanza. Como caba esperar, todas y cada una de estas condiciones pueden ser en parte trampeadas por los centros, pero slo en parte. Adems, tienen prioridad en la concesin de los conciertos los centros que, adems de cumplir estos requisitos, satisfagan necesidades de escolarizacin, trabajen con alumnado de zonas desfavorecidas socioculturalmente o pongan en marcha experiencias educativas interesantes. En caso de igualdad de condiciones, tienen preferencia aquellos centros que estn constituidos en rgimen de cooperativa. (CIDE, 2000: 88).
Tabla 1. Rgimen legal de los centros privados, por comunidades autnomas.
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ESPAA Andaluca Aragn Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y Len Castilla - La Mancha Catalua C. Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra Pas Vasco Rioja, La Ceuta y Melilla
TOTAL 4986 738 160 97 131 164 95 311 165 810 545 95 317 778 139 64 334 31 12
Cifras absolutas SM Coop 1054 517 113 67 26 8 19 5 14 8 52 34 21 11 40 8 16 21 192 85 115 50 12 12 86 27 266 63 24 44 7 9 50 62 0 1 1 2
PF 597 80 12 3 5 74 7 20 12 97 87 10 48 105 16 0 16 0 5
ISFL 2818 478 114 70 104 4 56 243 116 436 293 61 156 344 55 48 206 30 4
Porcentajes SM Coop 21 10 15 9 16 5 20 5 11 6 32 21 22 12 13 3 10 13 24 10 21 9 13 13 27 9 34 8 17 32 11 14 15 19 0 3 8 17
PF 12 11 8 3 4 45 7 6 7 12 16 11 15 13 12 0 5 0 42
ISFL 57 65 71 72 79 2 59 78 70 54 54 64 49 44 40 75 62 97 33
SM: sociedad mercantil, Coop: cooperativa, PF: persona fsica, IFSL: institucin sin fines de lucro. Fuente: INE (2003) y elaboracin propia.
En todo caso, los colegios no son simplemente empresas, ni por el contenido de su actividad (el derecho, por ejemplo, les reconoce el estatuto especial de empresas ideolgicas, como a los medios de comunicaci,n) ni por su rgimen de propiedad, ni por su estructura. La tabla 1 muestra el rgimen legal de los centros privados, segn el carcter jurdico de su(s) titular(es). La mayor parte de ellos son, lgicamente, instituciones privadas sin fines de lucro, figura que comprende a la iglesia y sus distintos organismos y asociaciones, aunque no slo. Ntese, sin embargo, que uno de cada diez es una cooperativa, y a stos debera aadirse cierto nmero indistinguible de fundaciones, patronatos y otras frmulas englobadas en el captulo de las ISFL que, sin embargo, responden a mviles distintos de la simple obtencin de beneficios y que no dependen de instituciones eclesisticas.
Tabla 1. Carcter ideolgico de los centros privados, por comunidades autnomas
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ESPAA Andaluca Aragn Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y Len Castilla - La Mancha Catalua C. Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra Pas Vasco Rioja, La Ceuta y Melilla
Todos Religiosos Laicos Todos Total Conc. Priv. Total Conc. Priv. Total Conc. Priv. % con % rel. 4986 3738 1248 2654 2375 279 2332 1363 969 75,0 53,2 738 575 163 443 409 34 295 166 129 77,9 60,0 160 120 40 102 86 16 58 34 24 75,0 63,8 97 76 21 67 62 5 30 14 16 78,4 69,1 131 107 24 97 90 7 34 17 17 81,7 74,0 164 86 78 58 52 6 106 34 72 52,4 35,4 95 71 24 52 43 9 43 28 15 74,7 54,7 311 241 70 234 202 32 77 39 38 77,5 75,2 165 130 35 103 83 20 62 47 15 78,8 62,4 810 751 59 379 374 5 431 377 54 92,7 46,8 545 372 173 289 258 31 256 114 142 68,3 53,0 95 76 19 53 50 3 42 26 16 80,0 55,8 317 225 92 132 118 14 185 107 78 71,0 41,6 778 423 355 327 251 76 451 172 279 54,4 42,0 139 104 35 62 54 8 77 50 27 74,8 44,6 64 61 3 44 42 2 20 19 1 95,3 68,8 334 283 51 180 172 8 154 111 43 84,7 53,9 31 27 4 27 24 3 4 3 1 87,1 87,1 12 10 2 5 5 0 7 5 2 83,3 41,7
Fuente: INE (2003) y elaboracin propia
La tabla 2, por su parte, muestra cmo se distribuyen los centros entre religiosos y laicos, entre concertados y no concertados (privados).11 Puede notarse que apenas algo ms de la mitad de la enseanza no estatal es religiosa, y que las tres cuartas partes del total estn sufragadas con fondos pblicos. La diferencia entre el porcentaje de centros religiosos y el de centros dependientes de instituciones sin fines de lucro, de cuatro puntos porcentuales, puede considerarse como lo que habra que sumar al sector cooperativo para obtener lo que podra llamarse el de economa social en este mbito de la educacin. Por lo dems conviene aadir que clerical y mercantil no suelen ir de la mano. Podramos decir que, en oposicin al sector ya mencionado, minoritario pero no desdeable, de las cooperativas y similares, una buena parte de las cuales son centros con inquietudes sociales y pedaggicas de carcter progresista y reformista (no importa lo que esto pueda significar), existe otro religioso, por no decir clerical, y elitista, por no decir socialmente segregacionista, que
A partir de aqu denominar as a los dos tipos de centros a los que normalmente se llama privados: concertados y privados (en vez de todos privados pero concertados unos y no concertado otros). Aunque esto choca con una de las posibles definiciones de lo pblico (ser de titularidad pblica) no lo hace necesariamente con otras (ofrecer un servicio pblico). Creo que tras la oposicin pblico / privado, particularmente en la educacin y en Espaa, hay ms propaganda corporativa que anlisis poltico social, y ms preocupacin por la situacin del profesorado que por la del alumnado.
11
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podra estar bien representado por los centros del Opus Dei y una parte de la Compaa de Jess (que, no obstante, tambin tiene sus centros para pobres). Sin embargo, la mayor parte de la enseanza elitista (o mercantil) es secular, algunas veces incluso laica, mientras que el grueso de la enseanza religiosa no es elitista, sino popular, a veces incluso expresamente dirigido a los sectores ms desfavorecidos. En todo caso, esos tres cuartos de centros privados acogidos a los conciertos con el Estado han tenido hasta ayer un rgimen especial de gestin. La Ley Orgnica del Derecho a la Educacin (LODE) de 1985 les obligaba a la constitucin de un Consejo Escolar con representacin de profesores, padres y alumnos (en igual nmero los primeros y la suma de los dos ltimos y, acumulados, no menos de la mitad del consejo) y con capacidad de intervenir en asuntos de tanta relevancia como la designacin y cese del director y los profesores, las normas de admisin, los presupuestos, la programacin anual, el reglamento interior o la supervisin general de sus actividades. Es cierto que estas competencias siempre han sido resistidas, recortadas y hasta ninguneadas por los titulares o propietarios de los centros privados, reduciendo la participacin a una mera formalidad, pero no ms que lo han sido por los profesores en los centros pblicos, reduciendo a otro tanto la participacin de padres y alumnos.12
ni la pblica es ya tan pblica
Del otro lado, la enseanza pblica satisface cada vez menos a su pblico. La distribucin del alumnado entre escuela estatal y no estatal slo nos indica lo que eligen las familias cuando pueden elegir, no lo que realmente prefieren o piensan. En general, la satisfaccin de los padres y cualesquiera otros sectores concernidos con los centros educativos es notablemente menor en los centros estatales que en los privados y concertados. El grfico 1 muestra cmo la creencia en la calidad del centro escolar al que van sus hijos es sensiblemente ms elevada entre los padres que los llevan a centros concertados (88% bastante o muy de acuerdo) que entre los que lo hacen a centros estatales, sean institutos de enseanza secundaria (65%) o colegios de primaria (74%), y la diferencia es mucho ms sensible si contabilizamos slo a los que se muestran muy de acuerdo (50, 22 y 33%); lo mismo sucede entre los alumnos, como indica el grfico 2, aunque en este caso slo se ha interrogado a los mayores, o sea, a los de secundaria, con otro 88% bastante o muy de acuerdo en los concertados frente a un 65% en los estatales (o 33 y 20% si nos limitamos a los muy de acuerdo).
12
Sobre este punto, vase Fernndez Enguita (1993). En cualquier caso, la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (LOCE), recientemente aprobada por la mayora parlamentaria conservadora, reduce ya los consejos escolares a meros rganos de consulta, hacindose eco de los deseos de la mayora de los titulares de la escuela privada y los profesores de la pblica. pg. 47
Grfico 1: Grado de acuerdo de los padres con la afirmacin El funcionamiento general del centro es bueno, por tipo de centro.
Grfico 2: Grado de acuerdo de los alumnos con la afirmacin El funcionamiento general del centro es bueno, por tipo de centro.
Fuente: INCE (2002)
Las proporciones de dos tercios en la enseanza pblica (estatal, dicho con propiedad) y un tercio en la privada (privada propiamente dicha y concertada) en que se reparten los alumnos espaoles no deben tomarse en modo alguno como un indicador de las preferencias de las familias, sino tan slo de sus preferencias dentro de las constricciones dadas, es decir, de lo que quieren los que pueden. En un estudio reciente (Prez Daz et al., 2001) se pregunt a los padres de alumnos de centros pblicos si, en caso de poder hacerlo, lo llevaran un centro privado, a lo que el 19% respondieron que s, con seguridad, y un 14% ms que s, probablemente (lo que debemos interpretar como una simple reserva prudente cuando no se sabe cmo sera un centro que no existe). Si estas opciones pudieran realizarse, el peso de la enseanza no estatal (privada y concertada) se elevara al 54% del total.
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Tabla 3. Hbitat y tipo de centro
Pblico Privado Concertado N
Tamao de hbitat (por intervalos similares de muestra) 1 2 3 86 76 65 2 5 6 12 19 28 181 176 176
4 55 3 41 175
5 39 9 52 183
Fuente: Prez Daz et al (2001): 180
En todo caso, sabemos que la enseanza privada es ms frecuente cuanto ms urbano es el hbitat residencial y cuanto ms elevado es el nivel cultural de la familia. La tabla 3 muestra la proporcin de alumnos escolarizados en los distintos tipos de centro segn el tamao del hbitat (por quintiles, de menor a mayor). Este dato puede y suele utilizarse de manera unilateral contra la privada, para decir que slo crea centros donde son econmicamente viables (dnde, si no, podra hacerlo?), pero las consecuencias principales a extraer son otras dos: la primera, que el predominio de la enseanza de titularidad pblica se debe en parte a la falta de oferta de titularidad privada (sobre todo concertada, claro est); segunda, que el tiempo juega a favor de la privada, pues son las ciudades, y no el campo, quienes marcan la pauta. Sea como sea, todo parece indicar que los padres que asistir a la escuela privada o concertada tiene ms probabilidades de ser una eleccin, mientras que acudir a la pblica las tiene en mayor medida de ser producto de las circunstancias. la tabla 4 refleja la distribucin de los alumnos entre los distintos tipos de centro segn el nivel cultural de la familia, utilizando tres indicadores aproximativos: el nivel de estudios de la persona entrevistada (elegida por ser la que acta como responsable de los estudios del alumno), su asistencia o no a actividades culturales en el curso de referencia y el acceso a la informtica en el hogar. A pesar de las limitaciones de los indicadores propuestos, la inclinacin de las familias de mayor nivel cultural hacia la escuela privada es ms que obvia. De nuevo se puede interpretar esto como un subproducto de que tambin sean ms ricas, quieran reproducir sus privilegios, etc., y algo o bastante habr de ello, pero lo nico seguro es que son ms cultas (de hecho, la pregunta sobre asistencia a actividades slo requiere querer serlo), as como que son ellas, y no las otras, las que marcan la pauta. Por otra parte, como indica la tabla 5, tres cuartas partes de las familias con hijos en la concertada han considerado otros centros, al igual que la inmensa mayora de las que los llevan a la privada, mas no as tres cuartas partes de las que los tienen en la pblica (pero podran, es cierto, haber considerado no considerarlos, es decir, haber apostado con plena conciencia por la proximidad y por una institucin pblica, sin necesidad de interrogarse especficamente por aquella a su alcance). Una parte de este mayor grado de eleccin se deber, sin duda, a que unos pueden ejercerla y otros no (por ejemplo, por su hbitat, por sus ingresos o por su conocimiento), pero otra, tambin, a su inters por la educacin en general y como recurso social en particular.
pg. 49
Tabla 4. Nivel cultural de la familia y tipo de centro
Tipo de centro escolar del hijo (porcentajes horizontales) Pblico Privado Concertado N Total 64 5 31 Estudios entrevistado Primarios incompletos 84 1 15 Primarios completos 69 4 28 Secundarios completos 62 4 34 Universitarios 40 13 48 Entrevistado ha asistido durante el presente curso a actividad cultural (teatro, concierto, museo) S 53 8 39 No 68 4 28 Ordenador e Internet en el hogar Ordenador e Internet 45 12 43 Slo ordenador 61 5 34 Ninguno 77 2 21
900 174 311 239 176 208 691 201 332 367
Fuente: Prez Daz et al. (2001): 182.
Tabla 5. Opciones consideradas
Opciones 1 2 3 4 5 >5
Est. 73 59 54 52 54 32
Priv. 4 6 2 9 17 13
Conc. 23 35 43 39 29 55
N 486 135 152 59 26 40
Fuente: Prez Daz et al. (2001): 182.
Por qu esta preferencia por la enseanza privada o concertada frente a la pblica o estatal? Como en los procesos migratorios, una parte de las causas corresponde al atractivo, al pull de la institucin de destino, pero otra lo hace a la repulsin, al push de la institucin de origen. No es ste el lugar para detenerse en estas ltimas, pero sera absurdo ignorarlas. Unas son las que frecuentemente se aducen: presencia creciente de alumnos procedentes de sectores marginales, de inmigrantes con otro nivel escolar y otra tradicin cultural o de nios y
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adolescentes desmotivados conflictivos que, a medida que se prolonga la escolarizacin obligatoria de derecho u obligada de hecho, se vuelve ms problemtica para los centros. Con independencia de cules sean la realidad, las consecuencias o las causas de estos fenmenos, lo cierto es que, si forman parte de la percepcin que tiene la opinin pblica, o una parte de ella, sobre los escuelas estatales, influirn en las decisiones de las familias a favor de la privada. Pero la eventual existencia de estos problemas, todos ellos exgenos, no debe llevarnos a olvidar la existencia de otros no menos reales y constatables, todos ellos endgenos y que ataen a la enseanza estatal (a diferencia de la privada), como la reduccin y/o la compresin del calendario y el horario escolares, los niveles comparativamente altos de absentismo y conflictividad en el profesorado, la creciente tendencia a desentenderse de las actividades, los tiempos y los espacios no estrictamente curriculares, la inestabilidad de las plantillas docentes, la frecuente inexistencia de proyectos educativos de centro asumidos y efectivos, la inmunidad e impunidad de los profesores problemticos o incompetentes, la menor atencin a la disciplina, la falta de autonoma y de autoridad de los equipos directivos, etctera.13 En el fondo de todo ello est la enorme asimetra que entraa la relacin entre un cuerpo funcionarial y un pblico cautivo, infantil o desinformado.
La doble y triple red escolar
Lo interesante es que, no importa en qu consistan el minus de la estatal o el plus de la concertada y la privada, lo importante pasa a ser la diferencia. No se trata pues, solamente, de las caractersticas de una u otra red, sino de su articulacin. Cuando la enseanza primaria era en Espaa un servicio famlico, el nico destinado a las clases populares, las clases medias y mediaalta se las arreglaban con ir a colegios de pago en primaria y a los institutos pblicos en secundaria (y, en su caso, a la Universidad, igualmente pblica). Lo relevante para stas no era entonces, ni es ahora, el carcter privado o pblico, estatal o no, de los centros de enseanza (salvo para el sector catlico ms conservador), sino su exclusividad. Mientras tal exclusividad vino garantizada por las propias instituciones pblicas (los institutos y, a fortiori, la Universidad), no hizo falta recurrir a las privadas, aunque una muy minoritaria clase alta ya lo hiciese (a los colegios privados de secundaria o a las muy escasas instituciones privadas universitarias, las de los jesuitas o del Opus Dei). Lo nuevo, sobre todo a partir de las reformas comprehensivas (debiendo entenderse por tales tanto la de Ley General de Educacin LGE de 1970, que ampli el tronco comn a ocho aos, como la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo LOGSE, que lo aument a diez), es el recurso masivo de las clases medias, sobre todo de las clases medias funcionales (profesionales, directivos, tcnicos, funcionarios, empleados administrativos), a la escuela privada y concertada como mecanismo de diferenciacin.
13
Sobre la crisis de la escuela pblica vase FERNNDEZ-ENGUITA (2002) pg. 51
Tabla 6. Escolarizacin privada y clase social (autoidentificada)
Autoidentificacin de clase Alta y media alta Media Media-baja Obrera Total
% 76 51 41 32 41
Fuente: Instituto Oikos (1983)
Que la escuela privada o concertada es, en buena medida, una escuela de clase no es ya ni una novedad ni un descubrimiento, sino una constante reconocida de la historia espaola. La tabla 6 muestra esta relacin en el ao 1982, sobre la base de una encuesta en que se peda a los entrevistados que definieran la clase social a la que pertenecan. La tabla 7, con otras categoras, el porcentaje en que asisten a la escuela privada en 1990 los hijos de la clase capitalista, pequea burguesa tradicional, la clase profesional directiva, la clase media subordinada y la clase obrera. La tabla 4, recurdese, mostraba la relacin del tipo de escolarizacin de los hijos con un sucedneo de la clase, concretamente con el nivel de escolarizacin de sus padres.14
Tabla 7. Escolarizacin privada y clase social (asignada a partir de la ocupacin.
Cap Preescolar EGB BUP/COU FP 47,5 42,3 33,9 35,7
PBT 32,9 30,3 29,9 28,3
CPD 56,5 68,9 54,4 27,8
CMS 47,2 52,2 30,7 37,8
CO 30,6 23,7 17,3 30,6
Todos 38,5 35,0 30,0 31,3
14
Salta a la vista que las categoras utilizadas son distintas en cada una de esas tres fuentes, por lo que no son en modo alguno comparables, pero son las nicas que hay. La tabla 6 tiene las limitaciones propias de la autoadscripcin de clase. La tabla 7 est extrada de una obra de 1999, pero los datos son, como se indica, de 1990; por otra parte, los autores usan otra terminologa, definiendo a PBT, CPD y CMS como clase media patrimonial y clase media funcional a y b (que querra decir, ms o menos, alta u baja, o superordinada y subordinada). La tabla 4 no remite a la clase, pero guarda relacin con ella y tiene la virtud de referirse al ao 2000 (llama la atencin, sin embargo, que disponiendo de ese dato no haya sido aportado por los autores en la fuente a la que acudimos, quiz por una excesiva inclinacin a ver la distribucin entre las redes escolares como simple resultado de las elecciones racionales de individuos libres). pg. 52
La tabla 8 presenta la distribucin de las unidades (grupos-aula) de primaria (y las mixtas de primaria e infantil, que son una pequea proporcin, menos del 2,5% del total) por comunidades autnomas (en cursiva) y por provincias (en redonda, y marcadas con asterisco las autonomas uniprovinciales). La ltima columna, concretamente, refleja la diferencia entre el porcentaje de enseanza privada ms la concertada en la comunidad o provincia y el porcentaje nacional, Enseguida se ve que cuatro comunidades, el Pas Vasco, Madrid, Catalua y Baleares, se sitan muy por encima de la media, mientras que otras, como Extremadura, Castilla-La Mancha, Canarias o Andaluca, lo hacen notablemente por debajo. Huelga aclarar, para cualquier mnimo conocedor de la realidad espaola, que aquellas son las comunidades ricas y stas las pobres. Si vamos al detalle provincial sucede exactamente lo mismo: en cabeza aparecen las provincias vascas (Guipzcoa y Vizcaya, primero, y despus lava), las dos grandes metrpolis (Barcelona y Madrid), las comunidades uniprovinciales ricas (Baleares, Navarra, Cantabria) y algunas capitales regionales (Valladolid, Zaragoza, Valencia); en la cola, las provincias olvidadas (Cuenca, Teruel, Almera, Huelva). Vale la pena aadir que los elevados porcentajes de escolarizacin privada en Catalua y el Pas Vasco no se deben simplemente al nivel de renta, sino tambin a las peculiaridades de su nacionalismo local, aunque en un curioso movimiento pendular: bajo la dictadura, en la transicin poltica y en los primeros aos de la democracia, cierto nmero de escuelas privadas fueron creadas al amparo del nacionalismo, en los resquicios de la legalidad, para impulsar la enseanza en lengua verncula, si bien parte de ellas se integraron ms tarde en la red estatal autonmica; hoy en da, cuando los gobiernos nacionalistas han utilizado durante veinticinco aos todos los resortes a su alcance para hacer de la escuela estatal un instrumento de construccin nacional a menudo no menos sectaria, comenzando por un creciente monolingismo en cataln o en euskera, una parte de la escuela privada se ha convertido en el refugio del sector castellanohablante que prefiere frmulas lingisticas opuestas o simplemente ms suaves.
Tabla 8. Distribucin de las unidades de primaria por tipo de centro
Total TOTAL Andaluca Almera Cdiz Crdoba Granada Huelva Jan Mlaga 119603 25180 1950 3930 2647 2972 1650 2361 4222
Estatal 85511 20012 1732 3077 2140 2251 1409 1972 3169
No est. 34092 5168 218 853 507 721 241 389 1053
% Estat. 71,5 79,5 88,8 78,3 80,8 75,7 85,4 83,5 75,1
% est.
No 28,5 20,5 11,2 21,7 19,2 24,3 14,6 16,5 24,9
Dif. % 0,0 -8,0 -17,3 -6,8 -9,4 -4,2 -13,9 -12,0 -3,6
pg. 53
Sevilla Aragn Huesca Teruel Zaragoza Asturias* Baleares* Canarias Palmas (Las) Santa Cruz de Tenerife Cantabria* Castilla y Len vila Burgos Len Palencia Salamanca Segovia Soria Valladolid Zamora Castilla-La Mancha Albacete Ciudad Real Cuenca Guadalajara Toledo Catalua Barcelona Gerona Lrida Tarragona Comunidad Valenciana Alicante Castelln Valencia Extremadura Badajoz Cceres Galicia Corua (La) Lugo Orense Pontevedra Madrid* Murcia* Navarra* Pas Vasco lava Guipzcoa Vizcaya Rioja (La)* Ceuta y Melilla
5448 3350 634 523 2193 2671 2301 5871 3167 2704 1522 7361 602 939 1487 505 1100 482 268 1359 619 5935 1266 1644 717 520 1788 16182 11688 1623 1110 1761 11824 4259 1360 6205 3903 2441 1462 8066 3166 1026 889 2985 13384 3960 1546 5361 783 1795 2783 727 459
4262 2325 512 475 1338 1972 1469 4668 2584 2084 1010 5451 511 610 1157 372 828 411 210 837 515 5001 1079 1392 668 422 1440 10108 6710 1198 851 1349 8447 3308 1108 4031 3297 2068 1229 6224 2425 873 677 2249 7711 3062 1043 2848 489 897 1462 512 351
1186 1025 122 48 855 699 832 1203 583 620 512 1910 91 329 330 133 272 71 58 522 104 934 187 252 49 98 348 6074 4978 425 259 412 3377 951 252 2174 606 373 233 1842 741 153 212 736 5673 898 503 2513 294 898 1321 215 108
78,2 69,4 80,8 90,8 61,0 73,8 63,8 79,5 81,6 77,1 66,4 74,1 84,9 65,0 77,8 73,7 75,3 85,3 78,4 61,6 83,2 84,3 85,2 84,7 93,2 81,2 80,5 62,5 57,4 73,8 76,7 76,6 71,4 77,7 81,5 65,0 84,5 84,7 84,1 77,2 76,6 85,1 76,2 75,3 57,6 77,3 67,5 53,1 62,5 50,0 52,5 70,4 76,5
21,8 30,6 19,2 9,2 39,0 26,2 36,2 20,5 18,4 22,9 33,6 25,9 15,1 35,0 22,2 26,3 24,7 14,7 21,6 38,4 16,8 15,7 14,8 15,3 6,8 18,8 19,5 37,5 42,6 26,2 23,3 23,4 28,6 22,3 18,5 35,0 15,5 15,3 15,9 22,8 23,4 14,9 23,8 24,7 42,4 22,7 32,5 46,9 37,5 50,0 47,5 29,6 23,5
-6,7 +2,1 -9,3 -19,3 10,5 -2,3 +7,7 -8,0 -10,1 -5,6 +5,1 -2,6 -13,4 +6,5 -6,3 -2,2 -3,8 -13,8 -6,9 +9,9 -11,7 -12,8 -13,7 -13,2 -21,7 -9,7 -9,0 +9,0 +14,1 -2,3 -5,2 -5,1 +0,1 -6,2 -10,0 +6,5 -13,0 -13,2 -12,6 -5,7 -5,1 -13,6 -4,7 -3,8 +13,9 -5,8 +4,0 +18,4 +9,0 +21,5 +19,0 +1,1 -5,0
pg. 54
Ceuta Melilla
225 234
165 186
60 48
73,3 79,5
26,7 20,5
-1,8 -8,0
Pero la escala provincial es demasiado burda para apreciar la creciente polarizacin entre escuela estatal y no estatal, tanto ms cuanto que las comunidades y provincias ms ricas y las grandes ciudades, situadas a la cabeza en el proceso de privatizacin, son, por ello mismo, abigarradas mezclas de distintas clases sociales. Aunque en ningn caso podremos afinar tanto como quisiramos, el anlisis de detalle de una provincia-comunidad como Madrid resulta ms interesante y sintomtico. La tabla 9 recoge la distribucin del alumnado en los treinta municipios ms poblados de la Comunidad Autnoma Madrilea (la regin de Madrid). Los municipios aparecen ordenados en vertical por su nivel de renta, expresado como renta disponible per capita en euros o como ndice en base 100. A continuacin se ofrece el porcentaje de alumnos de educacin primaria, primero, y de secundaria, despus, en centros privados y concertados, conjuntamente. Por ltimo, la distribucin de las unidades (grupos-aula) entre estatales, concertadas y privadas, primero para la educacin primaria y luego para la secundaria obligatoria. Estos dos indicadores no son iguales, aunque resulten parecidos: el primero es ms exacto, pues se refiere al alumnado; el segundo es ms burdo, pero tiene la ventaja de que permite distinguir entre centros estrictamente privados y centros concertados. Lo que llama la atencin, antes que ninguna otra cosa, es la fuerte correlacin entre nivel de renta y tipo de escolaridad, bien patente si nos fijamos en los extremos de la tabla. As, por ejemplo, mientras que Pozuelo de Alarcn, el municipio ms rico, tiene apenas el 14,5% del alumnado de primaria y el 18,8 de secundaria en la escuela estatal, Parla, el ms pobre de los grandes, tiene al 89,5 y el 91,1 respectivamente (para explicar algunos casos particulares, como el alto porcentaje de privada en Boadilla del Monte o el igualmente algo de pblica en Tres Cantos, hara falta entrar en el detalle de su ubicacin, su entorno y su historia poltica y social reciente, mas eso desborda los propsitos de este artculo). Pero lo que no debiera pasar desapercibido es que aqu no se trata ya de la consabida y manida divisin entre la pblica (la estatal) y la privada (toda la privada, concertada o no), sino que, en los municipios ms ricos, la privada estricta, la que las familias pagan ntegramente de su bolsillo, est muy por encima de la proporcin nacional de un dcimo, llegando a superar o a desafiar abiertamente a la pblica y a superar a la concertada.
Tabla 9. Distribucin de alumnos y unidades de enseanza obligatoria en los 30 municipios ms poblados de la Comunidad de Madrid.
LITERAL Comunidad Madrid Pozuelo de de
Pobl. 02 5527152 71246
RD pc, 11543,9 19858,4
RD10 0 100,0 172,0
Al EP 46,1 85,0
Al ES 43,2 77,7
UEE P 44,3 14,5
UCE P 23,0 18,1
UPr EP 32,6 67,4
UEE S 45,4 18,8
UCE S 22,6 19,2
UPrE S 32,0 62,0
pg. 55
Alarcn Rozas de Madrid (Las) Majadahonda Boadilla del Monte Torrelodones Tres Cantos Alcobendas Villaviciosa de Odn Algete Galapagar Madrid RivasVaciamadrid San Sebastin de los RR. Colmenar Viejo Collado Villalba Alcal de Henares Alcorcn Coslada Aranjuez Pinto San Fernando de Henares Valdemoro Getafe Torrejn de Ardoz Arganda Mstoles Mejorada del Campo Legans Fuenlabrada Parla
62527 52864 27145 15916 37688 95104 21461 16011 24927 3016788 35660 60323 35664 48885 179602 149594 79862 40928 31737 36658 34163 153868 101056 33945 198819 17560 174436 179735 80545
17428,3 17373,0 17111,2 16876,4 15651,8 14973,4 14050,1 13901,1 13111,0 12343,5 12265,6 11406,7 11238,5 10538,7 9533,0 9529,7 9445,0 9433,7 9370,5 9346,8 9255,4 9238,5 9101,9 8840,0 8754,2 8670,7 8600,7 8179,7 7512,7
151,0 150,5 148,2 146,2 135,6 129,7 121,7 120,4 113,6 106,9 106,3 98,8 97,4 91,3 82,6 82,6 81,8 81,7 81,2 81,0 80,2 80,0 78,9 76,6 75,8 75,1 74,5 70,9 65,1
59,1 36,7 76,9 48,5 23,3 57,2 70,7 0,0 28,9 66,0 0,0 16,7 14,4 17,8 29,4 42,5 6,2 50,3 50,0 0,0 25,1 37,9 17,7 0,0 13,6 0,0 14,7 21,7 6,8
47,0 30,7 78,9 31,8 27,5 52,6 64,1 0,0 16,9 64,0 0,0 24,6 10,6 26,6 25,0 36,4 4,8 48,7 47,2 0,0 24,8 32,7 16,7 0,0 13,0 0,0 14,9 18,6 5,2
34,0 56,2 23,9 47,6 73,3 38,5 25,6 100,0 69,7 25,9 100,0 84,7 78,8 77,6 57,5 47,4 89,8 37,6 34,9 100,0 77,5 50,5 75,4 100,0 81,3 100,0 79,0 67,1 89,5
15,0 16,2 0,0 9,5 0,0 10,4 14,6 0,0 0,0 33,0 0,0 0,0 10,6 3,9 21,3 22,4 5,1 31,2 32,6 0,0 0,0 22,2 10,7 0,0 7,6 0,0 7,9 15,3 5,3
51,0 27,7 76,1 42,9 26,7 51,1 59,8 0,0 30,3 41,1 0,0 15,3 10,6 18,4 21,3 30,2 5,1 31,2 32,6 0,0 22,5 27,3 13,8 0,0 11,1 0,0 13,1 17,6 5,3
46,6 63,3 22,0 55,0 69,8 41,0 36,8 100,0 81,8 26,1 100,0 74,2 82,2 61,5 62,9 51,4 91,3 42,6 37,8 100,0 72,4 55,1 76,3 100,0 82,4 100,0 77,6 71,2 91,1
9,2 12,2 0,0 10,0 0,0 8,6 0,0 0,0 0,0 33,1 0,0 0,0 8,9 16,9 18,5 20,7 4,3 23,5 31,1 0,0 6,9 21,0 10,1 0,0 6,5 0,0 8,8 12,8 4,4
44,3 24,5 78,0 35,0 30,2 50,4 63,2 0,0 18,2 40,8 0,0 25,8 8,9 21,5 18,7 27,9 4,3 33,9 31,1 0,0 20,7 23,9 13,6 0,0 11,1 0,0 13,5 16,0 4,4
Pobl.02: Poblacin de derecho en 2002. RD pc: Renta disponible per cpita en el municipio. RD 100: ndice de renta en base 100 Al EP: Porcentaje de alumnos de Educacin Primaria en centros privados o concertados. Al ES: dem de. Educacin Secundaria UEEP, UCEP, UPrEP: Porcentaje de unidades de primaria pblicas, concertadas, privadas. UEES, UCES, UPrES: dem secundaria. Fuente: IECM (2003), para la renta dispopnible, (2003) para la escolarizacin y elaboracin propia
La tabla 10 contiene la distribucin por tipos de escuela de los centros, grupos (unidades) y alumnos de educacin primaria, para el curso 1999-2001, en cada uno de los veintin distritos
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administrativos en que se divide Madrid-capital. Los distritos estn ordenados de acuerdo con su renta media disponible per capita en euros o su nivel de renta (sobre base 10, igual al mximo) en 1996. Puede verse que, mientras que la enseanza no estatal en su conjunto representa dos tercios del alumnado en toda la capital, en los distritos ms ricos (en general, al norte y al oeste) se sita entre el ochenta y el noventa por ciento, mientras que en los ms pobres (en general, al sur y al este) desciende a menos de la mitad, incluso se acerca a ser slo un tercio. Ms especficamente, la privada estricta, que en toda la capital apenas supone el doce por ciento, en algunos distritos llega a alcanzar un tercio del alumnado.
Tabla 10. Distribucin del alumnado de primaria entre las redes escolares, por distritos (Madrid capital)
Distritos R96, R10 TOTAL 1.650 7 Chamartn 2.278 10 Chamber 2.191 10 Salamanca 2.169 10 Retiro 2.146 10 MoncloaAravaca 2.051 9 Fuencarral-El Pardo 1.770 7 Tetun 1.758 7 Arganzuela 1.742 7 Ciudad Lineal 1.699 7 Centro 1.676 7 Barajas 1.675 7 Moratalaz 1.580 6 Hortaleza 1.569 6 Latina 1.478 6 Carabanchel 1.394 5 San Blas 1.308 5 Villa de Vallecas 1.303 5 Usera 1.257 5 Villaverde 1.251 5 Puente de Vallecas 1.188 4 Viclvaro 1.169 4
Pblicos Concertados Privados Cent Uds Als. Cent Uds Als. Cent Uds Als. %NoE %Pr 230 2.405 50.306 263 3.090 80.118 62 742 17.902 66,1 12,1 9 88 1.728 16 288 7.877 20 175 3.836 87,1 28,5 6 53 1.061 13 158 3.996 5 41 855 82,1 14,5 3 30 544 17 242 6.321 1 6 49 92,1 0,7 6 61 1.383 11 144 3.927 2 18 454 76,0 7,9 9 20 8 8 12 9 3 10 13 20 17 12 7 11 18 25 4 77 211 76 104 114 72 48 131 136 201 167 116 102 104 186 271 57 1.531 4.436 1.423 2.431 2.310 1.429 1.032 2.845 2.894 3.739 3.632 2.299 2.330 2.055 4.010 5.900 1.294 13 12 10 8 23 11 2 5 10 21 22 11 5 16 10 23 4 159 179 103 84 270 100 18 72 102 247 213 122 36 159 101 250 43 4.144 4.725 2.633 2.189 7.003 2.367 386 1.998 2.603 6.060 5.360 3.166 977 4.107 2.514 6.680 1.085 0 1 0 0 10 1 1 1 6 2 0 2 1 0 1 1 0 114 20 0 0 121 18 9 12 110 30 0 34 12 0 13 9 0 2.905 629 0 0 2.875 497 190 280 2.893 753 0 858 311 0 304 213 0 82,2 54,7 64,9 47,4 81,0 66,7 35,8 44,5 65,5 64,6 59,6 63,6 35,6 66,7 41,3 53,9 45,6 33,9 6,4 0,0 0,0 23,6 11,6 11,8 5,5 34,5 7,1 0,0 13,6 8,6 0,0 4,5 1,7 0,0
R96: Renta disponible per capita en 1996, en miles de pts. N96: Nivel de renta en 1996. Cent, Uds, Als: Centros, unidades, alumnos. %NoE, %Pr: Porcentaje de alumnos en centros no estatales (privados y concertados) y en privados estrictos (no concertados)
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Fuente: Ayuntamiento de Madrid (2000), para la renta disponible, (2003) para la escolarizacin, y elaboracin propia
Es importante hacer notar que lo que se quiere exponer aqu no es una visin detallada y fiel de la distribucin de los alumnos en cada distrito o municipio, sino una visin global de las disparidades existentes. En realidad, slo para la enseanza estatal existe, en general, correspondencia entre el lugar de escolarizacin del alumno y el de residencia de la familia. La enseanza privada siempre, y la concertada casi siempre, ofrecen a los usuarios servicios (onerosos) de transporte escolar las llamadas rutas que tanto ayudan cada maana a colapsar el trfico, mientras que la estatal slo lo hace en el caso excepcional de poblaciones poco densas y dispersas. Los criterios de reclutamiento en toda la enseanza sostenida con fondos pblicos (estatal y concertada) priman como criterio de asignacin de las plazas en cada centro la proximidad de la residencia familiar, pero el control es ms estricto en los centros estatales que en los concertados. En todo caso, es cosa bien sabida que se produce un importante nivel de fraude en la declaracin del lugar de residencia (declarando, por ejemplo, el de los abuelos, el de cualquier familiar o amigo, o el del trabajo, si se tercia) cuando se trata de elegir un centro sufragado por el erario pblico. Como es lgico, esta estrategia es ms utilizada por la clase media, que tiene ms informacin, valora ms la escuela como instrumento en la competicin social y tiene ms posibilidades de manipular su entorno (por ejemplo, trabaja en zonas limpias en vez de industriales o lo hace por cuenta propia, combina dos empleos en la familia, tiene mejores horarios y medios individuales de transporte, declara solamente una parte de sus ingresos); debe de afectar ms, por tanto, a la correspondencia entre lugar de residencia y lugar de escolarizacin en el caso de la privada concertada, ya que, a mayor nivel econmico, social y cultural, mayor es el recurso a sta. No obstante, cambios normativos recientes han equiparado, a efectos de baremacin del derecho a obtener plaza en un centro, el lugar de trabajo de cualquiera de los progenitores con el de residencia, respondiendo as a la demanda de un sector de los padres y en un intento de salvar algunos centros del casco antiguo (y los destinos de sus profesores funcionarios). Si atendemos al recurso al transporte escolar, encontramos que, en Madrid, lo usan el 32% de los alumnos de la enseanza no estatal, sin distinguir entre privada y concertada, pero slo el 7% de los de la estatal.15
Proporciones estables y flujos subterrneos
Cuando en Espaa se pregunta sobre las proporciones de escuela pblica y escuela privada, la respuesta suele ser automtica: dos tercios y un tercio, respectivamente. En efecto, si
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Datos del curso 1999-2000 (IECM, 2003c). Es de suponer que el recurso al transporte escolar sea especialmente frecuente en la enseanza estrictamente privada, ms que en la concertada; en cuanto a la pblica o estatal, se reduce a las poblaciones poco densas y espacialmente dispersas, en las que se reconoce el derecho a transporte gratuito para la enseanza obligatoria. pg. 58
no se tiene la intencin de llegar ms lejos esta proporcin resume el peso de ambas redes durante el ltimo decenio. En el mundillo del funcionariado docente puede llegar a tener incluso cierto sabor pico, pues se supone que tales proporciones se mantienen en las condiciones ms difciles, a saber, en medio de una ofensiva neoliberal, de una poltica privatizadora, de un abandono presupuestario, de una reforma sin medios, e cos va. Sin embargo, esa relativa estabilidad a medio plazo es el resultado de cierta evolucin a largo plazo. La tabla 11 presenta la evolucin en el periodo 1975-94, que cubre con cierta precisin el trnsito entre dos leyes orgnicas sobre el sistema educativo, desde el acceso a la eficacia de la LGE (aprobada en 1970) hasta el de la LOGSE (aprobada en 1990), y entre dos regmenes polticos, desde la muerte de Franco (1975) hasta el final del gobierno socialista (1993). Como puede verse en ella, el ascenso de la escuela pblica fue sensible en la bsica (luego primaria y primer ciclo de la ESO) y espectacular tanto en infantil como en secundaria.
Tabla 11. Evolucin del alumnado en las redes estatal y no estatal, 1975-94
Curso Preescolar / Infantil EGB / E. Primaria y 1er ciclo de ESO Secundaria / FP Preescolar / Infantil EGB / EP / 1C ESO Secundaria / FP
1975-76 1980-81 Alumnos matriculados 920.336 5.473.468 1.182.425 5.606.452
1985-86 1.127.348 5.594.285
1990-91 1.005.051 4.882.349 2.448.946 61,5 65,0 70,7
1993-94 1.083.330 4.290.578 2.617.501 65,1 65,5 74,2
1.123.657 1.649.468 1.977.214 % de alumnos en centros pblicos 37,7 60,5 46,9 55,0 63,3 61,8 62,3 64,7 65,2
Fuente: OEI (1997)
Desde comienzos de los noventa, sin embargo, las proporciones se mantienes ms o menos estables, pero esta relativa estabilidad de los stocks no debera ocultar la calidad de los flujos que discurren entre ambas redes. La tabla 12 muestra los cambios entre los cursos 1993-1994 y 2002-2003, primero en cifras absolutas y luego en proporciones, para la escuela estatal y no estatal o, si se prefiere la terminologa convencional, pblica y privada. En ella se ofrece la evolucin de los principales ciclos educativos no universitarios (para aligerarla, dada su densidad, se han omitido, por su poca relevancia numrica, el bachillerato experimental que anticip durante un tiempo la reforma y las enseanzas secundarias a distancia, si bien hemos mantenido los totales). Lo primero que se observa es la cada del conjunto del alumnado entre el primer y el penltimo curso de los considerados, llegando a perderse casi un milln y medio de efectivos, ms de un quince por ciento del total, tendencia que slo se llega a invertir en el ltimo curso.
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Esto se debe a la fuerte cada de la natalidad en las familias espaolas, compensada a ltima hora por el creciente y reciente peso de la poblacin inmigrante. Pero lo interesante ahora son, para nosotros, las proporciones entre las dos redes. En conjunto, la red pblica gan alumnos hasta 1996-97, los ha venido perdiendo desde entonces y se vuelve a recuperar muy levemente en el ltimo ao. La moderacin de las variaciones (slo una vez superior a medio punto) hace pensar, a primera vista, en una larga competencia cerrada y ms o menos equilibrada de ambas redes. Pero, si miramos lo sucedido en cada etapa educativa, la imagen se torna algo distinta. La red pblica gan hasta 1,2 puntos porcentuales, en esos aos, debido sobre todo a sus avances en la educacin infantil y en el nuevo bachillerato, por tratarse de etapas en las que la ley no obliga a los conciertos educativos, es decir, en las que la opcin por la enseanza privada exige a los padres hacerse cargo de su coste ntegro, y a algn avance ms tmido, y menos continuado, en la primaria, probablemente la escolarizacin de grupos marginales (en particular, de los gitanos). Sin embargo, la red pblica ha perdido durante todo el periodo puntos en la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO, el tramo hoy ms conflictivo al tratarse del final de la obligatoriedad y del tronco comn) y ha comenzado pronto a perderlos tanto en el bachillerato, por un lado, como en la educacin infantil, por otro, y su muy leve recuperacin en el ltimo ao se debe en exclusiva a los tramos estrictamente obligatorios (primaria y secundaria obligatoria). Otra parte del aumento en los dos o tres ltimos aos se debe a la formacin profesional, ante todo a la de nivel elemental, que sigue desempeando el papel relativo de una enseanza de segunda.
Tabla 12. Evolucin del alumnado en las redes estatal y no estatal, 1993-2003
93-94 TODOS LOS CENTROS E. Infantil/Preescolar E. Primaria/E.G.B. E.S.O. Bachillerato B.U.P. y C.O.U. F.P. I F.P. II C.F. Gr. Medio/Mds. II C.F. Gr. Superior/Mds. III Progs. de Garanta Social CENTROS PBLICOS E. Infantil/Preescolar E. Primaria/E.G.B. E.S.O. Bachillerato B.U.P. y C.O.U. F.P. I F.P. II C.F. Gr. Medio/Mds. II 8051040 1083330 4280938 180352 33108 1467805 407734 440049 14213 16187 5499740 703291 2801891 168070 30215 1068601 267514 336138 13297
94-95 7864884 1093256 4063912 282837 69599 1400555 360253 432178 21442 22490 5414105 721804 2681829 239269 64852 1019855 228016 330259 20187
95-96 7667516 1096677 3849991 457386 109398 1259778 301472 410912 29457 32285 13996 5311569 737088 2553332 378230 102554 901847 181728 311302 27716
96-97 7496288 1115244 3137278 1181466 153836 1080784 232113 369369 48609 54465 17229 5211287 754196 2071095 899802 144715 751384 130806 275208 44450
97-98 7309096 1122740 2615467 1686652 258974 880268 169340 310110 75766 79900 24273 5075308 759374 1735180 1231269 232283 587103 90725 227672 64132
98-99 7128251 1128861 2562785 1890004 396217 531032 69540 225083 119556 110516 29019 4911974 764079 1707507 1310807 335611 345664 35213 164159 90333
99-00 6972500 1133653 2524768 1999581 483705 283259 2644 146547 158573 147875 32976 4761139 759861 1684527 1327937 403626 182560 1707 108016 113399
00-01 6882363 1165736 2491648 1941449 601329 137078 71019 191456 185051 41550 4665801 772173 1660087 1277422 470358 87996 51472 138167
01-02 6817322 1213659 2474261 1897912 672541 13616 29296 210338 208223 45116 4596402 795118 1645826 1243469 501198 12594 20753 152533
02-03 6850827 1277407 2480662 1881660 656279 751 224003 230889 43548 4622110 837508 1651949 1236284 487881 721 162974
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C.F. Gr. Superior/Mds. III Progs. de Garanta Social CENTROS PRIVADOS E. Infantil/Preescolar E. Primaria/E.G.B. E.S.O. Bachillerato B.U.P. y C.O.U. F.P. I F.P. II C.F. Gr. Medio/Mds. II C.F. Gr. Superior/Mds. III Progs. de Garanta Social
14122 2551300 380039 1479047 12282 2893 399204 140220 103911 916 2065 -
19839 2450779 371452 1382083 43568 4747 380700 132237 101919 1255 2651 -
27879 11388 2355947 359589 1296659 79156 6844 357931 119744 99610 1741 4406 2608
45934 14475 2285001 361048 1066183 281664 9121 329400 101307 94161 4159 8531 2754
64872 17138 2233788 363366 880287 455383 26691 293165 78615 82438 11634 15028 7135
85479 21374 2216277 364782 855278 579197 60606 185368 34327 60924 29223 25037 7645
112329 22228 2211361 373792 840241 671644 80079 100699 937 38531 45174 35546 10748
137809 28182 2216562 393563 831561 664027 130971 49082 19547 53289 47242 13368
155237 31174 2220920 418541 828435 654443 171343 1022 8543 57805 52986 13942
174019 30559 2228717 439899 828713 645376 168398 30 61029 56870 12989
93-94 CENTROS PBLICOS E. Infantil/Preescolar E. Primaria/E.G.B. E.S.O. Bachillerato B.U.P. y C.O.U. F.P. I F.P. II C.F. Gr. Medio/Mds. II C.F. Gr. Superior/Mds. III Progs. de Garanta Social CENTROS PRIVADOS E. Infantil/Preescolar E. Primaria/E.G.B. E.S.O. Bachillerato B.U.P. y C.O.U. F.P. I F.P. II C.F. Gr. Medio/Mds. II C.F. Gr. Superior/Mds. III Progs. de Garanta Social 68,3 64,9 65,5 93,2 91,3 72,8 65,6 76,4 93,6 87,2 31,7 35,1 34,5 6,8 8,7 27,2 34,4 23,6 6,4 12,8 -
94-95 68,8 66,0 66,0 84,6 93,2 72,8 63,3 76,4 94,1 88,2 31,2 34,0 34,0 15,4 6,8 27,2 36,7 23,6 5,9 11,8 -
95-96 69,3 67,2 66,3 82,7 93,7 71,6 60,3 75,8 94,1 86,4 81,4 30,7 32,8 33,7 17,3 6,3 28,4 39,7 24,2 5,9 13,6 18,6
96-97 69,5 67,6 66,0 76,2 94,1 69,5 56,4 74,5 91,4 84,3 84,0 30,5 32,4 34,0 23,8 5,9 30,5 43,6 25,5 8,6 15,7 16,0
97-98 69,4 67,6 66,3 73,0 89,7 66,7 53,6 73,4 84,6 81,2 70,6 30,6 32,4 33,7 27,0 10,3 33,3 46,4 26,6 15,4 18,8 29,4
98-99 68,9 67,7 66,6 69,4 84,7 65,1 50,6 72,9 75,6 77,3 73,7 31,1 32,3 33,4 30,6 15,3 34,9 49,4 27,1 24,4 22,7 26,3
99-00 68,3 67,0 66,7 66,4 83,4 64,4 64,6 73,7 71,5 76,0 67,4 31,7 33,0 33,3 33,6 16,6 35,6 35,4 26,3 28,5 24,0 32,6
00-01 67,8 66,2 66,6 65,8 78,2 64,2 72,5 72,2 74,5 67,8 32,2 33,8 33,4 34,2 21,8 35,8 27,5 27,8 25,5 32,2
01-02 67,4 65,5 66,5 65,5 74,5 92,5 70,8 72,5 74,6 69,1 32,6 34,5 33,5 34,5 25,5 7,5 29,2 27,5 25,4 30,9
02-03 67,5 65,6 66,6 65,7 74,3 96,0 72,8 75,4 70,2 32,5 34,4 33,4 34,3 25,7 4,0 27,2 24,6 29,8
Una interpretacin plausible es la siguiente. Los centros estatales ganan alumnado en trminos relativos en los periodos de expansin de la escolaridad. Esta expansin no tiene por qu ser absoluta, sino que consiste simplemente en la escolarizacin de sectores o grupos sociales que no lo haban sido antes, por lo que resulta compatible con una cada demogrfica que la compense hasta alcanzar un balance negativo o estacionario. Entre 1993 y 1997, los centros pblicos ganaron alumnado mientras los privados los perdan. Estos fueron los ltimos aos de la administracin socialista (hasta 1996) y los primeros de puesta en prctica de la LOGSE, en particular de generalizacin de la oferta obligatoria de educacin infantil. De 1997 a 2002, el conjunto del sistema educativo perdi alumnos, pero la red estatal los perdi ms rpidamente que la red privada, especialmente en secundaria. Era ya el periodo de gobierno conservador y,
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ante todo, de puesta en marcha de la ESO (de la ampliacin del tronco comn), con la subsiguiente ampliacin del acceso al bachillerato. El crecimiento de la pblica en el ltimo ao se debera a una nueva oleada llegada a la educacin obligatoria: la segunda generacin inmigrante. Aunque las fuentes de la poca no fueran siempre fiables, en vsperas de la aprobacin de la LGE se dio por buena la cifra, popularizada por el procurador Fernndez Cantos, de un milln de nios sin escolarizar o deficientemente escolarizados. El gobierno socialista proclam tambin, en su momento, que slo con ellos se haba alcanzado la plena universalizacin de la enseanza obligatoria (entendiendo todava por tal la de la LGE, con una obligatoriedad de ocho aos). La tabla 13 muestra las tasas de escolarizacin por edades en 1980-1981 y 2001-2002. La diferencia entre ellas refleja el aluvin de alumnos acogidos en mayor medida, probablemente, por la escuela pblica, al mismo tiempo que una corriente ms dbil, pero consistente, se desplazaba hacia la privada.
Tabla 13. Tasas netas de escolarizacin, por edades
3 aos 4 aos 5 aos 6 a 13 aos 14 aos 15 aos 16 aos 17 aos 18 a 20 aos 21 a 24 aos 25 a 29 aos 1993-94 TOTAL Infantil Primaria Especial E.S.O. Bachilleratos F. Profesional No consta Fuente: INE (2003) 50.076 8.640 32.471 153 0 6.149 2.663 1998-99
1980-81 15,6 69,3 92,2 100,0 79,7 65,6 51,5 47,2 26,9 11,1 2,5 2001-02 80.687 12.387 34.017 178 22.558 6.311 2.732 2.504 200.804 38.998 87.526 560 55.177 8.582 6.545 3.416
2001-02 93,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 91,9 79,3 58,5 32,2 8,5 2002-03 297.262 60.412 133.310 1.015 80.820 12.200 9.505
Tabla 14. Alumnado extranjero: 1993-2004
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Fuente: MECD, Datos y cifras. Curso escolar 2003-2004
Alcanzada ya prcticamente la escolarizacin total para todo el periodo obligatorio, y en buena medida para el segundo ciclo de educacin infantil (3 a 6 aos), la nueva oleada de alumnos que explicara la reciente recuperacin de la enseanza pblica no llega de dentro, sino de fuera. La tabla 14 recoge la evolucin de la poblacin inmigrante escolarizada y, aunque se trata de cifras modestas en comparacin con los pases europeos econmicamente ms desarrollados, no cabe duda de que se trata de una irrupcin espectacular, muy especialmente en la educacin obligatoria (primaria y secundaria comn). Pero, todava ms que la nacional, la poblacin no llega de cualquier manera, sino que se distribuye en proporciones desiguales entre las dos redes escolares. Consideradas conjuntamente las etapas infantil (segundo ciclo), primaria y secundaria (obligatoria), los alumnos extranjeros fueron a parar, en el curso 2002-2003, en un 19,8% a los centros privados y un 80,2% a los centros pblicos, el primer porcentaje notablemente inferior al 32,5% que abarca la privada del total y, el segundo, notablemente superior al 67,5% que abarca la pblica (vase la Tabla ). Esta desproporcin se agudiza en las grandes ciudades y, con mayor fuerza an, en los barrios que absorben el grueso de la inmigracin. La tabla 14 muestra, para el curso 2000-2001, las diferencias en el porcentaje de alumnos extranjeros en centros estatales (pblicos) y no estatales (privados y concertados) en las dos mayores ciudades espaolas y en dos barrios tpicamente de absorcin de la inmigracin, uno en cada una de ellas. Tetun es un distrito madrileo con ms de 135 mil habitantes, con un 11,5% de poblacin extranjera (registrada), lo que lo convierte en el segundo de la capital con mayor presencia de inmigrantes. Ciutat Vella, por su parte, tiene ms de 85 mil habitantes, de los cuales el 18,2% son extranjeros, lo que hace de l el barrio con mayor presencia inmigrante de la capital catalana. En Madrid, donde Tetun es un barrio sensiblemente ms grande y, sobre todo, con mayor mezcla social (de etnia y de clase), la desproporcin aumenta con respecto a la ciudad. En Barcelona, por el contrario, donde la Ciutat Vella es menor y, sobre todo, una zona ms homogneamente pobre y ms claramente de acogida, sucede lo contrario, que la desproporcin es ms suave que en el conjunto de la ciudad, pero esto es solamente un fenmeno reciente, debido a la poltica de integracin municipal.16
16
Los porcentajes en EI, EP, ESO y total eran, en el curso 1998-1999, de 20.8, 24.5, 22.8 y 23% en la enseanza pblica, pero de pg. 63
Tabla 15. Porcentaje de alumnos extranjeros en dos grandes ciudades y en dos distritos de absorcin, segn titularidad del centro.
EI EP ESO Bach. FP+GS+EE Total
Madrid Toda la ciudad Estatal No est. 11,1 12,7 8,6 2,3 2,4 8,5
3,8 4,4 2,9 1,3 2,8 3,4
Tetun Estatal 33,7 32,3 30,7 4,9 2,3 23,0
No est. 7,4 7,3 3,4 2,6 2,5 5,0
Barcelona Toda la ciudad Estatal No est. 5,3 1,7 6,6 1,1 8,5 1,5 2,5 1,3 1,6 1,7 5,7 1,4
Ciutat Vella Estatal No est. 22,8 12,3 30,1 7,5 29,9 7,9 28,0 8,9
Fuente: Io (2003)
Y el grfico 3 muestra, desde el otro lado, la la proporcin ms precisa en que se distribuyen diversos grupos inmigrantes segn su origen, revelando pautas tnicas coherentes con las pautas de clase que, no mucho antes, siguieron los nacionales. As, mientras que la proporcin de norteamericanos que va a dar a la privada se aproxima a la que acude a la pblica, la de africanos (la mayora magrebes) es de menos de una octava parte y, la de latinoamericanos (la mayora andinos y Centroamrica nos), de menos de la cuarta parte.
Grfico 3. Distribucin del alumnado extranjero entre pblica y privada, segn procedencia.
120000 109637 100000
80000
60000
53157
40000 27808 30449 25532
3.7, 4.6, 5.2 y 4.6% en la privada (incluida la concertada) (Io, 2003: 79), lo que arrojaba una pauta ms parecida a la del barrio madrileo, 20000 que se ha invertido en los ltimos aos debido a que el aumento del alumnado inmigrante ha sido absorbido, en pero 12775 10396 10369 9544 gran medida, por la enseanza concertada. 6810 5916 4531

0 UE Resto de Europa frica Amrica del Norte Amrica Central Amrica del Sur sia Oceana C: Pblicos C. Privados
1709
2770
143 52
255 122
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No consta pas
Fuente: CIDE (2003).
Nuevas dimensiones de un viejo problema
Tanto la divisoria pblica / privada, o estatal / no estatal, como su significacin de clase estn lejos de ser un problema nuevo en el panorama espaol. Se trata de una factura heredada de la historia de un pas que nunca termin de encontrar la manera de construir el escenario de una ciudadana compartida ni las instituciones necesarias para ello, como lo muestran hoy tanto la propia fractura escolar como el escaso crdito de las instituciones pblicas, el tono siempre crispado del debate poltico o la inacabable murga nacionalista.17 Pero hay algunas dimensiones nuevas en la situacin actual. La primera, ya mencionada, es la configuracin de una red no doble sino triple. Ya no se trata de la tradicional bifurcacin en pblica y privada sino de una trifurcacin en estatal, concertada y privada. Esta fractura doble de resultado triple no es exclusiva de la enseanza, sino que parece extenderse al conjunto de los derechos sociales. El Estado social o del bienestar tiene como pilares algunos derechos consistentes en el acceso a un montante bsico de ciertos recursos, tales como la educacin, la sanidad y la asistencia social en caso de necesidad, generalmente considerados como derechos universales e incondicionales, o las pensiones de vejez y los subsidios de desempleo, en parte universales y en parte contributivos. Sin entrar a discutir el caso de cada uno de ellos en particular, el acceso universal a estos servicios parece configurarse en tres escalones que definen a tres grandes grupos sociales: primero, quienes los reciben exclusiva e ntegramente del Estado (escolarizacin en centros estatales, sanidad pblica, pensiones no contributivas, subsidios mnimos o de integracin); segundo, quienes reciben una base del Estado y obtienen un complemento en el mercado (escolarizacin en centros concertados o en centros pblicos, pero con un slido suplemento de actividades
17 Sobre la ausencia de un sistema escolar slido en la formacin de la nacin espaola, vanse lvarez Junco (2001: 545ss) y Puelles Bentez (1980); sobre la significacin clasista de la escuela privada, Lerena (1986).
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extraescolares, entidades sanitarias concertadas, subsidios y pensiones contributivas y fondos de pensiones o seguros privados complementarios); tercero, los que lo obtienen todo en el mercado (escolarizacin en centros privados no concertados, sanidad ntegramente privada, fuertes seguros privados y fondos de pensiones autosuficientes). Los altos precios de la red privada la convierten en la opcin exclusiva de una reducida clase social alta o media alta con recursos suficientes para financiar ntegramente la educacin de sus hijos, mientras que los precios ms moderados de la concertada la ponen al alcance de la clase media, incluso mediabaja, si est dispuesta a ello, pero la hacen prohibitiva para las familias de menores ingresos, en particular para los sectores sociales a evitar.
Tabla 16. El precio de la enseanza (euros/aos)
Primaria Estatal Concertado Privado Secundaria Estatal Concertado Privado
Enseanza y otros costes directos asociados Medio Mnimo 87 30 278 65 2400 1152 Medio Mnimo 120 55 3240 91 2778 1277
Mximo 165 1260 4290 Mximo 222 1290 1380
Con tr. y com. Medio 579 1286 3756 Medio 747 1320 4116
Fuente: Consumer (1999) y elaboracin propia.
La segunda es la creciente viabilidad de la red estrictamente privada. En un pas de ya notable desarrollo econmico, con una fuerte polarizacin social y una muy baja tasa de natalidad, existe un sector de poblacin en aumento que puede permitirse sufragar por entero la educacin de uno o dos hijos. Segn el Panel Hogares de la UE, por ejemplo, un 26,3% de los hogares espaoles con tres o ms miembros (lo que, en la mayora de los casos, quiere decir con hijos) perteneca al grupo de ingresos ms altos, superando stos los 2380 mensuales. Un ao antes, la revista Consumer (1999) publicaba un estudio comparativo de los precios de la escolarizacin pblica, concertada y privada, que se resume en la tabla 16, y que coteja (sobre una muestra de 222 centros) los costes medios, mnimos y mximos que supone para las familias escolarizas a sus hijos en centros estatales, concertados y privados, tanto en primaria como en secundaria. Los costes reflejados incluyen matrcula, cuotas, libros y otros materiales escolares, seguros y cuota de la asociacin de padres, primero, y lo mismo ms transporte y comedor (si lo hubiera) despus. Puede verse que los precios son enormemente dispares, pero tambin que los ms elevados son tan prohibitivos para un sector de poblacin como asequibles para otro. Esto debera alertarnos sobre la futilidad de algunas pretendidas alternativas a la polarizacin pblica / privada, como la que propone un nuevo tipo de conciertos integrales o la que insiste en que todos
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los centros sostenidos con fondos pblicos compartan la carga o el esfuerzo solidario que supone la escolarizacin de minoras, inmigrantes o alumnos con necesidades educativas especiales. Segn la primera, un nuevo tipo de conciertos debera garantizar ms fondos a los centros concertados que se mostrasen dispuestos a escolarizar a todos los alumnos sin distincin, al igual que los estatales, pero es difcil ver, aparte de evitar cualquier tensin inmediata, que inters puede tener una medida que consagrara la segregacin no slo de la privada estricta, sino de una buena parte de la concertada (la que hoy tiene que trampear para hacerlo) y dara por buena la burla al espritu y a la letra de la ley que cre y ampar los actuales conciertos. De acuerdo con la segunda (en aplicacin del principio quien paga, manda), los centros pblicos y concertados deberan compartir el esfuerzo de escolarizar al alumnado difcil, pero no habra razn para meterse con los estrictamente privados, ya que en stos las familias pagan la enseanza ntegra; pero, en este caso, convendra recordar que, adems de consagrar la divisin: mercado para los ricos / estado para los pobres, esta tolerancia hacia la privada no lo sera ya hacia un exiguo sector elitista o ultramontano, sino hacia un sector cada vez ms relevante, ante todo, de la clase profesionaldirectiva, en principio la vanguardia de la sociedad del conocimiento, y una reaccin social evasiva que ya hoy alcanza porcentajes de dos dgitos enteros en numerosos distritos y municipios y que sin duda alguna aumentara como respuesta a un control ms efectivo de la enseanza concertada. La tercera es la posibilidad de una creciente polarizacin, muy en especial, en los extremos del continuo constituido por los centros escolares. Este riesgo, que ya vena cobrando realidad sobre la base de la segregacin residencial y con el refuerzo de las prcticas ms o menos sutiles de algunos centros, puede dar un salto de gigante con la nueva ordenacin educativa impulsada por el actual gobierno liberal-conservador (liberal en lo econmico y conservador en lo poltico). La recientemente aprobada LOCE no slo prev la diferenciacin del alumnado de secundaria en un conjunto de itinerarios (ciencias, letras y tecnologa) y basureros (grupos de refuerzo, de iniciacin profesional), sino que deja abierta la puerta a que los centros privados en todo caso y los concertados con autorizacin administrativa para ello (que querrn ser legin) no ofrezcan todas las opciones, especializndose as en un tipo de oferta (de estudios) y de demanda (de alumnado). Huelga decir que, como consecuencia, los alumnos no acogidos por unos centros tendrn que acumularse desproporcionadamente en otros. Tendremos, pues, un continuo dispar desde los centros burbuja libres de la promiscuidad de clases, del alumnado problemtico, etc. a los centros ghetto especializados en los desechos del sistema, y educaremos en ellos, por una parte, a los elegidos, pagados de s mismos y sin ningn aprendizaje de la convivencia y la solidaridad con los que no han compartido su suerte (pero que la hacen posible), y, por otra, a los excluidos, con la amarga experiencia de incorporarse a la sociedad a travs de una institucin y unas reglas del juego que les niegan el pan y la sal. En estas coordenadas, la vieja polmica enseanza pblica / privada amenaza ser ms un pesado fardo que una herramienta social til. La enseanza privada, concertada o no, est ah para quedarse, y las proclamas indiferenciadas en su contra, que ya no anuncian la toma de ningn palacio de invierno, no tienen otra funcin que la de lavar por contraste la cara de la escuela estatal y mantener la posicin privilegiada de su funcionariado (no se debe ignorar que el profesorado espaol es el mejor pagado de la Unin Europea, despus de Portugal y Grecia, a pesar de estar siempre en el cuartil de menor carga docente y presencial: vase Eurydice, 2003).
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Una perspectiva ms realista, en cambio, sera la de reformar la regulacin tanto de la concertada como de la privada para forzar su subordinacin a las polticas educativas y sociales globales, en particular para convertirlas en escenarios, aun limitados, de convivencia y de igualdad de oportunidades, condicionando a ello su financiacin y su misma autorizacin. En el caso espaol, esto exigira como corolarios la separacin de la escuela y la iglesia (para acabar con las escuelas confesionales) y la financiacin de todas las escuelas privadas sin excepcin (para que cualquier alumno pudiese acceder a ellas). Pero tambin llevara a un debate sustantivo, y no puramente ideolgico, en el que salieran a la luz las deficiencias intrnsecas de la escuela estatal. Estatal o privada, que la escolarizacin sea realmente un servicio pblico, en condiciones de igualdad y de libertad, para todos los ciudadanos y para la sociedad, es un objetivo, no la patente exclusiva de ninguna red o colectivo.
Referencias
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Ignacio Urquizu Sancho: La seleccin de escuela en Espaa
LA SELECCIN DE ESCUELA EN ESPAA

Ignacio Urquizu Sancho18
1. Introduccin
Al igual que en otros pases, en Espaa encontramos distintos tipos de centros educativos si los clasificamos segn el tipo de propietario pblico o privado- y el origen de su financiacin pblica o privada-. En el caso espaol, los colegios pueden ser divididos en tres categoras: pblicos, concertados y privados. Los centros pblicos son de titularidad pblica y estn financiados por los presupuestos pblicos. Por lo tanto, dependen ntegramente del Estado. Los colegios concertados, en cambio, son propiedad de instituciones privadas pero reciben financiacin pblica, siempre y cuando cumplan con unos criterios establecidos por el Estado. Finalmente, los colegios privados dependen ntegramente de instituciones privadas19. La pregunta que puede surgir a continuacin es: qu tipo de estudiantes encontramos en cada uno de los centros educativos? En las siguientes pginas veremos cmo la probabilidad de asistir a cada uno de estos colegios vara segn el origen familiar. Observaremos cmo conforme aumenta la clase social de las familias y su capital cultural, aumenta la probabilidad de ir a colegios privados y concertados. Y en cambio, conforme desciende el estatus socioeconmico y su capital cultural, aumenta la probabilidad de ir a colegios pblicos.
18 Centro de Estudios Avanzados en Ciencias Sociales. Instituto Juan March de Estudios e Investigaciones. iurquizu@ceacs.march.es. 19 Para ms informacin sobre el modelo educativo espaol se recomienda la lectura de las tesis doctorales de Mara Fernndez (2001) y Ana Villarroya (2000), as como el libro de Eurydice (1993).
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La siguiente cuestin que nos podemos plantear es: por qu sucede esto? Por qu las familias con ms recursos deciden que sus hijos estudien en centros privados y concertados? Quizs, la respuesta podra ser que estos colegios obtienen mejores resultados acadmicos. No obstante, como veremos a continuacin, si el mismo nio asistiera a cada uno de estos centros obtendra mejores rendimientos acadmicos en los colegios pblicos. Por lo tanto, por qu este tipo de familias deciden llevar a sus hijos a los colegios privados y concertados? El trabajo concluye con varias intuiciones que tratan de dar respuesta a esta pregunta. El artculo est dividido de la siguiente forma: en la prxima seccin repaso brevemente la literatura relacionada con este estudio; a continuacin expongo el modelo terico que formaliza la decisin de asistir a un colegio; en la seccin cuarta, muestro la base de datos empleada en esta investigacin; y finalmente, presento la evidencia emprica.
2. Desigualdad y centros de enseanza en la literatura
Una de las preguntas ms importantes de la sociologa de la educacin es: por qu encontramos desigualdades en los logros educativos? Existen dos respuestas en la literatura: el capital social y las restricciones econmicas. La primera de las respuestas, el capital social, es defendida por autores como Bourdieu y Passeron. La principal idea de esta hiptesis es que los nios de familias con bajo nivel de educativo poseen escasas habilidades que normalmente son transmitidas por la familia y valoradas y recompensadas por la escuela (Bloosfeld y Shavit, 1991: 9). As, el sistema educativo presupone la posesin de capital social (Sullivan, 2001: 894). Existe cierta evidencia emprica que sustenta dicho teora. Coleman, en su estudio sobre institutos catlicos, concluye que los estudiantes que asisten a este tipo de colegios aprenden ms que aquellos estudiantes de similares caractersticas que asisten a institutos pblicos (Morgan y Sorensen, 1999: 662). El mecanismo que explicara estos resultados es el capital social: cuando los padres de este grupo de estudiantes se conocen entre ellos, los recursos del capital social se acumulan en los vnculos entre ellos y promueven el aprendizaje de los estudiantes (Morgan y Sorensen, 1999: 663). No obstante, tal y como Morgan y Sorensen (1999) argumentan, Coleman nunca desarroll los mecanismos causales que explican estos resultados empricos. La segunda de las hiptesis, que hace referencia a las restricciones econmicas, defiende que la educacin tiene costes. Por ello, los resultados educativos estn relacionados con los recursos econmicos de las familias. As, las familias de clase baja tienen ms probabilidades de obtener bajos resultados acadmicos y, viceversa, las familias de clase alta tienen ms probabilidad de obtener buenos resultados. En este caso, existe evidencia emprica que valida estas conclusiones. Blossfeld y Shavit (1991, 1993) estudian las desigualdades educativas para 13 democracias: Estados Unidos, Alemania, Holanda, Suecia, Gran Bretaa, Italia, Suiza, Taiwn, Japn, Checoslovaquia, Hungra, Polonia e Israel. Una de sus principales conclusiones es que pese a la extensin de la educacin secundaria obligatoria, slo en dos pases la relacin entre
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clase social y resultados escolares haba disminuido. Por lo tanto, los autores concluyen que las desigualdades socioeconmicas siguen importando (Bloosfeld y Shavit, 1993: 21). En un contexto en el que encontramos diferencias culturales y socioeconmicas entre los estudiantes, podramos pensar que el sistema educativo puede tener efectos en estas desigualdades. En la literatura existen dos visiones sobre los efectos del sistema educativo en los resultados acadmicos de los estudiantes. La primera de ellas es la teora de la modernizacin. sta defiende que incrementando la modernizacin y expandiendo el sistema educativo, la seleccin educativa tiende a convertirse en ms meritocrtica (Blossfeld y Shavit, 1991: 10). Es decir, las desigualdades previas al ingreso en el sistema educativo pueden reducirse o incrementarse segn sea el esfuerzo de los alumnos, pero para ello es necesario un sistema educativo que abarque al mximo nmero de alumnos posibles y con recursos suficientes. La segunda de la tesis es la teora de la reproduccin cultural. Estos tericos argumentan que los certificados educativos sirven actualmente para excluir a los miembros de estatus bajo y subordinado de los puestos deseados en la estructura ocupacional. Una seleccin basada en la educacin en el mercado de trabajo es usada para mantener la hegemona y el privilegio de los grupos sociales dominantes (Blossfeld y Shavit, 1991: 10). Por lo tanto, para los defensores de la teora de la reproduccin cultural, la reduccin de las desigualdades no es posible en el sistema educativo. En estos debates acadmicos, la seleccin de centro por las familias aparece como una cuestin importante. El primer estudio sobre centros educativos lo realiz James Coleman en 1966: Equality of educational opportunity. Coleman estudia la discriminacin racial y socioeconmica en las escuelas. Una de sus principales conclusiones es que el tamao de las clases y el ratio de estudiantes por profesor son dos factores importantes que explican la variedad de resultados educativos. Adems, posteriores estudios han confirmado estos resultados: el criterio de los profesores sobre las caractersticas no cognitivas de los estudiantes es un poderoso determinantes de las notas de curso, incluso cuando los resultados cognitivos de los alumnos se establecen como control (Farlas, Grobe, Sheenan y Shuan, 1990: 140). Continuando con esta literatura sobre desigualdad y centros educativos, el presente estudio analiza la red de centros educativos en Espaa. Como he sealado en la introduccin, en Espaa encontramos tres tipos de centros educativos segn el tipo de propietario y el origen de la financiacin: privados, concertados y pblicos. Qu efectos puede tener sobre los resultados acadmicos de los estudiantes la competencia entre distintos tipos de escuela? Por un lado, los tericos institucionalistas responden que encontraremos un descenso en los resultados de la enseanza pblica mientras que el sector privado aumenta, puesto que los colegios pblicos probablemente habrn sido copados por un cuerpo de estudiantes de origen socioeconmico bajo y as menos efectos beneficiosos entre iguales (Arum, 1996: 31). Esta idea la sostienen estudios empricos como el de Coleman, Hoffer y Kilgore (1982). Estos autores concluyen en su artculo que: las escuelas privadas proveen mejor educacin que las escuelas pblicas (Coleman, Hoffer y Kilgore, 1982: 65)
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Por otro lado, frente a esta visin pesimista, otros autores, como Richard Arum, han predicho los efectos positivos de la competicin entre escuelas. Arum (1996) concluye en su trabajo que: en los pases con un gran sector privado de escuelas, los estudiantes de las escuelas pblicas han mejorado sus resultados educativos (Arum, 1996: 29) Cules son los mecanismos que explican la mejora de resultados educativos cuando existe competencia? Para Arum los mecanismos son dos: la teora de la organizacin y la hiptesis de la dependencia de recursos. El primero de los argumentos, la teora de la organizacin, defiende que la competencia en el mercado por los estudiantes fuerza a las escuelas pblicas a crear organizaciones ms eficientes. No obstante, es la segunda tesis, la dependencia de recursos, la que parece ms plausible para Arum: las escuelas pblicas, cuando compiten con el sector privado, buscarn un apoyo mayor de los recursos del gobierno que asegure su supervivencia (Arum, 1996: 31) O dicho en otras palabras, el Estado asumir un rol activo de protector de los asistentes a la escuela pblica. No obstante, esta visin optimista habra que completarla con argumentos polticos. La decisin de incrementar los recursos de la escuela pblica es tomada por el gobierno y por lo tanto, esta decisin depender de la ideologa de los polticos. En resumen, la seleccin de centro por parte de los padres aparece como una cuestin relevante si queremos estudiar las desigualdades educativas. Como hemos podido observar, en la literatura acadmica aparecen dos teoras enfrentadas sobre los posibles efectos que puede tener el sistema educativo sobre las desigualdades: teora de la modernizacin y teora de la reproduccin cultural. Si los tericos de la reproduccin cultural estuviesen en lo cierto, lo que realmente importara a los padres sera que sus hijos obtuviesen una titulacin que les permitiese competir en el mercado de trabajo y no cuestiones secundarias como los resultados acadmicos. Y viceversa, si la teora de la modernizacin fuese cierta, lo relevante a la hora de seleccionar un centro sera la formacin educativa puesto que el mrito sera lo importante. Adems, tampoco existe consenso sobre los efectos de la competencia entre centros educativos. Los institucionalistas anticipan una prdida en la calidad de las escuelas pblicas. Por lo tanto, los mejores resultados acadmicos se produciran en las escuelas privadas. Y viceversa, aquellos tericos que defienden la competencia entre centros anticipan una mejor calidad educativa en las escuelas pblicas. En todos estos debates, la seleccin de escuela por parte de las familias aparece como una cuestin relevante. En este trabajo tratar de dar respuesta a estos debates usando como estudio de caso el sistema educativo espaol. En la siguiente seccin presentar brevemente el modelo terico que puede explicar la seleccin de centro por parte de los padres. Previamente revisar otros modelos tericos que aparecen en la literatura.
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3. El modelo terico
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En la literatura acadmica apenas existen modelos tericos que expliquen las desigualdades educativas. Uno de los modelos ms parsimoniosos fue presentado por Breen y Goldthorpe (1997), que ms tarde fue reformulado y completado por Breen (2001). El modelo funciona de la siguiente forma. Los agentes estudiantes- proceden de diferentes entornos socioeconmicos. Cada uno de ellos quiere alcanzar un umbral, Ti, que determina el nivel mnimo aceptable de estudios que desea cursar. Breen y Goldthorpe definen Ti como la clase social de la que proceden los estudiantes. Por lo tanto, todos los estudiantes querrn alcanzar como mnimo la clase social de la que proceden sus familias. Para ello los agentes seguirn una estrategia que minimize la probabilidad de fallo a la hora de alcanza Ti. Para alcanzar este umbral mnimo, los estudiantes tienen que tomar decisiones dentro del sistema educativo. Bsicamente, tienen que decidir si continan o abandonan sus estudios en un determinado nivel educativo, k. Esta decisin entraa riesgos. Por ello, el mecanismo principal de este modelo reside en el grado de riesgo que quiera asumir el estudiante. Adems, cada estudiante tendr una creencia, i, sobre sus propias posibilidades de xito en cada uno de los niveles educativos. Los posibles resultados que podemos observar en cada nivel de estudios son los siguientes: el estudiante puede no lograr los objetivos acadmicos, y por lo tanto abandonar los estudios, Fk (donde k indica el nivel de estudios); o el estudiante puede lograr los objetivos acadmicos y decide no continuar en el prximo nivel Lk. Cada uno de estos resultados reporta una utilidad a los agentes y estas utilidades pueden ser ordenadas. As, U(Lk) > U(Lk-1) para todo k (que significa que mayores niveles educativos, completados con xito, proporcionan una mayor utilidad); y U(Fk) U(Lk-1) (continuando el nivel k y fallando nunca es preferido a abandonar en el nivel k-1) (Breen, 2001: 6). Una vez conocidos los posibles resultados y sus utilidades, Breen (2001) presenta la utilidad de tener xito en el nivel de estudios k: U(Sk) = max(U(Lk), UE(Vk + 1)) (1)
donde U(Sk) es la utilidad esperada de tener xito en el nivel de estudios k y UE(Vk + 1) es la utilidad esperada de continuar en el nivel k+1. La utilidad esperada de V procede de la siguiente funcin: UE(Vk) = k U(Sk) + (1 - k) U(Fk) (2)
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Agradezco a Rubn Ruiz Rufino sus comentarios al modelo terico presentado. pg. 74
O dicho en palabras, la utilidad esperada de continuar los estudios en un determinado nivel k depende de las propias creencias de los estudiantes respecto a su capacidad de xito y su capacidad de suspender. Los estudiantes continuarn estudiando si: UE(Vk) > U(Lk-1) (3)
Es decir, un agente continuar con sus estudios si la utilidad esperada para un nivel superior es mayor que la utilidad obtenida en el nivel anterior tras tener xito. La conclusin final de este modelo es que los estudiantes continuarn en el prximo nivel de estudios segn sea la utilidad que les reporta y sus posibilidades de xito. O en otras palabras, llamemos U(rm) a la utilidad que produce todo el conjunto de posibles resultados educativos. Si este conjunto de posibles resultados es inferior o igual a la utilidad que les proporciona su umbral deseado, U(rm) U(T), entonces los estudiantes tratarn de moverse hacia un resultado ms deseado y la utilidad de aumentar el nivel de estudios ser creciente. En cambio, si este conjunto de posibles resultados es mayor que la utilidad esperada del umbral, U(rm) > U(T), entonces la utilidad marginal de un estudiante de moverse hacia niveles educativos superiores es decreciente (Breen, 2001: 7-8). Este modelo terico nos es de gran utilidad para estudiar la seleccin de centro por parte de las familias. Llamemos a la accin de seleccionar un centro educativo, Ai. Las familias elegiran el colegio de los hijos atendiendo a una simple funcin: UE(A) = [p(Sa) ca], p = 1 para todo nivel de estudios k (4)
Es decir, la utilidad esperada de seleccionar un centro de estudios es igual a la suma de probabilidades de tener xito en el centro educativo a menos los costes de asistir a este colegio. Ahora, pensemos en un sistema educativo que tiene tres tipos de escuela segn sea su propietario y su financiacin. Es decir, imaginemos un sistema educativo similar al espaol, con tres tipos de centros educativos: pblico, b, privado, v, y concertado, c. Podemos asumir que las creencias que tienen los estudiantes sobre sus posibilidades de xito, i, vienen determinadas por el tipo de centro al que asisten y por lo tanto, a cada uno de estos centros les correspondera una creencias sobre su probabilidad de xito: b para la enseanza pblica, c para los centros concertados y v para los colegios privados. Estas probabilidades cumplen la siguiente propiedad: i = b + c + v donde i [0, 1] (5)
En palabras, la suma de cada una de las creencias sobre sus probabilidades de xito en los diferentes tipos de escuelas es igual a la creencia que tiene el estudiante sobre sus posibilidades de xito en el sistema educativo, i. Este nuevo supuesto modificar ligeramente el modelo de Breen y Goldthorpe (1997). Ahora, la utilidad esperada de continuar en los estudios no slo dependera de sus probabilidades de xito o fracaso, si no tambin de los tipos de centro a los que asisten. Por ello, la ecuacin 2, la utilidad esperada de continuar en un nivel de estudios k, ser diferente dependiendo del
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colegio al que asista el estudiante. As, tendremos funciones de utilidad distintas dependiendo del centro de estudios: UE(VkAb) = b U(Sk) + (1 b) U(Fk) UE(VkAc) = c U(Sk) + (1 c) U(Fk) UE(Vk Av) = v U(Sk) + (1 v) U(Fk) (6) (7) (8)
Dada la ecuacin 1, sabemos que los estudiantes tratan de maximizar la UE(Vk). Por lo tanto, elegirn entre las funciones 6, 7 y 8 aquella que ms utilidad les reporte. As, un estudiante ir a un colegio privado si: UE(Vk Av) > UE(VkAb) UE(Vk Av) > UE(VkAc) Un estudiante ir a un colegio concertado si: UE(VkAc) > UE(VkAb) UE(VkAc) > UE(Vk Av) Y un estudiante ir a un colegio pblico si: UE(VkAb) > UE(Vk Av) UE(VkAb) > UE(VkAc) (11) (10) (9)
No obstante, como hemos visto en la funcin de decisin de colegio ecuacin 4-, seleccionar un colegio conlleva unos costes. Estos coste, c, pueden ser econmicos. Sabemos que los colegios privados y concertados no son gratis21. Por ello, las clases sociales bajas no tendrn capacidad de eleccin. Es decir, las clases bajas no tendrn la oportunidad de enfrentarse a la funcin de decisin. En cambio, las clases medias y altas s que se enfrentarn al dilema que presenta la ecuacin 4. En conclusin, el modelo terico aqu presentado anticipa que las familias de clase media y alta decidirn la asistencia a un centro educativo segn las probabilidades de xito acadmico de sus hijos. Por lo tanto, el mecanismo que podra explicar la presencia de estudiantes de las clases sociales medias y altas en los colegios privados y concertados es el alto rendimiento acadmico.
4. Base de datos y variables
21 Es cierto que los colegios concertados, dada la subvencin que reciben, no deberan de establecer trabas econmicas a su acceso. Pero siempre existen mecanismos que limitan el acceso a las familias de menos rentas, como por ejemplo las actividades extraescolares.
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La base de datos empleada para este estudio es el Programme for Internacional Student Assessment (PISA) de 2000, realizado por la OCDE. El principal objetivo del estudio PISA es medir el grado de conocimiento y las habilidades de los estudiantes de 15 aos en varios pases de la OCDE (OCDE, 2000b: 3). Esta base de datos posee una muestra de ms de un cuarto de milln de estudiantes, y en el caso de Espaa, la muestra se reduce a 6.214 alumnos de 15 aos. Estos estudiantes han sido sometidos a tres exmenes en tres reas diferentes: lectura, matemticas y ciencias. Al mismo tiempo, los estudiantes contestan a un cuestionario sobre su origen social. Y finalmente, los directores de las escuelas tambin completan una encuesta sobre el colegio al que pertenecen los nios. Por lo tanto, el estudio PISA nos da una gran cantidad de informacin. Con toda ella he creado las variables que describo a continuacin. Para el estudio que aqu se presenta he utilizado dos variables dependientes diferentes. En el primero de los anlisis, la variable dependiente es el tipo de colegio. Para la construccin de esta variable he empleado dos indicadores que recoge el informe PISA. Una de las preguntas del cuestionario es si el centro educativo es pblico o privado, teniendo en cuenta quin es el agente ltimo que tiene capacidad de decisin sobre las cuestiones que conciernen al centro (OCDE, 2000b: 228). Adems, segn los datos que proporciona el estudia PISA, tambin podemos clasificar los centros segn el origen de su financiacin. Por un lado, tenemos los centros dependientes del gobierno que reciben ms de un cincuenta por cierto de sus recursos de las arcas pblicas. Por otro lado, encontramos los colegios independientes del gobierno que reciben menos del cincuenta por ciento de sus recursos de los presupuestos del Estado. Por tanto, dados estos dos indicadores, podremos construir una variable que se aproxima a los tres tipos de escuela que existen en Espaa: pblica, concertada y privada. La segunda variable dependiente que voy a utilizar en mi estudio es el resultado que obtienen los estudiantes en los tres exmenes a los que son sometidos: lectura, matemticas y ciencia. Aunque algunos de los estudiantes no realizaron todos los exmenes, he utilizado el resto de cuestionarios de los que existen datos. El valor mximo de esta variable es 747,425 y el valor mnimo es 117,43. Las variables independientes que vamos a encontrar en los dos anlisis que se presentan a continuacin son las siguientes: variables socioeconmicas: ndice internacional socioeconmico del estatus ocupacional (ISEI). Este indicador fue creado por Ganzeboom, De Graff y Treiman. Bsicamente, este ndice recoge los atributos ocupacionales que permiten la conversin de la educacin de los padres en rentas. O en palabras de lo autores del estudio PISA: este ndice surge de una clasificacin ptima de los grupos ocupacionales que maximiza los efectos indirectos de la educacin en la renta a travs de la ocupacin laboral y minimiza los efectos directos de la educacin en la renta, despus de haber
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controlado por la ocupacin laboral (ambos efectos son considerados tras haber controlado por la edad) (OCDE, 2000b: 221). Este ndice asume valores entre 0 y 90. As, los valores ms bajos se corresponden con el estatus socioeconmico ms bajo y los valores prximos a 90 representan un estatus socioeconmico alto22. Clasificacin internacional estndar de educacin (ISCED). Este indicador mide tanto la educacin de los padres como la educacin de la madre. Las categoras que recoge esta variable son las siguientes: no haber ido a la escuela, educacin primaria (ISCED nivel 1), educacin secundaria en los primeros cursos (ISCED nivel 2), educacin secundaria de formacin profesional (ISCED nivel 3B o 3C), educacin secundaria que permite el acceso a estudios superiores (ISCED nivel 3A), educacin superior o universitaria (ISCED nivel 5A, 5B y 6) (OCDE, 2000b: 221). Nmero de hermanos. En esta variable los estudiantes responden el nmero de hermanos que tienen en su familia. Con ello trato de medir el tiempo que invierten los padres en cada uno de sus hijos (De Graaf, 1988: 211). As, conforme aumente el nmero de hermanos, los padres tendrn menos tiempo para ayudar a sus hijos en las tareas escolares y esto debera de influir en su rendimiento escolar. Riqueza de la familia. Con este ndice, el estudio PISA mide la posesin de bienes por parte de las familias, tales como programas informticos educativos, acceso a Internet, nmero de televisiones, existencia de una habitacin de uso exclusivo por el estudiante, entre otros. Espero que conforme aumente la posesin de estos bienes, aumente el rendimiento escolar de los alumnos. Recursos educativos familiares. A travs de este indicador, el estudio PISA recoge informacin sobre los recursos educativos que tienen los estudiantes: diccionario, un lugar tranquilo para estudiar, una mesa de estudio, libros de texto y calculadora (OCDE, 2000b: 223). Al igual que en la variable anterior, anticipo que si aumenta la cantidad de estos bienes educativos, aumentarn las calificaciones de los estudiantes. variables de capital social y cultural Inters de los padres en la educacin de los hijos. Algunos autores como Schneider y Coleman (1993: 66) opinan que la educacin de los chicos puede mejorar en la medida que los padres se involucran en los estudios de sus hijos y aumentan el contacto padre-estudiante, interesndose por las actividades que realizan en la escuela. Por ello, en mi anlisis estadstico de los resultados acadmicos incluir una variable independiente que mide el inters de los padres en la educacin de los hijos. El estudio PISA incluye una pregunta que cuestiona la frecuencia con la que los padres preguntan a los estudiantes sobre el colegio, comen juntos o tienen un dilogo fluido.
22
Para ms informacin sobre este ndice y su construccin, se recomienda la lectura del trabajo de Carabaa y Gmez (1996) pg. 78
Habilidades lingsticas. Investigaciones han mostrado que las habilidades lingsticas de los padres estn fuertemente relacionadas con sus caractersticas educativas y ocupacionales, y su impacto en los resultados educativos de los hijos es muy fuerte (De Graaf, 1988: 213). Por lo tanto, si quiero estudiar los resultados acadmicos de los alumnos debo de considerar las habilidades lingsticas de los padres. El estudio PISA no incluye ninguna variable que mida las habilidades lingsticas de los padres. Por ello, voy a usar como proxy los conocimientos de los estudiantes sobre varias lenguas. As, he creado dos variables dicotmicas. La primera de las variables recoge si el estudiante habla en casa alguna de las lenguas cooficiales de Estado que es distinta de la que se ha usado para realizar los cuestionarios (en este caso el castellano). Por lo tanto, esta variable asumir valor 1 si el estudiante habla en casa alguna de las lenguas cooficiales distinta del castellano y valor 0 si no es el caso. La segunda variable dicotmica mide si los estudiantes hablan en casa la mayor parte del tiempo alguna lengua extranjera. As, la variable asumir el valor 1 si los estudiantes hablan la mayor parte del tiempo una lengua extranjera en casa y valor 0 en el resto de los casos. Actividades culturales clsicas realizadas por los estudiantes. Para medir esta actividad, he usado uno de los ndices que aparece en el estudio PISA y que se denomina estimador WARM23. Esta variable agrupa actividades culturales que han realizado los estudiantes como por ejemplo visitar museos, asistir a la pera, al ballet, al teatro Si los tericos del capital cultural (Coleman, 1988; De Graff, 1988; Sullivan, 2001) estn en lo cierto, un aumento de estas actividades tiene que proporcionar mejores resultados acadmicos. De aqu en adelante me referir a esta variable como capital cultural del estudiante Actividades culturales clsicas realizadas por la familia. A diferencia de la variable anterior, en este ndice el estudio PISA evala el nmero de actividades culturales que realiza la familia como por ejemplo leer literatura clsica o realizar trabajos de arte. De nuevo, espero que conforme aumenten estas actividades culturales, aumentarn los resultados acadmicos24. A partir de ahora me referir a esta variable como capital cultural de la familia.
Variables de las escuelas Es cierto que el estudio PISA recoge distintos indicadores sobre los centros educativos, tales como la calidad de las infraestructuras de las escuelas, el nivel de los recursos educativos del colegio.... No obstante, la literatura acadmica ha concluido que en la mayora de las investigaciones no se encuentra una relacin estadstica entre los resultados escolares y los
23 Una explicacin de la construccin de este ndice se puede encontrar en uno de los informes que realiz la OCDE sobre la base de datos que uso en este estudio (OCDE, 2000b: 220) 24 La funcin de estas variables de capital cultural es de control. No obstante, uno de los puntos dbiles de la teora del capital cultural es que no desarrollan ningn tipo de mecanismo causal que explique la transmisin de capital cultural en resultados escolares.
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recursos por estudiante, el ratio de profesor por alumno o el tipo de clase (San Segundo, 2001: 148). Una vez presentadas las variables que voy a utilizar en mis anlisis estadsticos, paso a analizar la evidencia emprica encontrada para el modelo terico presentado anteriormente.
5. La seleccin de centro: el caso de Espaa.
5.1. Estudiantes, familias y escuelas
En el modelo terico presentado en el apartado tercero, conclua que la seleccin de centro por parte de las familias no es igual para todas las clases sociales. En esta primera parte del anlisis emprico voy a comprobar si realmente es as. Para ello he realizado un modelo estadstico usando como variable dependiente el tipo de colegio y como variables independientes: el ndice de estatus socioeconmico, la educacin del padre, la educacin de la madre, la riqueza de la familia, los recursos educativos disponibles en casa, las actividades culturales realizadas por el alumno y las actividades culturales realizadas por los padres. Puesto que la variable dependiente, tipo de colegio, es una variable categrica que asume tres valores distintos: pblico, concertado y privado, debo de usar una regresin logstica multinomial (Long y Freese 1997, 2001). Los resultados de la regresin los presento en la tabla 3 del apndice metodolgico final. Tal y como sealan King, Tomz y Wittenberg (2000), el principal objetivo de un estudio de investigacin es transmitir la informacin de la forma ms clara posible. Por ello, puesto que no todos los lectores conocen esta tcnica estadstica, considero que resulta de mayor utilidad presentar los odds ratio y los coeficientes en el anexo metodolgico. A continuacin, en la tabla 1, podemos observar los resultados de la regresin logstica, pero traducidos en probabilidades predichas25. Bsicamente, lo que podemos observar en la tabla 1 es la probabilidad de que un estudiante vaya a cada uno de los tres tipos de centros educativos cuando la variable independiente vara de su mnimo a su mximo, manteniendo el resto de variables independientes en su media. As, por ejemplo, un estudiante de estatus socioeconmico alto tiene un 19,5% de probabilidad ms de asistir a un colegio privado que un alumno de estatus socioeconmico bajo. En cambio, un chico de estatus socioeconmico bajo tiene un 32,8% de
25
Para obtener estas probabilidades he utilizado las comandos SPost de Stata (Long y Freese, 2001) pg. 80
ms probabilidad de asistir a un colegio pblico que un estudiante de estatus socioeconmico alto. Tabla 1: Probabilidades de ir a diferentes tipos de escuelas
Mnimo -> Mximo Estatus socioeconmico Educacin del padre Educacin de la madre Riqueza de la familia Recursos educativos Actividades culturales del alumno Actividades culturales de la familia
Privado Concertado Pblico 19,5% 13,3% -32,8% 0,2% -9,5% 9,2% 5,4% 14,8% -20,3% 37,7% 2,1% -58,7% 0,1% 11,3% -11,4% 7,7% 22,6% -30,3 -0,2% -3% 3,3%
Fuente: Elaboracin propia
Observando las probabilidades de la tabla 1, vemos cmo las variables independientes que ms explican la asistencia a los tres tipos de colegio son el estatus socioeconmico, la educacin de la madre, la riqueza de la familia, los recursos educativos de la familia y las actividades culturales o capital social de los alumnos. Todas estas variables explican la asistencia a los colegios segn lo esperado. Es decir, son las familias de menos estatus, con menos educacin materna, con menos riqueza, con menos recursos educativos y con menos capital social las que tienen una mayor probabilidad de asistir a los colegios pblicos. Y viceversa, conforme aumenta el estatus de las familias, la educacin de la madre, la riqueza familiar y el capital cultural de los estudiantes, aumenta la probabilidad de asistir a colegios privados. Quizs, de una forma grfica se puede observar mejor estos cambios en la probabilidad de asistir a los distintos tipos de centro segn van cambiando las variables independientes. A continuacin presento tres grficos en los que se aprecia claramente cmo aumenta o disminuye la probabilidad de asistir a cada uno de los diferentes colegios segn varan las variables independientes.
Grfico 1. Probabilidades segn vara el estatus socioeconmico de la familia
pg. 81
pr(Privado) [1] pr(Publico) [3] 1
pr(Concerta) [2]
.8 Pr de ir a tipos de colegio
.6
.4
.2
0 16 28 40 52 Estatus 64 76 88 100
pg. 82
Grfico 2. Probabilidades segn varan los recursos educativos de la familia
pr(Privado) [1] pr(Publico) [3] 1
pr(Concerta) [2]
.6
.4
.2
0 -4 -3 -2 -1 0 1 Recursos en educacin de la familia 2 3 4
Grfico 3. Probabilidades segn vara el capital cultural del estudiante

pr(Privado) [1] pr(Publico) [3] 1 pr(Concerta) [2]
.6
.4
.2
0 -2 -1 0 1 Capital cultural del estudiante 2 3
pg. 83
Estos grficos presentan de una forma ms visual los resultados de la tabla 1. As, en el grfico 1 se puede apreciar claramente que, conforme aumenta el estatus socioeconmico del estudiante, disminuye la probabilidad de asistir a un colegio pblico. El grfico 2 tambin muestra de forma muy expresiva la relacin entre recursos educativos y asistencia a los diferentes tipos de colegio. Vemos cmo conforme aumentan los recursos, aumenta la probabilidad de asistir a un colegio privado o concertado y viceversa, conforme aumentan los recursos educativos, disminuye la probabilidad de ir a un colegio pblico. Una segunda conclusin relevante de estos grficos es que las variables independientes siguen patrones similares en los colegios privados y concertados y en cambio, estas mismas variables tienen el efecto contrario en los colegios pblicos. Por lo tanto, la asistencia a colegios privados y concertados responde a las mismas pautas de comportamiento, diferencindose claramente de lo que sucede en los colegios pblicos. La conclusin ms importante de esta primera parte del anlisis emprico es que s que existen diferencias socioeconmicas y culturales entre los estudiantes que asisten a los diferentes tipos de escuela. Una vez confirmadas estas diferencias, pasamos a resolver la segunda cuestin relevante del modelo terico: Por qu conforme aumenta la clase social de los estudiantes aumenta la probabilidad de asistir a un colegio privado y concertado cuando existe una alternativa pblica? La respuesta que dbamos en el modelo terico era que las familias de estas clases sociales preferiran pagar por la educacin cuando las probabilidades de xito fueran mayores que en el resto de centros educativos. Por lo tanto, es cierto que los alumnos que asisten a colegios privados y concertados logran mejores resultados acadmicos? El siguiente subapartado aporta una respuesta.
5.2 Resultados acadmicos y tipos de escuela
Para responder a la pregunta formulada, he realizado un nuevo anlisis estadstico, uno para cada tipo de escuela. En las nuevas regresiones, la variable dependiente es los resultados que han obtenido los estudiantes en los tres exmenes que han realizado para el estudio PISA. Por lo tanto, la variable dependiente es continua. Por ello, debo de usar como mtodo estadstico un anlisis de regresin lineal. Las variables independientes son todas las que he presentado en el apartado anterior: el estatus socioeconmico, la educacin del padre, la educacin de la madre, la riqueza de la familia, los recursos educativos, el capital cultural del alumno, el capital cultural de la familia, la habilidades lingsticas de los estudiantes, el inters de los padres en la educacin de los hijos y el nmero de hermanos del alumno. Los resultados de la regresin los podemos ver en la tabla 2. Como se puede observar, he realizado un anlisis estadstico para cada tipo de escuela. De esta forma, podremos analizar no slo qu escuela obtiene los mejores resultados acadmicos, sino tambin el efecto de las variables independientes en cada tipo de colegio.
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Tabla 2. Los resultados acadmicos de los estudiantes segn el tipo de colegio
Privado Variables Constante Variables socioeconmicas 483.607*** (14.537) 0.2812 (0.2477) 0.5574 (2.9797) 5.4546* (2.8076) -13.2519*** (4.7234) 5.583 (5.4133) -0.1192 (2.5694) 17.564*** (3.54) 9.3927** (4.773) 9.2216 (17.3035) -22.2211 (19.5869) -6.8381* (3.533) 0.1103 453 6.02***
Concertado 444.679*** (7.215) 0.6702*** (0.1434) 3.4794** (1.4065) 3.9762*** (1.3769) -2.8816 (2.4659) 10.9068*** (2.5065) -4.2346** (1.9329) 11.446*** (2.0454) 11.1984*** (2.2651) -4.0355 (4.463) -4.8753 (14.4403) -4.4129** (2.0104) 0.1764 1,519 30.69***
Pblico 500.305*** (5.4346) 0.2997*** (0.102) -0.8235 (0.717) 4.527*** (0.901) 9.3774*** (2.2488) 6.5451*** (1.6106) -20.1193*** (5.4346) 5.5671*** (1.3986) 8.1642*** (1.5276) -4.1075 (2.8939) -34.1983 (22.0163) 18.7762*** (0.8679) 0.4092 3,425 308.45***
Estatus socioeconmico
Educacin del padre Educacin de la madre Riqueza de la familia Recursos educativos Nmero de hermanos Variables de capital social Capital cultural del alumno Capital cultural de la familia Habla lengua cooficial en casa Habla lengua extranjera en casa Inters de los padres R2 N F *** p < 0.01 ** p < 0.05 * p < 0.1 Fuente:: Elaboracin propia
La primera conclusin importante de este estudio es que las escuelas pblicas son los colegios que obtienen mejores resultados acadmicos, seguidas de los centros privados y finalmente los concertados. Dnde observamos este resultado? La constante nos dice cul sera el resultado de un estudiante si no consideramos ninguna de sus variables individuales. O dicho en otras palabras, si controlamos por las caractersticas individuales de cada estudiante y este mismo estudiante asiste a cada uno de los tres centros educativos analizados, sus mejores resultados acadmicos se produciran en el colegio pblico. As, tras controlar por las variables
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socioeconmicas y de capital social, el mismo alumno obtendra un resultado de 500,305 en una escuela pblica, un 483,607 en un colegio privado y 444,679 en un centro concertado. Estos resultados contradicen parte de la literatura acadmica que anticipaba mejores resultados escolares para los colegios privados (Coleman, Hoffer y Kilgore, 1982: 65). Una segunda conclusin relevante de este estudio es que las variables socioeconmicas de las familias tienen efectos distintos en el rendimiento de los estudiantes, segn sea el tipo de escuela al que asisten. As, por ejemplo, el nmero de hermanos, los recursos educativos de las familias y el estatus socioeconmico son factores muy importantes en las escuelas pblicas y concertadas mientras que no son significativos en los centros privados. En cambio, las variables de capital social presentan patrones muy similares en los tres tipos de centros educativos. As, por ejemplo, las habilidades lingsticas de los alumnos no parecen tener ningn efecto sobre los rendimientos escolares de los estudiantes en ninguno de los tres tipos de escuela. En cambio, el capital cultural de los alumnos y el capital cultural de las familias se presentan como variables con un gran poder explicativo en los tres tipos de centro. Slo el inters de los padres muestra una conducta distinta en las escuelas pblicas si las comparamos con el resto de colegios. Mientras que en los centros pblicos es positivo y altamente significativo, en los colegios privados y concertados su efecto es negativo y, adems, tiene menor significatividad estadstica. En resumen, mientras que las variables socioeconmicas parecen afectar mucho ms a los resultados escolares de los alumnos en los colegios pblicos y concertados, las variables de capital social y cultural afectan de la misma forma a los tres tipos de centros educativos.
6. Conclusin
Como hemos podido observar en este estudio, existen desigualdades en el acceso a las diferentes tipos de escuelas. Las variables socioeconmicas y de capital cultural son factores relevantes a la hora de acceder a los diferentes tipos de colegio. La pregunta que nos hacamos en esta investigacin es: por qu sucede esto? Por qu hay gente dispuesta a pagar por la educacin cuando existe una alternativa pblica gratuita? El modelo terico desarrollado en estas pginas anticipaba que el mecanismo causal podra ser los resultados acadmicos de los alumnos. Es decir, que las escuelas privadas y concertadas ofertan mejor rendimientos escolar que los centros pblicos. Pero la evidencia emprica no confirma esta hiptesis. Tras controlar por las caractersticas socioeconmicas y de capital cultural de los alumnos, observamos que son los colegios pblicos los que obtienen mejores resultados acadmicos. Esta evidencia emprica confirma una de las teoras de la literatura que ha sido presentada en apartados anteriores. La competencia entre centros educativos no merma el rendimiento escolar de los centros pblicos. Ya sea porque poseen una mejor gestin o porque acaparan mayores recursos econmicos, las escuelas pblicas en el caso espaol presentan mejores resultados acadmicos que el resto de centros educativos.
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Un segundo debate relevante es si el sistema educativo puede reducir las diferencias sociales. Los tericos de la modernizacin argumentan que un sistema educativo pblico y con recursos convierte el sistema educativo en un proceso meritocrtico. Por lo tanto, los padres deberan de estar preocupados por seleccionar los centros con mejores resultados acadmicos. En cambio, si los tericos de la reproduccin cultural estuviesen en lo cierto, lo que realmente importara a los padres sera que sus hijos obtuviesen una titulacin que les permitiese competir en el mercado de trabajo y no cuestiones secundarias como los resultados acadmicos. La visin de estos ltimos rechaza el funcionamiento meritocrtico del sistema educativo. La evidencia emprica aqu presentada no confirma ninguna de estos dos teoras, aunque deja abierto el debate sobre por qu determinadas personas optan por pagar por una educacin cuando existe una alternativa gratuita y con mejores resultados escolares. Son varias las hiptesis que se abren. En primer lugar, pueden existir motivaciones ideolgicas. Quizs determinadas familias prefieren pagar por la educacin porque piensan que el sector privado es siempre mejor. No es extrao encontrarse a familias que piensan que el sector privado es siempre ms eficiente y eficaz. Pero esta idea es una creencia, puesto que no siempre se corresponde con la realidad. La segunda posible respuesta se refiere a motivaciones religiosas. Quizs los padres son creyentes y desean que sus hijos se adoctrinen en su misma religin. En Espaa, los colegios pblicos son aconfesionales, mientras que la gran mayora de los colegios privados y concertados son religiosos. La tercera de las hiptesis estara relacionada con las redes sociales. Algunos autores como Colleman (1988) y Sullivan (2001) han resaltado los efectos de las redes sociales en el capital cultural. Estas redes no slo pueden aumentar el capital cultural de los alumnos, sino que pueden ser una buena forma de mejorar la posicin socioeconmica de los estudiantes. Dicho en otras palabras, tener buenos amigos puede ser una garanta de xito en el futuro mercado laboral. Finalmente, la cuarta respuesta puede ser que algunos padres encuentran en los colegios privados y concertados lo que no encuentran en los colegios pblicos. As, por ejemplo, existe cierta evidencia emprica que afirma que la disciplina est relacionada con los colegios privados, y para algunos autores la disciplina puede tener efectos positivos en el rendimiento acadmico de los estudiantes (Coleman, Hoffer y Kilgore, 1982: 69). Puede que la disciplina sea un bien deseado por algunos padres. Por ello, estas familias optarn por colegios privados y concertados, puesto que establecern ms controles sobre sus hijos. Todas estas hiptesis pueden ser contrastadas en futuros trabajos acadmicos. Mientras tanto la siguiente pregunta todava sigue abierta: por qu hay gente dispuesta a pagar por la educacin cuando existe una alternativa gratuita que presenta mejores resultados escolares?
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Apndice metodolgico Tabla 3. Seleccin del tipo de colegio

Variables Colegio Privado Constante Estatus socioeconmico Educacin del padre Educacin de la madre Riqueza de la familia Recursos educativos disponibles en casa Capital cultural del alumno Capital cultural de la familia Colegio concertado Constante Estatus socioeconmico Educacin del padre Educacin de la madre Riqueza de la familia Recursos educativos disponibles en casa Capital cultural del alumno Capital cultural de la familia Pseudo R2 N Wald chi2(14) La categora de referencia es la Escuela Pblica *** p < 0.01 ** p < 0.05 * p < 0.1 Fuente: Elaboracin propia
-5.7567*** (0.2454) 0.046*** (0.0047) -0.0149 (0.0485) 0.3147*** (0.0461) 0.908*** (0.0881) 0.039 (0.0739) 0.4528*** (0.0615) -0.0412 (0.0805) -1.602*** (0.129) 0.0138*** (0.0028) -0.0918*** (0.0241) 0.1633*** (0.0246) 0.3264*** (0.0546) 0.1201*** (0.0384) 0.2862*** 0.0357 -0.0541 0.041 0.116 5,424 896.48***
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Beate Krais: Perspectivas o planteamientos de la sociologa de la educacin y la formacin
DOCUMENTOS
En la RASE nm. 1 se public el artculo de Rafael Feito La sociologa de la educacin en Espaa desde 1991. La Dra. Beate Krais redact un texto anlogo sobre la sociologa de la educacin alemana. La Dra. Krais es profesora de sociologa en la Universidad Tcnica de Darmstadt, tesorera de la Sociedad Alemana de Sociologa (DGS) y miembro de la Junta Directiva de la Seccin de Educacin y Formacin de la DGS. Amablemente ha autorizado la publicacin de este texto, que se encuentra en la pgina web: www.bildungssoziologie.de.26
Perspectivas o planteamientos de la sociologa de la educacin y la formacin

Beate Krais
1. Sociologa de la educacin o investigacin de la educacin?
La sociologa en la Repblica Federal de Alemania desarroll pronto un acceso analtico autnomo a las cuestiones de la educacin y la formacin. La Klner Zeitschrift fr Soziologie und Sozialpsychologie [Revista de sociologa y psicologa social de Colonia] public ya en 1959 un volumen especial sobre el tema sociologa de la escuela (Heintz 1959), con el que sobre todo los trabajos americanos y britnicos encontraron el acceso a la discusin germano-occidental; Helmut
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Traduccin: Francesc J. Hernndez, Universidad de Valncia. pg. 91
Schelsky escribi un informe muy detallado sobre la escuela como el lugar de direccin primario, decisivo y casi nico para el rango, la posicin y las oportunidades vitales de los individuos en nuestra sociedad (1957: 18); en el Seminario Sociolgico de la Universidad de Tubinga, con Ralf Dahrendorf a la cabeza, se produjeron -y en parte se publicaron- trabajos de investigacin, tesis doctorales y un importante escrito de habilitacin (Peisert 1967) con un planteamiento sociologicoeducativo; la joven revista de orientacin crtico marxista Das Argument dedic a comienzo de los aos sesenta dos nmeros al tema escuela y educacin. Tambin hubo pronto estudios sobre las escuelas superiores; habra que citar, por ejemplo, la investigacin emprica, que marc un camino, sobre la conciencia poltica de los estudiantes de Habermas et al. (1961) y el estudio sobre profesores de escuela superior de Hans Anger (1960), que pueden ser vlidos como una investigacin en paralelo sobre estudiantes y poltica. Theodor W. Adorno plante la cuestin por educar despus de Auschwitz (1970a [1966]) y someti a consideracin crtica la figura social del profesor alemn (1970b [1965]). Por ello no ha de sorprendre que la seccin de Sociologa de la formacin y la educacin pertenezca a las secciones ms antiguas de la Deutsche Gesellschaft fr Soziologie [DGB, Sociedad Alemana de Sociologa]. Si se vuelve la mirada al paisaje de la investigacin, se puede constatar que la investigacin sociolgica de la educacin en Alemania est tambien institucionalmente muy bien establecida. Desde hace tiempo hay un Instituto Max Planck para la Investigacin en Educacin, un Instituto Federal para la Formacin Profesional con amplios campos de investigacin; hay diversos institutos que se encargan de la investigacin sobre la enseanza superior, y tambin otros que se dedican a terrenos especializados, como la formacin de personas adultas o la formacin continua; y por ltimo existen junto a las revistas pedaggicas tambin renombradas revistas sociolgicas, que se ocupan de cuestiones de formacin y educacin -mencinese slo la Zeitschrift fr Soziologie der Erziehung und Sozialisation [Revista de sociologa de la educacin y socializacin]. Tambin se acostumbra a indicar que los llamados clsicos de la sociologa se ocuparon con las referencias sociales de la educacin, como, por ejemplo, mile Durkheim, Talcott Parsons o Pierre Bourdieu. Por ello se podra suponer que con la sociologa de la educacin y la formacin, por mantener como denominacin el nombre dado a la seccin [de la DGB], se trata de una especialidad sociolgica con un objeto claramente definido y un nucleo establecido de planteamientos, teoras y mtodos. Observando las cosas de cerca, no obstante, se muestra rpidamente que la sociologa de la educacin est bastante lejos de esa situacin de consistencia interna, de delimitacin clara de otras disciplinas y de que sea incuestionable su terreno de investigacin. Ms bien la sociologa de la educacin y la formacin en la Repblica Federal de Alemania tiene que ser vista desde el principio como parte de una investigacin de la educacin, que adopta un carcter interdisciplinar, poco ntido en sus contornos y en su divisin interna, y se realiza desde una perspectiva mltiple. En la investigacin de la educacin convergen planteamientos y perspectivas de investigacin de disciplinas y especialidades muy diferentes. Los procesos de aprendizaje de los individuos, la condiciones generales institucionales y jurdicas de la escuela, la relacin entre el desarrollo econmico y las cualificaciones personales, las condiciones sociales del aprendizaje y de la enseanza, por citar slo algunas consignas, son considerados por la psicologa, por el derecho y la economa, por la lingstica, por la sociologa, por la investigacin sobre la socializacin y una multiplicidad de disciplinas especiales, que no encajan bien en la tradicional divisin acadmica de especialidades. Pero, ante todo, la investigacin alemana de la educacin est marcada por la pedagoga, una disciplina muy influyente en Alemania desde el
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siglo XIX, con una tradicin especfica en las ciencias del espritu. A consecuencia de los grandes debates sobre las reformas educativas y la estructura de la enseanza en los aos setenta, la pedagoga incorpor elementos empricos de la sociologa y de la psicologa. Con esta modernizacin, consigui reafirmar su estatus como ciencia rectora en la investigacin educativa. Con una mezcla de resignacin y reconocimiento, Helmut Fend escribi sobre el desarrollo de la disciplina hbrida de la investigacin educativa: En momentos no completamente serios me inclino a la especulacin de que la combinacin fue una creacin intencionada de alguien que estaba al corriente de la idea que tenan de la educacin y de la pedagoga las personas importantes, con poder de decisin en Alemania, las que, por otra parte, creyeron necesaria una apertura de la investigacin pedaggica al registro sistemtico de la realidad y, por instinto poltico, escogieron la combinacin investigacin educativa por su mejor capacidad para imponerse. (1990: 687 s.) -segn su opinin, esta persona slo poda haber sido Hellmut Becker, el primer director del Instituto Max Planck para la Investigacin en Educacin fundado en 1963. El hecho de que la sociologa de la educacin estuviera incluida en una investigacin educativa interdisciplinar, de perspectivas mltiples, no qued sin consecuencias. En primer lugar, esto se tradujo en la agregacin institucional de la sociologa de la educacin a las escuelas superiores. El apogeo de la sociologa de la educacin en torno a los aos setenta desembocara en primera instancia en una estructura de ctedras de sociologa de la educacin en las facultades de ciencias de la educacin; esto significara tanto que la cantera cientfica se cualific de manera predominante en facultades de ciencias de la educacin como que all tambin encontr su futuro profesional. As podra ser atribuida la menguada presencia desde mediados de los aos setenta de los temas de la sociologa de la educacin en los debates de nuestra disciplina -aunque no nicamente por ello y no de manera prioritaria- a esta dbil presencia institucional en la sociologa. Pero tampoco permanecieron imperturbables por ello ni los planteamientos ni las perspectivas de investigacin de la sociologa de la educacin. Con la agregacin institucional a las ciencias de la educacin se fue perdiendo por regla general, como Baumert/Roeder (1990) han mostrado, el contacto con la disciplina originaria; la sociologa de la educacin no fue una excepcin a este desarrollo. Las ctedras de sociologa de la educacin establecidas en facultades de ciencias de la educacin estn envueltas en el discurso marcado normativamente de la pedagoga, que tambin fija definiciones de problemas y puntos de vista relevantes. El ejemplo ms reciente de la fuerza de esta investigacin educativa que se establece multidisciplinarmente con un elemento dominante pedaggico sera el programa del ao 2002 para el fomento de la investigacin educativa emprica de la Deutsche Forschungsgemeinschaft [Consejo Alemn de Investigacin], lanzado a causa del impacto de PISA, que ante todo tena en cuenta el desarrollo de la investigacin emprica de la enseanza y del diagnstico pedaggico, con el objetivo de mejorar claramente la capacidad de rendimiento de nuestras escuelas. Tambin dentro de la sociologa resultan poco ntidas las delimitaciones de la sociologa de la educacin con otras disciplinas sociolgicas especializadas, como, por ejemplo, la sociologa de la cultura, la sociologa de la ciencia (por ejemplo, con los planteamientos de la investigacin de las escuelas superiores), la investigacin sobre mobilidad y desigualdad, la sociologa de la infancia, la investigacin sobre la juventud y la sociologa de la familia, por citar algunas especialidades importantes. Si para la sociologa de la educacin se aceptara el dicho de que sociologa de la educacin es lo que hacen los socilogos de la educacin entonces la cosa tomara un mal cariz: muchos trabajos importantes de sociologa de la educacin proceden de mbitos sociolgicos que no se definen
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en primera instancia mediante su relacin a cuestiones educativas, por ejemplo, de la investigacin sobre mobilidad y desigualdad, o tambien de la investigacin sobre mujeres y gnero. Los paradigmas tericos, en los que se orientan los trabajos de sociologa de la educacin, son muy distintos, y tanto ms distintos son los accesos metodolgicos: junto con investigaciones que trabajan con gran cantidad de datos y procedimientos estadsticos sofisticados, hay estudios con entrevistas cuyo relato se recoge minuciosamente y registros de vdeo de las interacciones de unas pocas personas: junto a investigaciones marcadas fuertemente por el interaccionismo simblico, se encuentran otras que estn orientadas por el paradigma de la eleccin racional o por la idea de Bourdieu de que sobre la educacin se establecera la reproduccin de las estructuras sociales. Qu puede decir sobre la situacin de la sociologa de la educacin a la vista del abanico de temas divergentes y de la falta de claridad en la delimitacin respecto de las otras disciplinas, pero tambin respecto a otras especialidades de la sociologa? A continuacin quiero intentar poner de relieve algunos puntos esenciales en los temas y planteamientos que se pueden constatar con una consideracin de la investigacin de la sociologa de la educacin de las ltimas tres dcadas. Aunque mis intentos de ordenacin tienen que resultar insuficientes. Con la multiplicidad de planteamientos y perspectivas sobre el objeto denominado educacin y formacin, no slo son imaginables otros puntos de vista en la ordenacin, sino que en todo caso se podra constatar que ningn intento de ordenacin de la pltora de accesos que se pueden distinguir resulta plenamente adecuado para este mbito objetual.
2. Temas y planteamientos
2.1. Educacin y desigualdad social
Con el estudio PISA, que establece una comparacin internacional, que mide las competencias culturales bsicas de los y las estudiantes, un tema clsico de la sociologa de la educacin ha sido colocado de nuevo en el centro del inters pblico: la cuestin de si y de cmo son reproducidas o fracturadas las estructuras de la desigualdad social por la educacin, o ms exactamente por la educacin organizada y, en particular, por las escuelas y las escuelas superiores. En la estampa de la joven de familia trabajadora, catlica, del campo, haban sido resumidas las desigualdades en la enseanza que eran tomadas en cuenta en los debates sobre la reforma de la educacin de los aos sesenta: discriminaciones segn la procedencia social, segn el gnero, segn la regin (en particular, en el caso del desnivel ciudad-campo) y segn la confesin religiosa -la situacin educativa de los nios de las familias migrantes no era todava tema de estudio, tampoco en la sociologa de la educacin-. Hoy como ayer son raros los trabajos sociolgicos sobre la situacin educativa de los nios de familias migrantes; incluso la documentacin estadstica fue durante mucho tiempo extraordinariamente difcil, ya que en muchas investigaciones los nios y los jvenes con un trasfondo migratorio han sido regularmente excluidos de la recoleccin de datos. Hasta el ao 2000 apareceran 13
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investigaciones. El estudio de juventud patrocinado por Shell27 recogi esta poblacin en la muestra; todos los estudios de juventud previos patrocinados por Shell prescindieron explcitamente. Y aunque investigaciones aisladas previas se ocuparon de nios y jvenes de familias migrantes desde una perspectiva sociolgica (cfr., por ejemplo, Schrader et al. 1979), no se podra decir que hubiera una discusin sociolgico-educativa. Esto sera debido tambin al hecho de que la categora empleada habitualmente del nio extranjero representa ms bien que el acceso analtico que franquearlo: la construccin del objeto de investigacin sociolgico est an por hacer. Si los datos disponibles muestran alguna cosa, es que un anlisis de la situacin educativa de los nios extranjeros permite una consideracin diferenciada. Las oportunidades educativas de los hijos e hijas de mdicos de procedencia iran, por ejemplo, no son comparables con las de los hijos e hijas de temporeros italianos, que viven con sus familias en Alemania en la primavera y el verano, y que en otoo e invierno residen en Italia. La cuestin de las disparidades regionales ha sido reformulada con la reunificacin alemana: bien pronto hubieron trabajos sobre la cuestin de la nivelacin de la situacin educativa y la distribucin educativa en las nuevos y en los viejos estados federales (cfr. Bchner et al. 1995). Mientras tanto, el desnivel ciudad-campo en la participacin educativa, con la urbanizacin del campo, ha perdido agudeza, as como tambin la discriminacin en funcin de la confesin religiosa; estos factores parecen ser efectivos ante todo en combinacin con otros aspectos estructurales de la procedencia social y del gnero (cfr., sobre ello, Bertram/Hennig 1996). Por el contrario, hoy como ayer las desigualdades sociales son virulentas segn las clases y estratos sociales y segn el gnero. Sobre ambos complejos de temas hay genuinas investigaciones sociolgicas; que, por ello, abordar a continuacin.
2.1.1. Desigualdades segn la procedencia social
Forma parte de los resultados centrales del informe PISA -y que han sido recogidos ampliamente en la opinin pblica con sorpresa e incluso con conmocin- que los niveles de competencia inferiores de todos se tienen que encontrar en los y los estudiantes de procedencia social sencilla y de familias migrantes, mientras que el nivel de competencia superior, dicho de manera exagerada, es el dominio de las clases sociales superiores. Ahora bien, este resultado no es sorprendente para los socilogos, pues es un descubrimiento de la sociologa de la educacin desde los aos sesenta del siglo XX la desigualdad educativa segn las clases sociales, que ha sido una y otra vez documentada en mltiples investigaciones. En la discusin sociolgica se trataba
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Los estudios de juventud patrocinados por Shell comenzaron en el ao 1953. El 13, al que se refierela profesora Krais, se public en 2000. Cfr. 50 Jahre Shell Jugendstudie. Von Fruleinwundern bis zu neuen Machern. Mnich: Ullstein Verlag, 2002 (N. del T.)
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en todo caso de la cuestin de si las disparidades sociales acopladas a las clases sociales han disminuido un poco, permanecen igual o han aumentado algo -que la desigualdad de las oportunidades educativas en este pas, tanto antes como ahora, es de una dimensin escandalosa, est fuera de toda duda (cfr., sobre ello, por ejemplo, Hansen/Rolff 1990; Henz/Mass 1995; Khler 1992; Meulemann 1990; Mayer/Blossfeld 1990; Mller/Haun 1994; sintticamente Krais 1996). El inters sobre esto no queda restringido a las relaciones de la Repblica Federal de Alemania. Cada vez hay ms investigaciones que enfocan de manera muy precisa las relaciones educativas en pases vecinos (cfr., p. ej., Brauns 1998 para Francia) y que habran planteado grandes comparaciones internacionales (cfr., p. ej., Shavit/Blossfeld 1993). Despus de los cambios polticos de 1989, las desigualdades educativas fueron tematizadas tambin en la comparacin de la Alemania Oriental y la Alemania Occidental (cfr. von Below 2002) y se dirigi de nuevo la mirada a la cuestin suscitada de las oportunidades educativas de los estratos sociales distintos en la Repblica Democrtica Alemana (cfr. Bathke 1990). La investigacin sobre este tema, que est fuertemente marcada por el debate especializado internacional sobre la investigacin de la movilidad, est caracterizado por innovaciones metdicas de valor considerable y un estndar metdico elevado. La mayora predominante de las investigaciones sobre las desigualdades educativas segn la procedencia social trabaja con grandes muestras representativas -sobre todo con microdatos censales o con datos de obtencin propia, como p. ej. los trabajos que se basan en el estudio de cursos de vida del Instituto Max Planck para la Investigacin en Educacin- y procesos sofisticados de evaluacin estadstica. En toda la serie de investigaciones existen tambin amplios paralelismos en el diseo de la investigacin. As, resulta comn, tanto en las investigaciones de Mannheim (Walter Mller et al.) como en los trabajos del Instituto Max Planck para la Investigacin en Educacin (p. ej., Henz/Maas 1995; Mayer/Blossfeld 1990), que utilicen cohortes de edad para captar el cambio social, clasificar la estructura social con ayuda del esquema de clases de Goldthorpe y medir la selectividad social en la enseanza con el concepto de trnsitos educativos crticos que se remonta a Mare (1980). Junto a estos estudios se encuentran aquellos que indagan la participacin educativa de determinados grupos de poblacin desde puntos de vista diferentes y conciben la procedencia social mediante la combinacin de estudios concluidos y la posicin profesional (p. ej. Khler 1992). La primera gran y representativa investigacin que ciertamente establece las desigualdades educativas en la Repblica Federal de Alemania no con ayuda de valores de participacin educativa o bien de determinadas formas escolares o echando mano de las notas escolares, es PISA (cfr. Baumert et al. 2001). En efecto, si de alguna cosa sabemos poco hasta hoy es de la cuestin de cmo se producen una y otra vez estas desigualdades en la escuela -y la cuestin que facilitara esta sobre lo que acontece en la escuela. La escuela es, como ha advertido una y otra vez ante todo Pierre Bourdieu, un mundo propio; un mundo que sigue sus propias leyes, su propia lgica, y a aquellos que forman parte de l se les exige la fe en sus valores, en su horizonte de posibilidades, en su prctica. Si la escuela, como PISA ha mostrado de nuevo, reproduce las estructuras de la desigualdad social que hay fuera de la escuela y las transmite a la siguiente generacin, esto slo puede hacerlo mientras proceda de manera correspondiente, segn su propia lgica de funcionamiento. La desigualdad social tiene, en cierto modo, que ser traducida al lenguaje de la educacin y la cultura en los principios y en los criterios funcionales. Sin embargo,
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prcticamente no existen investigaciones que se dediquen a los procesos internos de la escuela de la trasmisin del capital cultural que corresponde al orden existente de desigualdad social. Tampoco PISA aporta mucho a esta clarificacin. Cuando se trata de la explicacin de las desigualdades educativas especficas de un estrato o de una clase social, hay que tomar en cuenta inmediatamente en Alemania a la familia, no slo en el espacio pblico, sino tambin en la investigacin educativa. Para seguir la huella a los procesos mediados educativamente de la reproduccin de la desigualdad social, es preciso tambin enfrentarse a la cuestin de qu y cmo la escuela contribuye a esa reproduccin. En primer lugar se tendra que llegar a compilar el disperso conocimiento existente sobre la conexin del aprendizaje y la procedencia social, como el que se encuentra en la sociologa de la infancia, entre otras, y a discutir en una nueva perspectiva. Habra que investigar tambin hasta qu punto la escuela, como Bourdieu afirmaba, efecta una contribucin propia a la produccin de las desigualdades sociales o, ms bien, para recoger una formulacin de Jrgen Baumert (1991), funciona como rueda, pero no como magnitud de ajuste en la transmisin especfica de las clases del capital cultural. La respuesta a esta cuestin no tiene en absoluto un puro inters acadmico: Slo si a la escuela le incumbe un papel propio en la produccin de la desigualdad social, puede ella contribuir tambin a la reduccin de la desigualdad social. La estructura social de Alemania, mediante la expansin de la educacin que se ha producido de manera lenta y creciente, ha cambiado profundamente en las dcadas en curso. Las investigaciones de Vester et al. (2001) muestran desplazamientos socioestructurales, que hablan a favor de un significado claramente elevado del capital cultural para la orientacin en el espacio social. Se trata menos de procesos de promocin que tal vez alargamientos horizontales hacia los links en el espacio social (si se representa esto con el modelo de Bourdieu del espacio social). En particular, en el mbito de los estratos medios y pequeoburgueses se han generado nuevos medios sociales, que se apoyan en formas distintas de capital cultural. Las explicaciones en torno al valor social y a la diferenciacin de los certificados educativos en conexin con el cambio de la estructura social son un viejo tema de la sociologa de la educacin (cfr. von Friedeburg 1989; Teichler 1974). Aunque este tema con la forma de la cuestin de la desvalorizacin aparece una y otra vez en la discusin pblica, sabemos poco sobre qu papel desempea el capital cultural en su distintas expresiones para la genesis de un nuevo medio social y modelo vinculado con l de conduccin de la vida - tambin aqu sera necesario un nuevo debate sociolgico.
2.1.2. Desigualdades segn el gnero
Todava al comienzo de los aos sesenta, las jvenes asistan de manera claramente escasa a los institutos de secundaria [Gymnasium] (la porcin de las jvenes en el curso superior era del 36%), slo el 25 de los estudiantes eran mujeres y una gran parte de las mujeres jvenes no tena ninguna formacin profesional (todos los datos proceden del Arbeitsgruppe Bildundsbericht 1994: 279, 554 s.). No obstante, esta infrarrepresentacin de las jvenes se modifica rpidamente; mientras en los institutos de secundaria hay una ligera sobrerrepresentacin, en las universidades
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las mujeres jvenes sobrepasaron el umbral del 50% de los nuevos estudiantes a mediados de los aos 90, y tambin en la formacin profesional las jvenes estn equiparadas prcticamente, respecto a su cuota de participacin, con los jvenes de la misma edad. En qu medida se puede hablar de que las jvenes estaran discriminadas en la enseanza? Una respuesta a esta cuestin puede darse solamente si se emprende un cambio en la perspectiva del anlisis, es decir, si se abandona la consideracin aislada de la institucin escolar y de la fase vital juvenil y en su lugar se toma en cuenta el curso de la vida en su conjunto. Se muestra de este modo que los diplomas educativos de las jvenes y en particular su avance educativo en el sistema escolar general no puede ser transpuesto al mercado de trabajo con las oportunidades y las posiciones profesionales correspondientes. Helga Krger, que ha insistido en la perspectiva de este desfase y ha desarrollado para ello un planteamiento terico productivo, lo formula como sigue: Pues bien, esta ventaja educativa se hunde en un Tringulo de las Bermudas en el camino hacia el mercado de trabajo, lo que injustamente ha sido imputado a una deficiente planificacin subjetiva. (Krger 1995: 208). La desigualdad de las oportunidades educativas de las jvenes no es en absoluto una desigualdad que se constate en el nivel de la participacin educativa o del rendimiento escolar, sino que slo se torna visible en la profesin y en la estructuracin social de los modelos de cursos de vida diferenciados segn el gnero, aunque las races de esta desigualdad se remontan hasta la enseanza. Esto no se refiere slo al sistema de la formacin profesional, que est en el centro de los trabajos de Helga Krger en su significado para la institucionalizacin de los cursos de vida que corresponden a la ordenacin segn los gneros, que ms bien ha sido, por lo dems, un objeto raro en el inters sociolgico. En los ltimos aos se han intensificado tambin los distintos perfiles de rendimiento e intereses especializados de las jvenes y los jvenes en la escuela y en la escuela superior: se ha argumentado que las escolares y las estudiantes tienen sus puntos fuertes en las reas lingstica y cientfico-social del espectro de especialidades; los escolares y los estudiantes en los mbitos matemticos y cientfico-natural y en las ingenieras. Con la conexin especfica de la masculinidad con el dominio de la naturaleza y la tcnica y las relaciones de poder socialmente mediadas por ello, los estudios de mujeres y la investigacin desde la perspectiva del gnero han explicado intensamente una conexin que es caracterstica para la moderna ordenacin segn los gneros; sin embargo, hay slo escasos estudios sociolgicos que se ocupen de la cuestin de cmo esta conexin resulta relevante en la escuela (cfr. sobre esto Baudelot/Establet 1997). En qu medida los perfiles de intereses que se pueden distinguir especificamente para cada gnero han sido incluso producidos mediante la escuela, ha sido discutido en primera instancia en el caso de las escuelas de coeducacin, sobre todo despus de que las investigaciones anglo-americanas hubieran demostrado una superioridad de las jvenes escolares cuando se trata de intereses y rendimientos acadmicos de las jvenes en matemticas y en ciencias naturales. Este debate est ciertamente marcado en lo esencial por las ciencias de la educacin (cfr., sobre esto, Faulstisch-Wieland 1991; Durand-Delvigne/Duru-Bellat 2001). As como en el caso de la pregunta por las oportunidades educativas desiguales de las diferentes clases y de los diferentes estratos sociales, es vlido tambin aqu que sabemos poco sobre cmo se traduce en la escuela, en la escuela superior y en la formacin profesional la ordenacin social de los gneros en intereses especializados y perfiles de rendimiento de las jvenes y los jvenes. Habra que preguntar, a modo de ejemplo, que papel desempea el concepto de
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rendimiento especfico de la escuela en relacin al rendimiento socialmente reconocido (definido profesionalmente), o tambin hasta qu punto las interacciones en la vida diaria de la escuela reproducen sencillamente la ordenacin de gneros.
2.2. Relaciones sociales y desarrollo del individuo
Como hijos de la modernidad, en cuya comprensin social el individuo desempea el papel central, la sociologa tiene que poder pensar a los seres humanos como individuos socializados. Norbert Elias ha referido mutuamente el desarrollo de las instituciones de la sociedad moderna y la dotacin personal de los individuos, conectando la formacin de los monopolios de poder estatales y las largas cadenas de interaccin de las sociedades diferenciadas en el proceso de civilizacin europeo con, por el lado del individuo, con la formacin de las capacidades para controlar los afectos, para la visin a largo plazo, para la empata y para el pensamiento racional (Elias, 1969). En su reconstruccin del materialismo histrico, Habermas (1976) seala el carcter estructuralmente isomorfo de los procesos genticos individuales y sociales, y no es casualidad que una de las primeras investigaciones empricas de la sociologa germano-occidental se ocupara de la cuestin de como la formacin interna, es decir, la conciencia democrtica, de los estudiantes, de aquel grupo de poblacin que parecera que se hubiera apoderado de las posiciones dirigentes en la joven, democrtica y, sin embargo, ya fortalecida Repblica Federal de Alemania (Habermas et al. 1961). Por ello, no ha de sorprender que la mirada sobre la ontognesis del individuo socializado, sobre el proceso de socializacin de la generacin que est creciendo, sobre la conexin entre desarrollo individual y estructuras sociales, forme parte de la perspectiva central de la sociologa de la educacin y la formacin. La investigacin de la socializacin -ya interdisciplinariamente planteada- tiene desde los aos setenta del siglo XX un fuerte componente sociolgico, que debe tener primaca aqu. La investigacin de la socializacin orientada sociolgicamente tiene su punto de partida ante todo en la discusin sobre las oportunidades educativas desiguales de los nios de clases y estratos sociales diferentes. No hay que valorar en exceso el significado de esta investigacin para la modernizacin de nuestra comprensin de los procesos de aprendizaje y el desarrollo individual, ya que se trata de fundamentar, frente a una representacin tradicional, solidificada en el fascismo, del talento naturalmente dado, de una vez para siempre, el concepto completamente diferente de la ndole socialmente condicionada de los procesos de enseanza y aprendizaje, y de anclarlos en la conciencia cotidiana. Resulta interesante, no obstante, esta investigacin de la socializacin, orientada a la estructura social -provista de la etiqueta de investigacin de la socializacin segn la estratificacin- que tiene su punto de partida en la constatacin de la subrepresentacin de los hijos de trabajadores en los institutos de secundaria y considera como su campo de investigacin no la escuela, sino la familia. Como lugar central donde tiene lugar la socializacin y con ello tambin el desarrollo del potencial cognitivo y motivacional de los individiduos relacionado especficamente con su clase o estrato, se cuenta la familia.
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Con la ayuda de grandes proyectos desarrollados empricamente debera quedar claro cmo las estructuras sociales, ante todo mediadas por las relaciones vitales familiares, el comportamiento educativo de los padres, las interacciones en la familia, etc., influyen en el desarrollo de competencias y rendimientos de los nios; en muchas investigaciones se tom en cuenta en el diseo de la investigacin junto a las relaciones materiales de la familia, tambin las condiciones del espacio social. Desde el punto de vista actual, tiene que ser constatado el hecho de que en torno a los aos 70, las nuevas posibilidades de elaboracin de datos y evaluacin estadstica con ordenadores estimularon que se tomara en cuenta en las investigaciones una pltora descomunal de variables, a las que no podan dar alcance los conceptos tericos disponibles. En la XVII Jornada de Sociolgos Alemanes de 1976 se produjo el escndalo: Defensores prominentes de la investigacin de la socializacin relacionada con los estratos explicaron esta zozobra (Krappmann/Oevermann/Kreppner 1976). La prueba de una conexin causal entre condiciones de vida relacionadas con los estratos y el desarrollo de competencias y rendimientos podra no ser producida. Actualmente, la investigacin de la socializacin est marcada nuevamente por vivos debates. La controversia trata, ante todo, del concepto de autosocializacin [Selbstsozialisation], que para unos es visto como el paradigma nuevo e indicativo para la renovacin de la comprensin sociolgicamente informada de la socializacin, y para otros es rechazado, a causa de la contraposicin de la autosocializacin y la heterosocializacin [Fremdsozialisation] y la separacin [Herauslsung], vinculada con ello, del sujeto del contexto social. En su ensayo sobre el concepto de autosocializacin, Jrgen Zinnecker (2000) constata en primer lugar que con este concepto la despedagogizacin del discurso en torno a la socializacin avanza nuevamente. (p. 276). La representacin extendida tradicionalmente en la pedagoga, por la cual el proceso de la crianza y el aprendizaje y el proceso de la conduccin pedaggica de la crianza y el aprendizaje seran dos caras distintas de la misma moneda, ya haba sido fragmentada mediante el concepto de la socializacin, ha sido lanzada completamente por la borda con el concepto de autosocializacin. Con el recurso a un texto de Baacke et al. (1997) describe Zinnecker (2000) la autosocializacin como sigue: Los nios se socializan a ellos mismos, adscribiendo un significado propio en primer lugar a las cosas y a s mismos; trazando, en segundo lugar, una lgica propia de la accin para s mismos; y, en tercer lugar, formulando metas propias para su accin. (p. 279). Este debate est precedido de un desarrollo cientfico que propone un cambio radical de perspectiva en la visin sociolgica de los procesos individuales de desarrollo , en particular los de los nios, que ya no considerara a los nios y a los jvenes como objeto de la educacin y, con ello, de la accin -intencional, pero tambin no intencional- de los adultos, sino que, igual que los adultos, se pondran -en todo caso, en cuanto a su propio proceso de crianza y aprendizaje- como sujetos sociales. Este cambio de perspectiva resulta patente en los trabajos de Lothar Krappmann y Hans Oswald (1995) sobre la interaccin entre escolares en el aula, en las reflexiones tericas de Klaus Hrrelmann (1983) sobre el modelo del sujeto que elabora la realidad productivamente, en los estudios sobre la investigacin constructivista de la socializacin (cfr. Grundmann 1999), y sobre todo en el desarrollo desde los aos ochenta de la sociologa de la infancia (cfr., sobre esto, Honig 1999, Zeiher 1996). Ciertamente, los trabajos y
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las lneas de investigacin mencionadas se refieren a posiciones tericas muy distintas; sin embargo, tienen en comn que se apoyan en los conceptos del actor social y de la accin social. Se muestra aqu, sin embargo, que, con el concepto de la autosocializacin, se deja de lado en particular un viejo problema de la teora de la socializacin. En los aos 70 hubieron esfuerzos para relacionar mutuamente el desarrollo del individuo y las relaciones sociales. Los enfrentamientos disminuyeron en los aos 80. En el debate de la autosocializacin se desplazan en general del campo de visin las relaciones sociales. Aqu depender de que ya no se pregunte en general cmo se desarrollan los individuos en la sociedad, lo que implica que exista un ncleo presocial y no social del individuo. Si se parte del hecho de que desde el nacimiento estamos incluidos en las relaciones sociales, de que nos encontramos desde el nacimiento en una contraposicin activa con el mundo, entonces la cuestin que hay que plantear es diferente (Krais/Gebauer 2002): se trata de captar analticamente la contraposicin del individuo que aprende -en principio los jvenes, pero tambin los adultos- con determinadas relaciones sociales, que constituyen su mundo, y de mostrar cmo de esta contraposicin proceden determinados individuos con un horizonte especfico de posibilidades del pensamiento, del sentimiento y de la accin (cfr., sobre ello, p. ej., los planteamientos de Zeiher/Zeiher 1991). Una segunda justificacin para el nuevo debate que gira en torno a la autosocializacin en la investigacin de la socializacin podra tener que ver con el hecho de que la complejidad de los procesos formativos de enseanza y aprendizaje en la modernidad slo en los ltimos aos ha sido correctamente comprendida. Con ello tiene relacin en particular la cuestin por el lugar especfico de la escuela en el contexto completo del proceso de aprendizaje de nios y jvenes. Esta cuestin es ciertamente tan apremiante como la del papel de la escuela en la reproduccin de la desigualdad social, pero menos clsica en el sentido de que aqu habra una situacin slida en la investigacin y en la formacin de la teora sociolgicas. En el espacio pblico se ha planteado una y otra vez y se ha discutido de manera predominantemente pesimista en lo cultural la cuestin de qu pasa con los nuevos medios de comunicacin y cul es su influencia en los rendimientos escolares y en las situaciones de aprendizaje de la escuela. La escuela no fue nunca en la historia de la humanidad el nico lugar de la formacin; slo en la modernidad la escuela se convirti en el lugar privilegiado de la formacin, y actualmente somos conscientes de que para procesos formativos, para la apropiacin de de competencias fundamentales para el dominio de la vida y para tomar parte al mismo tiempo de manera activa y reflexiva en el mundo resulta caracterstica la actuacin conjunta de lugares y modos de aprendizaje altamente diferenciados. Los individuos jvenes, que confiamos a la escuela, tienen un hogar en el que aprenden competencias cognitivas bsicas y el trato con la cultura; se enfrentan con la literatura, el cine, la televisin, los ordenadores y con un acceso al mundo mediado por todo ello; se encuentran en las plazas y en las calles de la ciudad, viajan, reciben informacin de los adultos, van a los museos... En este punto, pero no en ltimo termino, se debe relacionar la formacin profesional con su inclusin en el divorcio entre trabajo y comunicacin empresarial, de la que sabemos por experiencia -no por una investigacin que lo garantice- que la juventud que ha asistido a la escuela con un aprovechamiento escaso o frecuentemente con una gran insatisfaccin, obtienen all impulsos decisivos para su formacin.
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La pluralidad de lugares y actividades educativas, como se ve, ya no se puede enumerar de manera exhaustiva. Incluso en la escuela ya no aprenden los nios y los jvenes exclusivamente en la clase y tampoco slo aquello que les ofrecen los profesores, los planes de estudio o los libros escolares; aprenden en la escuela de manera muy intensa, entre otras cosas, la vida en comn y la confrontacin con otros nios y jvenes. Despus de todo, sabemos por la experiencia cotidiana que, mientras tanto, hay una gran discrepancia entre la escuela y el desarrollo de la cultura infantil y juvenil. Qu significado tiene la escuela en este contexto? qu resulta propio del rendimiento particular de la escuela frente a todos los dems lugares formativos y modos de aprendizaje? cmo puede ser completada y cmo puede ser interferida la escuela por las actividades extraescolares de los nios y los jvenes? y qu presuponen implcitamente los actuales procesos formativos? Una confrontacin fundamental y comprensiva de la sociologa de la educacin con estas cuestiones est pendiente por el momento. Con ello se tratara tambin de relacionar mutuamente, por una parte, las perspectivas que se estimulan unas a otras sobre los procesos de enseanza y, por otra parte, de la reproduccin de las desigualdades sociales. Y se tratara con ello tambin de dirigir la mirada, en una especie de anlisis de la configuracin sociohistrica, a los procesos educativos en el contexto del desarrollo social.
3. Observaciones finales
El concepto de sociedad del conocimiento, que ha resultado prominente en los ltimos aos, abre nuevas perspectivas a la relacin de formacin y trabajo, a la relacin entre procesos de cualificacin y procesos de aprendizaje, entre trabajo y estatus social; la visin de la abundancia y la heterogeneidad de la produccin cultural en la sociedad moderna plantea nuevas cuestiones sobre el significado de la escuela y sobre los modos de apropiacin de las competencias culturales fundamentales de los y las estudiantes. La sociologa de la educacin no se ha ocupado hasta ahora de estas cuestiones; por cierto que resultara necesario, de manera apremiante, referir esto ante todo a la escuela. Pues, teniendo en cuenta los debates actuales sobre la formacin, se trata de impedir que las decisiones polticas, que tienen como objetivo la mejora de las condiciones de aprendizaje, se agotaran en reestructuraciones, sin mejorar realmente y de forma clara la situacin de enseanza en nuestras escuelas. Por ello, como se deduce de los puntos mostrados en el texto, es necesaria una sociologa de la educacin que abandone la estela de una investigacin educativa marcada por la pedagoga y se ocupe de procesos decisivos, que traduzca las desigualdades sociales en la lgica propia de las instituciones educativas y en particular de la escuela, pero que tambin muestre el cambio social y, con ello, los desplazamientos socioestructurales vinculados, que se tienen que contemplar en conexin con la formacin y los ttulos formativos. A ello hay que aadir tambin una vinculacin de la sociologa de la educacin con los debates de la sociologa, como, p. ej., el de la desigualdad social, que se podran conducir entonces, partiendo del impulso de la sociologa de la educacin e influyendo en toda la disciplina.
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Bibliografa
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Raimundo Cuesta: Las reformas educativas a debate, de Julia Varela
RECENSIONES
Julia Varela: Las reformas educativas a debate (1982-2006) Madrid: Morata, 2007, 187 pp. ISBN (13): 978-84-7112-524-8
Las reformas educativas a debate, de Julia Varela

Raimundo Cuesta
ste libro se compone de siete extensas entrevistas, realizadas durante el ao 2006, a personas relacionadas con la educacin y con el proceso de reformas emprendidas principalmente durante el gobierno largo (1982-1996) del PSOE. Los entrevistados (Jos Gimeno Sacristn; Antonio Garca Santesmases; Juan Delval; Juan Ignacio Ramos; Jurjo Torrres; Mariano Fernndez Enguita; y Javier Doz) constituyen una galera de personajes que en aquel tiempo protagonizaron diversas actividades relevantes en el proceso reformista. Algunos de ellos (Gimeno, Delval o Torrres) actuaron como asesores de los equipos de Jos Mara Maravall. Otros ejercieron algunas responsabilidades polticas dentro del PSOE (Santesmases), y, por fin, el resto estuvo, con diversos grados de intensidad y matiz, dentro de los movimientos estudiantiles (Ramos), sindicales (Doz) o intelectuales (Fernndez Enguita) que en algn momento colisionaron con el proyecto de reformas educativas. En conjunto, los personajes dibujan una imagen crtica de izquierda de lo ocurrido. La autora, Julia Varela, distinguida sociloga de la educacin, tambin contribuye, con sus preguntas a reforzar esa misma imagen. As pues, se trata de ocho personajes a la bsqueda de una explicacin sobre lo ocurrido, sobre
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Raimundo Cuesta: Las reformas educativas a debate, de Julia Varela
las esperanzas y decepciones acumuladas en una era en la que todava el cambio educativo contena la fuerza de un mito movilizador. Para los ciudadanos que vivimos los procesos descritos en el texto, el libro se lee de corrido. Contiene un importante cmulo de informacin nueva y, en este sentido, su valor principal es el representar una suerte de libro-fuente para el estudio histrico de lo acaecido. Proporciona, en efecto, pistas muy sugerentes para la reconstruccin de las tramas de poder y de saber que actuaron en la cspide del Ministerio de Educacin, de las querellas y guerras intestinas de las que slo emergieron en su da tenues ecos. Las declaraciones de los interesados (especialmente las de Gimeno, Santesmases y Torres) desnudan buena parte de las vergenzas de los equipos ministeriales y nos permiten atisbar las luchas de poder acadmico y poltico que alimentaron el turbulento ro que desemboc en la LOGSE. Las acusaciones a los Solana, Marchessi o Coll y otros resultan contundentes; el viraje tecnocrtico de la reforma, segn los entrevistados, estara ya anunciado en los primeros equipos de Maravall, donde, si hacemos caso a quien habla, coexistiran como dos corrientes en perpetuo desencuentro. El testimonio sera, en este caso, el de los vencidos. Y esa conciencia de derrota (de una reforma que pudo ser y no fue) ms de una vez comparece en el discurso argumentativo de una parte de los entrevistados, creo yo, como autojustificacin personal excesivamente complaciente con uno mismo. Ciertamente, todos los hablantes tienen razones para justificar sus conductas pasadas, lo que supone, aunque sea frecuente en este tipo de literatura, un desmentido del horizonte crtico desde e que se dice mirar el pretrito. Porque, si bien se mira, el inters de este libro no slo reside en la muy rica informacin que aporta sobre el pasado, sino en la sutil reelaboracin de ste desde el presente. Desde un presente que se vive y piensa, dentro de un cierto estilo ideolgico de izquierda, como el fracaso sociopoltico de una escuela pblica que, a diferencia de lo que en su da dijo la recopiladora de este libro, hoy s tiene quien la escriba. Lo malo que la escuela pblica se escribe con las mismas categoras y tpicos de aquellos tiempos ya pasados. Una recomendacin: lase este libro junto al la entrevista realizada a Miguel A. Pereyra en el nmero 10 de Con-Ciencia Social (2006) por A. Luis y J. Romero. Todo ello ayuda a ir recomponiendo el rompecabezas.
Salamanca, 2 de diciembre de 2007
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Antn Costa Rico: Al hilo del comentario breve realizado por Raimundo Cuesta...
Al hilo del comentario breve realizado por Raimundo Cuesta...

Antn Costa Rico
l hilo del comentario breve realizado por Raimundo Cuesta en torno al libro Las reformas educativas a examen (1982- 2006), preparado por la profesora de sociologa Julia Varela, deseo realizar algn otro comentario. Parto, al respecto, y sintetizo con algn aderezo particular sus comentarios: se trata, substancialmente, de conversaciones extensas realizadas entre Julia Varela y una galera de siete protagonistas del perodo de reformas educativas bajo la direccin poltica del PSOE, que mejor podramos situar entre 1983-1993, a travs de las que se presenta un escenario de esperanzas y decepciones en torno al cambio educativo y a la construccin de la escuela pblica y democrtica. En su conjunto, el libro se convierte en librofuente para el estudio histrico de lo sucedido, con numerosas pistas para la reconstruccin de las tramas de poder y de saber que actuaron en la cspide del MEC, entre el equipo de educacin clsico y marxista del PSOE, y el o los equipos del Ministro Maravall, entre promarxistas y proweberianos, entre socialdemcratas clsicos y tcnicos de la tercera via, ofrecindose los testimonios, a veces autocomplacientes dice-, de los vencidos, que constatan, desde una posicin crtica de izquierda, la deriva conservadora, crecientemente profundizada, y su plasmacin en proyectos reformistas tecnocrticos, con el fracaso, as, de un horizonte querido para la escuela pblica. Al tiempo, el libro tambin permite observar, aqu y all, sobre todo por parte de los que ms directamente vivieron los procesos descritos generalmente personas del mundo acadmico de ms de 50 aos- una sutil reelaboracin del pasado desde el presente. Concuerdo con ello y aado: l.- Desde este ngulo acertado de visin el libro es valioso, singularmente como librofuente, aunque en el faltan voces de protagonistas, y no solo aquellas que la autora cita; al menos otras cuatro o cinco voces desde la misma orilla, si bien con menos nombre; por ejemplo, de lderes del aparato organizativo estatal de los MRPs, de procedencia catalana y vasca, de los CEPs, o de la CEAPA, siempre de los aos ochenta; o porque no alguna voz de la otra orilla y del poder. 2.- A lo largo de las conversaciones aparecen, junto a asuntos relevantes, elementos, datos, y cuestiones que creo que son tangenciales; slo muy particularmente relacionados con los asuntos tratados, o tambin recreaciones , si hacemos caso del ttulo de la obra, creo que en exceso llamativo y un algo descompensado con arreglo a la materia. Mejor ira algo asi como El PSOE, la escuela democrtica y la poltica educativa (1982-1996). Protagonistas y controversias. Es de notar que es corto lo que aborda con respecto a los aos posteriores y poco incluso lo que se dilucida en torno a la LOPEGCE, asiento de lo que luego vendra.
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Antn Costa Rico: Al hilo del comentario breve realizado por Raimundo Cuesta...
3.- Creo que en el propio libro se habran de extraer algunas reflexiones, en particular para lectores menos preocupados por la actuacin o reaccin de este o aquel protagonista de hace ya veinte o ms aos. Sin duda, se pone de relieve lo complejo de la elaboracin, definicin y construccin de una poltica educativa radicalmente democrtica, como asi mismo la inmediatez, las ingenuidades (tambin), el voluntarismo, o la acomodacin a la realidad de las cosas, con que frecuentemente los protagonistas intervinieron ( o intervinimos, dicho en un sentido lato), aunque con esto no se quiera justificar aspectos injustificables. Y nos podra ayudar a extraer la conclusin de lo absolutamente necesario que es, desde una ptica de transformacin social al menos, disponer previo a la gobernacin posible de un maduro proyecto de poltica educativa, coherente singularmente con el proyecto econmico, coherentes entre ambos, como parte de un proyecto poltico general y global. Creo que esa coherencia faltaba en la etapa de la que hablamos e infelizmente tambin el proyecto educativo se fue construyendo ms de lo deseable sobre la marcha, pues lo existente previamente era, a pesar de los pesares y quizs no podra ser de otro modo, insuficientemente consistente. dende Compostela e comezando o mes de Nadal. 2007.
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Marta Garca Lastra: Mujeres y hombres. Un amor imposible?, de Castells y Subirats.
Manuel Castells y Marina Subirats: Mujeres y hombres. Un amor imposible? Madrid: Alianza, 2007 ISBN 13: 978-84-206-4877-4
Mujeres y hombres. Un amor imposible?

Marta Garca Lastra28
l fin del patriarcado, la crisis del modelo masculino, la aparicin de un nuevo arquetipo femenino y, en definitiva, la bsqueda de nuevas identidades de gnero capaces de vertebrar las relaciones entre hombres y mujeres, han sido temas recurrentes en la literatura sociolgica de las ltimas dcadas. La importante transformacin del papel de las mujeres, conceptuado por algunos como una de las revoluciones sociales ms importantes del Siglo XX, ha trado consigo el derrumbe (aun sin olvidar la permanencia de situaciones de discriminacin y desigualdad por l provocadas) de uno de los elementos ms estables, hasta fechas recientes, de la sociedad: el orden androcntrico. As, comencemos por decir que el tema del libro presentado no es nuevo; estamos acostumbrados a libros de esta temtica. En los ltimos aos ha sido importante el nmero de publicaciones aparecidas con el objetivo de analizar esta nueva situacin social, si bien, la peculiaridad de Marina Subirats y Manuel Castells a la hora de buscar formato a su obra nos presenta un estilo realmente diferente y curioso. Es este un libro que nos habla de mujeres, de hombres, de los cambios en sus papeles sociales, del costo de mantenerlos a lo largo de la historia, de sus problemas, y, sobre todo, de los vnculos entre unas y otros. Es as el intento de dos consagrados socilogos, desde la experiencia que otorga llevar dcadas dedicados al estudio de la sociedad, de analizar algo tan esencial para la
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Universidad de Cantabria.. pg. 111
vida social como las relaciones entre hombres y mujeres despojndose de su toga acadmica y hablando como son: una mujer y un hombre, algo tan sencillo y al mismo tiempo tan complejo. No en vano advierten desde su presentacin que se trata de un libro personal escrito con la intencin de no arrumbar la idea, pergeada en la ya lejana primavera revolucionaria del 68, de que otro mundo es posible. El intento de Subirats y Castells por abrir su obra al pblico en general (no al acadmico, al que normalmente nos tiene acostumbrada la comunidad cientfica), se traduce en una obra divulgativa, de fcil lectura, llena de datos (especialmente en el primer captulo, el escrito por Castells) que permite tanto al lector especializado como al bisoo en estos temas, parafraseando a los autores, saber de dnde venimos y dnde estamos. Una buena parte de la obra (ms de la mitad de sus pginas) la constituye la conversacin mantenida por los dos socilogos, quienes haciendo uso del mtodo socrtico, convierten el dilogo en su herramienta de trabajo. Si bien, para llegar a esta conversacin previamente se han encargado de dar forma a la figura, a la imagen social y a la nueva situacin vivida por hombres y mujeres de una curiosa manera: l, Castells, reflexionado sobre lo que significa ser mujer; ella, Subirats, escribiendo sobre el hombre. La idea es buena, ya que nos permite analizar la construccin de la heteroimagen, de la imagen del otro (y de la otra), de lo que significa ser mujer para un hombre y hombre para una mujer. Comienza as Castells definindonos la condicin femenina a travs del anlisis de distintas situaciones que aun hoy configuran un escenario de desigualdad y discriminacin, echando la vista atrs para, en ocasiones, historiar acontecimientos relevantes y, haciendo uso de fuentes diversas y referenciado a alguna de las obras ms conocidas en Espaa sobre este tema, presentar la situacin actual. Mediante el uso de un lenguaje en algunos casos sarcstico y provocador, con el uso de ejemplos y metforas (permtanme recordar la del bocadillo de jamn utilizada a la hora de hablar del papel del salario femenino en el presupuesto familiar) comienza a tejer su particular red a travs de la concatenacin de temas que le permite ir saltando de uno a otro sin solucin de continuidad. El anlisis de aspectos, unos ms pblicos y otros ms privados, como el trabajo, la educacin, la natalidad, la violencia domstica, las relaciones sexuales o el uso del tiempo, nos permite visualizar la radiografa de la situacin de las mujeres, la cual, no olvidemos, ha cambiado ms en las ltimas dcadas que en varios milenios y que, como consecuencia, ha conllevado el fin del patriarcado como eje vertebrador de las relaciones entre ambos sexos. Como es de sobra conocido, todos estos cambios han trado consigo transformaciones en la estructura social que Castells aprovecha para analizar, convirtiendo as su captulo en un tratado sociolgico no de las relaciones de gnero sino de la sociedad en general. De forma ms extensa que su compaero (quiz porque, como ella misma indica, mucho se ha hablado del gnero femenino pero muy poco del masculino) y con un estilo notablemente diferente al de ste, Marina Subirats se afana en presentarnos la realidad de los hombres. Desde la idea de la existencia del patriarcado a lo largo de las sociedades como elemento configurador de stas, nos va desvelando pautas de comportamiento secularmente mantenidas por el sexo masculino y el alto precio que, en bastantes ocasiones, les ha supuesto su mantenimiento. Marina Subirats, gran conocedora de las relaciones de gnero y experta, desde hace dcadas, en estos
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temas, destila a lo largo de su captulo una idea clara: la vulnerabilidad de este tipo de situaciones (el rey puede dejar de serlo, siguiendo sus palabras), las cuales, a pesar de considerarse secularmente inamovibles, llevan aos resquebrajndose y lo arcaico de algunos de los valores tradicionalmente vinculados al gnero masculino: qu sentido tiene seguir educando a los nios en principios como la agresividad o la violencia como si tuvieran que enfrentarse a temibles peligros fsicos cuando en nuestras calles ya no nos encontramos ni con leones ni con lobos? A pesar de esto, han sido los hombres quienes, quiz por la comodidad de la situacin en la que estaban instalados, en menor medida han movido pieza en esta partida, si bien, la falta de seguridad, la incertidumbre hacia sus nuevas funciones o el desconcierto recorran su espina dorsal, desde su papel en la familia hasta en la sexualidad. Y tras estos captulos individuales, voil la unin de ambos protagonistas en la ltima parte de la obra. El dilogo que a continuacin mantienen, la pasin que muestran en algunos de los temas y lo vivo de su conversacin continuamente salpicada de interesantes apostillas a lo expresado por su compaero/a, nos lleva a imaginarnos como espectadores de una obra teatral. As, sentados en el patio de butacas somos testigos de cmo inician el primer acto tomando a la violencia contra las mujeres (llmese de gnero, domstica o la frmula que mejor nos parezca) como primer hilo conductor de su mano a mano. Fieles a su curiosidad sociolgica y al inters por comprender y explicar el mundo, nos hablan de tipos de relaciones (clsicas y actuales) de hombres y mujeres; de la evolucin de instituciones como la familia o el matrimonio (las instituciones concha en palabras de Giddens que mantienen su nombre pero han variado sus caractersticas bsicas); de la presencia de las mujeres en espacios otrora vetados como la poltica o del amor, que pone ttulo a su obra y que demanda una nueva forma de expresin y de ser vivido, despojado de tantas dependencias proclamadas en su nombre. El libro supone la combinacin de dos estilos diferentes de escribir, de narrar lo acontecido y de mirar al futuro que, sin embargo, no distorsionan el carcter global de la obra que se entiende como un todo y en la que una parte llama y necesita a la otra. Un libro trufado de datos, de reflexiones y teoras que predisponen al lector a recapacitar sobre su propia experiencia y a plantearse si otro mundo es posible. Subirats y Castells nos han dado las pistas, pongmonos manos a la obra para conseguirlo.
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Francesc J. Hernndez: Sopas alsacianas de psicologa y pedagoga
Georg Simmel: Pedagoga escolar Barcelona: Gedisa, 2008, 214 pp. ISBN (13): 978-84-9784-141-2
Sopas alsacianas de sociologa y pedagoga

Francesc J. Hernndez29
on posfacio de Esteban Vernik y traduccin de Cecilia Abdo, la editorial Gedisa de Barcelona ha publicado una traduccin de la Schulpdagogie de Georg Simmel (18581918), con el ttulo Pedagoga escolar. Vernik y Abdo prepararon hace unos aos la traduccin al castellano de la primera tesis doctoral del socilogo, que fue rechazada, Estudios psicolgicos y etnolgicos sobre msica, cuya publicacin vio la luz en la editorial Gorla, de Argentina, en 2004. El libro publicado ahora aparece en la misma coleccin, Teora social, donde se han editado recientemente tambin otros escritos de Simmel: Imgenes momentneas sub specie aeternitatis y Roma, Florencia, Venecia. En realidad, Pedagoga escolar es la transcripcin del estudiante Karl Hauter (del que ninguna otra referencia he podido encontrar) del curso impartido por Simmel en el semestre de invierno de 1915-1916, en la Universidad de Estrasburgo, que sera editado en 1922 en el pequeo pueblo de Osterwieck, en el Harz alemn, por la editorial A. W. Zickfeldt. Desde finales del siglo XIX y hasta la Segunda Guerra Mundial esta empresa public decenas de libros sobre Pedagoga y algunos de Sociologa p. ej., Tnnies, tal vez beneficindose de la proximidad de la Universidad de Gttingen, donde se estableci el primer Seminario Pedaggico de Alemania. En la biblioteca de esta universidad hay ahora unos 150 ttulos de ese perodo editorial (tras la Guerra, la casa Zickfeldt se traslad a Hannover el Harz qued en la DDR). La Schulpdagogie fue reeditada en el vol. XX de los 24 que componen la edicin de las obras completas de Simmel en la editorial Suhrkamp de Frankfurt, con edicin a cargo de Torge Karlsruhen y Otthein Rammstedt.
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El libro de Simmel pertenece al gnero de las Vorlesungen o Lecciones, mucho ms cultivado en la tradicin acadmica alemana que en la nuestra. No se trata de un gnero menor, que tenga que ser marginado frente los ensayos de los autores, sino ms bien de aportaciones donde a veces el curso del pensamiento del autor se expresa con mayor libertad y fuerza que en los ensayos. Son clebres algunas Vorlesungen de Hegel, quien compareca en la clase con un cuaderno donde iba acumulando notas ao tras ao, o la Introduccin a la sociologa de Adorno, quien se presentaba con algunas fichas manuscritas, sin olvidar las clases sobre la Pedagoga del viejo Kant, traducidas con esmero al castellano por Lorenzo Luzuriaga. El texto de Adorno citado, que se benefici ya del registro magnetofnico, tambin ha sido traducido por la editorial Gedisa, aunque probablemente se reeditar en las obras completas que est dando a la imprenta Akal y que recogen los 20 vols. de las obras del socilogo y filsofo alemn donde estn esas lecciones, pero no los 16 vols. de Vorlesungen que est aadiendo Suhrkamp. Simmel imparti un curso sobre Schulpdagogie en la Universidad de Estrasburgo, donde ocupaba plaza de profesor de filosofa y pedagoga hasta poco antes de su muerte. Recurdese que Alsacia estuvo bajo dominio germnico desde 1871 hasta 1918. Por pedagoga escolar o mejor: pedagoga de la escuela hay que entender, lisa y llanamente, didctica, y tal vez hubiera sido ms exacto dejar as el ttulo, aunque, como se puede suponer de un socilogo como Simmel no pierde ocasin de proponer reflexiones ms generales. Es en stas en las que el lector o la lectora interesado por la sociologa de la educacin encontrar los elementos ms interesantes del libro, que se ubican en el periodo de constitucin de la disciplina. Pinsese que Geiger formula su proyecto de sociologa de la educacin en 1930 (vase el nmero 1 de la RASE), slo pocos aos despus del curso de Simmel o de su edicin. En sus lecciones, el socilogo alemn se plantea la relacin entre educacin e instruccin y los principios que han de guiar la praxis pedaggica, que siempre ha de atender el caso concreto, y un buen nmero de consideraciones sobre la actividad didctica y algunas materias. Estamos pues en el campo balizado por Kant, Herbart y Pestalozzi (y ms remotamente, Vives, Locke y Rousseau), en el que Simmel va ubicando las aportaciones de la pedagoga alemana de comienzos del XX (cita, entre otros, a Paul Barth, Rudolf Hildebrand, George Kerschensteiner, Adolf Matthias, Ernst Meumann, Friedrich Regener, Otto Willmann y Theobald Ziegler). No hay duda que la preocupacin terica de Simmel coincide con la de Durkheim (y, como sugiere el autor del posfacio, la comparacin entre los escritos sociolgico-educativos de ambos resultara de inters e incluso, aado, de su peripecia vital en los difciles tiempos de la Primera Gran Guerra), sin olvidar la relacin entre Simmel y Weber (cuyas ideas educativas han sido estudiadas al detalle por la profesora Adriana Marrero). Por la importancia de la, digamos, matriz kantiana, hubiera sido acertado que la traduccin, por lo dems muy cuidada, optara, por ejemplo, por la terminologa ya establecida por Luzuriaga, y as trasladara Unterricht como instruccin, y no como leccin, reservando este trmino para aquello que precisamente es el libro, unas lecciones, y utilizar clases para lo que los alemanes llaman horas y la traduccin resuelve con el recurso a un parntesis con la misma palabra: horas [lecciones] son clases. La manera peculiar como Simmel combina los diversos elementos tericos, siguiendo un concepto de vida tan en boga en la poca (y podra pensarse tambin en una comparacin entre Simmel y Ortega, como tema de investigacin), y los expone a los alumnos, rememora una ancdota significativa. Segn los recuerdos de Ernst Bloch (quien tambin tuvo, como Simmel,
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una carrera acadmica ms bien desafortunada lo hubieran tenido mal para acreditarse, y del que disponemos de un volumen con sus escritos sobre educacin lgicamente, en relacin con la sociedad en la editorial Suhrkamp, titulado Pdagogica, que merecera ser traducido) y de su esposa Karola, sabemos que el que fue su maestro en un perodo breve a comienzos de la segunda dcada de la centuria, y entonces todava profesor en la Universidad de Berln, invitaba a sus discpulos a compartir su mesa, a la que cada viernes aportaba una nueva sopa. Simmel no slo era un sugestivo conversador, ampliamente culto, un gran conocedor del arte y la literatura (erudicin que volcaba en el anlisis sociolgico), sin que tambin era un apasionado e imaginativo cocinero de sopas (o probablemente un buen director en la preparacin: en aquella poca los contratos de profesorado universitario podan comportar residencia con criadas). Mientras las degustaban, Simmel solicitaba a sus invitados que encontraran el nombre adecuado a cada nueva elaboracin culinaria. Aos despus, en las difciles circunstancias de la Primera Guerra Mundial en la capital alsaciana (incluso su curso se tuvo que trasladar al Instituto de Botnica ya que el colegio universitario haba sido convertido en hospital militar), sera difcil repetir esta prctica con sus alumnos. Al menos les serva suculentas elaboraciones tericas mientras esperaba el retorno de las cigeas. Y tuvo la suerte de que Karl Hauter las trascribiera y encontrara una editor en el idlico corazn del Harz alemn.
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Jos Taberner: La educacin moral de Durkheim
Emile Durkheim: La educacin moral Edicin y traduccin de Jos Taberner y Antonio Bolvar Madrid, Trotta, 2002
La educacin moral de Durkheim

Jos Taberner30
Nos atreveremos a encomiar, en pleno siglo XXI, la (re)lectura de una obra que aconseja ilusoriamente la moralizacin, bajo disciplina comn, de la infancia en la escuela? Y tamao atrevimiento pese al tono decimonnico y ensaystico con el que fue escrita en 1898 segn Philippe Besnard, o entre 1902 y 1903 segn Paul Fauconnet? El caso es que desde cierto conocido metarrelato se habra de calificar de relato ingenuo pretendidamente universalista la ilustrada propuesta de Durkheim, as como cualquiera otra propuesta que no sea el propio postmodernismo, ms all del bien y del mal (su abuelo Nietzsche dixit). Pero, ay, tan airoso metarrelato, compendio de todos los novsimos y postrimeras, va oliendo peligrosamente a relato que pasa de moda. Tambin es el caso, en un pas de ilustracin insuficiente como el nuestro, que a una moderada propuesta de educacin tico-cvica en la escuela hay quien la juzga guerracivilista, anticonfesional Y tan hosco recibimiento no procede de los epgonos del gran maestro de la sospecha antes citado, sino del ms ac de la retaguardia local vetusta o presuntamente ratzingeriana; por lo que habr que convenir que la fama conservadora de Durkheim no le cuadra del todo hoy en este punto; y menos an cuando nuestro autor ya un siglo ha- hizo de la educacin moral y ciudadana en los derechos humanos un compromiso social y pedaggico. Alumbraron la edicin castellana que aqu presentamos, ms un estudio introductorio, Antonio Bolvar y quien esto escribe, profesores respectivos de reas en las que Durkheim imparta docencia en aquel entonces, aunque con distinta denominacin; tal circunstancia se aviene bien con el carcter interdisciplinar de la obra editada.
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Cuando apareci esta versin -y otra simultnea en diversa editorial- llevaban aos agotadas las dos traducciones completas de procedencia latinoamericana. La existencia de un renovado inters por una teora de la ciudadana, la educacin tico-cvica y su puesta en hora en la escuela pblica, nos llevaron a pensar que esta pieza, no disponible entonces en nuestra lengua ms que fragmentariamente, era importante para tal rehabilitacin. Coincidi con tal inters la idea de no echar en olvido, en la seccin crtica de libros, clsicos o significativos de nuestra materia, esta obra del fundador si podemos llamarle as- de la Sociologa de la Educacin. Aun prescindiendo de la calificacin reverente de obra fundacional, estamos ante un escrito clsico de esta rama sociolgica, junto a otras dos obras pstumas, tambin disponibles en espaol, a saber: Education et sociologie (1922, ed. cast. 1989) y Lvolution pdagogique en France (1938, ed. cast. 1982). Clsico es lo que an nos sirve para entender los problemas actuales o la produccin de conocimiento en torno a ellos. La educacin moral es un curso para estudiantes de magisterio que dict por primera vez en 1894 en su periodo de Burdeos (1887-1902), y prosigui impartiendo luego en la Sorbona (19021917). Esta condicin de discurso oral para futuros educadores, aunque escrito para ser ledo en pblico segn su costumbre, acenta el aire normativo sobre todo de la parte didctica- por un lado; y por otro explica el recurso ocasional a interrogantes retricos propio de la oratoria decimonnica, con el que en tono de homenaje y humor amable hemos iniciado esta presentacin de libro. El contenido es desarrollado por Durkheim con aportes desde varias reas de conocimiento de las que era buen conocedor, con cierta interdisciplinariedad avant la lettre. Comienza con una introduccin sobre la moral laica (leccin 1); prosigue con una exposicin predominantemente sociolgica de los elementos de la moralidad: espritu de disciplina normativa, vinculacin a los grupos/instituciones y autonoma moral (lecciones 2-8); y dedica una segunda parte al anlisis psicopedaggico de la educacin moral en la escuela. Pese a ser esta ltima parte ms extensa, falta la didctica correspondiente al tercer elemento, la autonoma del sujeto; delicada cuestin que aplaz con el propsito fallido- de dedicarse ms a fondo a ella posteriormente. Este dficit, ms la presunta falacia de apoyarse en los hechos relativos al homo sociologicus para derivar orientaciones normativas, es el origen de no pocas crticas y algunas atribuciones sesgadas- que han llovido sobre Durkheim. Las de Piaget y Parsons son las ms extendidas. Y, ciertamente, la conjuncin de ambos planos el positivo y el normativo- es una fuente de problemas no aclarados suficientemente por Durkheim al lector ni en ste ni en otros escritos. Su aproximacin cientfica a la realidad social nos presenta al homo sociologicus orgnico sobredeterminado, y su compromiso prctico-poltico de accin social nos seala a la libert, egalit et fraternit de los derechos humanos objetivados constitucionalmente. El caso es que, segn Durkheim, para la socializacin moderna de los nios en el respeto al estado de derecho y la creacin de vnculos con sus instituciones o grupos en los que se
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encarnan-, el aula escolar es un medio social particularmente idneo: menos afectivo que la familia, pero menos impersonal que el propio de otras instituciones burocratizadas del estado o del estado mismo. En este empeo, se refiri Durkheim a una nueva moral laica para todos los ciudadanos sobre la base de los derechos humanos. Y ah topar el legado de Durkheim con los guardianes religiosos de la moral, que se sienten expoliados, o con los relativistas/multiculturalistas a ultranza, sean de corte postmoderno, premoderno o trabucaire. Al anlisis pormenorizado y crtico de todo esto se dedica en el libro una introduccin de cincuenta pginas de los editores: contexto histrico, poltico, pedaggico, sociolgico y hermenuticas varias. La edicin opta por este sistema de acopio de explicaciones eruditas en captulo aparte, en lugar de fatigar al lector con innumerables notas a pie de pgina. En la prctica escolar, la programacin piagetiana actualizada de Kohlberg domin en los setenta y ochenta; pero su unilateralidad cognitivista y su desatencin de la ciudadana concreta mostr la necesidad de revisin del modelo desde la educacin del carcter (Lickona), o la educacin de la ciudadana (Camps), lo que enlaza mejor con los planteamientos durkheimianos (a veces con un guio al republicanismo): deberes cvicos, cultura pblica de la convivencia y el orden comn, y no slo derechos individuales. La paideia funcionalista y el mundo de Durkheim ya se han esfumado; pero sigue abierto el problema de educar individuos civilizados: solidarios, libres y autnomos a la vez; ahora en un espacio social que contempla simultneamente la ciudadana comn y la pluriculturalidad existente. Tambin tenemos ahora nuevas derivas. La tendencia neoliberal nos propone que el mercado y la demandas clientelares orienten el trabajo socializador (ya es primavera en el corte ingls, por un lado; cada centro una capilla diferente por otro). Y mientras tanto la Galaxia MacLuhan brinda diariamente tremendas discusiones de y sobre los profesin famosos omo modelo de librepensamiento. Mentira si dijera que el propsito de esta edicin fue meramente erudito. No nos fue ajeno que en nuestra procelosa actualidad como decimos en la mencionada introduccin- la escuela pblica emerge de continuo en los medios de comunicacin envuelta en polmicas: nivel cognitivo y normativo del alumnado, perplejidad o malestar entre profesores, presiones eclesistico-polticas en torno a la formacin religiosa, reivindicacin del republicanismo escolar etc. En no pocos de tales debates, la lectura de Durkheim nos retrotrae a los orgenes y al sentido de la escuela pblica laica moderna, nacida como estructura coherente con el orden constitucional, y tan necesaria para la formacin comn de la ciudadana en un irreversible entorno politesta como dira Weber- de la esfera privada. He aqu, pues, un clsico para revisar el presente de la escuela pblica, para pensar en su futuro.
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Revista de revistas
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British Journal of Sociology of Education
Volume 29, Issue 1, 2008
Doctoral Theses Original Articles Deevia Bhana: 'Six packs and big muscles, and stuff like that'. Primary school-aged South African boys, black and white, on sport. Robert Funnell: Tracing variations within 'rural habitus': an explanation of why young men stay or leave isolated rural towns in southwest Queensland. Elizabeth Atkinson; Rene DePalma: Imagining the homonormative: performative subversion in education for social justice. Daniel Faas: Constructing identities: the ethno-national and nationalistic identities of white and Turkish students in two English secondary schools. Michael Tomlinson: 'The degree is not enough': students' perceptions of the role of higher education credentials for graduate work and employability. Ursula Hoadley: Social class and pedagogy: a model for the investigation of pedagogic variation. Carmen Mills: Reproduction and transformation of inequalities in schooling: the transformative potential of the theoretical constructs of Bourdieu. Scott McLean: Extending resources, fostering progress, or meeting needs? University extension and continuing education in western Canada Review Symposium
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Revista de revistas
Ann-Marie Bathmaker; Susan L. Robertson; Roger Slee: Education plc. Understanding private sector participation in public sector education. Alan Roulstone: Policy, experience and change: cross cultural reflections on inclusive education. Review Essay Naz Rassool: Paradigm issues: interpreting, identifying and redefining racism within the global cultural economy.
Doctoral Theses Original Articles Sue Middleton: Research assessment as a pedagogical device: Bernstein, professional identity and Education in New Zealand. Maeve O'Brien: Gendered capital: emotional capital and mothers' care work in education. Jennifer Booher-Jennings: Learning to label: socialisation, gender, and the hidden curriculum of high-stakes testing. Fiona Hilferty: Theorising teacher professionalism as an enacted discourse of power. Peter A. J. Stevens: Exploring pupils' perceptions of teacher racism in their context: A case study of Turkish and Belgian vocational education pupils in a Belgian school. Cheron Byfield: The impact of religion on the educational achievement of Black boys: A UK and USA study. Halleli Pinson: The excluded citizenship identity: Palestinian/Arab Israeli young people negotiating their political identities. Patrick Ainley: Education and climate change - some systemic connections. Miscellany Bob Lingard; Karen Mundy; Philip Wexler; Heinz Snker: Review Symposium. Jacky Brin: Extended review. Review Essay
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Revista de revistas
Tahir Abbas: Educating Muslims: current national and international debates.
Chinese Education and Society
Volume 40, Number 5, September-October 2007
Julia Kwong: Guest Editor's Introduction. Wang Changying: Analysis of Teacher Attrition. Song Hongying: Literature Review of Teacher Job Satisfaction. Chen Weiqi: The Structure of Secondary School Teacher Job Satisfaction and Its Relationship with Attrition and Work Enthusiasm. Wang Pei and Zhang Guoli: Survey of Occupational Stress of Secondary and Elementary School Teachers and the Lessons Learned. Zhang Zhongshan: Study of Job Satisfaction Among Elementary School Teachers in Shanghai. Feng Bolin: A Study of Teacher Job Satisfaction and Factors That Influence It. Pan Xiaofu and Qin Qiwen: An Analysis of the Relation Between Secondary School Organizational Climate and Teacher Job Satisfaction. Zhang Yong and Yu Yue: Causes for Burnout Among Secondary and Elementary School Teachers and Preventive Strategies. Xu Fuming and Shen Jiliang: Research on Job Satisfaction of Elementary and High School Teachers and Strategies to Increase Job Satisfaction.
Education and Urban Society
Volume 40, No. 2, January 2008
William H. Jeynes: A Meta-Analysis of the Relationship Between Phonics Instruction and Minority Elementary School Student Academic Achievement. Janine Bempechat, Beth A. Boulay, Stephanie C. Piergross, and Kenzie A. Wenk: Beyond the Rhetoric: Understanding Achievement and Motivation in Catholic School Students.
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Revista de revistas
Endya B. Stewart: School Structural Characteristics, Student Effort, Peer Associations, and Parental Involvement: The Influence of School- and Individual-Level Factors on Academic Achievement. Philip C. van der Westhuizen, Izak Oosthuizen, and C.C. Wolhuter: The Relationship Between an Effective Organizational Culture and Student Discipline in a Boarding School. Melissa Pearrow and William Sanchez: Personal Epistemology of Urban Elementary School Teachers. Patrick B. Akuffo and Samuel R. Hodge: Roles and Responsibilities of Adapted Physical Education Teachers in an Urban School District. Zehavit Gross: Relocation in Rural and Urban Settings: A Case Study of Uprooted Schools From the Gaza Strip. Bruce S. Cooper: Book Review: Ornstein, A. (2007). Class Counts: Education, Inequality, and the Shrinking Middle Class. Lanham, MD: Rowman & Littlefield.
Volume 40, No. 3, March 2008
a'im Madyun and Moosung Lee: Community Influences on E/BD Student Achievement. Kathryn S. Whitted and David R. Dupper: Do Teachers Bully Students?: Findings From a Survey of Students in an Alternative Education Setting. Nadjwa E. L. Norton: Singing in the Spirit: Spiritual Practices Inside Public School Classrooms. Amy Z. Davies: Characteristics of Adolescent Sierra Leonean Refugees in Public Schools in New York City. Mario S. Torres, JR and Jamie L. Callahan: Investigating Fourth Amendment Judicial Outcomes Across Contrasting Minority School Settings: Subjectivity in Disciplinary Decision Making in Diverse Settings?
International Journal of Social Education
Volume 22, Number: 1, 2007
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Revista de revistas
Historical Thinking
Jane Bolgatz: Exploring Complexity Within a "Best Story" of U.S. Hisory: Kernels of Inquiry in a Fifht-Grade Class. David J. Staley: A Heuristic for Visual Thinking in History. Bruce Fehn: Composing Visual History: using PowerPoint Slideshows to Explore Historical Narrative. Kevin Bolinger, Wilson J. Warren: Methods Practiced in Social Studies Instruction: a review of Public School Teacher's Strategies Stephanie D. van Hover, David Hicks, William Irwin: Beginning Teachers Thinking Historically?: negotiating the Context of Virginia's High-Stakes Tests. Timothy Kelly, Kevin Meuwissen, Bruce VanSledright: What of History?: historical knowledge within a system of standards and Accountability Sam Wineburg, Avishag Reisman, Bradley Fogo: Historical Evidence and Evidence of Learning.
Journal of Latinos and Education
Volume 7, 2008
Feature articles: theory, research, policy and practice Ana Mara Relao Pastor: Competing Language Ideologies in a Bilingual/Bicultural After-School Program in Southern California. Sally Brown and Mariana Souto-Manning: Culture is the way they live here: Young Latin@s and Parents Navigate Linguistic and Cultural Borderlands in U.S. Schools. Christiane O. Blanco-Vega, Sara M. Castro-Olivo, and Kenneth W. Merrell: Social-Emotional Needs of Latino Immigrant Adolescents: A Socio-Cultural Model for Development and Implementation of Culturally-Specific Interventions. Shelly Jarrett Bromberg: No Tours Beyond This Point: From Service to Civic Learning in Latin American Studies. Peter Sayer: Demystifying language mixing: Spanglish in school.
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Revista de revistas
Deborah Rivas-Drake: Perceived Opportunity, Ethnic Identity, and Achievement Motivation among Latinos at a Selective Public University. Rosemary Gonzalez and Christina U. Ayala-Alcantar: Critical Caring: Dispelling Latino Stereotypes among Pre-service Teachers. Robin A. Waterman: Strength behind the socio-linguistic wall: The dreams, commitments and capacities of Mexican mothers. Zenaida Aguirre-Muoz and Christy Kim Boscardin: Opportunity to Learn and English Learner Achievement: Is Increased Content Exposure Beneficial? Anna Ochoa OLeary, Norma E. Gonzlez and Gloria Ciria Valdez-Gardea: Latinas Practices of Emergence: Between Cultural Narratives and Globalization on the U.S.-Mexico Border. Andrew Downs, Jesus Martin, Michelle Fossum, Sybil Martinez, Maria Solorio, and Hipolito Martinez: Parents Teaching Parents: A Career and College Knowledge Program for Latino Families. Marie Tejero Hughes, Diana Martinez Valle-Riestra and Maria Elena Arguelles: :The Voices of Latino Families Raising Children with Special Needs. Estela Godinez Balln: Racial Differences in High School Math Track Assignment. Belinda Bustos Flores, Ellen Riojas Clark, Norma S. Guerra, and Serafin V. Snchez: Acculturation among Latino Bilingual Education Teacher Candidates: Implications for Teacher Preparation Institutions. Iliana Alans and Mariela A. Rodrguez: Sustaining a Dual Language Immersion Program: Features of Success. Virginia Gordon and Honorine Nocon: Reproducing Segregation: Parent Involvement, Diversity, and School Governance Essays and interviews Louie F. Rodrguez: Latino School Dropout and Popular Culture: Envisioning Solutions to a Pervasive Problem. Voces: community, parents, teachers and students Nanette I. Marcum- Dietrich: Using constructivist theories to educate the outsiders. Encarnacin Garza, Jr.: Autoethnography of a First Time Superintendent: Challenges to Leadership for Social Justice. Book and media reviews
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Julie Lopez Figueroa: Hein, Nancy Porras and Stokes, Julie E. (2006). La Familia Chicana. Dubuque, Iowa: Kendall-Hunt. John S. Erwin: Hans A. Andrews (2006). Awards and Recognition for Exceptional Teachers K12 and Community College Programs in the U.S.A., Canada and Other Countries. Ottawa, III: Matilda Press Mario Rios Perez: Victoria-Mara MacDonald (2004). Latino Education in the United States: A Narrated History From 1513-2000. New York: Palgrave Macmillian. Alternative formats Haroldo Fontaine: Prometheus Cleft. Juan F. Carrillo: Scholarship Boy in High Temp.
Race, Ethnicity and Education
Volume 10, Issue 2, 2007 Original Articles Rosalyn George: Urban girls' 'race' friendship and school choice: changing schools, changing friendships. Bruce A. Collet: Islam, national identity and public secondary education: perspectives from the Somali diaspora in Toronto, Canada. S. Nombuso Dlamini; Dragana Martinovic: In pursuit of being Canadian: examining the challenges of culturally relevant education in teacher education programs. John Raible; Jason G. Irizarry: Transracialized selves and the emergence of post-white teacher identities. Eddie Comeaux; C. Keith Harrison: Faculty and male student athletes: racial differences in the environmental predictors of academic achievement. Carolyn McKinney: Caught between the 'old' and the 'new'? Talking about 'race' in a postapartheid university classroom. Book Reviews Robert W. Howard: extended review.
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Revista de revistas
Volume 10, Issue 3, 2007. Special symposium: No child left behind Guest Editor: Zeus Leonardo Zeus Leonardo: Introduction. Linda Darling-Hammond: Race, inequality and educational accountability: the irony of 'No Child Left Behind'. Zeus Leonardo: The war on schools: NCLB, nation creation and the educational construction of whiteness. Geneva Gay: The rhetoric and reality of NCLB. David Hursh: Exacerbating inequality: the failed promise of the No Child Left Behind Act. Yvette V. Lapayese: Understanding and undermining the racio-economic agenda of No Child Left Behind: using critical race methodology to investigate the labor of bilingual teachers. General articles Jessica Ringrose: Rethinking white resistance: exploring the discursive practices and psychical negotiations of 'whiteness' in feminist, anti-racist education. Chamion Caballero; Jo Haynes; Leon Tikly: Researching mixed race in education: perceptions, policies and practices. Book review Carlos J. Ovando: Book review.
Original Articles Simon Warren: Migration, race and education: evidence-based policy or institutional racism? Viv Edwards; An Ran; Daguo Li: Uneven playing field or falling standards?: Chinese students' competence in English. Carwyn Jones; Scott Fleming:'I'd rather wear a turban than a rose': a case study of the ethics of chanting.
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Revista de revistas
Heather Smith: Playing a different game: the contextualised decision-making processes of minority ethnic students in choosing a higher education institution. Crain Soudien: The asymmetries of contact: an assessment of 30 years of school integration in South Africa. Marcelle C. Dawson: Identity formation among learners at a South African high school: assessing the interaction between context and identity. Rob Pattman: Student identities, and researching these, in a newly 'racially' merged university in South Africa.
Volume 11 Issue 1 2008. Postcolonial perspectives on education
Original Articles Binaya Subedi; Stephanie Lynn Daza: The possibilities of postcolonial praxis in education. Roland Sintos Coloma: Border crossing subjectivities and research: through the prism of feminists of color. Jeong-eun Rhee: Risking to be wounded again: performing open eye/I. Sharon Subreenduth: Deconstructing the politics of a differently colored transnational identity. Binaya Subedi: Contesting racialization: Asian immigrant teachers' critiques and claims of teacher authenticity. Stephanie Lynn Daza: Decolonizing researcher authenticity. Cynthia B. Dillard: Re-membering culture: bearing witness to the spirit of identity in research.
Sociology of Education
(American Sociological Association) Volume 80, Number 2, April 2007
Chu, C. Y. Cyrus; Xie, Yu; Yu, Ruoh-Rong: Effects of Sibship Structure Revisited: Evidence from Intrafamily Resource Transfer in Taiwan.
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Revista de revistas
Entwisle, Doris R.; Alexander, Karl L.; Olson, Linda S.: Early Schooling: The Handicap of Being Poor and Male. Harris, Angel L.; Robinson, Keith: Schooling Behaviors or Prior Skills? A Cautionary Tale of Omitted Variable Bias Within Oppositional Culture Theory. Lee, Jennifer C.; Staff, Jeremy: When Work Matters: The Varying Impact of Work Intensity on High School Dropout.
Volume 80, Number 3, July 2007
Lauen, Douglas Lee: Contextual Explanations of School Choice. Stearns, Elizabeth; Moller, Stephanie; Potochnick, Stephanie; Blau, Judith: Staying Back and Dropping Out: The Relationship Between Grade Retention and School Dropout. Crosnoe, Robert: Gender, Obesity, and Education. Bozick, Robert: The Role of Students' Economic Resources, Employment, and Living Arrangements.
Volume 80, Number 4, October 2007
Diamond, John B.: Where the Rubber Meets the Road: Rethinking the Connection Between High-Stakes Testing Policy and Classroom Instruction. Stevens, Peter A.J.: Exploring the Importance of Teachers' Institutional Structure on the Development of Teachers' Standards of Assessment in Belgium. Paterson, Lindsay; Iannelli, Cristina: Social Class and Educational Attainment: A Comparative Study of England, Wales, and Scotland. Teachman, Jay: Military Service and Educational Attainment in the All-Volunteer Era.
Volume 81,Number 1, January 2008
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Revista de revistas
Cheadle, Jacob E.: Educational Investment, Family Context, and Children's Math and Reading Growth from Kindergarten Through the Third Grade. Kelly, Sean: What Types of Students' Effort Are Rewarded with High Marks? Diane Hill, Lori: School Strategies and the College-Linking Process: Reconsidering the Effects of High Schools on College Enrollment. Robert Warren, John; Grodsky, Eric; Lee, Jennifer C.: State High School Exit Examinations and Postsecondary Labor Market Outcomes.
Zeitschrift fr Soziologie der Erziehung und Sozialisation
27. Jahrgang, Heft 3, 2007
Stamm, Margrit, Begabtenfrderung und soziale Herkunft. Befunde zu den verborgenen Mechanismen ihrer Interaktion Education of the Gifted and Social Background. Findings to the Hidden Mechanics of their Interaction. Wiezorek, Christine/Fritzsche, Sylke, Fremdenfeindlichkeit und Bildung. Xenophobia and Education. Skrobanek, Jan, Wahrgenommene Diskriminierung und (Re)Ethnisierung bei Jugendlichen mit trkischem Migrationshintergrund und jungen Aussiedlern. Perceived Discrimination and (Re)ethnicisation among Young Turks and Resettlers. Maaz, Kai/Watermann, Rainer, Reproduktion oder Mobilitt?. Zur Wirkung familirer Prozessmerkmale auf die Studienintention am Ende der gymnasialen Oberstufe. Reproduction or Mobility? The Effects of Family Process Variables on Intentions to Enter Higher Education. Rieker, Peter, Problemlsung in Familie und Peergroup. Problem-solving in Family and Peer Group. Grundmann, Matthias, Das institutionelle Gedchtnis de ZSE. Grundmann, Matthias, Der Sozialisationsforschung eine Stimme geben: Klaus Hurrelmann und die ZSE. Lange, Andreas, Familie als Kontext, Instanz und Bedeutungstrger: Rosemarie Nave-Herz und die ZSE.
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Revista de revistas
Stecher, Ludwig, Jrgen Zinnecker und die ZSE 1996 bis 2006. Stecher, Ludwig, Einleitung zum Schwerpunkt Bildungsqualitt im auerunterrichtlichen und auerschulischen Bereich.
Introduction to the Issue's Focus on Educational Quality in Extracurricular and Out-of-school Activities. Stecher, Ludwig/Radisch, Falk/Fischer, Natalie/Klieme, Eckhard, Bildungsqualitt auerunterrichtlicher Angebote in der Ganztagsschule. The Educational Quality of Extracurricular Activities in All-day Schools. Roux, Susanna/Tietze, Wolfgang, Effekte und Sicherung von (Bildungs-)Qualitt in Kindertagseinrichtungen. Effects and Assurance of the (Educational) Quality in Early Childhood Provisions. Zchner, Ivo, Bildungsqualitt in der Kinder- und Jugendhilfe.. The Educational Quality of Child and Youth Services. Tully, Claus J., Jugendliche Lebenswelten als informelle Lernwelten - berlegungen zur Bildungsqualitt im auerschulischen Bereich.. Life as Learning - Considerations on Educational Qualities of Extracurricular Learning. Walper, Sabine, Engagiert den Blickwinkel erweitern: Wrdigung von Gisela Trommsdorff. Kelle, Helga, Orte und Zeiten fr die Soziologie der Kindheit. Helga Zeiher und die ZSE 1996 bis 2007. Bauer, Ullrich, An der Spitze der Forschung. Beate Krais in der ZSE.
Brizic, Katharina, Alles spricht von Sprache. Soziologisch-linguistische Begegnungen in der Migrations- und Bildungsforschung. Everybody's Talking about Language. Halbheer, Ueli/Kunz, Andr/Maag Merki, Katharina, Kooperation zwischen Lehrpersonen in Zrcher Gymnasien. Eine explorative Fallanalyse zum Zusammenhang zwischen
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Revista de revistas
kooperativ-reflexiven Prozessen in Schulen und schulischen Qualittsmerkmalen. Cooperation between Teachers in High Schools in the Canton Zrich. Mgdefrau, Jutta, Welche Werte haben zuknftige Lehrer/innen? Lehramtsstudierende und Studierende anderer Fachrichtungen im Vergleich. What About the Social Values of Future Teachers? Gerich, Joachim/Bergmair, Frank, Die Anwendung videogesttzter selbstadministrierter Computerbefragungen in der Sozialforschung mit Kindern. The Application of Videoenhanced Self-administered Computer Interviews for Social Research with Children. Hinz, Arnold, Was Jungen und Mdchen ber Sexualitt wissen wollen. Eine Inhaltsanalyse anonymer Fragen von Viert-, Siebt- und Zehntklsslern. What Boys and Girls Want to Know About Sexuality.
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Conmemoraciones. Hace 125 aos muri Karl Marx
Conmemoraciones
Hace 125 aos muri Karl Marx
Hace 125 aos, en marzo de 1883, falleci Karl Marx. Aunque no haba podido completar la que consideraba su obra, sus escritos resultaron determinantes no slo para la sociologa, sino tambin para la historia universal de las dcadas posteriores. En diciembre de 1983, cuando se cumpli el centenario de su muerte, se celebr en la Universidad Complutense el simposio Marxismo y sociologa de la educacin (ed. Mariano F. Enguita, Madrid: Akal, 1986), un acontecimiento destacado en la historia de nuestra disciplina. En este nmero de la RASE recordamos la figura de Marx con un fragmento del primer volumen de El capital. Crtica de la economa poltica (1867), sobre la instruccin y el trabajo fabril31.
al como se presentan las clausulas educativas de la ley de fbricas, proclaman de manera miserable la instruccin elemental como condicin obligatoria del trabajo32. Su xito ha demostrado en primer lugar la posibilidad de la ya conexin de instruccin y gimnasia33. Los inspectores de fbrica descubrieron pronto, a travs de los testimonios de los
31
El capital. Crtica de la economa poltica, vol. I, sec. IV, cap. 13. Segn Marx Engels Werke, vol. XXII.1 (Frankfurt a. M., 1976), pp. 506-508 y 510-513. Traduccin Francesc J. Hernndez Dobon (Universidad de Valencia). Segn la ley de fbricas inglesa, los padres no pueden enviar a los hijos de menos de 14 aos a las fbricas controladas si no los hacen asistir simultneamente a la instruccin elemental. El fabricante es responsable del cumplimiento de la ley. La instruccin de fbrica es obligatoria y es una condicin del trabajo (Reports of Insp. of Fact., 31st Oct. 1863, p. 111). [Nota de Marx].
32
33
Sobre los resultados muy ventajosos de la combinacin de la gimnasia (para los jvenes tambin los ejercicios militares) y la instruccin obligatoria de los nios de las fbricas y los escolares pobres, vase el discurso de N. W. Senior en el 7 congreso anual de la National Association for the Promotion of Social Science en el Report of Proceedings, etc., Lond., 1863, pp. 63-64, as como tambin el informe de los inspectores de fbricas del 31 de oct. de 1865, pp. 118-120, 126 y ss. [Nota de Marx]. pg. 133
maestros de escuela, que los nios de fbrica, aunque slo disfrutaban de la mitad de la instruccin que los alumnos diurnos regulares, aprendran tanto y frecuentemente ms. El asunto es simple. Aquellos que se mantienen slo medio da en la escuela se sienten ms frescos y son casi siempre capaces y obedientes. El sistema de mitad trabajo y mitad de escuela convierte cada una de ambas ocupaciones en un descanso y una recuperacin de la otra y, como consecuencia, es mucho ms adecuada para el nio que la continuacin ininterrumpida de una de ambas. Un joven que est sentado en la escuela desde buena maana, y an ms con tiempo caluroso, es imposible que pueda rivalizar con otro que llega contento y despierto de su trabajo34. Argumentos complementarios se encuentran en el discurso de Senior en el Congreso de Sociologa de Edimburgo, de 1863. El autor muestra tambin all, entre otras cosas, cmo la jornada escolar improductiva y prolongada unilateralmente de los nios de las clases altas y medias incrementa intilmente el trabajo de los profesores, mientras que se echan a perder el tiempo, la salud y la energa de nio no slo intilmente, sino de manera absolutamente perjudicial.35 Del sistema de fbrica, tal como podemos seguir detalladamente en Robert Owen, brota el germen de la educacin del futuro, que unir para todos los nios a partir de una cierta edad trabajo productivo con instruccin y gimnasia, no slo como mtodo para el incremento de la produccin social, sino como el nico mtodo para la produccin de seres humanos desarrollados en todos los aspectos. [...] La industria moderna [a diferencia de la divisin manufacturera del trabajo] no considera ni trata nunca como definitiva la forma presente de un proceso de produccin. Por ello, su base tcnica es revolucionaria, mientras que la de todos los modos de produccin precedentes era esencialmente conservadora36. Mediante la maquinaria, los procesos qumicos y otros mtodos,
34 Reports of Insp. of Fact., loc. cit., p. 118-119. Un ingenuo fabricante de seda declara a los comisarios de la encuesta de la Child. Empl. Comm.: Estoy totalmente convencido de que el verdadero secreto de la produccin de trabajadores competentes se encuentra en la unin del trabajo con la instruccin desde el perodo de la infancia. Es evidente que el trabajo no tiene que ser ni demasiado exigente, ni repugnante ni insano. Yo querra que mis propios hijos tuviesen en la escuela una variedad de trabajo y juego (Child. Empl. Comm., V Rep., p. 82, n. 36). [Nota de Marx]. 35 Senior, Report of Proceedings..., pp. 65-66. Cmo la gran industria, llegada a un cierto punto a travs de la revolucin del modo de produccin material y de las relaciones sociales de produccin, revoluciona tambin las cabezas, lo pone de manifiesto de manera contundente una comparacin entre el discurso de N. W. Senior, de 1863, y su filpica contra la ley de fbricas, de 1833, o bien una comparacin de las opiniones del congreso mencionado y el hecho de que, en ciertas partes rurales de Inglaterra, educar a los hijos resulta prohibitivo para los mseros padres amenazados por la pena de muerte de la inanicin. As, por ejemplo, el seor Snell nos da cuenta de que en el Somersetshire es prctica habitual que cuando una persona pobre pide una ayuda a la parroquia es obligada a sacar los nios de la escuela. El seor Wollaston, cura en Feltham, narra casos en que se ha negado cualquier tipo de ayuda a ciertas familias porque llevaban los hijos a la escuela!. [Nota de Marx]. 36
La burguesa no puede existir sin revolucionar ininterrumpidamente los instrumentos de produccin, y por tanto las relaciones de produccin, y por tanto la totalidad de las relaciones sociales. Bien al contrario, la conservacin intacta del viejo modo de produccin haba sido la primera condicin de existencia de todas las clases industriales precedentes. La transformacin constante de la produccin, la ininterrumpida conmocin de todas las condiciones sociales, la inseguridad y el movimiento eternos distinguen la poca burguesa de todas las otras precedentes. Todas las condiciones de vida anticuadas, oxidadas, con su squito de creencias y opiniones que se han vuelto venerables por la edad, son disueltas, y todas las creadas de nuevo envejecen antes que se puedan consolidar. Todo lo relacionado con los estamentos y la estabilidad sociales se esfuma, es profanado todo lo pg. 134
revoluciona constantemente los fundamentos tcnicos de la produccin, las funciones de los trabajadores y las combinaciones sociales del proceso de trabajo. Con todo ello revoluciona tambin constantemente la divisin del trabajo en el interior de la sociedad y lanza incesantemente masas de capital y masas de trabajadores de una rama de la produccin a otra. La naturaleza de la gran industria condiciona, por tanto, el cambio del trabajo, la fluidez de la funcin, la movilidad en todos los aspectos del trabajador. Por otro lado, en su forma capitalista reproduce la antigua divisin del trabajo con sus particularidades fosilizadas. Se ha visto como esta contradiccin absoluta elimina toda tranquilidad, solidez y seguridad de las condiciones de vida del obrero, al arrancarle constantemente de las manos, junto con los medios de trabajo, los medios de subsistencia37 y amenazar con hacerlo superfluo a l junto con su funcin parcial; se ha visto como esta contradiccin se desfoga en el sacrificio ininterrumpido de la clase trabajadora, en el despilfarro ms desmesurado de las fuerzas de trabajo y en las devastaciones causadas por la anarqua social. sta es la parte negativa. Pero si el cambio de trabajo se lleva a cabo ahora slo como una ley natural prepotente y con los efectos ciegamente destructores de una ley natural que encuentra obstculos por doquier38, la gran industria, gracias a sus mismas catstrofes, convirte en cuestin de vida o muerte el cambio de los trabajos y, por ello, el que se reconozca el carcter polifactico ms grande posible de los trabajadores como una ley social general de la produccin y que se adecen las relaciones a su normal realizacin. Convierte en cuestin de vida o muerte el que se sustituya la monstruosidad de una miserable poblacin trabajadora disponible, que se mantiene en reserva para las necesidades cambiantes de explotacin capitalista mediante la disponibilidad absoluta de los seres humanos para las exigencias cambiantes del trabajo; el que se sustituya el individuo parcial, el mero portador de una funcin social detallada, por el individuo totalmente desarrollado, para el que las diferentes funciones sociales son modos de actividad que se suceden unos a otros. Un momento de este proceso revolucionario, desarrollado espontneamente sobre la base de la gran industria, lo constituyen las escuelas politcnicas y agronmicas; otro momento son las coles denseignement professionnel, donde los hijos de los trabajadores reciben alguna instruccin en la tecnologa y en el manejo prctico de los diferentes instrumentos de produccin. Si la legislacin de fbricas, que es la primera concesin conquistada con pena y trabajos al capital, slo pone en relacin la instruccin elemental con el trabajo de fbrica, no hay ninguna duda de que la conquista
que era sagrado, y los hombres se ven obligados finalmente a considerar con sangre fra su posicin en la vida, sus relaciones recprocas (F. Engels; K. Marx, Manifiesto del partido comunista, Londres, 1848, p. 5). [Nota de Marx, corresponde a Marx Engels Werke, IV, p. 465].
37 Me quitis la vida / si me quitis los medios con que vivo (Shakespeare) [Nota de Marx. Corresponde a You take my life / When you do take the means whereby I live, El mercader de Venecia, acto IV, escena 1]. 38 Un trabajador francs escribe, de regreso de San Francisco: No hubiera credo nunca que fuera capaz de hacer todos los oficios que he desempeado en California. Estaba bien convencido de que, quitando la tipografa, no hubiera servido para nada... Una vez en medio de aquel mundo de aventureros que cambian ms fcilmente de oficio que de camisa, como hay mundo! he hecho como los dems. Como el oficio del minero no me daba suficiente, lo abandon y en la ciudad trabaj tan pronto de tipgrafo como de constructor de tejados, fundidor de plomo, etc. A consecuencia de esta experiencia, de ser capaz de todo tipo de trabajos, me siento menos molusco y ms hombre. (A. Corbon, De lenseignement professionnel, 2 ed., [Pars, 1860], p. 50). [Nota de Marx].
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inevitable del poder poltico por la clase trabajadora tambin conquistar para la enseanza tecnolgica, terica y prctica, el lugar que le corresponde en las escuelas de los trabajadores. Y tampoco hay duda de que la forma capitalista de la produccin y la relaciones econmica de los trabajadores que le corresponde se encuentran en una contradiccin diametralmente opuesta con tales fermentos revolucionarios y con su objetivo: la abolicin de la antigua divisin del trabajo. El desarrollo de las contradicciones de una forma histrica de produccin es, sin embargo, el nico camino histrico de su disolucin y transformacin. Ne sutor ultra crepidam! [Zapatero a tus zapatos!]: este nec plus ultra de la sabidura artesana se ha convertido en una terrible locura desde el momento en que el relojero Watt descubri la mquina de vapor, el barbero Arkwright el telar continuo y el trabajador orfebre Fulton el barco de vapor39.
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John Bellers, un verdadero fenmeno en la historia de la economa poltica, concibi ya a finales del siglo XVIII con toda claridad la abolicin necesaria de la educacin y la divisin del trabajo actuales, que producen la hipertrofia y la atrofia a ambos extremos de la sociedad, aunque en direcciones contrapuestas. Entre otras cosas, dice muy acertadamente: Aprender ociosamente no es mejor que el aprendizaje del ociosidad... El trabajo corporal es una institucin que tiene el origen en Dios... El trabajo es tan necesario para la salud del cuerpo, como el comer o el beber; puesto que los dolores que uno se ahorra con el ocio los reencuentra en la enfermedad... El trabajo pone el aceite a la luz de la vida, y el pensamiento lo enciende... Una ocupacin pueril y necia (lo que parece lleno de presentimientos contra los Basedow y sus sucedneos modernos) torna necio el cerebro de los nios (Proposals for raising a Colledge of Industry of all useful Trades and Husbandry, Londres, 1696, pp. 12, 14, 16 y 18). [Nota de Marx]. pg. 136
Conmemoraciones. Carlos Lerena perdi la vida hace dos dcadas
Carlos Lerena perdi la vida hace dos dcadas
En agosto de 1988 falleci en accidente de trfico Carlos Lerena Alesn, el primer catedrtico de sociologa de la educacin en la universidad espaola, autor y editor de libros fundamentalese como Escuela, ideologa y clases sociales en Espaa (1980), Reprimir y liberar. Crtica sociolgica de la educacin y de la cultura contemporneas (1983), Materiales de sociologa de la educacin de la educacin y la cultura (1985) y Educacin y sociologa en Espaa (1987). La RASE conmemora su magisterio incluyendo un fragmento de un artculo suyo, que versa sobre el tema de la educacin privada, al que se dedican los artculos de este volumen.40
Enseanza privada y particularismo
fectivamente no es la consideracin de las puras caractersticas objetivas, externas, y si se quiere estticas, de su pblico diferencial tpico lo que ms luz puede arrojar sobre el actual arraigo e irresistible ascensin de las ideologas legitimadoras de la enseanza privada por ejemplo, en el pas vecino, cuna del socialismo. Ms inters tiene considerar el carcter de la relacin que la enseanza privada sostiene con su clientela. Ayer y hoy, la enseanza privada, en su expresin ms pura, va unida a un proyecto particularista: es su razn de ser. Cohesionar a un grupo, tan vasto como se quiera pero particular, fortalecer los mecanismos que hacen posible a ese grupo reconocerse en su particularidad, y que hacen desarrollar el sentimiento de nosotros. Desde los uniformes escolares hasta la fiesta de fin de curso, pasando por las asociaciones de ex-alumnos, todo en la enseanza privada est pensado para producir y alentar ese sentido religioso de pertenencia a un grupo, o como se dice en el lenguaje actual, de una comunidad. (O sea, en el viejo lenguaje del positivismo clsico, pero ahora directamente tomado de la doctrina social catligca, esto es depurado aquel de jacobinismos durkheimianos o secularizaciones comtianas.) Toda enseanza privada apunta a la cohesin de un grupo, a la internalizacin del sentimiento de pertenencia. Dentro de la enseanza privada la expresin educacin religiosa constituye un pleonasmo. Sociolgicamente hablando, no hay enseanza privada laica. (Para el caso de la enseanza pblica es difcil dirimir: se debera ser el reto actual si el calendario no se hubiera detenido.) La esencia de la enseanza privada es la religiosa imposicin a su alumnado de un particular sello y marca de naturaleza sacramental, de
40 Carlos Lerena: Enseanza pblica y privada en Espaa: sobre el porvenir de una ilusin, en M. Fernndez Enguita (ed.): Marxismo y sociologa de la educacin, Madrid: Akal, 1986, pp. 344-345 y 364-365.
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un religioso sentido de la distincin, de un religioso punto de orgullo, en fin, del religioso reconocimiento en un mismo aire de familia, as el que tiene el ex-alumnado de Deusto, o el de Harvard, o el de Eton, y en fin el de todas las comunidades escoalres. Todas ellas descansan en la categora crstiana de cuerpo mstico y de unin en Cristo. Por antonomasia, cualquier centro confesional es una comunidad y en cualquier centro dicho laico, de clases medias-altas con el mismo sentido de la diferencia y de la cohesin y del nosotros y de la comunidad se reparte esa religiosa comunin en cualquiera de los gestos cotidianos. Ahora la enseanza se ha generalizado a toda la poblacin y buena parte de las clases medias se pierden en un mar que cada vez tieen para ellos menos seguras orillas: pierden eso que, en lenguaje tambin actual, y asimismo religioso, llaman la identidad. Asimilan educacin a distincin social, no separan la formacin de la conciencia de singularidad y de superioridad. Es por eso para no perderse y para sentirse y tratar de ser superiores y no por razones de calidad de calidad tcnica por lo que, cada vez ms, los miembros de las clases medias, estn dispuestos a elegir, esto es, a mantener a distancia el proyecto universalista de la enseanza pblica, el cual lo abandonan, o se lo recetan, a las clases trabajadoras. Cuando existe en medida suficiente condicin que aqu no se da la enseanza pblica no seala condiciones, no elige a nadie. Ahora conforme va entrando en ella el alumnado de clases trabajadoras va saliendo de ah el alumnado de clases medias. Ciertos sectores de stas estn tratando y consiguiendo mantener y reforzar otro sistema escolar jerrquicamente situado sobre el comn. Tienen derecho a perseguir ese fin, pero no a utilizar esos medios en una operacin que resulta ser, en definitiva, un expolio. Enseanza pblica y enseanza privada se diferencian por sus instalaciones materiales, por su profesorado, por el tipo de organizacin de esos elementos. Se diferencian por su clientela. Pero sobre todo se distinguen porque obedecen a dos proyectos distintos: un proyecto universalista que en todo caso y como mnimo no se conforma con menos que con la comunidad nacional y un proyecto particularista de grupo o de clan. Efectivamente, la distancia que va de uno a otro planteamiento coincide exactamente con lo que desde los griegos se ha definido como terreno de lo pblico y terreno de lo privado. Privatizar la enseanza, hacer de ella una mera prolongacin de la tarea socializadora de la familia de la familia tradicional equivale, en tanto que movimiento social, a tratar de darle la vuelta, a querer volver a recorrer ahora hacia atrs, la evolucin histrica de las sociedades occidentales. Pero, no estn stas actualmente puestas en un empeo bsicamente regresivo y reaccionario, el cual trata de recuperar todos los viejos valores, dentro de un movimiento histrico consistente en una pura y simple vuelta atrs?
Cambio educativo, para cundo?
Cmo organizar una nueva enseanza pblica que asegure la homogeneizacin y cohesin sociales, y que al mismo tiempo sea un medio corrector de la desigualdad social, que a su vez garantice la flexibilidad, produzca la libertad y, en fin, estimule y aliente la diversidad y la autonoma individual en el proceso de educacin o formacin? Como he dicho esta cuestin no parece que tropiece esencialmente con dificultades tcnicas sino con obstculos polticos.
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Magnificar las cuestiones de procedimiento y convertir lo fcil en difcil, forma parte de la estrategia que salvaguarda la inercia social, el inmovilismo y, en nuestro caso, la regresin. En definitiva, cualquier propuesta razonada de medidas tcnicas se insiste: tarea en s no difcil parece condenada a dormir el sueo de los arbitrismos si titubea la voluntad de rectificar una larga trayectoria: esa persistente prctica del transvase de dineros y camisas al sector particularista del sistema escolar, por parte del sistema escolar universal y de todos. Pngase plazo fijo a ese trasvase. Dejen de subordinarse los servicios pblicos a los servicios privados: la particular enseanza privada libre integrada en los objetivos del sistema de enseanza general, esto es, pblico. Cntrese en l toda la atencin. Descentralcese la administracin, estimlese la capacidad de gestin de cada centro, dtese a los directores de centros de poderes gerenciales, refurcese la participacin y responsabilizacin del profesorado, crense figuras no-docentes, operativas, diversifquense las ofertas escolares adaptndolas al concreto entorno social. Y en la estricta medida que haga falta, que el sector pblico se ayude a s mismo all en donde no puede acudir (ayudando si fuese preciso a la pequea parte de la enseanza privada que trabaja subsidiariamente sobre los mismos objetivos). Todo ello como prev el texto constitucional, y tambin como para esos casos lo manda: gestin y participacin pblicas, abiertas a todos los ciudadanos. Un programa semejante al esbozado tan moderado y por ello tan risible y peregrino: la seria prctica de la debacle es la norma constituye, en realidad, el equivalente a un simplemente modernizador plan de reconversin industrial, pero con los adversarios invertidos: ahora del lado de las clases trabajadoras, y no de las clases medias. Sin esa elemental condicin, la palabra cambio en este terreno al menos en mi modesta opinin puede traduirse por el trmino sarcasmo, aunque para ser ms exactos, habra quiz que utilizar voces del lenguaje castellano castizo.
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XIII CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN LA COMUNIDAD EDUCATIVA ANTE LOS RESULTADOS ESCOLARES Badajoz, 18 y 19 de Septiembre de 2008 Facultad de CC. Econmicas y Empresariales Universidad de Extremadura Comit Cientfico Rafael Feito Alonso. Universidad Complutense de Madrid. Marta Garca Lastra. Universidad de Cantabria Francisco Fernndez Palomares. Universidad de Granada Lidia Puigvert Mallart. Universidad de Barcelona Antonio Guerrero Sern. Universidad Complutense de Madrid. Fidel Molina Luque. Universidad de Lleida Leopoldo Cabrera Rodrguez. Universidad de la Laguna. Joaquin Gir Miranda. Universidad de La Rioja. Artemio Baigorri Agoiz. Universidad de Extremadura Ramn Fernndez Daz. Universidad de Extremadura Comit Organizador Ramn Fernndez Daz M del Mar Chaves Carrillo Artemio Baigorri Agoiz Santiago Cambero Rivero Miguel Centella Mollano Georgina Corts Sierra Pedro Garca Corrales Leonor Gmez Cabranes Man Lpez Rey Beatriz Muoz Gonzlez
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Objetivos La Conferencia tiene como objetivo facilitar relaciones fluidas y frecuentes entres los docentes e investigadores en el mbito de la Sociologa de la Educacin. Esto ha permitido, gracias a la celebracin de ediciones anuales a lo largo de las dos ltimas dcadas, que investigadores de distintos puntos de Espaa realicen investigaciones y publicaciones conjuntas, lo que ha enriquecido sobre manera esta disciplina cientfica. Por otro lado, en esta edicin, pretendemos ampliar estos lazos cientficos a investigadores de Portugal, aprovechando para ello el carcter transfronterizo de la ciudad de Badajoz, relaciones que esperamos puedan mantenerse e incrementarse en el futuro. Destinatarios: Profesionales, docentes, investigadores y estudiantes en el mbito de la Sociologa de la Educacin de Espaa y Portugal. La Conferencia est abierta a otros estudiosos de la educacin que tengan inters de contrastar sus estudios con los de otros profesionales.
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Programa Jueves, 18 de septiembre 9.00-9.30: Recepcin y entrega de la documentacin. 9.30-10.00 Acto inaugural de la Conferencia. Aula Magna de la Facultad de CC. Econmicas y Empresariales Consejera de Educacin de la Junta de Extremadura Rector de la Universidad o en quien delegue. Rafael Feito Alonso, Presidente de la ASE Ramn Fernndez, Comit organizador 10.00-12.00 Plenario (I). La comunidad educativa ante los resultados escolares. Anlisis de datos (1/2). Ponentes: Julio Carabaa Morales, Artemio Baigorri Agoiz; Jos Saturnino Martnez , Inkeri Mensivu. Modera: Mar Chaves Carrillo 12.00-12.30: Pausa 12.30-14.30 Plenario (II) Mesa redonda: Los nuevos planes de formacin del profesorado de primaria y de secundaria. Ponentes: Francisco Fernndez Palomares, Fidel Molina, Sonsoles San Romn, Beatriz Muoz Gonzlez Modera: Marta Garca Lastra. COMIDA 17.00-19.30. Grupos de trabajo en sesiones paralelas Las temticas estarn en funcin de las ponencias que recibamos. Hay que recordar que se invita a sumarse al tema estelar: la comunidad educativa ante los resultados escolares. EDUCACIN Y TRABAJO (1/1) Coordina: Miguel Centella Mollano CULTURA, MULTICULTURALIDAD Y EDUCACIN (1/2) Coordina: Mar Chaves Carrillo y Eduardo Terrn Lalana ESTRUCTURA SOCIAL. DESIGUALDAD EDUCATIVA Y SOCIAL (1/1) Coordina: Pedro Garca y Ramn Flecha PRESENTACIN DE LIBROS. Coordina: Jos Taberner Guasch Noche: visita guiada a la ciudad antigua, recepcin ofrecida por el Ayuntamiento de la Ciudad
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Viernes, 19 de septiembre. 09.30-11.30 Plenario (III): Debate: Convergencias y divergencias en las reformas educativas. Los casos de Espaa y Portugal Ponentes: Mariano Fernndez Enguita, Ponente portugus (pendiente de confirmar) Modera: Pedro Abrantes 11.30-12.00: Pausa 12.00-14.00 Plenario (IV): La comunidad educativa ante los resultados escolares. Qu pasa en la secundaria? (2/2) Ponentes: Felipe Gmez Valhondo, Ramn Flecha, Rafael Feito, Carmen Hidalgo Modera: Santiago Cambero Rivero COMIDA 16.00-18.00. Grupos de trabajo en sesiones paralelas GNERO Y EDUCACIN (1/1) Coordina: Beln Pascual Barrio CULTURA, MULTICULTURALIDAD Y EDUCACIN (2/2) Coordina: Mar Chaves Carrillo y Eduardo Terrn Lalana SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN (CONTENIDOS Y DOCENCIA) (1/1) Coordina: Beatriz Muoz Gonzlez 18.30-20.00 Asamblea, conclusiones y clausura.
Plazos Resmenes de Comunicaciones: Hasta el 31 de mayo. Texto completo de las Comunicaciones: Hasta el 30 de junio. Mandar resmenes a: ase2008@unex.es
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Noticias
First ISA Forum of Sociology: Sociological Research and Public Debate Research Comittee on Sociology of Education RC04 (Barcelona, Spain, 5-8 September 2008)
Accountability, standards, collaboration, and future research
testing,
and
inequality:
Critiques,
Accountability has become the hallmark of educational systems in much of the developed and developing world. In some instances standardized achievement testing serves as a central indicator of educational progress and against which school systems, national groups, and future labor market participants are measured. The standards-based school reform movement that spawned this use of tests is laden with numerous unintended consequences, including potentials for widening, rather than narrowing the gaps among social groups in a society and among societies in a globalizing world. RC04 seeks a dialogue among scholars to address the issues of accountability, standards, the use of achievement testing, and their effects on inequalities.
Session 1: The use of international data sets for national educational policies
Session Chair/Organizer: Rami Yogev, Tel Aviv University, Israel. Yogev@post.tau.ac.il Numerous national ministries have relied on the PISA, OECD, TIMSS data sets to assess where their countries rank in the world and to seek educational reform efforts to improve those rankings. Numerous nations have come to believe that the test results illustrate to prospective employers and investors the extent to which there exists a competitive labor pool in the country. Issues of the use and misuse of test score data should be addressed by participants at the conference. Likewise, there are numerous methodological issues associated with the reliability and validity of the data sets, given differences in the nature of the test versions used in various nations.
Session 2: High-stakes testing
Session Chair/Organizer: A. Gary Dworkin, University of Houston, USA. gdworkin@mail.uh.edu. Some nations have adopted and others are considering adopting tests that determine student access to continued education, access to any education (and hence the UNESCO concern over Education for All), and the continued employment of school personnel. Many of the tests are externally imposed, which changes accountability of school personnel from a professional to a bureaucraticmodel.
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Noticias
Session 3: Accountability, standards, and teachers
Session Chair/Organizer: Lawrence.Saha@anu.edu.au.
Lawrence
J.
Saha,
Australian
National
University.
This session will examine the impact of accountability systems on teacher morale, teacher turnover, and the effectiveness of efforts to recruit teachers. Further, attention will be paid to the extent to which effective teachers can be measured through the use of student test scores.
Session 4: Accountability for and by whom? Standards for and by whom?
Session Chair/Organizer (Acting): A. Gary Dworkin, University of Houston, USA. gdworkin@mail.uh.edu. What are the variations in standards-based accountability movements around the world and what are the appropriate groups who should establish standards? To what extent should educators shape policy and to what extent can corporations or national legislative bodies define what students are expected to know?
Session 5: Education for All
Session Chair/Organizer: Antonio Antnio Teodoro, Lusophone, University, Portugal. a.teodoro@netvisao.pt. This topic is central to the agenda of the International Institute for Educational Planning of UNESCO and under that theme structural and socio-cultural barriers to access to schooling are to be addressed. Additionally, papers can address nuances in a society's obligation to promote the equality of educational opportunity for all of its citizens.
Session 6: Post-secondary education, adult education and employment opportunities in a world economy
Session Chair/Organizer: Jeanne.Ballantine@wright.edu.
Jeanne
Ballantine,
Wright
State
University,
USA.
While many nations have mandated educational access through junior high school or high school, it has been known that a high school education provides limited access to good jobs. What is being done in different nations to provide post secondary education and specialized vocational educational opportunities to labor forces and to provide access to retraining to adults whose skills are no longer commensurate with technical demands? Are pools of low-paid labor being created by differentials in educational opportunity within large economic blocs such as the European Union?
Session 7: Immigration, education, and inequality
Session Chair/Organizer: Jaap Dronkers, European University Institute, Florence, Italy. Jaap.Dronkers@eui.eu
pg. 146
Noticias
Migration can have positive and negative consequences for equality of educational opportunity for the children of immigrants, but also for the functioning of the education in the countries of destination. The first focus of this session will be in accounting for differences in the academic performances of immigrants from different countries both within a single society and across different societies, The second focus of this session will be the individual micro and macro factors of origin and destination, societies and cultures, that influence the educational achievement of the various immigrant populations. Papers should propose evidence-based policies that would enhance educational opportunities for all.
Session 8: Access, quality and sustainability in educational reform: Challenges, possibilities and the way forward
Session Chair/Organizer: Shaheeda Essack, South Africa. essack.s@doe.gov.za. A unified concept on educational reform cannot be applied equally to all countries across the world especially within the context of the north/south divide. The distinct socio-political and economic inequalities within and among countries and their onerous relationship with the implementation of educational policies (often well-meaning) is a compelling reason to pause and consider the effectiveness and sustainability of educational reforms in the developing world. In considering the effectiveness of educational reform programs, the following must feature as critical factors: a. Access: Has education become more accessible to those who are most marginalized? What factors determine and ensure increased access to primary, secondary and higher education? b. Quality: In terms of what it means for educators and learners in the context of the relevance of curricular to broader socio-economic and cultural needs; with regard to national and international assessment practices; and with respect to diversity, heterogeneity and socio-cultural inequalities. c. Sustainability: Is reform sustainable and within the realm of national political imperatives? What factors determine sustainability? Is there a likelihood of north/south collaboration? What can it potentially offer those who seek this collaboration as a mechanism for sustained educational growth and development?
Joint Session 1:
The Role of University Research in the Future. (Co-sponsored with RC07 and RC23). Session Co-Chair/Organizer: Tams Kozma of The University of Debrecen, Hungary (kozmat@ella.hu).
pg. 147
Noticias
Joint Session 2:
Leisure Education in a Changing World. (Co-sponsored with RC13). Session Co-Chair/Organizer: David Konstantinovskiy of the Institute for Sociology of the Russian Academy of Sciences (scan21@mail.ru).
Proposal Submission Procedure
Submissions of proposed papers should be by electronic mail and must include: (a). The title of the proposed paper and session preference; (b). Names [beginning with the first author], affiliations, mailing addresses, e-mail addresses of all authors; and (c) An abstract of a maximum length of 250 words. Deadline for proposals: December 1, 2007 to the program chair, A. Gary Dworkin at gdworkin@mail.uh.edu. Proposals will be distributed to the session organizers. ISA will provide details on pre-registration and submission of final abstracts to Cambridge Sociological Abstracts later.
Travel Grants
There are a limited number of small travel grants available to help graduate student participants and presenters from B and C category countries to attend the Forum.
pg. 148
Normas para la remisin de artculos
Los artculos para la Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (RASE) sern remitidos al Consejo Editorial de la RASE mediante un correo electrnico con un adjunto. El correo electrnico ser remitido a la direccin: rase@ase.es En el cuerpo de la carta se indicar el nombre de la persona autora del artculo, el ttulo del artculo (enviado adjunto), la institucin acadmica a la que est vinculada la persona y los datos de contacto que se considere oportunos (telfonos, email, fax, etc.). En caso de autora colectiva, se harn constar los datos precedentes para las personas participantes, en el orden de firma del artculo. El adjunto estar compuesto por un texto con formato word (doc) o rtf, con las siguientes caractersticas: Tamao de pgina: A-4; mrgenes: 1 pulgada (2,54 cm.); texto justificado; tipografa: times 12 puntos; interlineado: 1,5 lneas; notas al pie, con tipografa times 10 puntos. No se incluirn encabezado ni pie de pgina, ni numeracin de las pginas. Como ttulo del fichero se sugiere el primer sustantivo del ttulo del artculo o similar. Para los subttulos se utilizar letra negrita. En general, se propone una cierta austeridad tipogrfica, que facilite el maquetado posterior del texto caso de ser publicado. Los artculos tendrn entre 3.000 y 7.000 palabras como mximo, incluyendo la bibliografa. Estarn encabezados por el ttulo completo. No se indicar el autor o autora, ni en encabezado del artculo, ni en su texto, a fin de que sean evaluados con objetividad. A continuacin del ttulo, se incluir un breve sumario (abstract), con 100-150 palabras. Si el artculo incluye tablas, ilustraciones o figuras complejas o que sobrecarguen la dimensin del fichero, sern remitidas en ficheros adjuntos, indicando en el texto su ubicacin. Para la ordenacin de las tablas se usarn nmeros romanos y para las figuras nmeros arbigos. La confeccin de la bibliografa seguir los siguientes modelos:
pg. 149
Libros: San Romn, Sonsoles (2002): La maestra en el proceso de cambio social de transicin democrtica: espacios histrico generacionales (Madrid, Instituto de la Mujer). Captulos de libros: Calero, J. y Oriol, J. (2005) Financiacin y desigualdades en el sistema educativo y de formacin profesional en Espaa, en: V. Navarro (dir.) La situacin social en Espaa (Madrid, Biblioteca Nueva). Artculos: Bonal, X. (2000) Interest Groups and the State in Contemporary Spanish Education Policy, Journal of Education Policy, 15 (2) 201-216. Los ttulos de las revistas no deben abreviarse. Cuando se citen diversas obras de un mismo autor y ao, se aadir una letra al ao: a, b, c, etc. Al final del texto del artculo se incluir una traduccin en ingls del sumario. Las reseas de libros o noticias sern remitidas a la direccin de correo electrnico indicada, siguiendo las mismas indicaciones. En el caso de las reseas, no debern subrepasar las 3.000 palabras. En general se considera fecha lmite de remisin de textos la de aparicin del nmero precedente. Actualmente se establece una peridiciodad cuatrimestral, con fechas de aparicin de los tres nmeros anuales: 1 de enero, 1 de mayo y 1 de septiembre. Cualquier duda sobre la redaccin o remisin de artculos, reseas o noticias puede ser consultada en la direccin de correo mencionada.
pg. 150

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REVISTA DE LA ASOCIACIN DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

Volumen 1, nmero 2, mayo 2008

Volumen 1, nmero 2, mayo 2008

Revista electrnica de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (ASE)

Volumen 1, nmero 2, mayo 2008

rase Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin, vol. 1, nm. 2, mayo, 2008

El consejo editorial ejecutivo

rase Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin, vol. 1, nm. 2, mayo, 2008

Pedro Abrantes: Individualizacin y exclusin. La transicin a la secundaria en el centro de Madrid

INDIVIDUALIZACIN Y EXCLUSIN. LA TRANSICIN A LA SECUNDARIA EN EL CENTRO DE MADRID

rase Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin, vol. 1, nm. 2, mayo, 2008

Pedro Abrantes: Individualizacin y exclusin. La transicin a la secundaria en el centro de Madrid

Herencias primarias e equvocos docentes

rase Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin, vol. 1, nm. 2, mayo, 2008

Pedro Abrantes: Individualizacin y exclusin. La transicin a la secundaria en el centro de Madrid

Cuadro 1. % de alumnos en primero de la ESO que ya repitieron

Profesionales Empleados Subempleados

Total 15% 40% 56%

rase Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin, vol. 1, nm. 2, mayo, 2008

Pedro Abrantes: Individualizacin y exclusin. La transicin a la secundaria en el centro de Madrid

2,0 act_prim_agr Hijos de subempleados act_dep_prim_agr recursos culturales escasos

ausencia de practicas eruditas

libros agregados estudo agregado ayuda_trabajo

activ. complement. solo en la escuela

profesionale no repeti act extra fu s ms de 1hora s

famlia_museos/exp famlia_teatro famlia_cine clase_social_recodif icada repetioes agregadas

calificaciones razonables -buenas

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Pedro Abrantes: Individualizacin y exclusin. La transicin a la secundaria en el centro de Madrid

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Pedro Abrantes: Individualizacin y exclusin. La transicin a la secundaria en el centro de Madrid

Cuadro 3. % de alumnado de las distintas clases sociales en los 3 tipos de centros

Colegio Laico Colegio Catlico Institutos Pblicos (3)

Profesionales 46% 33% 19%

Empleados 33% 42% 36%

Subempleados 21% 25% 45%

Contra la tesis de la alienacin: la reconstruccin de los lazos afectivos

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Pedro Abrantes: Individualizacin y exclusin. La transicin a la secundaria en el centro de Madrid

Chicos Ms en la ESO 29% 19% 17% 24% 36% 28%

Ms en primaria 22% 24% 22% 20% 10% 20%

Chicas Ms en la ESO 19% 13% 10% 21% 31% 18%

Ms en primaria 24% 18% 24% 22% 6% 13%

rase Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin, vol. 1, nm. 2, mayo, 2008

Pedro Abrantes: Individualizacin y exclusin. La transicin a la secundaria en el centro de Madrid

Efectos secundarios: la imposicin del modelo acadmico

rase Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin, vol. 1, nm. 2, mayo, 2008

Pedro Abrantes: Individualizacin y exclusin. La transicin a la secundaria en el centro de Madrid

Ms tiempo de estudio en casa/da 60% 68% 33% 44% 47%

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% suspenso en primaria 18% 23% 20% 21% 21%

% suspenso en la ESO 40% 26% 14% 18% 31%

Profesionales y empresarios Empleados Subempleados

Ms dificultad 67% 75% 77%

Ms desinters 16% 18% 23%

Descenso de las calificaciones 27% 47% 44%

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Pedro Abrantes: Individualizacin y exclusin. La transicin a la secundaria en el centro de Madrid

Ansiedad y libertad: la gnesis del proyecto del yo

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