Ciencia - 6 Lenguaje Teoriass

Nmero 6 15 de ENERO de 2009 ISSN: 1989-2462
REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA

CONSEJO EDITORIAL
DIRECCIN Juan Jos Daz Rodrguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicologa. Licenciado en Pedagoga. Profesor de Enseanza Secundaria.
SECRETARA Paloma Santos Snchez. Licenciada en Filologa Inglesa.
CONSEJO DE REDACCIN Francisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educacin. Maestro. Miguel ngel Quesada Bjar. Licenciado en Psicopedagoga. Maestro. Jos Marcos Resola Moral. Licenciado en Psicologa. Profesor de Enseanza Secundaria. Orientador. Jos Santaella Lpez. Ingeniero Tcnico Industrial. Profesor Tcnico de Formacin Profesional. Profesor de Enseanza Secundaria.
CONSEJO CIENTIFICO ASESOR Jos Antonio Torres Gonzlez. Catedrtico de Universidad de Didctica y Organizacin Escolar. Universidad de Jan. Mara del Rosario Anguita Herrador. Profesora Titular de Universidad. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin. Universidad de Jan. Cristbal Villanueva Roa. Diplomado en Magisterio, Licenciado en Pedagoga, Doctor en Psicopedagoga. Profesor de Enseanza Secundaria. Orientador. Carolina Zelarayn Ibez. Doctora en Lengua y Literatura. Profesora de Enseanza Secundaria. EDITORIAL ENFOQUES EDUCATIVOS, S. L. C/ Pintor Nogu, 12 - 23009 JAN Telf. 953 25 20 62 Web: www.enfoqueseducativos.es E-mail: editorial@enfoqueseducativos.es La Revista no se hace responsable del contenido y opiniones de los artculos publicados. Dicha responsabilidad recae exclusivamente en los autores de los mismos.
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INTERNET COMO RECURSO PARA TRABAJAR VALORES (Aguilera Garrido, Ana Beln) .........................................................................................7 METODOLOGA PARA LA ASIGNATURA DE GEOGRAFA E HISTORIA DE CUARTO DE E.S.O. (Ariza de Paz, Estela Isabel)..........................................................................................14 FOMENTAMOS LA LECTURA EN LA BIBLIOTECA DE AULA (Arroyo Escobar, M Virginia) .......................................................................................21 LA SORDOCEGUERA Y SU INTERVENCIN EDUCATIVA EN EL AULA (Boyano Guzmn, M Cristina) ......................................................................................29 LOS ELEMENTOS BSICOS DEL LENGUAJE PLSTICO (Caler Vzquez, Roco) ..................................................................................................40 TRABAJAR LA LITERATURA INFANTIL EN EL AULA (Calle Moreno, M del Carmen) .....................................................................................46 DIVULGACIN DEL FENMENO DE LA RADIACTIVIDAD ENTRE EL ALUMNADO DE BACHILLERATO (Cantero Martnez, Manuel) ...........................................................................................55 ADQUISICIN DEL LENGUAJE: PEDAGOGA. DESARROLLO. TEORAS. VARIACIONES. ETAPAS (Cantn Lorenzo, Antonia).............................................................................................65 MODO DE TRABAJAR CON UN ALUMNO CON SNDROME DE DOWN (Carrasco Cecilia, Yolanda) ...........................................................................................83 EL RECICLAJE EN LA ETAPA INFANTIL (Carrascosa Molina, Susana) ..........................................................................................89 LA HORA DE COMER COMO MOMENTO EDUCATIVO (Casero Carrillo, Inmaculada) ........................................................................................95 ATENCIN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECFICAS: EL MUTISMO SELECTIVO (Cerezo Cantero, Ana Beln)........................................................................................100 LA INTRODUCCIN DE LA PIZARRA DIGITAL EN EL SISTEMA EDUCATIVO (Cobo Almagro, Rafael Eduardo).................................................................................108 LA FORMACION DE UNA ESCUELA DE PADRES (De La Cmara Egea, Ester) .........................................................................................115
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SUMARIO
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RELAJACIN EN LA EDUCACIN ESPECIAL (Domnguez Clavellino, Marta)....................................................................................122 LAS PRINCIPALES SITUACIONES EDUCATIVAS (Escabias Castillo, M Angustias) ................................................................................129 LOS RINCONES Y LOS TALLERES EN LA EDUCACIN PRIMARIA (Garca Campos, Vanesa) .............................................................................................136 LOS MAPAS CONCEPTUALES: UNA ESTRATEGIA DE ENSEANZA APRENDIZAJE PARA UTILIZAR EN EL AULA (Garca Lpez, Domingo).............................................................................................143 EXPERIMENTOS CON EL SONIDO (Garrido Almagro, Isabel) ............................................................................................154 EL TRABAJO POR RINCONES EN LA EDUCACIN (Gmez Cocera, Elena).................................................................................................160 TALLERES DE CIENCIA, CALOR Y MAGNETISMO (Gutirrez Quesada, M Beln).....................................................................................165 UNA PINCELADA DE ARTE EN EL AULA (Guzmn Casas, M Dolores) .......................................................................................172 LA MOTIVACIN EN EL AULA (Jurez Martnez, Pilar) ................................................................................................179 CMO TRABAJAR UN CUENTO? (Lara Chica, Pilar) ........................................................................................................186 LOS ALUMNOS AUTISTAS: SUS CARACTERSTICAS E INTERVENCIN EDUCATIVA (Lpez Garca, Isabel) ..................................................................................................192 LOS TALLERES EN EDUCACIN INFANTIL (Lpez Garca, Manuela)..............................................................................................199 IMPORTANCIA DEL DESAYUNO SANO (Lpez Parra, Juana) .....................................................................................................214 DIDCTICA COMO DISCIPLINA PEDAGGICA (Martos Garrido, Adrin)..............................................................................................220 EL RINCN DEL PERIDICO EN EL AULA: VENTAJAS DEL PERIDICO ESCOLAR EN EDUCACIN PRIMARIA (Merino Martn, Mara Isabel)......................................................................................225
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SUMARIO
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MTODOS DE LA CIENCIA (Moreno Fernndez, Mara)..........................................................................................232 LAS NUEVAS TECNOLOGAS EN LA EDUCACIN: EL AULA DE INFORMTICA (Moreno Guerrero, Amalia)..........................................................................................238 EL RINCN DE PSICOMOTRICIDAD, UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA (Moya Reyes, Carmen Mara) ......................................................................................247 LA POESA INFANTIL Y EL NIO/A (Nieto Calavia, Sara) ....................................................................................................255 EL CUENTO (Pancorbo Martos, Maria ngeles) ..............................................................................261 LA EDUCACIN SEXUAL EN LA ETAPA DE INFANTIL (Prez Fernndez, Mara de las Nieves) .......................................................................266 EL BRAILLE EN LAS AULAS (Puig Anchuela, Lidia) .................................................................................................273 EL MUNDO A TRAVS DE LOS NMEROS (Rodrguez Andujar, Encarnacin Mara) ....................................................................279 NAVIDAD EN CLASE DE INGLS (Rubia Prez, Cristina) .................................................................................................285 UN TALLER DEL AGUA EN EDUCACIN INFANTIL (Ruiz Fernndez, Mara Luca).....................................................................................291 LOS BITS DE INTELIGENCIA EN EDUCACIN INFANTIL (Ruiz Gutirrez, Mara Victoria) ..................................................................................296 CONDICIONANTES EN EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS (Rus Prez, Gloria) .......................................................................................................304 LA INVESTIGACIN EN LA ACCIN: REFLEXIN SOBRE LA PRCTICA DOCENTE (Snchez Prez, Laura) .................................................................................................312 DESARROLLO DE UNA JORNADA ESCOLAR EN EDUCACIN INFANTIL (Serrano Anula, Mara Josefa)......................................................................................326 ACTIVIDADES PARA LOGRAR LA COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA I (Serrano Gutirrez, Macarena) .....................................................................................335
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SUMARIO
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EL USO DEL ORDENADOR EN LAS AULAS (Soriano Fernndez, Mara de las Nieves)....................................................................343 ENSEANZA DE LAS CIENCIAS EN EDUCACIN PRIMARIA (Valero Ruiz, M Jos) .................................................................................................351
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INTERNET COMO RECURSO PARA TRABAJAR VALORES
Aguilera Garrido, Ana Beln 26.044.903-W
1. INTRODUCCIN.
La escuela actual ha de ser concebida como un mbito en el que los alumnos protagonicen y experimenten un proceso dinmico de socializacin.
A travs de los valores, padres y maestros / as quieren formar personas con criterios propios para buscar la verdad y no ser manipulados, con voluntad firme, con alegra, optimismo,..., es decir, pretenden el desarrollo integral de la personalidad del nio/a.
Para ello, en la escuela se van a trabajar estos valores en las diferentes reas del currculo de forma transversal a travs de contenidos como establece los artculos 39 y 40 de la Ley de Educacin de Andaluca (17/2007), concretado en el Decreto 230/2007.
Adems, la educacin en valores puede ser desarrollada a travs de diferentes recursos motivantes e interesantes como Internet. De esta manera, se incorporar las tecnologas de la informacin y comunicacin al proceso de enseanza-aprendizaje como establece la Ley Orgnica de Educacin (2/2006) y la LEA (17/2007).
Internet es una gran fuente de informacin. Es una va para fomentar el trabajo activo y colaborativo de los alumnos/as, el pensamiento crtico, argumentar, expresar, educar en valores, etc.
2. PROPUESTA DE ACTIVIDADES.
La actividad que vamos a realizar va a tratar sobre unos de los valores ms importantes y significativos para la persona y, ms, para un nio, la amistad.
ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 7
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El objetivo que intentamos estimular con esta actividad es provocar a los alumnos el inters por las personas y por su mejora, ya que desde pequeos se les ensea a los nios en la sociabilidad, porque as tendrn capacidad de amistad. La amistad es un valor muy importante en la persona, por ello, para conseguir que la amistad perdure hay que vivir en los valores, a igual que hay que ensear a los nios a alejarse de las malas amistades.
Pero, adems, tenemos que ensear a nuestros alumnos que amistad implica amor, sinceridad y, sobre todo, compaerismo, no slo con aquellas personas que consideras tu amigo, sino, tambin, con el resto de sujetos que componen la sociedad. De esta manera, conseguiremos que la sociedad sea lo menos competitiva posible basndose en valores tan importantes como el respeto, la responsabilidad y la amistad.
Para intentar inculcar en los nios el valor de la amistad, tan importante para ellos como son los amigos, realizaremos una actividad en la que participarn todo el grupo de clase y utilizaremos como recurso una herramienta usada, a veces, de manera incorrecta y desaprovechada en las aulas, como Internet.
Objetivos de la actividad.
Conocer el significado de las palabras amistad y compaerismo.
Estimar y comparar distintas situaciones de la sociedad.
Apreciar y valorar nuestras amistades.
Descripcin de la actividad.
1. Nombre del ejercicio. En busca de la amistad perdida.
2. Nivel al que va dirigida. Va dirigida a alumnos de cuarto curso de Educacin Primaria.
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3. Duracin de la actividad. Durar una sesin que durar un da completo.
4. Componentes. La clase se dividir en grupos de cuatro personas. En un principio los grupos sern formados por los propios alumnos, si existen problemas el maestro dividir la clase.
5. Lugares donde se va hacer la actividad. El patio del colegio y el aula de clase.
6. Materiales y recursos. Internet, cartulinas y papel continuo, lpices de colores, un mapa del patio del colegio y del edificio.
7.
Descripcin. La actividad consiste en conocer el valor de la amistad y el
compaerismo a travs de una serie de tareas.
Para el ejercicio se dividir la clase en grupos compuesto por cuatro miembros.
En el patio del centro se le distribuirn a los alumnos una serie de pistas que estn escondidas en los rincones ms insospechados del recreo. Para buscar y encontrar las pistas se ayudarn de un mapa de ste realizado por ellos mismos.
Cada una de las pistas contienen una pregunta o acertijo que deben acertar realizando una actividad propuesta por el profesor.
Una vez que hayan encontrado una de las pistas, copiarn en un folio la pregunta o la adivinanza que le propone. Despus, deben ir a clase y mostrarle al maestro o maestra la pista.
Como hemos dicho antes, para encontrar la respuesta de la pista y pasar a buscar la siguiente, deben realizar una serie de tareas propuestas por el profesor que le proporcionar la respuesta.
Una vez que el grupo haya conseguido la solucin, se la dar al profesor. Si es correcta le permitir seguir buscando las siguientes pistas, siguiendo con el mismo proceso antes descrito.
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Cuando el grupo haya conseguido todas las pistas, el profesor le dar al grupo otro mapa, pero ste es de todo el colegio. En algunas de sus dependencias se encuentra la gran pregunta, que es una conclusin de todo lo trabajado.
Al finalizar, tanto las pequeas actividades realizadas como conclusiones sacadas por alumnos sern mostradas en un gran mural que estar en el pasillo del colegio.
Algunas de las pistas y actividades son:
8. Pistas.
Pista 1: Relacin existente entre dos personas que piensan de la misma manera o lo pasan bien. Qu es?
Actividad: Busca en el diccionario el significado de amistad y copia el que considere el grupo ms adecuado en la mitad de una cartulina con un ejemplo que considere y una frase en la que aparezca la palabra buscada. http://www.rae.es/
Pistas 2: Cul es uno de los valores ms importantes de la persona?
Actividad: Se considera la amistad un valor universal? Explica por qu.
http://www.encuentra.com/includes/documento.php?IdDoc=413&IdSec=87
Pista 3: Qu implica la amistad, adems de amor y sinceridad?
Actividad: Tambin, puede existir amistad entre un animal y una persona? Describe el caso del perrito. Dibuja un breve comic sobre una situacin que se valore el compaerismo.
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http://omega.ilce.edu.mx:3000/sites/litinf/cuantos/html/sec_9.htm
Pista 4: Quin me acompaa con mis risas, tristezas y penas?
Actividad: dibuja en una cartulina dos columnas, en una de ellas pon las caractersticas, que a tu juicio, debe tener un compaero o amigo, y, despus, lee el siguiente poema Verdadera compaera y describe cada una de las caractersticas de la compaera y amiga que relata el texto y sitalas en la otras columna. Compara los resultados.
http://www.tubreveespacio.com/poefeb-verdadera%20companera.htm
Pista 5: En el refranero espaol, implica la amistad?. Enuncia un refrn.
Actividad:
En papel continuo, escribe un refrn referente ala amistad y explica
brevemente su significado. Una vez terminado, ponlo en el tabln de anuncios de clase.
http://www.elhuevodechocolate.com/refran1.htm
Pista 6: Cul es la primera norma para ser buenos compaeros y amigos?
Actividad: Sabes lo que es el compaerismo? Inventa algunas reglas que nos pueden ayudar a llevarnos mejor. Escrbelas en una cartulina.
http://images.google.es/imgres?imgurl=http://web.educastur.princast.es/cp/casti llo/Dibujo2.gif&imgrefurl=http://web.educastur.princast.es/cp/castillo/Alumnos .htm&h=399&w=603&sz=11&tbnid=JlQ73itNfExJiM:&tbnh=88&tbnw=133& hl=es&start=6&prev=/images%3Fq%3Dcompa%25C3%25B1erismo%26svnu m%3D10%26hl%3Des%26lr%3D%26sa%3DG
Pista 7: La amistad se puede dar entre nios y nias, padres y vecinos, alumnos y ...
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Actividad: Todos sabemos que la relacin entre alumnos y profesores, en ocasiones, es fra. Da algunas sugerencias para crear unos lazos de amistad ms fuertes en los colegios y, sobre todo, en clase.
http://www.rmm.cl/index_sub2.php?id_contenido=3337&id_seccion=722&id_ portal=134&PHPSESSID=9ac2168208979a8091636b9968aec0c4
Pista 8: A dos amigos se les aparece un oso, el uno,.......
Actividad: En papel continuo dibuja la fbula los dos amigos y el oso, dividindola en cuatro secuencias. Debajo del dibujo, escribe una moraleja a la fbula.
http://www.elhuevodechocolate.com/fabula17.htm
Una vez que el grupo haya conseguido todas las pistas, el profesor le dar al grupo otro mapa, pero ste es de todo el colegio en el que encuentra la gran pregunta, es una conclusin de todo lo trabajado.
La Gran pregunta.-
Qu te sugiere este dibujo? Qu es para ti la amistad?
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 3. CONCLUSIONES.
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La educacin en valores debe ser uno de los aspectos fundamentales en Educacin. Por tanto, es competencias de los maestros y maestras trabajar los valores a travs de la integracin dentro del currculo de contenidos transversales.
Para ello el maestro/a propone una serie de actividades, como la propuesta anteriormente, y utiliza como recurso didctico una de las herramientas ms valiosas de las tecnologas de la informacin y comunicacin como es Internet.
4. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de educacin.
Decreto 230/2007, de 31 julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca.
Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educacin de Andaluca.
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METODOLOGA PARA LA ASIGNATURA DE GEOGRAFA E HISTORIA DE CUARTO DE E.S.O. Ariza de Paz, Estela Isabel 50604800-Q Licenciada en Historia
1. Introduccin. La metodologa a travs de la que desarrollamos el proceso enseanza/aprendizaje en la asignatura de 4 E.S.O. debe corresponderse, aunque adaptada a las caractersticas propias de nuestra materia, a los elementos comunes y globales aplicados a todo lo largo de la Etapa en las distintas asignaturas que la conforman y, muy especialmente, en las propias de nuestra rea. A estos fines podemos definir una serie de principios metodolgicos generales que hemos de desarrollar dentro de nuestra asignatura: - Informar al alumnado de los Objetivos de la materia, la temporalizacin de los contenidos y los criterios de evaluacin antes de comenzar las Unidades Didcticas. - Intentar conocer los niveles de desarrollo de los alumnos/as, sus esquemas e ideas previas, para construir a partir de stos el proceso de enseanza-aprendizaje y procurar la atencin a la diversidad. - Iniciar los contenidos a travs de actividades sugerentes que permitan relacionar lo nuevo con lo ya conocido. - Dar relevancia a los aspectos instrumentales: potenciar el buen uso de la lengua en nuestra materia, el razonamiento lgico, la memoria, el trabajo bien hecho,... - Propiciar la responsabilidad y el esfuerzo de los alumnos/as en su proceso de aprendizaje. - Atender en el proceso educativo, de manera integrada, a conceptos, actitudes y procedimientos. - Hacer secuencia en espiral a lo largo de toda la Etapa en torno a los conceptos bsicos de nuestra disciplina. - Potenciar la diversidad metodolgica: utilizar mtodos inductivos, deductivos, expositivos, "dialgicos", aprendizaje entre iguales,... - Evaluar todo el proceso educativo y dotarnos de los recursos metodolgicos para ello.
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- Favorecer las aportaciones y sugerencias del alumnado y sus inquietudes investigadoras, de forma que repercutan de manera positiva en su proceso de aprendizaje. 2. Desarrollo. Los planteamientos generales en cuanto a metodologa se concretan en la toma de decisiones sobre los aspectos que a continuacin mencionamos: 2.1 Decisiones para la consecucin de un aprendizaje significativo Debemos concebir la enseanza como una ayuda que permitir a los alumnos/as comprender el significado de la informacin. El aprendizaje significativo supone con respecto a: -Los objetivos, que los contenidos sean medios para alcanzar esas capacidades. -Los bloques temticos, que stos se organicen en funcin de los conocimientos previos del alumnado y que se adapten al Proyecto Curricular del Centro en el que nos hallemos. -La labor del profesor/a tratara de descubrir los saberes previos de los alumnos/as y los estadios evolutivos de los mismos, y readaptar los bloques a dicha realidad, dominar la estructura lgica y psicolgica y elaborar un material de trabajo que ayuda a los alumnos/as a reequilibrar sus esquemas mentales. En la legislacin educativa se trasluce la referencia al concepto de "aprender a aprender" como fundamento de la tarea de profesores/as y alumnos/as. Aprender a aprender desde una perspectiva prctica consiste en que el alumnado aprenda desde una "metodologa activa e investigadora"; por tanto, se le debe dotar de herramientas para aprender y, de esta forma, desarrollar su potencial o posibilidades de aprendizaje. 2.2 Decisiones para facilitar la creacin de un clima comunicativo -Definicin de papeles. Alumno/a y profesor/a deben asumir nuevos papeles en la enseanza renovada. En este sentido destacaremos como caractersticas: El alumno/a es protagonista del proceso de aprendizaje; sus intereses se convierten as en centro del mismo y, en consecuencia, aumentan su motivacin. El profesor/a es gua y planificador de la accin didctica, diseada en colaboracin con el Equipo educativo. -Relaciones de comunicacin. Educar es comunicar. La comunicacin debe tener distintos canales: alumno/aprofesor/a, alumno/a-alumno/a.
REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA -Tcnicas de trabajo.
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Si pretendemos un aprendizaje significativo, ello implica el empleo adecuado de estrategias cognitivas: -para la bsqueda de informacin; -de asimilacin de la informacin y retencin; -organizativas; -inventivas y creativas; -analticas; -dinmicas de grupo. 2.3 Tcnicas de Aprendizaje Cooperativo La investigacin y el desarrollo ms reciente sobre los tipos de estrategias de aprendizaje ms propicias para la socializacin y la integracin de la totalidad del alumnado, incluido aqul con necesidades educativas especiales, muestra las ventajas de la organizacin cooperativa de las actividades en comparacin con las organizaciones individualistas o competitivas, en lo ataente al rendimiento y la productividad de los participantes y a la generacin de pautas positivas de socializacin. En cuanto a la formacin de los grupos de aprendizaje cooperativo, los criterios con los que se realizan varan en funcin de los objetivos, las materias curriculares, las caractersticas de la clase o la edad del alumnado, pero deben ser en todo momento grupos heterogneos en lo ataente al rendimiento, sexo, grupo tnico o cultural, compuestos por un nmero idneo entre cuatro y seis alumnos. Por ltimo, en la aplicacin de las tcnicas de aprendizaje cooperativo se deben tener en cuenta las siguientes consideraciones: a) Las tcnicas seleccionadas, que dependern del tema que se va a trabajar, de la complejidad del material y de la madurez de los alumnos/as. b) Estimular conductas de ayuda entre los alumnos/as. 2.4 Motivacin en el aula Hay dos mbitos de motivacin: unas variables internas al sujeto, como las necesidades de alimentacin, seguridad, autoestima, autoaceptacin...; otras externas a la persona pero que interactan con ella: pertenecer a un grupo, ser aceptado en ste, poseer cosas, el prestigio ante los dems, el poder y estar por encima de los otros/as, las modas... La importancia de este planteamiento en la enseanza es evidente, puesto que el alumno/a que sea consciente de su autoeficacia, que tenga expectativa de xito, tendr un rendimiento muy superior al que presente dficit en estas variables.
REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 2.5 Estrategias metodolgicas en el aula.
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-Motiva experimentar que se ha aprendido algo o que se va consiguiendo mejorar destrezas previas, o, lo que es lo mismo, el afn de incrementar la propia competencia; de hecho, cuando el alumno/a aprende nuevos conocimientos o destrezas se produce una respuesta emocional vinculada a la percepcin de la competencia. -Motiva realizar la tarea que se ha elegido libremente, y no porque otros la hayan organizado. -Motiva la aprobacin de los padres, profesores u otros adultos importantes para el alumno/a, as como la de los propios compaeros y la evitacin de la experiencia opuesta de rechazo. -Motiva las expectativas de conseguir el xito que tiene el alumno/a. -Motiva el estilo atribucional interno, que sita las causas en el esfuerzo, la habilidad o la fatiga, y no el externo, que las ubica ajenas al alumno/a, como la suerte o el profesor/a... En este sentido, el estilo atribucional debe ser variable, controlable y especfico; en consecuencia contribuye a mejorar la motivacin ensear a los alumnos/as a atribuir tanto xitos como fracasos al esfuerzo, causa interna, presumiblemente variable y controlable.Ayudar a la persona a que sepa lo que quiere, que vea que no se trata de obligarle sino de ayudarle a conseguir lo que l desea, para que as se sienta con mayor autonoma. -Motiva lo novedoso, lo que activa la curiosidad, la informacin sorprendente o incongruente con lo que sabe el sujeto, lo que plantea interrogantes dentro de su campo de experiencia e inters. El clima de motivacin en el aula depende de una serie de variables: -Ritmo de la clase. Se manifiesta en aspectos tales como la velocidad con que explica el profesor/a, el tiempo que da para la realizacin de las tareas, el que se detiene en cada tema, etc. Un ritmo excesivamente rpido puede ser desmotivante al dificultar la comprensin y elaboracin de la informacin, mientras que una lentitud excesiva puede llevar al aburrimiento. -Dificultad percibida de la materia de Historia y de las explicaciones en caso de un nivel de competencia curricular deficiente. -Orden. Hace referencia a aspectos tales como la puntualidad con que empiezan las clases, el nivel de ruido y movimiento, la permisividad de alboroto en clase..., aspectos que contribuyen a crear un clima de trabajo, o por el contrario, devaluar la actividad escolar.
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-Grado de especificacin de los objetivos y actividades. Saber qu se persigue y qu ha de hacerse para alcanzar esa meta, contribuye a que el alumnado se esfuerce. Por el contrario, la ausencia de objetivos claros de aprendizaje, y no saber qu se ha de hacer para lograrlos crea desorientacin y frustracin en los alumnos/as y afecta negativamente a la motivacin y el esfuerzo. -Trabajo en grupo. Se refiere al grado en que se trabaja de hecho en grupo en clase, a las conductas de ayuda en el trabajo cooperativo, evaluar atendiendo tambin a estos aspectos... -Atencin individualizada, muy significativa y necesaria, que obliga al profesor/a a preocuparse por el progreso individual, el grado de apoyo y estmulo que reciba el alumno/a-. -Orientar hacia metas de aprendizaje mejor que hacia metas de ejecucin. En la metas de aprendizaje el individuo busca adquirir nuevas habilidades o perfeccionar la realizacin de una determinada tarea, mientras que en las metas de ejecucin los individuos buscan obtener (evitar) juicios positivos (negativos) sobre su competencia. Los primeros estn ms orientados al proceso, los segundos -metas de ejecucin- estn ms orientados al resultado. 2.6 Evitacin del autoconcepto negativo Los alumnos/as con autoconcepto negativo o con escasa autoestima dudarn de su capacidad para resolver nuevas tareas, aun cuando les parezcan interesantes. Nuestra intervencin debe dirigirse a cambiar la idea que tiene de s mismo este tipo de alumnado, ayudarle a que descubra sus posibilidades, a que experimente su eficacia, a que vea que el papel que se ha asignado no se corresponde con la realidad. Conseguir este cambio implica una reestructuracin del pensamiento, que ser en la prctica la consecuencia de experimentar cotidianamente que puede realizar con xito gran parte de las actividades escolares como el resto de sus compaeros/as. 2.7 Decisiones relativas a los elementos materiales Organizacin del espacio y el tiempo. El principio bsico debe ser el dinamismo, la flexibilidad y la diversidad, concretado en las siguientes pautas: -Facilitar la alternancia del trabajo individual y en grupo. -Repartir proporcionalmente los tiempos de escucha y atencin con los de manipulacin y movimiento. -Programar, junto a los perodos de actividad, los de descanso.
REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA -Alternar las actividades de libre iniciativa con las ms dirigidas. Los medios didcticos.
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Debemos recomendar la utilizacin diversificada de medios; stos deben enriquecer la prctica educativa y motivar a los alumnos/as en los procesos de aprendizaje. Los medios didcticos que se deben usar, mejorar y potenciar son: -La Biblioteca, tanto de Centro como la especfica del Departamento de GeografaHistoria y la de aula. -La prensa como recurso. -Recursos informticos y/o tratamiento de la informacin; aula multimedia y conexin a internet de la que dispone el Centro. -Medios audiovisuales. -Utilizar el medio y el entorno del Centro y del alumno/a como recurso. -Materiales elaborados por los propios alumnos/as o por los Equipos docentes y/o nuestro Departamento; etc... 3. Conclusin. Concretando lo expuesto, debemos reflejar en la Programacin Didctica una serie de pautas bsicas, tomadas en consideracin a la hora de abordar el modelo de actuacin de los profesores/as de Historia en el Segundo Ciclo de la E.S.O. Con la sumariedad obligada consignamos: a) Se debe tomar como punto de partida lo que los alumnos/as conocen, piensan y sienten acerca de los fenmenos sociales y organizar el proceso de trabajo teniendo en cuenta dichos conocimientos, concepciones y/o sentimientos. b) Es aconsejable plantear los procesos de desarrollo en torno a problemticas relacionadas con los objetos de estudio propuestos. c) Tambin intentaremos trabajar con informaciones diversas y adaptadas a las posibilidades interpretativas de los alumnos/as a quienes se destinan. d) Es totalmente precisa la creacin de un ambiente adecuado para el trabajo desde el punto de vista intelectual y humano. e) Debemos tambin propiciar la elaboracin, consolidacin y maduracin de conclusiones personales acerca de los contenidos trabajados. f) Como norma estricta, la evaluacin jams debe ser posterior al proceso de desarrollo de las capacidades propuestas que se pretenden evaluar, sino simultnea, siendo el profesor/a responsable de la evitacin de esta disociacin, impidiendo que la postergacin del aprendizaje al estudio memorstico deje sin sentido todo el proceso de desarrollo.
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g) Se hace imprescindible la motivacin del alumno/a, que ha de ser permanente a lo largo de todo el proceso de enseanza-aprendizaje como nica va vlida para que l/ella conviertan lo que realicen en actividades internas de aprendizaje. h) Debemos llegar a la consideracin de la diversidad de alumnos/as no como inconveniente, sino como algo positivo y aprovechable a distintos efectos. i) Pretendemos considerar la Historia dentro del rea de Ciencias Sociales, como un totum compacto en el que no deben desligarse plenamente bloques en forma de subreas independientes -geografa, historia, sociedad-, segn queda recogido en la secuenciacin de contenidos. j) Debemos prestar atencin prioritaria al protagonismo de los alumnos/as en todo el proceso de desarrollo, siendo sus iniciativas claves a la hora de su propio enriquecimiento. k) Procuraremos asumir el desarrollo de los contenidos educativos de tratamiento continuo (transversales) sin un carcter especfico, desenvolvindose a travs de elementos generales, como el lenguaje utilizado, los matices explicativos, las respuestas o los contenidos seleccionados. l) Es importante hacer que el proceso de desarrollo se virtualice desde un punto de vista constructivo, en el que sea meta el aprendizaje muy significativo para el alumno/a, aspirando ms que a efmeros conocimientos, al desarrollo de su espritu, la implantacin de nuevas capacidades y la creacin de horizontes, todo ello, lgicamente, desde el campo de la Historia. m) Procuraremos pasar de lo ms inmediato a lo ms remoto, tanto en el plano espacial como, si es posible, en el temporal.
4. Bibliografa. Gimeno Sacristn, J. y Prez Gmez, A.I. (1992).Comprender y transformar la enseanza. Madrid: Morata. Novak, J.D. y Gowin, D.B. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martnez Roca. Porln, R. y Rivero, A. (1998). El conocimiento de los profesores. Sevilla: Diada.
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FOMENTAMOS LA LECTURA EN LA BIBLIOTECA DE AULA
Arroyo Escobar, M Virginia 77.343.626- P
1. INTRODUCCIN:
Con la biblioteca de aula, pretendemos desarrollar habilidades de lectura e inicio a la escritura desde una perspectiva comunicativa y constructivista del aprendizaje. Las actividades que se pueden realizar en la biblioteca de aula pretenden hacer posible que los nios/as accedan a una comunicacin oral y escrita funcional. Esta funcionalidad implica el conocimiento y elaboracin de palabras y textos con una finalidad concreta y prctica. Para atender a la diversidad de necesidades e intereses de los nios/as es conveniente que en la biblioteca de aula existan distintas propuestas de actividades.
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2.
OBJETIVOS
QUE
NOS
PROPONEMOS
CON
LA
BIBLIOTECA DE AULA.
A la hora de establecer en el aula un espacio destinado a la biblioteca de aula, nos proponemos como objetivos:
Ampliar los recursos materiales en cada una de las aulas del edificio, aumentando y creando las Bibliotecas de Aula. Dinamizar actividades relacionadas con los cuentos. Fomentar el inters por la lectura y la escucha activa de historias. Implicar a las familias en actividades realizadas en el colegio y en las casas para conseguir una continuidad de nuestros objetivos. Arreglar los libros deteriorados de las aulas, y desechar aquellos que estn totalmente rotos. Potenciar en los pequeos actitudes de respeto y conservacin de los cuentos y libros en general. Disfrutar con las actividades y lectura de cuentos por parte de las maestras y los familiares. Dar a conocer a la comunidad educativa (familiares, resto de profesorado) en la tarea llevada a cabo en las aulas. Motivar a la lectura como actividad placentera. Conocer distintos gneros (poesa, cmic, narracin) y valorarlos crticamente. Conocer ttulos nuevos.
3. MATERIALES QUE NECESITAMOS PARA LA BIBLIOTECA DE AULA.
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Las bibliotecas de aula, segn considera Ibez Sandn (2003), estn constituidas por un conjunto de libros, revistas y otros materiales impresos apropiados para los alumnos y alumnas de un grado y puestos permanentemente a su alcance.
Los materiales de que podemos disponer en la biblioteca de aula pueden ser muy diversos, entre ellos podemos destacar los que se explicitan a continuacin.
Los libros. Los libros seleccionados para una biblioteca de aula deben ser fsicamente atrayentes. Desde el punto de vista de sus contenidos deben ser variados. Su grado de dificultad debe ser diverso para brindar oportunidades a los buenos lectores, a los lectores tpicos y a los lectores con problemas. Los libros deben cubrir una variedad de gneros y reas temticas. Por ejemplo: - Tradiciones orales. - Seleccin de poemas y canciones. - Cuentos y leyendas tradicionales. - Relatos realistas. - Cuentos de animales. - Cuentos fantsticos. - Relatos relacionados con la proteccin del ambiente. - Relatos relacionados con el cuidado de la salud. - Relatos sobre derechos y deberes. - Biografas. - Novelas. - Teatro escolar. - Libros informativos y cientficos sobre el mundo natural y social. - Libros de arte.
Las revistas. Las revistas, que pueden conseguirse fcilmente en el medio, deben incorporarse a las bibliotecas de aula para satisfacer ciertas necesidades especficas de lectura de los alumnos y de las alumnas, tales como contar con: - Lecturas breves para ocupar espacios de tiempo libre.
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- Lecturas entretenidas y fciles para obtener gratificacin inmediata del acto de leer. - Lecturas que proporcionen la informacin que se necesita para resolver determinadas situaciones de aprendizaje o de la vida diaria.
Los peridicos. Los peridicos constituyen un excelente medio informativo que familiariza al lector con distintos tipos de textos: noticias de actualidad, crnicas, opiniones, entrevistas, etc. Tambin satisfacen distintas necesidades informativas y recreativas a travs de sus distintas secciones: noticias de actualidad nacional o internacional, vida social, deportes, avisos comerciales, tiras cmicas, puzzles. Por ltimo, los contenidos de los peridicos sirven de modelo de escritura periodstica.
Libros de referencia. Los libros de referencia o de consulta tales como atlas, diccionarios, enciclopedias, anuarios, almanaques y otros son componentes necesarios para que los alumnos realicen investigaciones temticas, respondan cuestionarios, hagan consultas, encuentren respuestas a sus propias preguntas e indagaciones.
Otros materiales impresos. Otros tipos de materiales que respondan a las necesidades de lectura de los alumnos y alumnas pueden incorporarse de manera ocasional o permanente a la biblioteca de aula; por ejemplo: - Folletos, guas tursticas, volantes, afiches, etc. - Recopilaciones de la cultura oral de los alumnos y alumnas hechos por el educador y debidamente puestos en su forma escrita: frmulas de juego, adivinanzas, trabalenguas, canciones, poemas, rimas, chistes. - Recortes de revistas o de peridicos cuyos contenidos sean interesantes para los alumnos. - Textos producidos por los estudiantes en talleres de escritura creativa, o productos de proyectos individuales o grupales. La recopilacin de tales textos puede dar origen a folletos tales como "Poemas del Grado...", "Leyendas" "Historias de
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familias", "Anecdotario del grado", informes de entrevistas, de investigaciones, crnicas, normas o reglamentos, archivos de la vida del grado, libretos creados por ellos, etc.
4. IMPORTANCIA DEL PRSTAMO DE LIBROS.

Si la biblioteca de aula tiene sentido es sobre todo por el prstamo, as lo consideran Brunet y Manade (1991). Que cada uno pueda llevarse a casa el libro y leerlo simplemente es lo que hace ms interesante el sistema de la biblioteca de aula. Si el libro sale del ambiente escolar, cobra otro sentido, otra vida diferente a la que tiene en el aula, rodeado de libros de texto y dems material escolar. Puede haber dos encargados, de manera rotativa, que sean los responsables del prstamo. Todo el que quiera llevarse un libro se lo dice a los encargados al final de las clases, por la maana o por la tarde, y stos lo apuntan en el fichero que a tal efecto se elabora, formado por fichas compradas en cualquier papelera. Las hay de varios tamaos. En la parte superior se pone el ttulo y en las lneas inferiores el nombre del lector, el da y el mes en que se lo lleva y la fecha en que tiene que traerlo. Tendremos tantas fichas como libros, ordenados alfabticamente.
5. ESPACIO DESTINADO A LA BIBLIOTECA DE AULA.

La biblioteca de aula, segn la L.O.E. 2/2006, el Decreto 428/2008 y el Decreto 230/2007, debe tener un lugar concreto en el aula, que sea visible y accesible para los nios/as (que no haya sillas ni mesas delante).
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Se puede incluso llegar a fabricar las estanteras dentro de la clase, y por los propios alumnos. Al final del curso los libros se devolvern a sus respectivos dueos (el Centro, la Biblioteca Municipal, etc.) y sortearemos los que son de los alumnos. Sin embargo, si es el mismo profesor el que va a seguir con el mismo grupo, los libros no se sortean y se quedan en la clase para el curso siguiente.
6. CONCLUSIN:
La Biblioteca del aula es, segn considera Marzal Garca-Quismondo, el espacio en el que los nios experimentan ese cruce de caminos del que debern salir con esfuerzo e imaginacin. Es all donde podrn reconocer la complejidad del mundo que les rodea, descubrir sus propios gustos, investigar aquello que les interesa, acceder a conocimientos nuevos, elegir libremente sus lecturas favoritas y soar con mundos imaginarios.
La Biblioteca del aula, segn la Orden 5/8/2008 y la Orden 10/8/2007, constituye un lugar favorable al estudio, a la investigacin, al descubrimiento, a la autoformacin y a la lectura. Es un lugar de aprendizaje, de encuentro y comunicacin, integrada en el proceso pedaggico para favorecer la autonoma y responsabilidad del alumno.
El principal objetivo de la biblioteca del aula es que los nios se habiten al uso de las bibliotecas con finalidades recreativas, informativas y de educacin permanente.
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7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
Brunet, R. y Manade, M. (1991). Cmo organizar una biblioteca. Barcelona: Ceac.
Ibaez Sandn, Carmen (2003). El proyecto de Educacin Infantil y su prctica en el aula. Madrid: La Muralla.
Marzal Garca-Quismondo, M. A. (1991). La biblioteca de centro y la biblioteca de aula. Madrid: Castalia.
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Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (L.O.E.)
Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca.
Orden de 10 de agosto de 2007, por la que e desarrolla el Currculo correspondiente a la Educacin Primaria en Andaluca.
Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que e desarrolla el Currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca.
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LA SORDOCEGUERA Y SU INTERVENCIN EDUCATIVA EN EL AULA Boyano Guzmn, M Cristina 77336335-p 1. INTRODUCCIN Una persona es sordociega cuando tiene un severo grado de deficiencias combinadas de visin y audicin, que dificulta en extremo su comunicacin, su acceso a la informacin y su movilidad. Las personas que la padecen tienen necesidades especiales debidas esencialmente a la dificultad de percibir, conocer y, por tanto, interesarse por el entorno que les rodea y a los problemas de comunicacin que de ello se derivan. Por ello, una persona sordociega va a necesitar de unos servicios y apoyos especficos que le ayuden a superar estas dificultades, en su vida diaria, en su educacin, en su mundo laboral y en su mundo social.
2. DESARROLLO: TIPOS DE SORDOCEGUERA 2.1. CARACTERSTICAS DE LOS SORDOCIEGOS CONGNITOS. Dentro de las personas con sordoceguera, el grupo que requiere una atencin ms especfica es el de las personas sordociegas congnitas, que nunca han tenido acceso al mundo que les rodea a travs de otro canal que no sea el tacto. A pesar de que pueden tener restos visuales y auditivos, ser necesaria una educacin y entrenamiento para que sean funcionales y puedan ayudar en la relacin del nio con el entorno. Si hemos dicho que toda la informacin que recibimos a travs de nuestros sentidos, junto con la capacidad de movimiento, nos permite formarnos una imagen estable del mundo, en el cual podemos participar, influir, y sentirnos seguros, en el caso de los nios sordociegos, la falta de percepcin de estmulos externos, no les va a permitir obtener una imagen estable del mundo donde viven, ni adquirir unos modelos en los cuales basar su comportamiento; an existiendo restos auditivos y visuales, an no existiendo una prdida total en ambos sentidos, la informacin que va a obtener el nio sordociego del mundo que le rodea va a ser incompleta y distorsionada. Esto va a derivar en un aislamiento hacia estmulos externos que le crean inseguridad, refugindose en estmulos propioceptivos, estereotipias, autolesiones, etc. Su percepcin del mundo es un caos en constante cambio y que no puede controlar. Sin una intervencin que le proporcione la informacin que l necesita para que el mundo que le rodea tenga sentido, el nio sordociego no va a saber qu hay a su alrededor, no va a saber qu hay ms all de su propio cuerpo, en definitiva, no va a
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saber qu ocurre en el mundo y no va a saber que forma parte de un mundo lleno de personas y objetos, lo que le puede llevar a un continuo aislamiento. Este aislamiento conlleva una falta de comunicacin que agravar en gran medida toda la situacin vital del nio sordociego. Cualquier programa de intervencin especfico con sordociegos congnitos deber contemplar los siguientes objetivos: Conectar al nio con el mundo que le rodea, para lo cual habr que dotarlo de una estructura y un orden. Ayudarlo a dar sentido al mundo en el que vive. Ayudarlo a salir de su posible aislamiento y a desear poder hacerlo. Facilitarle un sistema de comunicacin til para despertar en l el deseo y la necesidad de relacionarse con los dems y aprehender el mundo. El nio precisar, pues, de una informacin precisa y adecuada que haga su mundo significativo e interesante (teora del movimiento de Van Dijk), lo que slo puede conseguirse a travs de la comunicacin.
2.2. CARACTERSTICAS DE LA SORDOCEGUERA ADQUIRIDA. Dentro del grupo de personas con sordocegura adquirida segn Patricio Moreno M. V. (2002), podemos distinguir tres subgrupos.
1. Personas sordociegas con deficiencia auditiva congnita y prdida de visin adquirida durante el transcurso de la vida. Entre las causas ms frecuentes se encuentra el Sndrome de Usher (prdida auditiva normalmente estable y presente en el momento del nacimiento combinada con retinosis pigmentaria progresiva que aparece normalmente en la adolescencia). Caracteriza a este grupo: Normalmente han sido educados en centros para sordos. Su sistema de comunicacin suele ser la lengua de signos. Es normal que tengan grandes dificultades para comprender la estructura del lenguaje oral y escrito. Pueden desarrollar un habla inteligible. No suelen haber recibido entrenamiento alguno en orientacin y movilidad.
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Suelen tardar en aceptar y comprender su situacin visual. Piensan que todo el mundo ve como ellos. Slo se dan cuenta de sus dificultades visuales si stas producen cambios drsticos que les obliga a cambiar de cdigo lector. Por lo tanto suelen ser reacios a aceptar programas especficos referidos a la rehabilitacin de los ciegos. Entre los objetivos que van a componer su programa educativo, deberemos de contemplar los siguientes: Ajustarse a la nueva situacin. Adaptarse a los sistemas de comunicacin tctil. Aprender otros sistemas alternativos de comunicacin. Aprender el sistema Braille. Utilizar ayudas pticas. Reconocer y aceptar la nueva identidad de sordociego. 2. Personas sordociegas con una deficiencia visual congnita y una prdida de audicin adquirida durante el transcurso de la vida. Caractersticas que presentan: Han utilizado el lenguaje oral a nivel expresivo y lo pueden mantener a nivel compresivo siempre que las condiciones ambientales lo permitan. Cuando el audfono no es til ya comienzan a utilizar sistemas de comunicacin tctiles. Normalmente han sido educados como ciegos, con utilizacin de ayudas pticas o conocimiento y uso del Braille. Por lo tanto, suelen conocer y hacer uso de ayudas en su movilidad (bastn, perro gua). 120 Destacaremos en su programa como objetivos especficos: Ajustarse a su nueva situacin. Desarrollar nuevos sistemas de comunicacin a travs del tacto, fundamentalmente alfabticos, siendo el sistema dactilolgico que es el ms utilizado. Van a tener muchas dificultades para aprender sistemas de comunicacin signados. Aprovechar al mximo sus restos sensoriales. Reconocer y aceptar su nueva identidad (sordociego).
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3. Sordoceguera adquirida simultneamente. Personas nacidas sin deficiencias visuales ni auditivas y que sufren una prdida de audicin y visin durante el transcurso de su vida. Se caracterizan porque: Posiblemente hayan recibido una educacin ordinaria y normalizada y suelen tener un mejor conocimiento del lenguaje oral y escrito. Suelen comunicarse a travs del lenguaje oral. A nivel receptivo van a necesitar aprender sistemas alternativos que puedan ser percibidos a travs del tacto, preferentemente alfabticos, aunque tambin pueden aprender sistemas de comunicacin signados. La escritura en la palma es el primer sistema utilizado. Si tienen restos auditivos, a pesar de los problemas de comprensin, se resisten y les cuesta ms aprender nuevos sistemas de comunicacin. Presentan una especial dificultad psicolgica para adaptarse a la nueva situacin.
3. INTERVENCIN EDUCATIVA EN EL AULA Antes de disear un programa de intervencin debemos valorar cul es la realidad de ese nio. Adems de conocer el origen de la sordoceguera y el momento de su aparicin, tipo y grado de prdida auditiva y visual, si existen o no dficits asociados y el entorno familiar, debemos analizar los siguientes aspectos: a) Desarrollo motor. a.1. Control postural. a.2. Locomocin. a.3. Desarrollo motor grueso. a.4. Desarrollo motor avanzado. a.5. Desarrollo visual motor. b) Capacidades perceptivas. b.1. Desarrollo visual. b.2. Desarrollo auditivo. b.3. Desarrollo tctil. b.4. Desarrollo gustativo y olfativo. b.5. Sistema cinestsico. c) Cognicin, comunicacin y lenguaje. c.1. Desarrollo cognitivo.
REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA c.2. Comunicacin receptiva. c.3. Comunicacin expresiva. c.4. Desarrollo de lenguaje. c.5. Desarrollo de una Lengua. d) Orientacin y movilidad. d.1. Movilidad en espacios interiores. d.2. Movilidad en espacios exteriores conocidos. d.3. Movilidad en espacios exteriores desconocidos. d.4. Comunicacin con el pblico. e) Habilidades de la vida diaria. e.1. Higiene y arreglo personal. e.2. Vestido. e.3. Adiestramiento en la mesa. e.4. Actividades del hogar. e.5. Actividades de uso de material comn y especfico. f) Desarrollo social. f.1. Habilidades sociales. Relacin con iguales. Relacin con el adulto. Relacin con el entorno. f.2. Acceso al contexto. Utilizacin de recursos. g) Conductas estereotipadas. g.1. Tipo de conducta. g.2. Cuando se manifiesta. g.3. Con qu frecuencia. 122
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El nio se comunica en el entorno familiar con gestos naturales aunque padres y educadores no sean conscientes de esta comunicacin. Tenemos que investigar sobre ella para apoyarnos al principio en esos gestos familiares, lo que motivar al nio a interactuar comunicativamente. Poco a poco estos signos los iremos cambiando a signos convencionales que permitirn ir construyendo un vocabulario funcional compartido, al menos, con las personas de su entorno. En la medida en que el nio se va interesando por su entorno, podremos introducir un lenguaje ms amplio que le permita no slo
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demandar lo relacionado con sus necesidades bsicas, sino que posibilite el establecimiento de interacciones comunicativas relativas al mundo que le rodea. El programa de intervencin por tanto debe apoyarse en los enunciados mencionados, estar diseado de acuerdo a las caractersticas individuales y considerar adquisiciones anteriores, intereses, capacidades y necesidades. Centraremos nuestros objetivos en la estimulacin tctil, auditiva, de comunicacin y movilidad, segn el grado de sordoceguera. Los recursos utilizados estarn hechos especficamente para los distintos grados. Con estos materiales trabajamos clasificaciones, series, bsqueda que texturas iguales, bsqueda de objetos escondidos en las latas o en la caja y la deambulacin. Adems utilizamos materiales habituales en las aulas (pintura, tmperas...), bancos de texturas, ficheros de conceptos bsicos en relieve y con distintos materiales, cuentos con diversas texturas, etc. Las actividades que se realizan son: a. Colorear. b. Pegar gomets (u otros papeles) dentro de una figura. c. Clasificar gomets por colores. d. Poner gomets en una lnea. e. Hacer pinchos f. Hacer ensartables. g. Hacer puzzles. h. Identificar formas. i. Identificar texturas. j. Identificar fotos. k. Picar. l. Plastilina. m. Pintar con pincel. n. Pintar con los dedos (esto no le gusta mucho). o. Identificar fotos grandes de personas familiares. p. Leer cuentos. q. Hacer series r. Clasificar por forma, tamao o color.
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Cmo Ensear las Habilidades que Facilitan el Desarrollo y la Expresividad de las Manos en Personas que son Sordas y Ciegas:
1. Observe y/ o toque las manos del nio o del adulto y aprenda a interpretarlas. 2. Piense en las manos como iniciadores de temas en las interacciones de conversacin, particularmente con nios pequeos que an no usan palabras 3. Use un toque de mano-bajo-mano para responder a la exploracin, la iniciacin de temas y las expresiones de sentimientos.
Figura 1. La mano del maestro se encuentra ligeramente debajo de la del nio cuando exploran juntos. 4. Ponga sus manos a la disposicin del nio para que l las use como quiera.
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Figura 2. Las manos del maestro estn por debajoa la disposicin del nio para que l las use como herramientas. 5. Imite los movimientos de las manos del nio, con sus manos debajo de las del nio. 6. Haga con frecuencia juegos de mano interactivos. 7. Haga planes ambientales para estimular la actividad de las manos, que sean apropiados para el nivel de desarrollo del nio.. 8. Fomente el movimiento de lanzar enrgicamente en condiciones apropiadas y al nivel apropiado de desarrollo. 9. Invite el acceso a sus propias manos mientras stas participan en una amplia variedad de actividades. 10. Invite a la persona que es sorda y ciega a tener acceso tctil frecuente al medio ambiente.
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11. Modele las habilidades manuales que usted desea que el nio o adulto adquiera y permtale acceso tctil a ese modelaje. 12. Haga el lenguaje accesible a las manos de la persona que es sorda y ciega. 13. Est consciente de sus propias manos como mensajeras de sentimientos y funciones pragmticas. Una joven que es sorda y ciega expres la importancia de las manos en su vida con la siguiente poesa: Mis Manos Mis manos son Mis Odos, Mis Ojos, Mi Voz, Mi Corazn. Expresan mis deseos, lo que necesito Son la luz que me gua en las tinieblas Ahora son libres Ya no estn atadas a un mundo de visin y audicin Son libres Me guan suavemente Con mis manos yo canto Canto tan alto que me escuchan los sordos Canto tan claro que me ven los ciegos Son mi libertad de un mundo oscuro y silencioso Son mi ventana a la vida A travs de ellas puedo verdaderamente ver y or Puedo sentir el sol en el cielo azul La alegra de la msica y la risa La suavidad de una leve lluvia La aspereza de la lengua de un perro Son mi llave del mundo Mis Odos, Mis Ojos, Mi Voz Mi Corazn Ellas son yo Amanda Stine, 1997
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Todos tenemos mucho que aprender sobre las manos y sobre el toque como forma de saber. El toque es un sentido que se ha descuidado en nuestra cultura y las manos, con demasiada frecuencia, se pasan por alto como avenidas de expresin. Las personas que son sordas y ciegas pueden ser nuestras maestras a medida que todos aprendemos cmo usar las manos ms y con mayor habilidad
6. CONCLUSIN El nio sordociego tiene gran dificultad para percibir, conocer e interesarse por su entorno y la informacin que obtiene es incompleta o est distorsionada. Su mundo es un caos en constante cambio. Tratar de organizar ese mundo y dotar al nio de estrategias de interaccin, sern los puntos clave en el desarrollo de cualquier intervencin con un nio sordociego. Todo lo que un nio aprende de forma accidental, el nio sordociego debe hacerlo intencionadamente con la mediacin de un adulto, con el que, previamente, haya establecido un vnculo que le proporcione seguridad. Para que esto sea posible es imprescindible la interpretacin de sus seales, de sus intentos de comunicacin, dotndolos de significado y reconducindolos hacia un lenguaje funcional en diversos contextos y con distintas personas. La comunicacin de un nio sordociego puede producirse a travs de palabras, signos convencionales, gestos naturales, la tensin de un msculo, el movimiento de una mano, un cambio en la direccin de la mirada (cuando hay restos) y, en este sentido, todo esfuerzo comunicativo debe ser considerado vlido. El trabajo debe realizarse en un contexto altamente estructurado, rico en experiencias y que facilite la anticipacin de acciones. Esto va a ayudar a construccin de significados y estructuras cognitivas que favorecern la interaccin, la motivacin del nio por acceder e investigar lo que hay a su alrededor. Sin embargo, a pesar de que podemos alcanzar logros considerables, es importante no perder de vista la lentitud de este proceso educativo, sobre todo en las primera etapas, en las que debemos sacar al nio de su aislamiento y darle un lugar en el mundo que le rodea.
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Allen Jensen, Virginia (1977). A que no me pillas! Madrid: Servicio de publicaciones Ministerio de Educacin y Ciencia.
Alvarez Reyes, Daniel (1999) La comunicacin expresiva y receptiva en las personas sordociegas. ONCE. Gmez Vias, Pilar(2000) La sordoceguera, intervencin psicopedaggica. ONCE. Miles, Barbara (2003). Hablar el lenguaje de las manos hacia las manos. Barcelona: Gra Miles, B. y Mcletchie, B. (2005). Desarrollo de conceptos con los nios sordociegos. Barcelona: Gra Patricio Moreno, M.V. (2002). Sordoceguera. Mlaga: ONCE
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LOS ELEMENTOS BSICOS DEL LENGUAJE PLSTICO
Caler Vzquez, Roco 78688182-F Maestra Educacin Infantil
1. INTRODUCCION
Segn Lowenfeld (1995), la Expresin Plstica es un medio de comunicacin visual desarrollado a travs de un conjunto de tcnicas que mediante ejercicios de autoexpresin, colaboran en la formacin integral del nio-a, potenciando su personalidad y desarrollando su capacidad creadora. La Expresin Plstica aporta al desarrollo de la personalidad: a) Un pensamiento independiente b) Liberacin c) Descarga emocional d) Mejor adaptacin a situaciones nuevas e) Una autoestima positiva Adems ofrece grandes posibilidades de expresin. Su uso potencia el
desarrollo de la comunicacin no verbal. El Decreto 428/2008 por el que se establecer el currculo de Educacin Infantil en Andaluca, establece que la Expresin Plstica facilitar al nio-a la representacin de lo que va conociendo a travs de sus experiencias con el entorno y de lo que pasa dentro de su mundo interior. La Expresin Plstica se convierte por tanto, en un instrumento creativo, de expresin de contenidos estticos y emocionales. Podemos decir por tanto que es uso de la Expresin Pltica en Educacin Infantil, contribuir a: 1. Desarrollar las sensaciones y percepciones a travs de la observacin y produccin de distintas formas de expresin plstica. 2. Desarrollar la imaginacin y la creatividad mediante la utilizacin de las distintas tcnicas y materiales.
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Desarrollar la expresin mediante la representacin creativa de imgenes, objetos, situaciones y experiencias vividas
4.
Desarrollar la comprensin e interpretacin de imgenes, carteles, dibujos, etc
2. DESARROLLO
Podemos afirmar que la Expresin Plstica forma parte de la vida del nio-a desde sus primeros aos. Wallon (1999) estableci que la evolucin del Lenguaje Plstico estaba influido por el desarrollo motor, las actitudes de curiosidad de exploracin y experimentacin por parte del nio-a. El Lenguaje Plstico como forma de expresin y representacin esta compuesto por unos elementos bsicos que pasare a explicar a continuacin
2.1 ELEMENTOS BSICOS DEL LENGUAJE PLSTICO
Los elementos bsicos que componen el Lenguaje Plstico son:
2.1.1. EL COLOR Nos permite determinar la calidad de una forma. El nio-a no debe verlo como un elemento a travs del cual se rellena un dibujo, sino como un lenguaje plstico. Durante la etapa del garabateo, el color pasa a desempear un papel secundario en las producciones plsticas de los nios-as. Sin embargo la labor del docente sera ofrecer al nio-a una amplia palestra de colores para que ellos-as, perciban la distintas tonalidades del color y seleccionen sus preferidas. Es a partir de los 3 aos, cuando realmente el color cobra importancia para el nio-a y se le asigna un significado. A partir de este momento, los nio-as elegirn el color en funcin a unos criterios emocionales previamente establecidos por ellos-as. A los 6 aos, el nio-a seleccionara el color en funcin del objeto que se vaya a representar, quiero decir con esto que cada cosa tiene un color especfico. Explicado la evolucin del color en el nio, podemos establecer la siguiente Clasificacin de los Colores:
REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA a) Primarios: rojo, azul y amarillo.
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b) Secundarios: verde, naranja y violeta. Se obtienen de la mezcla de colores primarios. c) Terciarios: Surgen de la combinacin de la misma proporcin de colores primarios y secundarios. d) Fros: Son todos aquellos colores en los que interviene el azul para su elaboracin e) Clidos: Son todos aquellos colores en los que interviene el rojo o el amarillo para su elaboracin Nuestra labor como educadores es potenciar en Educacin Infantil, actividades en las que los nios-as observen, explore y experimente con los colores.
2.1.2 LA LNEA Se considera la primera grafa de expresin del nio-a. A travs de ellas los nios-as pueden expresar sensaciones e ideas, porque estas tienen su propio lenguaje. Antes de la elaboracin de una lnea, debemos tener el cuenta el Punto. Este es una unidad mnima, sealizador y marcador de un espacio. Posteriormente debemos considerar la Diagonal como la primera lnea que los nios-as hacen cuando los garabatos tienen direccin uniforme. Pero es a partir de los 2 aos cuando los nios-as hacen verdaderamente lneas verticales y horizontales. Por ltimo establecer que la lnea cobra realmente importancia como delimitadora de un espacio a partir de los 7 aos, cuando sitan sobre ella las cosas.
2.1.3 LA FORMA Siguiendo las explicaciones dadas por Lowenfeld (1995) llegamos a la conclusin de que el nio-a comienza a crear conscientemente formas a partir de los 4 aos. Intenta relacionar las formas que crea con el mundo que le rodea, siendo la primera figura que representa la de un hombre. Las Formas que el nio-a representan se pueden clasificar en: a) Regulares o irregulares b) Simtricas o asimtricas c) Cerradas o abiertas
REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA d) Llenas o vacas.
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Adems dependiendo del espacio en el que son representadas, podemos establecer una nueva clasificacin. a) Bidimensionales: Un dibujo b) Tridimensionales: Un modelado
2.1.4 EL VOLUMEN El nio-a puede expresar el volumen a travs de: a) La realizacin de un dibujo b) La realizacin de plegados, modelados o collages. En un primer momento los dibujos de los nios-as suelen ser planos y carecen por tanto de volumen. Por lo tanto es conveniente que nosotros-as, proporcionemos a nuestros alumnos-as materiales tridimensionales a travs de los cuales los nios-as observen y experimente con el volumen Al mismo tiempo utilizar estos materiales permitir que los nios-as vayan desarrollando una cierta habilidad manual que le permita desarrollar la psicomotricidad fina. En un primer momento los nios-as golpearn estos materiales, los amasaran sin ningn fin establecido. Sin embargo, a medida que se vayan familiarizando con dichos materiales pasarn a crear formas distintas como bolas churros. Por ltimo estas formas pasarn a tener un significado propio y se parecern a objetos o animales que encontramos en nuestro entorno como: serpientes, gusanos, etc.
2.1.5 LA PROPORCION En Educacin Infantil, los nios-as dibujan sin tener en cuenta las proporciones reales de los objetos que representan. Representan las cosas que dibujan ms grandes o ms pequeas, en funcin de la carga afectiva que tenga para ellos-as. Es muy probable que si pedimos al nio-a que dibuje a su familia, representa a su madre ms grande que el resto, debido al vnculo afectivo que tienen con ella.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 2.1.6 LA TEXTURA
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Podemos definir la Textura como la calidad que toda superficie de una materia presenta. Esta, esta compuesta de pequeas partculas micoestructuradas. En Educacin Infantil, resulta bastante motivador para los nios-as utilizar juegos de manipulacin a travs de los cuales se trabajen las distintas calidades tctiles. Estos permiten desarrollar con el alumno-a el sentido del tacto, y la capacidad de transformar las sensaciones en percepciones. Para ellos utilizaremos piezas de madera, con una superficie forrada por un material: liso, rugoso, suave, spero, etc.
2.1.7 EL ESPACIO Siguiendo a Piaget (1978) podemos establecer que los primeros
conceptos que el nio-a adquiere sobre el espacio son de carecer topolgico, es decir se refieren a las realidades que en nio-a conoce en funcin al propio cuerpo. Poco a poco, a travs de las vivencias personales que el nio-a experimente ira desarrollando el concepto de espacio y mejorando sus representaciones espaciales. Para agilizar este proceso resulta bastante conveniente utilizar el Juego, ya que a travs de el, el nio-a adquiere la localizacin que los objetos tienen en el espacio. En un primer momento el nio-a dibuja objetos sin tener en cuenta ningn valor espacial. Es a partir de los 3 aos cuando es espacio cobra importancia para ellos-as y sitan los objetos arriba-abajo, a un lado-a otro lado, etc. El momento en el que el espacio cobra realmente importancia para ellos es cuando el nio-a dibuja la lnea base y sita sobre ella todos los objetos.
3. CONCLUSIN El Decreto 428/2008, por el que se establecer el Currculo de Educacin Infantil en Andaluca, establece que la Expresin Plstica es un medio de comunicacin y representacin que ha de ser trabajado de forma globalizada junto al resto de expresiones para fomentar el desarrollo integral de nuestros alumnos-as Las actividades que los maestros-as propongamos a nuestros alumnos-as deben trabajarse, desde una perspectiva constructivista del aprendizaje, utilizando un enfoque
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plurimetodolgico, donde el juego sea la base en la que se desarrollen dichas actividades. Debemos por tanto iniciar a nuestros alumnos-as en el uso del color, la lnea, la forma, el volumen, la proporcin, la textura y el espacio El empleo de distintas tcnicas y materiales permitirn que nuestros nios-as desarrollen libremente la creatividad y la capacidad de expresin. Nuestra funcin primordial es evitar el uso de esteriotipos que dificultarn el desarrollo creativo de nuestros nios-as.
4. BIBLIOGRAFA
BERDUGO, F. (1985): Expresin plstica. Tcnicas y juegos. Alambra. Madrid DAZ, C. (1986): La creatividad en la expresin plstica. Narcea. Madrid DUBORGEL, B. (1981): El dibujo en el nio. Paidos. Barcelona GOODNOW, J. (1991): El dibujo infantil. Morata. Madrid LOWENFEL, V. Y LAMBERT, W. (1995): Desarrollo de la capacidad creadora. Kapeluz. Buenos Aires
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
DECRETO 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca
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TRABAJAR LA LITERATURA INFANTIL EN EL AULA
Calle Moreno, M del Carmen 70.576.613- D
INDICE: 1. Introduccin 2. Desarrollo 2.1. Aplicacin didctica y/o educativa de la literatura infantil 3. Conclusin 4. Referencias Legislativas 5. Referencias Bibliogrficas
1. INTRODUCCIN La literatura infantil no slo es importante porque sirve como estmulo para el futuro lector, sino tambin, porque contribuye al desarrollo del lenguaje, de la creacin literaria, de la imaginacin de mundos posibles, entre otros. Adems, porque al recrear la vida de los personajes e identificarse con ellos, le permite vivir una serie de experiencias y situaciones que le ayudarn a adquirir mayor seguridad en s mismo, a integrarse y formar parte del mundo que le rodea.
2. DESARROLLO
El REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin infantil especifica que:
Es preciso tambin un acercamiento a la literatura infantil, a partir de textos comprensibles y accesibles para que esta iniciacin literaria sea fuente de goce y disfrute, de diversin y de juego.
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La Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculum de Educacin Infantil en Andaluca en el BLOQUE 1 DE CONTENIDOS LENGUAJE VERBAL en relacin a la literatura infantil hace referencia a :
- La escucha y comprensin de cuentos, relatos, leyendas, poesas, rimas o adivinanzas, tanto tradicionales como contemporneas, como fuente de placer y de aprendizaje.
- Recitado de algunos textos de carcter potico, de tradicin cultural o de autor, disfrutando de las sensaciones que el ritmo, la rima, y la belleza de las palabras producen. - Dramatizacin de textos literarios y disfrute e inters por expresarse con ayuda de recursos extralingsticos.
Las oportunidades que los nios y nias tienen de asistir a sesiones donde otras personas transmiten o leen, de forma interactiva, compartida, as como las que tienen de producir textos orales similares a los escuchados influyen en el desarrollo del lenguaje verbal, tanto oral como escrito. Por este motivo el profesorado que ejerza la tutora, diariamente, crear situaciones donde los nios y nias escuchen y comprendan textos orales como cuentos, relatos, leyendas, poesas, rimas, adivinanzas, trabalenguas tradicionales o contemporneas-, etc. que recojan la riqueza cultural andaluza, como fuente de placer y de aprendizaje. Algunas de estas situaciones incluirn el recitado de textos de carcter potico, de tradicin cultural o de autor, disfrutando de las sensaciones que el ritmo, la rima y la belleza de las palabras producen. En otras ocasiones estarn centradas en la escucha con inters y atencin de explicaciones, instrucciones o descripciones transmitidas o ledas.
Especial atencin cobra a estas edades las lecturas de cuentos y otras obras literarias. Con estas lecturas, convertidas en momentos gratificantes y afectivos, los nios y nias aprendern a sumergirse en el texto mientras su imaginacin va creando personajes y escenarios nicos, aprendiendo a vivenciar y a enamorarse de la literatura, acercndose a este arte universal a travs de la magia de sus relatos, lo que crear inters por compartir interpretaciones, sensaciones y emociones. La dramatizacin de algunos de estos textos generar disfrute e inters por expresarse con ayuda de recursos
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extralingsticos. Tambin se acercarn a la literatura a travs de las sensaciones, comprensin y recitado de algunos textos poticos, del rico acervo cultural andaluz, representado por la tradicin cultural y la obra de poetas andaluces, disfrutando de las sensaciones que el ritmo, la rima, y la belleza de las palabras producen. Igualmente, se tendrn en cuenta otras manifestaciones literarias reflejo de la pluralidad cultural de la sociedad andaluza actual. En todo caso, los textos ledos a los nios y nias en la escuela han de responder a las ms altas exigencias de una obra literaria.
Marisa BORTOLUSSI, (1985) entiende por literatura infantil la obra esttica destinada a un pblico infantil. Para R. L. TAMES (1985), literatura infantil no es la que imita el mundo de los nios y adolescentes desde una perspectiva adulta, sino la que se adecua a una etapa del desarrollo humano sin renunciar a la universalidad de los temas. La adecuacin a la infancia no es negacin de arte. El nio, desde pequeo, debe acostumbrarse a buscar entretenimiento en los libros de segn su estado. Los maestros/as que le dan importancia a la lectura, escritura, y a la forma de hablar, ofreciendo amplias y oportunidades para la lectura de libros de cuentos, tienden a formar alumnos/as que desde muy temprano son nios competentes en la lectura. Los maestros/as se debe esmerar en crear un ambiente donde se goce de las lecturas y donde se compartan los libros pues tiene mucho atractivo para los nios. El ritmo y la repeticin de los poemas para nios/as, hacen que los nios sientan como si las cuentos y poesas, y en los trabajos intelectuales
palabras y los sonidos fueran sus amigos. Conforme leen una y otra vez sus libros favoritos, se desarrolla otro paso importante, el de juntar el sonido de la palabra con la palabra escrita. Los ritmos y los sonidos que los nios gozan cuando son infantes llevan consigo un valor mayor de alegra: les ayuda a construir su sensibilidad hacia los fonemas, un conocimiento crtico en el aprendizaje de la lectura. La literatura infantil ha de estar presente en el aula como recurso educativo. Esto exige un acto de confianza del educador con respecto a los resultados que sta tiene en la educacin y en la maduracin de los nios/as, por su ampliacin de las
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concepciones de la vida, por la flexibilidad de pensamiento y expresin y por su afianzamiento conceptual. Como seala Bruno Bettelheim (Colomer, 2001) la literatura infantil cumple tres funciones: 1. Ofrece a las nuevas generaciones las imgenes, smbolos y mitos que los humanos han creado para entender y hablar sobre el mundo, pasando a compartirla con las dems personas de su propia cultura. 2. Desarrolla el aprendizaje de formas narrativas, poticas, dramticas e icnicas, a travs de las que se vehcula esa representacin de la realidad. 3. Ensea que la ficcin crea un espacio situado entre el mundo interior y la realidad exterior donde se puede negociar y ensayar los sentimientos, emociones e ideas, por lo que la literatura se convierte en un poderoso instrumento de socializacin. Las razones por las que se considera importante trabajar la literatura infantil en el aula son: 1. La literatura infantil da respuesta a necesidades ntimas del nio, respuesta que se traduce en el gusto que el nio manifiesta por ella. CERVERA (1984) 2. La aproximacin de la escuela a la vida, ya que la literatura infantil es fruto de la cultura que se produce en la vida. Introducir este tipo de lecturas en el aula es una forma de acercamiento entre ambas realidades. 3. El aprovechamiento de los elementos folclricos presentes en la literatura infantil. Esta integracin del folclore es garanta de la aproximacin al espritu del pueblo. 4. El aprovechamiento de los estmulos ldicos implicados en la literatura infantil. Los elementos ldicos generan motivacin para el desarrollo del lenguaje y para otros aspectos educativos. 5. Habida cuenta de que el nio aprende la lengua por dos procedimientos bsicos, la imitacin y la creatividad, como es generalmente aceptado, hay que admitir que el lenguaje especialmente elaborado de la literatura tal vez sea menos permeable a la imitacin; sin embargo, es mucho ms sugerente desde el punto de vista creativo, pues estimula constantemente por la presencia de nuevas situaciones, por la construccin de frases nuevas y nuevas formas de expresin.
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6. La literatura infantil en la escuela, mejor que cualquier otro procedimiento, puede despertar aficin a la lectura. Una diferencia importante entre los nios que aprenden a leer nicamente en la escuela y los que aprenden a leer fuera de ella es que los del primer grupo aprenden a descifrar y reconocer palabras en textos sin contenido significativo que degradan la inteligencia del pequeo, mientras que los del segundo grupo aprenden a leer con textos que les fascinan. (BETTELHEIM, B. y ZELAN, K 1978) 7. La literatura infantil puede contribuir a devolverle a la palabra su poder de convocatoria frente a la invasin de la imagen y ante la degradacin de la propia palabra, provocada en gran medida por el abandono en los medios de comunicacin social y en algunas situaciones de relacin interpersonal. 8. Los cuentos infantiles ayudarn a un mejor uso del lenguaje, a una mejor relacin con el ambiente y el entorno, a conocer el mundo a travs de ilustraciones o historias cercanas a la vida cotidiana. Los cuentos, convenientemente presentados, motivan e incitan a los nios a introducirse, a travs del lenguaje, en un mundo distinto al suyo, lo que revierte en una utilizacin ms rica y ajustada de ese instrumento. Si adems la narracin se hace de manera que en su curso invite a los pequeos a predecir lo que puede ocurrir, a partir de lo ya relatado, o si se les reta a aventurar hiptesis sobre los personajes, el desenlace o cualquier otro aspecto, se est fomentando en ellos una serie de estrategias cognitivas de mximo inters y utilidad para la buena realizacin de posteriores aprendizajes. Los cuentos tienen tambin inters porque, a travs de ellos, los pequeos hacen muchos aprendizajes sobre el mundo fsico y social, sobre las cosas, fenmenos y relaciones, sobre actitudes, normas y valores. RODARI seala: El primer conocimiento de la lengua escrita no ha encontrado ningn itinerario ms rico, ms lleno de color y ms atractivo que el de un libro de cuentos.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 2.1. Aplicacin didctica y/o educativa de la literatura infantil La literatura infantil, en general, favorece:
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- El desarrollo fsico-motor y psicomotor a travs de literatura dramatizada. El desarrollo cognitivo (atencin, percepcin, memoria y resolucin de problemas). El desarrollo emotivo-afectivo El desarrollo de la autoestima. El desarrollo social. El desarrollo lingstico, esttico y literario. El desarrollo moral. El desarrollo creativo.
De forma concreta favorece:
La literatura infantil implica toda la vida psquica, las actividades que exige un esfuerzo movilizan toda la capacidad psquica.
La potencia de las facultades lgicas, el esfuerzo mental que va hermanado con la lectura.
El enriquecimiento del patrimonio lingstico (hablar, or, leer y escribir) El espritu crtico: la lectura de diferentes formas de pensar sobre una cosa. La literatura infantil educa nuestro sentido esttico La literatura infantil nutre la fantasa Ensancha la imaginacin Cultiva el sentimiento Descubre intereses ms amplios Permite descubrir el silencio, aprender a estar slo Ayuda a la asimilacin crtica de la informacin Ordena la realidad
Los objetivos que se debe plantear el maestro en relacin a la literatura infantil son: 1. Recopilar numerosas canciones, cuentos, poesas, refranes, trabalenguas y retahlas propias de la Educacin Infantil.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 2. Destacar aquellas que son propias de la comunidad 3. Organizarlas segn la Unidad Didctica a la que pertenecen. 4. Sealar el Tema Transversal que trabajaremos con cada obra.
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5. Elaborar un instrumento de calidad para su uso habitual en el aula por el profesorado de Educacin Infantil. 6. Usar dicho instrumento en la realidad diaria del aula para el disfrute de nuestros alumnos/as.
Entre los diferentes contenidos se encuentran:
1. El cuento, poesa, refrn, trabalenguas y retahla. 2. Unidades Didcticas de la etapa Educacin Infantil. 3. Temas transversales o Educacin en Valores. 4. Materiales: Bibliografa Infantil tanto impresa como digital. Algunas de las actividades que el maestro puede realizar en el aula son:
Contar a los que todava no saben leer. Leer pblicamente. Comentar y debatir. Ilustrar con dibujos o de forma plstica. Realizar un mural. Representar en teatro, guiol, mimo. Ampliarlo o sustituir el desenlace por otras posibilidades. Convertir un personaje en alguien que toma posicin ante ciertos acontecimientos. Utilizar como elemento motivador o introductor de un tema.
* Contar cuentos.
Los cuentos han permitido a los nios y nias explorar mundos lejanos o saberes complejos de su propio mundo proporcionndole modelos simplificados. Los cuentos ayudan simultneamente a conocer y a estructurar su pensamiento ponindole en
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contacto con problemas protagonizados en muchos casos por nios o nias o por seres (animales, seres fantsticos) con los que ellos y ellas pueden identificarse fcilmente. Los cuentos tambin permiten algo esencial en el pensamiento infantil: la reiteracin. Al nio o nia no le basta pasar una vez por la realidad para entenderla. Pueden ver una pelcula de forma incansable hasta que la conoce y la sabe; adems, la jugar poniendo en funcionamiento su capacidad para simbolizar lo vivido. En este proceso, el nio y la nia aprender lo necesario para vivir esta realidad, sean habilidades sociales, frases mgicas o la existencia y nombres de objetos o realidades. Los cuentos adems, presentan a los nios y nias la realidad en forma de problemas dndoles la oportunidad de aprender y aplicar un modelo para su resolucin basado en la identificacin del problema, la bsqueda de posibles soluciones, la toma de decisiones y aplicacin de una de ellas, y la evaluacin de lo ocurrido, Los cuentos nos permiten proponer situaciones de conflicto que pongan a prueba habilidades infantiles como si fueran de verdad. Leer cuentos en voz alta es una manera de explotar temas que son importantes para los nios y las nias. Inevitablemente suscita emociones y experiencias con las cuales se identifican. Por lo tanto, es mejor leerlo en grupos pequeos, presentndolo de tal manera que los nios y nias puedan ver los dibujos, y parar despus de cada pgina para que hagan sus comentarios. A veces es necesario trabajar en grupos grandes. En esta situacin se puede leer el cuento primero, enseando los dibujos despus de cada pgina o al final. Luego se pueden formar grupos pequeos para explorar ideas relacionadas con el cuento. Despus de leer bien el libro, la misma persona puede contar el cuento. Es interesante usar voces distintas para cada personaje y animar a los nios y nias a representarlo, usando sus cuerpos o las marionetas. Representar un cuento entero a veces es una tarea demasiado grande para nios y nias pequeos/ as. Se puede representar una parte fcil de un cuento largo. Varios nios pueden representar cada papel para que todos participen si quieren. Muchos de los cuentos son tiles para explorar conflictos y muchos se prestan a una adaptacin para marionetas. No se puede olvidar tampoco que un libro, y sobre todo un cuento, puede tener mayor utilidad que la de simplemente ledo. A menudo son estas otras tareas ms all de la simple lectura las que ofrecen un mayor inters y facilitan la comprensin.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 3. CONCLUSIN
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En definitiva, es necesario que se les de a conocer a los nios/as y nias diversas obras, que despiertan su curiosidad y favorezcan su educacin esttica .No solo se ha de trabajar con las obras que plantea el currculo oficial. A veces, los nios y nias piden a los maestros que canten algo, o que reciten una poesa o lean un cuento. Esto resulta muy beneficioso e importante, pues en la medida en que se enriquezca su horizonte cultural, en el grado en que se logre desarrollarlos polifacticamente, se satisface la necesidad de ese algo ms que sienten como personas. 4. REFERENCIAS LEGISLATIVAS Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin infantil Orden de 5 de agosto de 2008 por la que se desarrolla el currculum de Educacin Infantil en Andaluca
5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Bettelheim, B. (1978): Psicoanlisis de los cuentos de hadas. Grijalbo. Barcelona. Bortolussi, M (1985).: Anlisis terico del cuento infantil. Alhambra.- Madrid. Cervera, J. (1984): La literatura infantil en la educacin bsica.- Cincel. Madrid. Rodari, Gianni (2006): Gramtica de la Fantasa. Ediciones del Bronce. Barcelona Tams R. L (1985).: Introduccin a la literatura infantil.- Universidad de Santander. Santander.
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DIVULGACIN DEL FENMENO DE LA RADIACTIVIDAD ENTRE EL ALUMNADO DE BACHILLERATO
Cantero Martnez, Manuel 26033071-S Profesor de Enseanza Secundaria. Especialidad de Fsica y Qumica
Resumen:
Este artculo pretende convertirse en un complemento divulgativo tras la explicacin por parte de un profesor de Fsica y Qumica de los escuetos contenidos de Fsica Nuclear a un alumno de 2 de Bachillerato en la materia de Fsica. El trabajo permite potenciar, mediante su divulgacin, el fenmeno de la radiactividad ya que puede considerarse un fenmeno desconocido por el alumnado que desarrolla un Bachillerato cualquiera que sea la modalidad elegida. Para ello se han elaborado una serie de epgrafes donde se recogen su origen, su evolucin, sus efectos, sus fines y utilidades para que el alumno y alumna tenga herramientas de juicio necesarias para evaluar su conocimiento. Con esta metodologa, se pretende que el alumnado consiga poseer una visin ms amplia sobre dicho fenmeno y as relacionar su importancia con el desarrollo actual y evaluar sus beneficios-riesgos.
Palabras clave:
radiactividad radiaciones ionizantes radiactividad natural y artificial central nuclear
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 1.- INTRODUCCION.JUSTIFICACIN
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Con el objetivo de afianzar los conocimientos del alumnado adquiridos en el aula, debemos incidir en la necesidad de complementar la enseanza de la Fsica, y sobre todo en la etapa de Bachillerato, ampliando con ejemplos y aplicaciones reales relacionndolos con otras reas cientficas como la medicina, ingeniera. Se pretende conseguir una herramienta metodolgica para aumentar el nivel de conocimientos adquiridos en esta etapa educativa tan importante para el alumnado como es la de Bachillerato.
La Ley Orgnica de Educacin (2/2006) (LOE), en su artculo 33, recoge los objetivos generales que debe pretenderse en la etapa de Bachillerato entre los que destacamos los recogidos en los apartados h), j) y k). En ellos se establece la necesidad de conocer la realidad del mundo actual as como su posible evolucin, la necesidad de conocer los conocimientos cientficos y tcnicos propios de la modalidad escogidos as como comprender los procedimientos fundamentales de la investigacin y de los
mtodos cientficos y su contribucin a la sociedad.
Los ncleos de contenidos recogidos en el Decreto 208/2002, por el que se desarrolla el currculo de la etapa de Bachillerato, tanto para la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y la Salud como para la modalidad de Tecnologa recogen como apartado nmero 3 la Interaccin Nuclear. En dicho apartado se describe el fenmeno de la radiactividad en funcin de sus magnitudes y leyes, sin abordar debido en cierto modo su complejidad as como la limitacin temporal otros aspectos bsicos relacionados cono es el de la radiactividad. Dicho trabajo queda justificado en el sentido de abordar est fenmeno de una forma ms global, deseando que sirva como complemento al estudio de dicha unidad didctica durante el desarrollo del curso acadmico.
La materia de Fsica de 2 de Bachillerato pretende describir los fenmenos existentes en la naturaleza, para ello formula hiptesis y teoras que conducen a leyes traducidas finalmente en formulas matemticas. Sin embargo, en el desarrollo de esta materia y concretamente a lo referido con el ncleo de contenidos de Interaccin Nuclear debemos tener una visin ms amplia, justificndose este trabajo con el fin de conseguir entre el alumnado una formacin de su espritu crtico que haga comprender
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las complejas relaciones existentes entre Ciencia, Tecnologa y Sociedad que existen en la actualidad.
1. OBJETIVOS DE LA EXPERIENCIA:
Los objetivos que se pretenden con dicha experiencia educativa son:
Despertar entre el alumnado el inters por la Fsica como ciencia que permite describir los fenmenos reales y su relacin con otras reas o disciplinas cientficas.
Usar un lenguaje cientfico para la elaboracin de informes tcnicos.
Diferenciar entre el uso perjudicial que se le da a la radiactividad y los beneficios que presenta en el desarrollo de la sociedad actual.
Conocer las diversas fuentes de la radiactividad, las naturales as como las artificiales.
Clasificar y diferenciar las aplicaciones de la radiactividad en las diferentes reas y disciplinas.
Conocer los riesgos y beneficios del fenmeno de la radiactividad.
Potenciar la autonoma e iniciativa personal mediante el anlisis y el uso de las nuevas tecnologas, as como la adecuada expresin y comprensin lingstica de los conceptos trabajados.
Profundizar en el conocimiento del mundo fsico que nos rodea, destacando su importancia para el desarrollo de las sociedades y de la conciencia social.
2. METODOLOGA.
Con el fin de conseguir los objetivos prefijados desarrollamos los contenidos claves del fenmeno de la radiactividad que pueden ser abordados tras trabajar en clase
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la unidad didctica correspondiente de fsica nuclear. Para ello abordaremos los siguientes contenidos que servirn de complemento a lo estudiado en el aula.
2.1. ORIGEN
EVOLUCIN
DEL
CONCEPTO
DE
LA
RADIACTIVIDAD.
El origen temporal de la radiactividad coincide con la gnesis de nuestro universo. Desde el Big Bang, las radiaciones de todo tipo han inundado el espacio interestelar llegando hasta nuestro planeta Tierra, donde la Biosfera lleva 3.500
millones de aos sometida a la influencia de la radiacin csmica, procedente del espacio exterior, y tambin a la que emiten las rocas de la corteza terrestre, el agua y el aire. Sin embargo, a pesar de que el fenmeno de la radiactividad ya exista el hombre lo empez a conocer a finales del siglo XIX. Actualmente se conoce que el origen de la radiactividad es nuclear, es decir procedente de la desintegracin nuclear de un tomo existiendo la emisin de partculas alfa y beta que generalmente van acompaados de emisiones gamma. A lo largo de la historia han surgido diversos autores que han contribuido al desarrollo del conocimiento de la radiactividad:
Wilhelm Conrad Roentgen (1845-1923), descubri los Rayos X en 1895.
Henri Becquerel (1852-1908), descubri la Radiactividad en 1896.
Albert Einstein (1879-1955), establece la Teora de la Relatividad en 1905.
Marie y Pierre Curie descubrieron el polonio y, en 1898, el radio, metal mucho ms radiactivo que el uranio.
George de Hevesy, (1885-1966), fue el primero en estudiar los istopos radiactivos.

2.2. RADIACTIVIDAD NATURAL Y ARTIFICIAL
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Cabe distinguir entre dos tipos de radiactividad en funcin de su origen, como es la natural, presente en cualquier medio sin intervencin del hombre y la creada tras la intervencin del hombre que sera la radiactividad artificial.
La mayor parte de la radiacin que reciben los seres humanos proviene del Sol y de nuestro propio planeta. En el interior del Sol, se producen diversas reacciones nucleares que generan la emisin de radiactividad y en nuestro planeta Tierra, las radiaciones proceden de las desintegraciones de los materiales radiactivos existentes tanto en la corteza terrestre, como en la atmsfera como en los ocanos, un caso especial lo constituye el gas radiactivo radn que proviene de la descomposicin radiactiva del uranio elemento que se encuentra en casi todos los tipos de suelo, incluso en la roca y el agua.
En cuanto a la radiactividad artificial, destacar que surge de la intervencin del ser humano para sus diversas aplicaciones que detallaremos en el apartado 3.4.
2.3. MEDIDA DE LA RADIACTIVIDAD.
Desde que se conocieron los efectos nocivos de la radiactividad se han intentado establecer mtodos que nos permitan protegernos de ella, ya que, adems, nuestro organismo no est dotado de mecanismos sensoriales que nos permitan hacer constar su presencia. Este hecho aumenta de forma notable la peligrosidad de dicho fenmeno debido a la presencia en nuestro entorno natural de estas radiaciones ionizantes. Por ello es necesario crear una metodologa que nos permita en primer lugar detectarla y posteriormente cuantificarla mediante diversos procedimientos radiolgicos. As una vez tengamos dicha informacin podemos establecer el nivel de peligrosidad y poner los medios necesarios para poder protegernos de ella.
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A lo largo de nuestro periodo vital no solamente recibimos radiaciones naturales, tambin recibimos radiaciones artificiales cuyo origen puede ser diverso:
contaminacin, aplicaciones mdicas.por ello se hace necesario establecer mtodos que permitan detectar y cuantificar la radiactividad recibida, establecindose as el concepto de dosis, como la cantidad mxima de cada tipo de radiacin aceptada por un ser humano. Para controlar la exposicin a la radiactividad existen unos dispositivos llamados dosmetros para poder controlar el nivel de radiactividad existente en un determinado lugar.
3.4. APLICACIONES DE LA RADIACTIVIDAD
Una de las principales ventajas de la radiactividad es su gran aplicabilidad. Las aplicaciones de la radiactividad abarcan diversos campos tales como:
Investigacin cientfica:
Con el fenmeno de la radiactividad podemos conocer la edad de cualquier material usando la prueba de datacin del C-14. En agricultura y ganadera las radiaciones sirven para contrastar la eficacia de los fertilizantes, preparar vacunas para el ganado, conocer mejor la absorcin de agua por las plantas, asegurar la eficiencia del riego y del abastecimiento de agua, luchar contra las plagas y conservar alimentos. Tambin se utilizan las radiaciones, para verificar prdidas en presas o en tuberas y para prospecciones geolgicas.
Industria:
Son innumerables las aplicaciones industriales de las radiaciones. Por ejemplo, controlar la elaboracin y la calidad de numerosos productos de uso cotidiano, sin alterarlos y sin riesgo alguno para los consumidores. Con ayuda de las radiaciones medimos con enorme precisin el nivel del contenido de botes de refrescos, botellas de bebidas o bombonas de gas, y tambin el espesor y la densidad del papel, el cartn o los plsticos. Tambin la radiactividad sirve para radiografiar componentes crticos para la seguridad, como piezas de aviones o coches, tuberas de gas o combustibles, con el fin
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de averiguar si hay en ellos algn defecto. Tambin se esterilizan, por ejemplo, instrumentos quirrgicos o alimentos y envases para preservarlos y desinfectarlos.
Medicina:
La Medicina lleva ya un siglo utilizando radiaciones para mejorar sus diagnsticos por imagen, desde las radiografas con rayos X hasta los modernos escneres en tres dimensiones (TAC, PET, etc.) o los trazadores radiactivos para obtener gammagrafas o efectuar anlisis clnicos. Tambin se ha generalizado el uso de radiaciones ionizantes para destruir clulas malignas o para el tratamiento del dolor.
Obtencin de energa elctrica:
Sin duda la aplicacin ms extendida es usar la energa liberada en los procesos de fisin nuclear para producir energa elctrica. Dicho
proceso se realiza en las centrales central nucleares, nuclear es una una
planta trmica en la que el calor lo produce la reaccin nuclear de fisin, producida en un reactor. Los principales componentes de un reactor nuclear son material reactivo fisionable, que constituye el ncleo del reactor, un sistema de control, que regula la velocidad de fisin y por lo mismo la tasa de generacin de calor y un sistema de enfriamiento, que elimina el calor del reactor y tambin mantiene el ncleo a la temperatura adecuada. Un cierto tipo de reactor emplea pastillas metlicas que contienen uranio enriquecido con U-235. Se modera, o controla, mediante las barras o varillas de control de posicin regulable. Estos elementos contienen sustancias que refrenan y capturan algo de los neutrones que se producen. Para enfriar se usan agua ordinaria, agua pesada, sodio fundido y otros. La
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energa obtenida de la reaccin nuclear es en forma de calor, y se usa en la produccin de vapor para impulsar las turbinas que impulsan a los generadores de electricidad. En el proceso de fisin nuclear, se generan unos subproductos radiactivos llamados residuos radiactivos, que son clasificados y transportados a almacenes de residuos como el situado en el cementerio radiactivo del Cabril donde se colocan en condiciones de seguridad.
3.5.
RIESGOS DE LA RADIACTIVIDAD.
Hasta ahora hemos comprobado los beneficios que produce la radiactividad. Sin embargo, por su mal uso o desconocimiento pueden inducir graves riesgos para el ser humano. La exposicin a la radiactividad provoca cambios fsico-qumicos en las clulas que pueden provocar su muerte o alterar su estructura. Cuando el material gentico resulta afectado se puede producir la transmisin incompleta o incorrecta de la informacin gentica, lo que conducira a un desarrollo celular anormal y a la produccin de tumores o mutaciones. Segn la cantidad y el tipo de radiacin y los tejidos, rganos o sistemas afectados, los efectos pueden ser inmediatos o retardados. Estos efectos son tambin utilizados en radioterapia para destruir clulas cancerosas.
Cabe destacar el uso militar de este fenmeno a travs de las bombas nucleares, basadas en los procesos de fisin y fusin nuclear, que producen efectos devastadores como los ocurridos en las ciudades japonesas de Hiroshima y Nagasaki.
4. ACTIVIDADES.
Una vez desarrollados estos contenidos, se pueden establecer una serie de actividades que nos permitirn alcanzar los objetivos prefijados.. As, podemos establecer actividades a travs de recursos como las TIC (tecnologas de la informacin y comunicacin), lecturas de textos relacionados, uso de fuentes bibliogrficas concretas.Concretamente las actividades a desarrollar son:
Bsqueda de las aportaciones a la radiactividad de diversos cientficos a lo largo de su vida.

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Descripcin ms detallada del mtodo de datacin usando el C-14. Visita al cementerio radiactivo del Cabril. Investigacin de la presencia del gas radn en nuestro entorno cotidiano, as como de otros istopos radiactivos.
Evaluar los beneficios y riesgos que presentan las diversas aplicaciones y uso de la radiactividad.
Estudio de las lneas de trabajo llevadas a cabo por diversos grupos de investigacin relacionados con el fenmeno de la radiactividad.
Elaboracin de un esquema de funcionamiento de una central nuclear, detallando los diversos procesos as como los elementos ms importantes.
5. CONCLUSIONES
Con la exposicin del trabajo se consigue abordar de una forma ms amplia el fenmeno de la radiactividad. El alumnado consigue as un anexo para complementar los contenidos impartidos en el aula. Con el desarrollo de este trabajo se consigue despertar la actitud crtica y reflexiva que debe tener el alumnado de esta etapa educativa como es la de Bachillerato, motivndole a que profundice aun ms en el conocimiento de la radiactividad.
REFERENCIAS:
Referencias bibliogrficas:
- Gaeta Caballero, R, Medida de la radiactividad ambiental. Detectores de centelleo, CIEMAT, Madrid. - Tanarro Sanz, A, Radiaciones ionizantes. Instalaciones radiactivas y de R-X, Junta de Energa Nuclear, Madrid. - Garzn Ruiprez, L, Radiactividad y medio ambiente, Universidad de Oviedo, Oviedo. - Gil Lpez, E, programa REVIRA, Consejo de Seguridad Nuclear, Madrid.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA Referencias en internet:
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http://www.epa.gov/radon/pubs/elradon.html##1 http://www2.uca.es/grup-invest/radiactividad/ http://www.csn.es/ http://www.sepr.es/ http://www2.ciemat.es/ http://www.sne.es/ http://www.enresa.es/
Referencias legislativas:
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE). Decreto 208/2002, de 23 de julio, por el que se modifica el Decreto 126/1994, de 7 de junio por el que se establecen las enseanzas correspondientes al Bachillerato en Andaluca (BOJA de 20-8-02).
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ADQUISICIN DEL LENGUAJE: PEDAGOGA. DESARROLLO. TEORAS. VARIACIONES. ETAPAS.
Cantn Lorenzo, Antonia 78.682.014-A Diplomada en Educacin Primaria y en Infantil.
INTRODUCCIN Nos podemos aproximar al estudio de la lengua en sus diferentes niveles, por un lado, como sistema, atendiendo a las reglas que la configuran como cdigo lingstico, es decir, lo que tradicionalmente se conoce como gramtica, y por otro lado, como instrumento privilegiado que es para la interaccin comunicativa, desde disciplinas como la pragmtica y la lingstica textual. ENFOQUE PRAGMTICO. El estudio del uso del lenguaje se hace desde el enfoque pragmtico. Si Saussure haba indicado las dos caras del lenguaje lo cierto es que slo se haba fijado en el lenguaje como un sistema y debieron pasar aos hasta que se sentarn las bases para un estudio del habla, del uso. El que lo consigui fue Charles Morris quien en 1938 public "Fundamentos de la Teora de los signos". En esta obra se intentan sentar las bases de una Teora General de los signos y es lo que se ha llamado semitica. Para Morris una teora de los signos debera de dar cuneta por un lado de las relaciones de los signos entre s (sintaxis) y con sus referentes (semntica), aspectos ya estudiados por la lingstica. Y por otro lado plantea algo nuevo, que la teora de los signos debe de explicar las relaciones de los signos con los hablantes y lo estudiara se llamara la pragmtica (los signos significan no slo perse sino por el significado que la persona quiera darle). Morris formul la teora de distintas maneras en distintos escritos: "la pragmtica se debera de ocupar de los aspectos biticos de la semiosis"; con lo que quiere decir, que la significacin del lenguaje est limitado por su dimensin viva (la persona). Al estudio tradicional Morris vino a aadir el enfoque desde la pragmtica.
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El estudio del lenguaje a partir de Morris no se limita al estudio de las unidades y reglas fonolgicas, sintcticas o semnticas sino que tambin debe de referirse a las condiciones en las que se usan esas unidades y reglas. Aspectos que estudia la pragmtica que condicionan el uso del lenguaje son:
Variables internas o cognitivas: El conocimiento de la situacin condiciona el reconocimiento del uso del lenguaje en una observacin. (Lo que se quiere decir o hacer y lo que se puede decir o hacer). Las conductas internas se pueden dividir en dos grupos:
Los estados de necesidades: el estado motivacional responde a un estado de necesidades determinadas. Es importante conocer la funcin de transmisin de intenciones a travs del lenguaje.
Los estados de posibilidades: depende de los conocimientos de la persona. De ah la publicidad lo que pretende es que se recuerden ciertos aspectos del producto.
Variables externas o sociales: tambin hay dos tipos: Los estados situacionales: condicionan lo que conviene decir o comprender en una situacin determinada. En una situacin social el uso est condicionado por el poder decir o entender y comprender; as se notan diferencias en conversaciones entre subordinado y jefe o entre iguales. El ejemplo ms clsico: "Puede usted pasarme la sal?". No indica que se entienda literalmente sino que piden que se pase la sal.
Los estados referenciales: condicionan o marcan lo que tiene sentido decir o comprender. El mundo fsico tiene una determinada forma; el mundo de referencia marca el sentido de la conversacin. Cuando hay un cambio de ambiente habr un cambio del sentido. La literatura o la publicidad consisten en parte en conocer la pragmtica para deshacer sus reglas.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA APRENDER A HABLAR: ADQUISICIN Y DESARROLLO.
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El estudio del desarrollo del lenguaje debe de tener en cuenta que aprender a hablar no es slo aprender a pronunciar y combinar sonidos y palabras con significado; sino que tambin, y sobre todo, es aprender a usarlas y entenderlas de acuerdo con las circunstancias fsicas, personales y sociales en las que se producen. Por lo tanto, el estudio del desarrollo del lenguaje no es slo es estudio de cmo se adquiere una estructura gramatical, no es slo una lingstica evolutiva sino que tambin es el estudio de cmo se desarrolla su uso comunicativo por parte del nio. Es por lo tanto tambin una pragmtica evolutiva. Podemos decir que el aprender a hablar es una adquisicin y un desarrollo, el nio adquiere el sistema del lenguaje desarrollando su uso en un contexto cognitivo y social; es decir, en un contexto pragmtico. Se deben plantear preguntas de cmo el nio aprende los aspectos pragmticos y no slo los aspectos semnticos o sintcticos. Cmo aprende el uso de los signos, cmo afectan las condiciones de uso al aprendizaje de signos. Dentro del desarrollo pragmtico se debe incluir el desarrollo discursivo y la capacidad de contar cosas. ENFOQUE CONDUCTISTA: SKINNER. Skinner adopta una posicin empirista, es decir, considera que el desarrollo del lenguaje depende exclusivamente de los estmulos externos. El lenguaje son respuestas que el nio aprende por condicionamientos aparentes, respuestas que son verbales e intraverbales, de manera secundaria. Estas respuestas intraverbales permitieron a Osgood elaborar una "Teora mediacional del significado", es decir, una teora que s admita que en el desarrollo del lenguaje no slo hay respuestas externas sino que hay una mediacin de estmulos internos. Skinner clasifica a las repuestas verbales de un modo original y que no tuvo mucha relevancia. Skinner distingue cuatro tipos de respuesta: los mandos, los tactos, las respuestas ecoicas y las respuestas autocrticas. Todo esto lo plantea en su libro "Conducta verbal" publicado en 1957.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA Aspectos positivos del conductismo:
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El conductismo hizo que en los estudios se fijasen en el contexto, la forma de hablar al nio, lo que se lleg a llamar en un primer momento el Babytalk. Y es importante su esquema estmulo provoca una respuesta. Tambin permiti los programas de tratamiento de nios con alteraciones del lenguaje o tratamiento logopdico. Los estmulos no se analizan aisladamente sino que se estudia el episodio verbal global, la conversacin. Lo ms importante del conductismo es precisamente la controversia que se cre en torno al mismo. La ciencia est influida por las modas, por los hechos sociales, y el conductismo fue una moda que afect a todo. Crticas hacia la teora de Skinner:
El lenguaje es algo muy complejo y la Teora conductista es algo insuficiente para explicarlo.
Las explicaciones del conductismo se basan en el aprendizaje animal, de tal manera que existe una generalizacin de lo que hacen los animales a lo que hacen las personas. Los estudios del desarrollo del lenguaje del conductismo se basaban en el estudio con loros.
El conductismo no contempla ningn tipo de etapa. Para la Teora conductista el lenguaje es simplemente sumatorio.
ENFOQUE COGNITIVO: PIAGET. La posicin de Piaget es mentalista como la de Chomsky y tambin constructivista. Piaget plantea una teora gentica y formal del conocimiento segn la cual el nio debe dominar la estructura conceptual del mundo fsico y social para adquirir el lenguaje. Nunca formul una teora sobre el desarrollo del lenguaje, pero escribi muchos libros en los que habl del lenguaje segn los cuales el lenguaje es equivalente a la inteligencia. Desarroll una teora sobre el desarrollo de la inteligencia.
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En 1923 publica "El lenguaje y el pensamiento en el nio" donde establece la primaca del pensamiento. El lenguaje sera un producto de la inteligencia por lo que el desarrollo del lenguaje es el resultado del desarrollo cognitivo. Habla de un lenguaje egocntrico en los nios pequeos pues estos hablan con ellos mismos a pesar de estar con ms gente. Segn Piaget esto sera un reflejo del pensamiento egocntrico del nio. Cuando el pensamiento deja de ser egocntrico (descentralizacin cognitiva) aparece le lenguaje socializado o comunicativo. En 1946 escribe "Formacin del smbolo en el nio", un libro dedicado a la subordinacin del lenguaje y explica a travs de la funcin simblica la capacidad de la inteligencia para las representaciones (manejadas por operaciones del pensamiento). Los nios al final del periodo senso-motor desarrollan la funcin simblica como una capacidad ms de la inteligencia, hasta este momento no existe lenguaje. De esta manera el conocimiento se refleja de distintas maneras: imgenes mentales, imitacin diferida, juego simblico, dibujo y lenguaje. En 1966 se publica "La imagen mental en el nio" donde profundiza en las representaciones del nio. En este libro establece las diferencias entre los instrumentos figurativos (representaciones) y los operativos. Explica que los instrumentos figurativos, sobre todo el lenguaje, los ha desarrollado el pensamiento como una forma de expresarse y socializarse. A partir de los aos setenta dentro de la teora piagetana se matiz esta postura y Cromer formul la llamada hiptesis cognitiva dbil: "somos capaces de manejar determinadas estructuras lingsticas slo cuando las habilidades cognitivas lo permiten". ENFOQUE SOCIOCULTURAL: VYGOTSKY Vygotsky public en 1934 "Pensamiento y lenguaje", pero su mayor influencia le vino con la traduccin al ingles en 1962. Para Vygotsky el desarrollo humano se produce mediante procesos de intercambio y transmisin del conocimiento en un medio comunicativo y social (la cultura). Es decir, la transmisin de los conocimientos de la cultura se realiza a travs
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del lenguaje. Por lo tanto, el lenguaje es el principal vehculo de esos procesos y es lo que influye decisivamente en el desarrollo de la mente. Las funciones mentales se interpretan como normas sociales interiorizadas como resultado de una cesin de conciencia. Por lo tanto, lenguaje y pensamiento son dos cosas distintas con orgenes distintos y que a lo largo del desarrollo se produce una interconexin funcional en el que el pensamiento se va verbalizando y el habla se va haciendo racional. De tal manera que se regula y planifica la accin. En definitiva, el pensamiento no est subordinado al lenguaje, est influido. Para Vygotsky el lenguaje infantil es inicialmente social (modo de comunicacin con los adultos) y es exterior en forma y funcin. Paulatinamente el lenguaje se interioriza y pasa por un periodo egocntrico con una forma externa pero con una funcin interna. Finalmente se convierte en pensamiento verbal que tiene una forma interna. ENFOQUE PRAGMTICO: BRUNER El enfoque de Bruner intenta buscar una tercera va que tenga en cuenta el constructivismo y que sea interaccionista. Quiere llenar el hueco entre lo imposible y lo milagroso (empirismo ambientalista de Skinner y mentalismo innatista de Chomsky). Bruner enfatiza el uso y la funcin a la hora de explicar la adquisicin del lenguaje. Como es tan importante que el nio aprenda a comunicarse, la sociedad considera esos como lo ms importante. El nio disfruta de un acceso privilegiado al lenguaje pues est sistemticamente arreglado por la comunidad lingstica los llamados amplificadores externos del desarrollo, de los cuales el ms importante es la familia. Al nio se le proporcionan oportunidades sistemticas para negociar, los denominados procedimientos lingsticos y significados. Es fundamental, ya desde el nacimiento, la relacin con los agentes externos, la comunicacin pre-lingstica. Con ella empieza el estudio del lenguaje, luego tiene una continuidad funcional con el mismo. Los primeros precursores del lenguaje seran los llamados formatos que Bruner define como estructuras predecibles de accin recproca. Estos formatos son situaciones
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que el adulto prepara muy repetidas veces en las que interacciona con el nio. Los adultos pueden desarrollar las estrategias de ayuda desde las cuales el nio desarrollar poco a poco el lenguaje. DISCRIMINACIN TEMPRANA DEL HABLA. Los nios para que aprendan a hablar es indispensable que sean capaces de discriminar los sonidos que componen el habla, si por alguna razn no son capaces de hacerlo no aprendern a hablar. Ejemplo: los nios sordos. El nio cuando nace ya es capaz de distinguir los diferentes sonidos que componen el habla. Por otra parte ya nacen acostumbrados al habla ya que cuando se encuentran en el tero materno oyen el habla y otros sonidos (la msica). Esto se sabe objetivamente gracias a algunos experimentos basados en el llamado "paradigma de la deshabituacin". Este paradigma se basa en las respuestas del beb (aumentar la succin, la tasa cardaca, girar la cabeza) ante determinados estmulos. Para ver si el nio poda distinguir entre 'pa' y 'ba' lo que se haca era acercar un altavoz en el que se oa una voz humana que deca 'pa pa pa', el nio aumenta la tasa de succin. Al habituarse al estmulo la tasa disminuye; pero en un determinado momento se cambia a 'ba ba ba'. En el momento de la transicin aumenta de nuevo la tasa de succin por lo que se observa que el nio es capaz de discriminar ambos sonidos. Son tambin capaces de diferenciar desde el punto de articulacin. Se sabe que la percepcin auditiva es de tipo categorial; es decir, se basa en contrastes binarios. El beb es inicialmente sensible a todas las distinciones potenciales que se puedan emitir con el aparato fonador; pero luego deja de discriminar todas aquellas distinciones que no le son tiles para su lengua. Es decir, el beb se hace "sordo" ante distinciones que no le valgan para discriminar en su lengua. LA PRODUCCIN DE LOS PRIMEROS SONIDOS. Lo nios no slo discriminan desde que nacen sino que tambin hacen ruidos y sonidos (el ms famoso el llanto). Estos evolucionan hacia vocalizaciones y balbuceos. Podemos entender por balbuceo todos los sonidos previos al lenguaje que emite el nio o referirnos especficamente a los sonidos repduplicadores que produce a partir
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de los seis meses. La evolucin del balbuceo se interpret inicialmente como una aproximacin a la lengua del entorno, lo que se llam babbling-shift. Pero ms tarde se descubri que era una evolucin hacia los sonidos ms frecuentes en todas las lenguas, sobre todo sonidos oclusivos y sonoros. En algunos nios algunas semanas antes de emitir las primeras palabras se da un perodo silencioso en el que no balbucea. Para algunos autores esto indica que hay una discontinuidad entre la etapa de las vocalizaciones pre-verbales del balbuceo en la que el nio ejercitara los fonemas y luego la etapa en que esos fonemas aparecen con valor fonolgico (en las palabras). PERCEPCIN INFANTIL DEL HABLA. El campo de la percepcin infantil del habla ha crecido en la ltima dcada enormemente. El experimento ideado por Garnica en la universidad de Stanford ayud mucho para conseguir este aumento. Garnica tom un grupo de nio menores de dos aos y les ense el nombre de un grupo de muecos, sus nombres eran monoslabos que slo se distinguan en un fonema. La tarea encomendada a los nios era coger el mueco X y colocarlo en tal sitio. Si ejecutaba correctamente la tarea significaba que el nio diferenciaba los fonemas. Este experimento fue repetido con muchos nios de distintas edades. PRODUCCIN INFANTIL DEL HABLA. La produccin infantil del habla es el aspecto ms estudiado y se han planteado dos cuestiones en relacin a ello:
El orden de adquisicin de los fonemas: la teora que mejor lo explica es la de Jakobson.
Los errores de produccin: la teora de Ingram es la que mejor lo explica. A partir de esto se han planteado tres hiptesis la ms antigua de las cuales es la perceptiva que planteaba que el nio se limita a pronunciar lo que escucha; frente a esto se describe el "fenmeno Fis" donde el nio percibe el error pero no es capaz de pronunciarlo bien.
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La segunda hiptesis es la motora que dice que el nio debido a su inmadurez es incapaz de articular correctamente determinados fonemas o palabras aunque las perciba bien; frente a ella surgi un problema estudiado por Smith que planteaba que existen problemas ms complejos que los motores. La tercera y ltima hiptesis es la representacional segn la cual los errores se deben a problemas en la representacin de las palabras o fonemas y a simplificaciones. TEORAS: CONDUCTISTAS, PROSDICAS, ESTRUCTURALISTAS,
NATURISTAS. Hay dos grandes grupos de teoras que explican el desarrollo fonolgico, unas orientadas a la evolucin individual (conductista, prosdica) y otras a las pautas universales (estructuralistas, naturalistas).
Teoras conductistas. Las teoras conductistas explican la adquisicin de fonemas por medio del
condicionamiento y, por lo tanto, conceden gran importancia a los fonemas que escucha el nio (input), al refuerzo y a la imitacin. La teora conductista ms importante es la que formul en el ao 1952 por Mowler y a la que se llam "Teora del autismo". Esta teora para formular se basa en ola observacin de adiestramiento de loros, en la imitacin de sonidos, de palabras y frases. Por lo tanto establece una relacin estrecha entre el aprendizaje de lo fonemas y la comida que acta como un agente reforzante primario. A partir de ah el loro/nio tendra un refuerzo selectivo de las vocalizaciones ms parecidas al modelo del cuidador/padre. El nombre de esta teora le viene porque considera que existe un autorrefuerzo por el vnculo afectivo. En 1969, Winitz reformul esta teora eliminando la referencia a las aves parlantes pero planteando tres estadios semejantes:

Relacionado con la comida. Las vocalizaciones adquieren propiedades reforzantes secundarias.
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Refuerzo selectivo y acercamiento al modelo adulto. Lo ms importante que hay que decir es que son teoras sobre la adquisicin de
sonidos del habla, se asimilan ms al aprendizaje del nio de un ruido. Por otra parte es totalmente discutible generalizar principios del aprendizaje animal al humano. Ahora bien, tuvo aspectos positivos ya que favoreci al estudio de los sonidos del habla que escucha el nio (baby-talk); explica bastante bien las diferencias individuales y permite explicar el desarrollo lingstico en trminos de una continuidad entre el balbuceo y luego el lenguaje.
Teoras prosdicas. Las teoras prosdicas parten del supuesto de que al principio el nio aprende la
entonacin (la prosodia); es decir, que la adquisicin va de distinciones generales que llamamos suprasegmentales a distinciones finas que llamamos segmentales (fonemas). La teora prosdica mejor formulada es la de Waterson para la cual los bebs presentan una atencin selectiva a la entonacin y percibira las curvas de entonacin como un todo (tendran una percepcin unitaria). A partir de ah identificara esquemas de rasgos donde se extraeran los fonemas. Aunque habra una serie de tendencias, las pautas seran individuales. Las teoras prosdicas explican muy bien las irregularidades de la fonologa infantil; adems parte de la base de que el nio nace con la capacidad par percibir esquemas fonticos e identificar esquemas. Responde adems a una creencia generalizada en lo investigadores y es que la entonacin juega un papel decisivo a la hora de aprender el lenguaje y los fonemas. Pero la entonacin es muy difcil de investigar de tal manera que esta teora no ha sido contrastada y simplemente podemos intuir que tiene un fondo de verdad.
Teoras estructuralistas. Las teoras estructuralistas postulan que lo que se adquiere es una estructura o
sistema fonolgico y que las pautas de esta adquisicin son universales. El autor que ha formulado la teora ms importante dentro de este mbito fue Jakobson que en 1941 plante la "Teora del contraste".
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Para Jakobson el desarrollo fonolgico comienza cuando el nio comienza a emitir las primeras palabras; lo que quiere decir es que para l hay una discontinuidad entre el balbuceo y el perodo o etapa fonolgica. El balbuceo, por tanto, sera una etapa de articulacin. A partir de que comienza a utilizar los fonemas construye un sistema fonolgico que es un sistema de oposiciones o contrastes. El nio no aprende fonemas aislados sino que en su sistema lo va construyendo es un sistema de contrastes. La secuencia de los estadios del desarrollo es invariable y responde al principio del contraste mximo; es decir, en cada momento se incorpora al sistema la oposicin de mayor contraste que queda por aprender. El primer estadio es el estadio labial en el que el nio adquiere la primera oposicin (vocal/consonante) y es a lo que se llama contraste primario (consonante ptima -p- /vocal ptima -a-). Este no es el primer sistema fonolgico ya que para que lo haya debe de existir ms de una oposicin. Tambin en este estadio aprende la slaba cannica, la forma bsica de la estructura silbica. A partir de este estadio el sistema fonolgico se divide en dos ejes: tonalidad y sonoridad. El eje de la sonoridad no es explicado aunque aparecen tempranamente contrastes; sin embargo s especfica como se produce el desarrollo en el eje de la tonalidad. Segn Jakobson se produce en dos dimensiones: compacta (vocal)/difusa (consonante) y grave/aguda. La idea de discontinuidad es criticable puesto que se ha demostrado que en el balbuceo existe una evolucin. No habla de la prosodia; se refiere a la aparicin de las oposiciones pero no indica como se desarrolla el proceso de adquisicin. Incluso faltan criterios para saber cuando se ha adquirido un contraste. No obstante es la teora que mejor explica la secuencia del desarrollo y que en este sentido no ha sido superada. Ha ocurrido que algn aspecto de la Teora generativa se ha aadido a otras teoras y concretamente Mostrowitz en 1971 amplia la teora del contraste incluyendo los elementos generativos y la teora prosoica.
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Mostrowitz plantea tres estadios: a) el estadio de la frase, donde el nio reconoce la entonacin; b)el estadio palabra/slaba, donde el nio incorpora palabras con la slaba cannica y c) el estadio del fonema, donde adquiere las oposiciones contrastivas en el mismo sentido que dijo Jakobson.
Teoras naturalistas. Las teoras naturalistas se inspiran en la gramtica generativa de tal manera que
consideran los principios fonolgicos universales e innatos. La teora ms importante es la "Fonologa natural" de Stampe en 1969. De acuerdo con esta teora los nios tendran un sistema innato de procesos fonolgicos que actan sobre las representaciones de las palabras simplificndolas o alterndolas. El proceso de adquisicin de fonologa consistira en la revisin de ese sistema de procesos que se iran limitando, ordenando y finalmente suprimiendo momento en el cual finalizara el proceso de desarrollo fonolgico.De acuerdo con Stampe, este sistema de procesos se puede conocer reconociendo los errores fonolgicos y sacando una serie de reglas que expliquen esos errores. Fue Ingram quien en 1976 acometi dicha tarea partiendo de nios con trastornos fonolgicos. Ingram quera saber si se poda distinguir a los nios con deficiencia mental, disglosia por sus errores de pronunciacin. Buscaba una razn clnica y de ah que su teora se denomine "Fonologa clnica". Ingram dej establecido un sistema de procesos y seal que aunque los procesos son universales existan pautas individuales de manifestacin de unos procesos y otros. El repertorio fue analizado por Bosch al espaol en 1980 y en 1990 por Eliseo Diez-Itza. Ingram estableci cuatro tipos de procesos relativos a la estructura de la slaba, la asimilacin, de sustitucin y mltiples. Estos ltimos no son procesos propiamente dichos sino que se refieren a que en una misma palabra aparecen distintos errores debidos a distintos procesos.
Referentes a la slaba: reduccin de los grupos consonnticos, reduplicacin, sustitucin de uno de los elementos, mettesis, supresin de slaba tona
Referente a la asimilacin: unos fonemas influyen sobre otros (contigua, no contigua regresiva y no contigua progresiva).
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Referentes a la sustitucin: lquidos y fricativos. Anteriorizacin o frontalizacin y posterizacin.
LA TEORA DE LOS RASGOS SEMNTICOS El desarrollo semntico trata de cmo los nios aprenden palabras y su significado. Existen muchas teoras que intentan explicar este desarrollo y se pueden agrupar en dos tipos: a) las que consideran que el nio primero adquiere significados muy generales y luego los van especificando y b) las que consideran que las palabras de los nios al principio tienen un significado muy especfico y luego lo van generalizando. La "Teora de los rasgos semnticos" es la ms importante de todas ellas y pertenece al tipo de las teoras que consideran que el nio primero adquiere significados muy generales y los van especificando. Esta teora fue formulada por Clarck basndose en la "Teora componencial del significado" de Katz. De acuerdo a esta teora el significado de las palabras estara compuesto de una serie de rasgos semnticos. Ejemplo: PERRO: +animado; -humano; +cuadrpedo; +peludo. Lo que dice la Teora de los rasgos es que el desarrollo semntico infantil parte de significados con uno o dos rasgos y progresivamente el nio va aadiendo nuevos rasgos a esos significados hacindolos ms especficos. Esta teora explica muy bien los fenmenos de sobrextensin. Estos son debidos a que en un principio los nios tienen pocos rasgos definidos para muchos enters. EL PRIMER LXICO El aspecto ms estudiado son las primeras palabras que dicen el nio, lo que se conoce como lxico inicial o primer lxico. Este suele abarcar entre el primer y segundo ao de vida del nio. La naturaleza de esas primeras palabras se refiere en primer lugar a los objetos, personas y cuentos que rodean al nio. Hubo una polmica sostenida por Clark y Nelson respecto a que criterios eran ms determinantes para que determinadas palabras estuviesen en este lxico inicial. Clark sostena que lo dominante era la prominencia perceptiva (lo que llama ms la atencin al nio); en cambio para Nelson lo importante
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era la relevancia funcional. En la misma lnea la una deca que la mayor parte de las palabras se referan a objetos estticos y la otra que haba una predominancia de objetos dinmicos. Tambin se discuti en relacin con la naturaleza del lxico inicial pero esta la sostuvieron Mc Neill y Bloom. Mc Neill deca que slo haba etiquetas decticas (sealar con el dedo), mientras que Bloom sostena que tambin haba palabras relacionadas. Otra cuestin relacionada es la de las variaciones individuales que presenta el lxico inicial. Este aspecto lo puso en relieve Nelson en 1973 a travs de un estudio en el que descubri en primer lugar que hay muchas diferencias entre unos nios y otros y en segundo lugar que se podan agrupar en dos tipos: a) los nios referenciales, aquellos que tienen una orientacin clasificadora y que por lo tanto utilizan muchos nombres y b) los nios expresivos, aquellos que utilizan un mayor nmero de trminos personalsociales. Segn estudios posteriores, que un nio sea referencial o expresivo est influido por la forma de utilizar el lxico las madres. Este estudio tuvo mucha repercusin ya que muchos padres y profesores intentaron potenciar la utilizacin de los nombres en nios pequeos. Segn estudios posteriores los nios referenciales tendran una mayor propensin a aumentar su vocabulario. LAS ETAPAS EN LA ADQUISICIN SINTCTICA. Una vez que el nio combina los fonemas formando palabras y aprende su significado comienza a combinarlas de acuerdo con reglas morfosintcticas, gramaticales. Este proceso sigue un orden similar en todos los nios y en todas las lenguas y, por eso, aunque el proceso es un continuo se puede dividir en una serie de etapas. El orden de las edades es ms o menos universal, pero no lo es la velocidad.
Etapa de una palabra: Esta etapa tambin se ha llamado etapa del habla holofrstica haciendo alusin
con ello a que aunque el nio emite una palabra aislada es como si estuviese emitiendo una frase. Estas primeras palabras equivaldran a frases. Este anlisis se hace desde la
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teora generativa que supones que desde que el nio nace tiene un conocimiento gramatical que ya le permite construir frases y ponen como prueba que estos nios son capaces de comprender frases completas. Hoy da, se considera que esta idea del habla holofrstica constituye un sobreanlisis, una interpretacin excesiva de lo que el nio est diciendo. Frente a esta postura est la perspectiva semntico-cognitiva de Piaget por un lado y de Halliday por otro. Para Piaget estas primeras palabras son etiquetas decticas y que hay una discontinuidad entre esta etapa y las siguientes. Para Halliday estas palabras expresan funciones semnticas bsicas que se van diversificando, dando una continuidad funcional al desarrollo sintctico.
Etapa de dos palabras Esta etapa se desarrolla en los nios entre dieciocho y veinticuatro meses. Es la
etapa ms estudiada debido a que es en ella cuando comienza las combinaciones de palabras. A esta etapa y a las dos siguientes se las denomina esta de habla telegrfica haciendo referencia a la ausencia de palabras funcionales. Ms modernamente se considera que describir una etapa refirindose a lo que el nio hace mal o no es capaz de hacer supone una caracterizacin negativa y frente a ello propusieron unas caracterizaciones positivas de dos tipos:
Tipo sintctico: parten de la idea de que las emisiones del nio tienen su por una gramtica; parten de la idea de que existe una gramtica infantil. La ms conocida de estas es la de Braine, su "gramtica pivote", de acuerdo con la cual el lenguaje de esta etapa contendra dos clases de palabras: palabras eje o pivote (conjunto pequeo de palabras funcionales muy usadas) y palabras abiertas (conjunto amplio de palabras menos utilizadas). La estructura de las oraciones en esta gramtica sera la combinacin de eje y abierta. Posteriormente Slobin seal que haba una mayor movilidad en estas
combinaciones de tal manera que no slo tenan la estructura eje y abierta sino tambin abierta y eje y abierta y abierta.
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Tipo semntico: basndose en las combinaciones sintcticas de Slobin, este dijo que deban existir unas relaciones semnticas subyacentes. Este tipo de interpretaciones suponen que ms que obedecer a unas reglas gramaticales las emisiones reflejan unas categoras semnticas. La primera autora que lo estudi fue Bloom que observ como su hija deca "mumy sock" con significados distintos dependientes del contexto. Bloom dedujo que esas emisiones no se podan deber a reglas gramaticales sino ms bien a relaciones entre categoras semnticas (agente-objeto).
Etapa de tres palabras. Esta etapa discurre entre los veinticuatro meses y los treinta y constituye la
estructura oracional simple (sujeto, verbo, objeto). Se establecen pautas de ordenacin estable y dos tipos de procesos de construccin sintctica: a) la expansin de elementos y b) la creacin de nuevos sintagmas. Aparecen tambin oraciones compuestas coordinadas (empuj y cay) y subordinadas de distintos tipos (sustantivas, adverbiales, relativas). Sigue habiendo ausencia de palabras enlace y un habla telegrfica, pero se introducen flexiones verbales. A esta etapa se ha llamado a veces habla interactiva porque los nios estn aprendiendo a contar cosas y decir frases largas, titubean y repiten. Se habla en algunos nios de una tartamudez fisiolgica o natural, como un proceso natural y normal.
Etapa de cuatro o ms palabras. Una vez que el nio aprende la estructura bsica de la oracin se incrementa
rpidamente el nmero de elementos oracionales y el nio pasa de oraciones de cuatro o cinco palabras a oraciones con siete, nueve o doce. El nmero de elementos adems de dejar de ser indicativo de la complejidad y puede haber oraciones con pocas palabras complejas y viceversa. Se introducen la mayora de las flexiones y lo que falta del repertorio estructural morfolgico. El desarrollo sintctico se centra en la versificacin de los sintagmas.
Etapa de recursividad.
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Esta etapa transcurre entre los tres y los tres aos y medio de edad. El nio empieza a usar mecanismos recursivos de conexin e incrustacin que le permiten combinar indefinidamente distintos tipos de oraciones. Los primeros elementos recursivos los proporciona la conjuncin "y" que le permite al nio dar continuidad y secuenciacin al discurso y a la conversacin. Tambin aprende en esta etapa el empleo del relativo "que". Con la repeticin de coordinaciones y subordinaciones, con la combinacin de sintagmas preposicionales el nio empieza a construir oraciones comparativas. La culminacin del sistema se produce en los nios de entre tres aos y medio y los cuatro aos y medio. Quedan pocas reas de desarrollo, por ejemplo las perfrasis complejas o las oraciones pasivas. Los principales avances consisten en la resolucin de problemas y en la erradicacin de errores totalmente referidos a los pronombres, a los morfemas verbales (modo, tiempo, aspecto) y las flexiones verbales. En esta etapa se desarrolla la estructura del discurso, la compresin sintctica y el estilo. El nio una vez que ha desarrollado un sistema sintctico ha de adquirir elementos y relaciones que le permitan construir un discurso: elementos conectivos (marcadores del discurso), aprender la elipsis, los elementos de correferencia (anfora), las estructuras de orden para distribuir el nfasis en el discurso, el control entonativo y, sobre todo, aprender a controlar las relaciones temporales. El nio ha de mejorar la compresin de la sintaxis y del discurso. Aprender a interpretar estructuras sintcticas no literales y no lineales y a comprender los elementos metafricos. Todos desarrollamos un estilo a la hora de hablar y el nio hasta esta etapa desarrolla un estilo fuertemente influido por el lenguaje que se habla en casa. Al incorporarse a al escuela se encuentra con el estilo acadmico y con estilos de sus compaeros. El nio de esta forma va incorporando nuevos elementos que configuren su estilo personal.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA LOS FENMENOS DE INNOVACIN MORFOLGICA.
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Los nios aprenden las reglas de la morfologa y una prueba de ello consiste en que a veces los aplican indebidamente inventando palabras. El ms conocido de estos fenmenos es la hiperregulacin que consiste en la aplicacin de reglas de flexin a palabras irregulares, generalmente verbos (puso-poni; hizo-hici). Aunque tambin en los sustantivos. (Verbos nominales y nombres verbales). Existe una invencin de palabras por aplicacin de las reglas de derivacin a nombres y verbos. Lo ms frecuente es derivar verbos de nombres (pistolar en vez de disparar). Los nombres verbales son menos frecuentes (saltar-saltada). Los verbos causativos son muy utilizados por la atribucin de una funcin causativa a verbos intransitivos ("eso lo caste t").
BIBLIOGRAFA Baqus, M. (2003). 600 Juegos para Educacin. Actividades para favorecer el aprendizaje de la lectura y la escritura. Barcelona: Ceac. Bigas, M. (1996). Juegos de lenguaje. Barcelona: Teide. Calero, A., Prez, R., Maldonado, A., Y Sebastin, M. E. (1991). Materiales curriculares para favorecer el acceso a la lectura en la Educacin. Madrid: Escuela Espaola.
Pardal, C. (1991). Juegos de lenguaje. Madrid. Escuela Nueva.
Vygotsky (1978). Lenguaje social. Lenguaje egocntrico. Pensamiento verbal. Madrid: Alianza.
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MODO DE TRABAJAR CON UN ALUMNO CON SNDROME DE DOWN
Carrasco Cecilia, Yolanda 26.226.009 Y
1. INTRODUCCIN
El Sndrome de Down no es una enfermedad, es una alteracin gentica producida por un error casual de la naturaliza, que ocurre en el proceso de divisin de las clulas tras la fecundacin que da lugar a la aparicin de un cromosoma extra en el par 21.
La causa de este fallo gentico es por ahora desconocida. En Andaluca de cada 600 nacimientos uno tiene Sndrome de Down.
La presencia de este cromosoma extra condiciona la aparicin de unas caractersticas peculiares tanto fsicas como psicolgicas en grado variable. Es importante constatar que no hay dos personas con Sndrome de Down iguales; cada una tiene sus propias cualidades y personalidad, como en el resto de la poblacin.
Las personas con Sndrome de Down, si reciben la atencin que merecen y necesitan, desde que nacen y a lo largo de su vida, pueden conseguir desarrollar al mximo sus capacidades y ocupar su lugar en la sociedad.
2. DESARROLLO
CUL PODRIA SER EL MODO DE TRABAJAR CON UN ALUMNO CON SNDROME DE DOWN?.
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1. Establezca una rutina sobre el lugar de trabajo y el momento del da ms adecuado; que el nio sepa cundo es tiempo de trabajar y qu se espera de l en ese rato. 2. Elimine todas las cosas que puedan distraer al nio. Hay que facilitarles la concentracin. Dedquese slo a l en ese rato y no le deje solo. (posteriormente tendremos que planificar su autonoma en el trabajo, acostumbrndole a que vaya trabajando solo).
3. Tenga en la mesa de trabajo solo lo necesario para cada una de las actividades que est enseando al nio. Si ve los materiales de otras tareas, pueden estar ms interesados en ellos que en los que se quiere que haga o aprendan.
4. Antes de impartir la sesin, dedica qu va a ensearle y en qu orden. Empiece por una tarea sencilla que el nio sepa hacer, contine con las ms difcil o que exigen mayor concentracin. Deje para el final atencin en lo que ms gustan al nio. As trabajar con ms atencin en lo que ms le cuesta y las actividades ms gratas actuarn como premios.
5. Consiga la atencin del nio antes de empezar a ensearle cualquier actividad. Est seguro de que el nio est bien sentado, que le mira, las manos estn quietas y est preparado para empezar a trabajar. El nio aprender pronto a prepararse adecuadamente con slo decirle Preparado? ... Esto ahorrar repetirle las instrucciones o que se equivoque por falta de atencin a la orden dada.
6. Al darle instrucciones utilice siempre un lenguaje que el nio entienda. No haga ms difcil el aprendizaje usando palabras o expresiones que el nio no capta. D una explicacin o un mandato corto o mustrele qu tiene que hacer, hacindolo antes que el nio.
7. Evite darle pequeas claves que l capta sin que nos demos cuenta, porque el nio aprender menos. En cada actividad no le ayude ms que lo imprescindible y que haya previsto.
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Por ejemplo: evite mirar al dibujo o bloque lgico que quiera que el nio seale o coja (cuando sea suficiente la orden verbal); no retire la mano cuando el nio est contando objetos, antes de que el nio coja ms de los pedidos, porque tardar ms en captar la nocin de contar. Debe procurar mirar al nio y no a los materiales, y debe cambiar con frecuencia la posicin de los objetos.
8. El tiempo de trabajo, aunque sea un rato de esfuerzo para el alumno debe ser agradable, sin tensiones ni ansiedad, sin nerviosismo y menos an enfados. Si no se est relajado, es mejor dejarlo para otro momento. Los dos deben disfrutar en a sesin de trabajo y es necesario contagiar al nio la ilusin y el entusiasmo por lo que estn haciendo juntos.
9. Es fundamental anotar un breve resumen de cada sesin de trabajo para reflejar qu objetivos van consiguindose y cules son las dificultades. Ello ayuda mucho para ver los progresos que va haciendo el nio y permite reajustar los objetivos de las sesiones siguientes.
10. todos los nios son capaces de aprender mucho si sabemos enserselo. Cuando un nio no aprende, el educador debe plantearse qu est haciendo mal, qu otros objetivos o mtodos o materiales debe emplear para facilitar al nio el aprendizaje programado.
3. SNDROME DE DOWN: LECTURA Y ESCRITURA
PROBLEMAS EN LA LECTURA Y ESCRITURA.
1. Su aprendizaje se realiza a ritmo lento.
2. Se fatiga rpidamente y su atencin no se mantiene por un tiempo prolongado.
3. Su inters por la actividad a veces est ausente o se sostiene por poco tiempo.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 4. Muchas veces no puede realizar la actividad solo.
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5. La curiosidad por conocer y explorar lo que le rodea est limitada.
6. Le cuesta trabajo recordar lo que ha hecho y ha conocido.
7. No se organiza para aprender de los acontecimientos de la vida diaria.
8. Es lento en responder a las rdenes que se le dan.
9. No se le ocurre inventar o buscar situaciones nuevas.
10. Tiene dificultad en solucionar problemas nuevos, aunque stos sean parecidos a otros vividos anteriormente.
11. Puede aprender mejor cuando ha obtenido xito en las actividades anteriores.
12. Cuando conoce de inmediato los resultados positivos de su actividad, se interesa ms en seguir colaborando.
13. Cuando participa activamente en la tarea, la aprende mejor y la olvida menos.
14. Cuando se le pide que realice muchas tareas en corto tiempo, se confunde y rechaza la situacin.
SOLUCIONES A LOS PROBLEMAS DE LECTURA Y ESCRITURA:
1. Brindarle mayor nmero de experiencias y muy variadas, para que aprenda lo que le enseamos.
2. Trabajar inicialmente con l durante perodos cortos y prolongarlos poco a poco.
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3. Motivarlo con alegra y con objetos llamativos y variados para que se interese en la actividad.
4. Ayudarle y guiarle a realizar la actividad, hasta que la pueda hacer solo. 5. Despertar en l inters por los objetos y las personas que lo rodean, acercndose a l y mostrndole las cosas agradables y llamativas.
6. Repetir muchas veces las tareas ya realizadas, para que recuerde cmo se hacen y para qu sirven.
7. Ayudarle siempre a aprovechar todos los hechos que ocurren y su utilidad, relacionando los conceptos con lo aprendido en clase.
8. Esperar con paciencia y ayudarle estimulndole al mismo tiempo a dar una respuesta cada vez ms rpida.
9. Conducirle a explorar situaciones nuevas y a tener iniciativas.
10. Trabajar permanentemente dndole oportunidades de resolver situaciones de la vida diaria, no anticipndonos ni respondiendo en su lugar.
11. Conocer en qu orden se le debe de ensear, ofrecerle muchas oportunidades de xito y secuenciar bien las dificultades.
12. Decirle siempre lo bien que lo ha hecho y animarle por el xito que ha logrado. As se obtiene mayor inters y tolera ms tiempo de trabajo.
13. Planear actividades en las cuales l sea quien intervenga o acte como persona principal.
14. Seleccionar las tareas y repartirlas en el tiempo, de forma tal que no le agobien ni le cansen.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 4. BIBLIOGRAFA
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* Troncoso, M.V., Del Centro, M.M. (1998). Sndrome de Down: Lectura y Escritura. Editorial: Masson, S.A.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA EL RECICLAJE EN LA ETAPA INFANTIL
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Carrascosa Molina, Susana 26.244.697-H
1. INTRODUCCIN
Saber reciclar todos los residuos, respetar el medio ambiente, y conocer qu hacer para preservar nuestra naturaleza, son algunas de las grandes enseanzas que nosotros, los maestros, podemos pasar a nuestros alumnos y alumnas. Solo as ellos crecern con la mentalidad de que es necesario luchar y hacer cada uno su parte para salvar y conservar nuestro planeta. Y para eso hace falta apenas voluntad, ganas, y persistencia.
A partir de los 3 aos de edad, los nios ya pueden aprender a separar los residuos. Al principio, la enseanza viene del ejemplo que dan sus padres. Si, desde pequeo, el nio observa el cuidado y el hbito de separar los materiales (cristales, cartones, plstico, etc.), tambin compartir del mismo comportamiento despus. El cuidado con el medio ambiente empieza dentro de nuestras casas. Luego, el nio puede aprender ms detalles del reciclaje y de la reutilizacin de materiales en la escuela.
Nuestro entorno y la relacin con l es algo que en Educacin Infantil trabajamos a diario.
Valores como el respeto a la naturaleza, a los seres vivos, el cuidado y limpieza de nuestro medio ms cercano, as como la presentacin de conductas y situaciones de destruccin de nuestro entorno, nos llev a una reflexin conjunta de alumnos y maestros, tenemos que cuidar del medio ambiente.
La LOE 2/2006 establece que el maestro o maestra a de incorporar a su programacin aspectos relacionados con el cuidado del medio ambiente.
El cuidado y el respeto hacia el medio ambiente se ha incorporado al currculo de Educacin Infantil estando presente en:
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Los objetivos generales de etapa establecidos en la Orden 5/8/2008. En los objetivos generales de rea del Decreto 428/2008. En los contenidos del bloque 2 Acercamiento a la Naturaleza del rea de conocimiento del entorno, de la Orden 5/8/2008.
El reciclaje se encuentra integrado en el contenido transversal de la sostenibilidad. BUSQUETS (1993) considera la Educacin Ambiental, un contenido transversal fundamental para la formacin del alumnado. El artculo 5 del Decreto 428/2008 establece que, para Andaluca, las diferentes reas del currculo de Educacin Infantil integrar de forma transversal el desarrollo de:
1. Valores democrticos, cvicos y ticos de nuestra sociedad. 2. La diversidad cultural. 3. La sostenibilidad. 4. La paz. 5. Los hbitos de consumo y vida saludable. 6. La utilizacin del tiempo de ocio. 7. La superacin de desigualdades por razn de gnero. 8. La cultura andaluza.
2. DESARROLLO
2.1. CMO RECICLAMOS?
Lo primero que hay que haces es
ensearles a los nios y nias cmo
seleccionar la basura y donde debemos depositarla.
Los residuos pueden ser separados en 5 grupos: el de papel, vidrio, plstico, restos de comida, y otros ms orientados al aceite, juguetes, pilas, etc. Existen cinco tipos de contenedores donde debemos verter la basura:
1- Contenedor azul: destinado para el papel y cartn.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 2- Contenedor verde: destinado para el vidrio, cristal.
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3- Contenedor amarillo: para los envases de plstico y brik, aparte del metal.
4- Contenedor gris: para los restos de comida, es decir, para la materia orgnica y tambin para otro tipo de restos como las plantas, los tapones de corcho, las telas, la tierra, cenizas, colillas, etc.
5- Contenedores complementares: para tirar restos de aceite, juguetes rotos, y pilas.
2.2. TALLER DE CONSTRUCCIN DE JUGUETES
SNCHEZ, F.J. (1997) propone realizar diversas actividades en las que el objetivo principal sea la reutilizacin de materiales de desecho. Una de las actividades que podemos realizar el un taller de construccin de juguetes.
Los nios/as deben de conocer que con cualquier cosa que nosotros pensemos que no sirve, se pueden hacer muchas cosas. Conocern la importancia que tiene el reciclar y los problemas a los que conlleva la contaminacin. Les explicaremos cada uno de los contenedores que hay para reciclar y en la clase tambin reciclaremos plsticos, papel
Con materiales reutilizables realizaremos juguetes como por ejemplo:
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Este tren se puede realizar con cosas muy simples como son rollos 5 rollos de cartn del papel higinico para las ruedas, tres cajetas para los vagones y pintura para decorar.
Este osito es de muy sencilla fabricacin. Solamente se necesita cartn, con este realizaremos la silueta del cuerpo. Para los ojos y la nariz emplearemos botones y con pinturas pintaremos el cuerpo.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 3. CONCLUSIONES
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GUTIRREZ PREZ, JOSE (1997) considera el reciclaje como uno de los aspectos fundamentales de la educacin ambiental en el aula. El maestro debe realizar su trabajo de manera que forme en los estudiantes, respeto, amor e inters por la conservacin de todos los elementos que conforman el medio ambiente. En la escuela y en el hogar debe forjarse esta conciencia conservacionista del hombre del maana.
La formacin y el desarrollo de hbitos correctos en los ALUMNOS, en lo concerniente a la proteccin del medio ambiente en la escuela y sus alrededores, contribuyen a vincular la teora con la prctica y a familiarizarlos con estas tareas y exigencias a escala local y global. Esto facilita que comprendan la importancia de la proteccin del medio ambiente y sus distintos factores, a todos los niveles, y cmo una sociedad puede planificar y controlar la influencia del medio ambiente en beneficio de la colectividad.
Por ello, es muy importante desarrollar en los nios y nias, en la educacin infantil, las actitudes y hbitos relacionados con la reutilizacin de materiales de desecho.
4. BIBLIOGRAFA
Busquets, M.D. y otros (1993): Los temas transversales. Claves de la formacin integral. Santillana. Madrid.
Gutirrez Prez, Jose (1997): La educacin ambiental. La Muralla. Madrid.
Snchez, F.J. (1997): Actividades para la Educacin Ambiental. Ed. Octaedro S.L. Barcelona.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
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LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin (LOE).
DECRETO 428/2008, de 29 de Julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.
ORDEN de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca.
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LA HORA DE COMER COMO MOMENTO EDUCATIVO.

Casero Carrillo, Inmaculada 77350714-N Maestra, especialidad educacin infantil
INTRODUCCIN
Las rutinas tienen una gran importancia en la adquisicin de los primeros hbitos de aprendizaje.
Una de las rutinas fundamentales en la etapa infantil lo constituyen la hora de comer por la importancia que tienen en el proceso de autonoma y desarrollo personal y social de los ms pequeos. Por ello es fundamental que los maestros/as y los padres/madres concedan a este momento su importancia potenciando su valor educativo.
Alimentarse es algo ms que satisfacer una necesidad fisiolgica para facilitar un desarrollo fsico, es el momento en que las relaciones interactivas son inevitables y donde la adquisicin y el desarrollo de hbitos sociales, culturales,, pueden ser incorporados por los ms pequeos. Por eso, las horas de la comida en la escuela infantil, e incluso en el seno familiar, deben de ser planificadas, no dando paso a la improvisacin, sin olvidar, que en los ms pequeos, los momentos de a comida son fuente de placer, de contactos ntimos y estimulaciones, de intercambios, de intercambios sociales y afectuosos. En las horas de la comida cuando se sientan, en los primeros aos de vida las bases relacionadas de los futuros contactos adulto/nio/a.
DESARROLLO
La consideracin de la hora de comer como momento educativo es una fuente importante de trabajo que facilita la experimentacin y el progreso de los nios/as en
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cuanto que pueden propiciar el desarrollo de una gran cantidad de hbitos, destrezas, actitudes, conceptos,
La hora de comer debe ser un momento educativo ya que contribuye al desarrollo de las diversas capacidades: Sensoriales y perceptivos Motrices Cognitivos Lingsticos Afectivo-sociales
Igualmente la hora de comer es un momento adecuado para desarrollar valores, normas y hbitos saludables en relacin con la alimentacin entre las que podemos destacar: Limpieza: Lavarse las manos antes y despus de las comidas. Limpieza de utensilios utilizados en la comida. Cepillarse los dientes despus de las comidas. Orden: Orden en el espacio destinado a la comida. Aceptacin: Aceptacin de los diversos utensilios utilizados para comer (plato, vaso, botella de agua, tenedor, servilletas,) Aceptacin de todo tipo de alimentos saludables ( fruta, yogur, leche, bocadillos,) y rechazo de los no saludables (chucheras,) Aceptacin de las normas de comportamiento establecidas durante las comidas. Compartir: Compartir alimentos como en el da de la fruta compartida.
En el aula de Educacin Infantil hay una hora de comer que debe considerarse como momento educativo y es la hora del desayuno sano. En este momento deben trabajarse las capacidades, normas, actitudes y hbitos expuestos anteriormente.
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Para planificar el momento del desayuno sano es necesario en primer lugar una reunin que la familia donde se informe de la importancia de una alimentacin sana y la colaboracin es este aspecto entre la familia y escuela. Posteriormente, las decisiones compartidas entre los maestros/as y familia se trabajarn en el aula.
En la reunin previa con la familia se tratarn aspectos relacionados con: La importancia de alimentacin sana y equilibrada. Importancia de que sus hijos/as coman todo tipo de alimentos. Importancia de compartir alimentos. Necesidad de la implicacin de los padres/madres para poder llevar a cabo una actividad educativa como es el momento del desayuno sano. Forma de llevar el alimento. Generalmente los nios/as deben llevar el alimento en una bolsa de tela con su nombre. Si llevan fruta pelada y troceada debe utilizarse un recipiente de plstico cerrado. La rutina semanal de alimentos. El maestro/a les entrega por escrito los alimentos que deben llevar sus hijos a lo largo de la semana. En el aula, y previamente y a la entrada a clase, los alumnos dejan la bolsa con el desayuno en su percha o en un cesto donde todos los nios/as dejan el bocadillo. Antes del desayuno, los nios/as salen a lavarse las manos, limpia la mesa,
Los nios/as desayunan tranquilamente con la audicin de una msica suave y relajante. Se toman el alimento establecido y agua. Todos los nios/as tendrn su vaso de agua en un recipiente de plstico.
La planificacin del momento del desayuno sano debe ser elaborada y coordinada por el Equipo Docente.
Igualmente debe existir una coordinacin, a travs del los Equipos Docentes y el Equipo Directivo para evitar el consumo de chucheras en el centro.
Adems de este momento del desayuno sano que debe incorporarse a la rutina diaria de clase, podemos desarrollar actividades relacionada con centros de inters,
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unidades didcticas, proyectos trabajo, en los que la elaboracin e ingesta realimentos conlleve un valor educativo importante.
Entre estas actividades podemos destacar los talleres de alimentacin. A modo de ejemplo indicaremos los siguientes: Taller de transformacin de los sabores de la leche. Taller de elaboracin de macedonias de fruta. Taller de elaboracin de limonadas. Taller de elaboracin de tarta de galletas. Taller de elaboracin de canaps variados. Etc.
Los padres/madres deben colaborar en la casa en la educacin para la alimentacin. As deben en coordinacin con el maestro/a afianzar conceptos, procedimientos, actitudes, hbitos y normas que se trabajan en la clase en relacin con la alimentacin. La colaboracin de los padres es imprescindible para que por ejemplo, los nios/as incorporen todos los das la fruta a su dieta o no tomen chucheras.
Por ltimo, indicar que los hbitos relacionados con una buena alimentacin que debemos tener en cuenta tanto los maestros/as como los padres/madres son:
a) Que la comida sea relajada y tranquila. b) Que se realicen dilogos sobre las aportaciones de cada uno de los alimentos. c) Que tratemos de persuadir al nio/a sobre aquellos alimentos que suelen ser ms difciles de aceptar. d) Mantener la serenidad en las situaciones de cierta complicacin. e) Premiar con algn tipo de aprobacin afectiva el avance. f) No entrar en conflictos de autoridad. g) Es necesario que colaboren los mbitos familiares y escolares.
CONCLUSIN
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Alejarse de los planteamientos tradicionales de satisfaccin de necesidades fisiolgicas y posiciones en planteamientos de atencin educativa de esas necesidades, reportar importantes beneficios pedaggicos para el desarrollo integral de las capacidades infantiles.
Nunca olvidar los educadores, tanto padres/ madres o tutores, los buenos modales en la mesa y la importancia de la comida en el nio/a.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
Calvo Buzos, S. (1991): Educacin para la salud en la escuela. Daz de
Santos. Madrid. Junta de Andaluca (1992): Programa de Salud Escolar. Direccin
General de Asistencia Sanitaria. Sevilla. Ministerio de Sanidad y Consumo (1992): La alimentacin. Instituto
Nacional de Consumo. Madrid.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
Orden de 10 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo
correspondiente a la Educacin Primaria en Andaluca. Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establecen las enseanzas
correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. Orden de 16 de noviembre de 2007, por la que se regula la organizacin de la orientacin y la accin tutorial en los centros pblicos que imparten las enseanzas de Educacin Infantil y Primaria. Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establecen las enseanzas
correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca. Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (L.O.E.).
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ATENCIN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECFICAS: EL MUTISMO SELECTIVO
Cerezo Cantero, Ana Beln 26.017.663-V
NDICE
1. Introduccin. 2. Qu es el Mutismo Selectivo? 3. Pautas y orientaciones para intervenir en el contexto educativo. 4. Orientaciones para intervenir en el contexto familiar. 5. Conclusiones. 6. Bibliografa. 7. Referencias legislativas.
1. INTRODUCCIN.
El artculo 71 de la LOE 2/2006 y el artculo 113 de la LEA 17/2007 establecen los tipos de alumnado que pueden requerir necesidades especficas de apoyo educativo. Dentro de esta tipologa nos encontramos, entre otros, con el alumnado que presenta necesidades educativas especiales, siendo este alumnado aquel que requiera por un periodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas especficas derivadas de discapacidad de tipo fsico, sensorial, psquico o cognitivo.
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Durante el desarrollo infantil las dificultades ms frecuentes y evidentes suelen ser las relacionadas con el retraso madurativo y el aprendizaje; sin embargo, existen otras, ms latentes y silenciosas, que a menudo pasan desapercibidas o no se les concede la suficiente importancia. Una de estas dificultades es el Mutismo Selectivo.
2. QU ES EL MUTISMO SELECTIVO?
En la bibliografa al uso se describe el mutismo selectivo (o electivo segn otros autores) desde perspectivas muy diferentes: para algunos autores es un problema de comunicacin, para otros es la manifestacin de un estado de ansiedad.
Si bien la interferencia en la comunicacin social es notoria desde el principio (la relacin social de los nios con mutismo selectivo se ve seriamente afectada: tienen pocos amigos, se aslan, juegan solos en el recreo, no acuden a cumpleaos y fiestas de compaeros/as), la interferencia en el rendimiento escolar no se hace evidente hasta etapas posteriores (en la mayora de los casos son nios con buenas capacidades intelectuales y tienen facilidad para aprender los contenidos instrumentales bsicos, pero la falta de comunicacin y uso del lenguaje oral interfiere en el aprendizaje de otros contenidos ms complejos).
La escuela suele ser el primer entorno social diferente al familiar al que se enfrentan los nios y, por ello, es el escenario en el que, en primer lugar, se hacen evidentes las dificultades de interaccin y comunicacin verbal y donde puede detectarse con mayor facilidad el mutismo incipiente.
El nio/a que padece el trastorno del mutismo selectivo tiene cierta dificultad para comunicarse verbalmente en entornos y situaciones sociales poco familiares y/o con personas poco conocidas. En general poseen una competencia lingstica y comunicativa ajustada a su edad comprobada en el ambiente familiar prximo y durante los momentos de mayor distensin en la escuela (por ejemplo durante el recreo o mientras juega con algunos de sus compaeros/as). Habitualmente, cuando se le hace
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alguna pregunta en clase, en lugar de comunicarse mediante las verbalizaciones usuales, el nio/a se muestra reservado/a y tmido/a e incluso evita el contacto ocular, comunicndose mediante vocalizaciones monosilbicas, cortas o montonas, o con voz alterada, sin apenas utilizar expresiones faciales.
Los que trabajan con nios con mutismo selectivo observan una amplia variacin en sus relaciones sociales. Algunos nios se divierten interactuando y jugando con otros nios, pero mantenindose en silencio. Otros tienen un amigo cercano quien habla por ellos, interpretando sus gestos. Otros no se encuentran cmodos en todos los aspectos de las situaciones sociales y no participan. Cualquiera de las formas de presentacin puede persistir. Hay nios que estn estudiando en el 2, 3 y 4 curso de Educacin Primaria y nunca han hablado en el colegio.
Adems de las caractersticas propias del mutismo estos alumnos suelen presentar algunos rasgos de personalidad caractersticos como timidez, retraimiento social, dependencia, perfeccionismo, etc, que, en el caso de concurrir en el alumno, pueden agudizar el problema o contribuir a su consolidacin.
En la mayora de las ocasiones, lo importante es que el nio/a realice cierto esfuerzo por comunicarse, no acomodndose a su situacin, y ayudndole en todo momento a superar sus posibles dificultades de comunicacin y ansiedad, hacindole ver que l mismo con la ayuda adecuada puede superar esta situacin.
3. PAUTAS Y ORIENTACIONES PARA INTERVENIR EN EL CONTEXTO EDUCATIVO.

Partiendo del concepto de mutismo como un miedo exagerado a hablar, se entiende que una de las maneras de superarlo consiste en afrontar las situaciones socio comunicativas que lo provocan. Dado que en la escuela se producen gran cantidad de situaciones de este tipo, ser uno de los entornos prioritarios en los que se debe centrar la intervencin.
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La tarea fundamental del profesorado y especialmente del tutor/a del nio/a ser, por una parte, la de establecer una vinculacin afectiva positiva con el nio/a que le aporte la seguridad suficiente para enfrentarse a las situaciones, y por otra parte, la de disear y planificar actividades de clase que requieran de una comunicacin verbal. Estas actividades debern estar graduadas en funcin del habla que se requiera en la situacin comunicativa, para ello tendremos que manejar aspectos tales como la longitud de la frase, el tono de emisin, el nmero de personas presentes, la elaboracin del contenido. A continuacin se exponen una serie de pautas para mejorar las condiciones sociales y personales de estos nios/as as como para estimular el habla:
A) Pautas para mejorar las condiciones personales y sociales

Posibilitar en las dinmicas del aula la planificacin y el diseo de actividades
en grupo (juego social y trabajo cooperativo, etc). Evitar la sobreproteccin, no haciendo las tareas que el nio/a puede hacer. Asignar pequeas tareas de responsabilidad dentro del aula y del centro
educativo ajustadas a la edad (hacer recados, repartir/recoger material, borrar la pizarra, pedir fotocopias al conserje) Aumentar el control del adulto en la interaccin escolar con el fin de evitar el
aislamiento del alumno/a y la existencia de tiempos en los que la actividad depende de su propia iniciativa. Incrementar dentro de la programacin de aula las actividades que impliquen
contacto fsico entre los nios/as (hacerse cosquillas, formar montones, darse abrazos) Crear un clima de seguridad, aceptacin y confianza en el aula favorable a la
comunicacin verbal. Introducir actividades de relajacin de forma habitual tanto con el alumno/a
como con todo el grupo. Programar tiempos de coordinacin de todo el profesorado que interviene en la
atencin educativa del grupo al que pertenece el alumno/a. Mantener una estrecha relacin con la familia para el trasvase de informacin y
el ajuste de las pautas y estrategias a implantar en el mbito familiar.
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B) Pautas especficas para la estimulacin del habla

Buscar y compartir momentos de comunicacin con el alumno/a para el
desarrollo de una vinculacin afectiva y comunicativa. Realizar juegos en los que el docente participe con el alumno/a (juegos de
movimiento, de mmica, verbales, de turnos) Planificar y disear actividades y juegos de preparacin al habla que no exijan
interaccin verbal, pero s comunicacin corporal y produccin de sonidos. Algunos ejemplos podran ser los siguientes: Juegos de movimiento corporal (imitacin de gestos, adivinar objetos o acciones mediante mmica, dirigir a un compaero con los ojos vendados) Juegos de produccin de sonidos corporales (palmadas, soplidos, golpes con pies) Juegos con sonidos inarticulados y articulados (encadenamiento de sonidos, gradacin de sonido, asociacin de sonidos a movimientos...) Tener en cuenta al planificar las actividades de juego el nmero de nios/as
participantes, empezando con grupos muy reducidos (parejas y tros) y ampliando progresivamente el nmero. Ofrecer ayudas al alumno/a en los inicios de la actividad a travs de un
compaero/a o del docente, para la incorporacin a la misma con el fin de evitar la tendencia al aislamiento y a la no participacin. Realizar actividades y juegos de habla enmascarada, en las que al nio/a no se le
ve la cara mientras habla (tteres, marionetas, hablar por telfono dentro de una casita, mscaras, juegos de hablar al odo). Planificar y disear momentos diarios y frecuentes en los que el docente haga
una pregunta sencilla al alumno/a (inicialmente se solicitar una respuesta de una sola palabra, progresivamente se plantearn preguntas que requieran respuestas de mayor longitud). Plantear juegos de pareja que requieran emisiones verbales sencillas en cuanto a
contenido y breves en cuanto a longitud (lotos, memoris, el mensaje secreto, adivinar oficios,)
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Organizar en el aula pequeos grupos de trabajo y/o de juego en los que se le
facilite al nio/a el intercambio verbal con compaeros/as. Es importante que los agrupamientos sean establecidos previamente por el profesor/a cuidando especialmente la composicin de los grupos (inicialmente con los nios/as con los que tiene una mayor relacin). Partir siempre de lo que el nio/a es capaz de hacer en cada momento,
planificando y llevando a cabo, siempre de forma progresiva, actividades de mayor complejidad. Reforzar siempre cualquier aproximacin del nio/a a la respuesta exigida. No mantener la aplicacin de una estrategia durante ms de dos semanas, si sta
no ha producido progresos en el nio/a. Cuando esto ocurra, disearemos y probaremos con otro tipo de estrategias. Ir aumentando la exigencia y las situaciones de intercambio comunicativo,
evitando con ello la acomodacin del nio/a y del entorno al nivel alcanzado.
4. ORIENTACIONES
PARA
INTERVENIR
EN
EL
CONTEXTO FAMILIAR.
Tal y como se establece en el artculo 15 del Decreto 428/2008 y en el artculo 8 de la Orden 5/8/08, la familia juega un papel fundamental ya que la educacin de los nios/as debe comenzar en el seno familiar, siendo posteriormente una tarea compartida con la escuela. La LOE 2/2006, en su artculo 91, establece que una de las funciones del maestro/a respecto a la relacin con las familias es facilitar el establecimiento de relaciones fluidas con las mismas, implicarles en actividades de apoyo al aprendizaje y orientacin de sus hijos/as e informarles de aquellos temas que afecten a la educacin de sus hijos/as. En el caso de los nios/as que sufren mutismo selectivo debemos mantener una relacin fluida y de informacin recproca entre familia y escuela para poder ayudar e intervenir con el nio/a de un modo ms completo y productivo. En este sentido, para ayudar al nio/a en casa, los expertos recomiendan:
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1. Escuchar y actuar ambos padres en la misma direccin (sin contradicciones). 2. Animar al nio/a cuando se decide a expresar algo. 3. No preguntarle si ha hablado en el colegio o agobiarle con el tema. 4. Pensar en juegos o trucos que de alguna manera le obliguen a hablar al tiempo que se divierte. 5. Fomentar su independencia.
5. CONCLUSIONES.
El artculo 74 de la LOE 2/2006 y el artculo 113 de la LEA 17/2007 establecen que la escolarizacin del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regir por los principios de normalizacin, inclusin escolar y social, flexibilizacin, personalizacin de la enseanza y coordinacin interadministrativa. Nuestra actuacin docente se basar en dichos principios, tratando en todo momento de crear un clima de afecto y cario hacia el nio/a, que evite cualquier tipo de discriminacin, integrando al alumno/a a travs de actividades cooperativas y grupales, reforzando y estimulando sus progresos y su autoestima, e implicando a las familias para conseguir una actuacin lo ms completa y beneficiosa posible.
6. BIBLIOGRAFIA.
CAMBRA, J. (1988). Mutismo electivo escolar: diagnstico y estrategias de
intervencin, Informacin Psicolgica, 33, 48-52. ECHEBURA, E. y ESPINET, A. (1990). Tratamiento en el ambiente
natural de un caso de mutismo electivo. En F. X. Mndez y D. Maci (eds.), Modificacin de conducta con nios y adolescentes (pginas 425-440). Madrid: Pirmide. MONRAS, C. (1984). Consideraciones en torno al mutismo electivo. Revista
de Logopedia y Fonoaudiologa, 4, 224-231.
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OLIVARES, J., MNDEZ, F.X., BERMEJO, R.M. Mutismo selectivo:
naturaleza, evaluacin y tratamiento. Manual de psicologa clnica infantil y del adolescente (pgs, 299-320). Madrid. Ediciones Pirmide. OLIVARES, J. (1994). El nio con miedo a hablar. Madrid, Pirmide.
LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin (L.O.E.) LEY 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educacin de Andaluca (L.E.A.) DECRETO 147/2002, de 14 de Mayo, por el que se establece la ordenacin de la atencin educativa a alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales. DECRETO 428/2008, de 29 de Julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. ORDEN de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca.
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LA INTRODUCCIN DE LA PIZARRA DIGITAL EN EL SISTEMA EDUCATIVO Cobo Almagro, Rafael Eduardo 77335359 - K 1. Introduccin. 2. La incorporacin de los medios audiovisuales en la educacin. 2.1 Las principales funciones que cumplen los medios audiovisuales. 3. Qu son las Pizarras Digitales? 4. Pizarras Digitales Interactivas o PDI. 5. Conclusiones. 6. Referencias bibliogrficas
1. Introduccin
Aunque parezca que la tiza y el papel nunca pasarn de moda, lo cierto es que cada vez son ms los docentes que utilizan en sus clase la incorporacin de algn tipo de material multimedia, bien sea video, DVD, CD, etc. Este tipo de material, que abarca desde lo audiovisual hasta lo textual es fundamental para favorecer un tipo de aprendizaje constructivista basado en metodologas activas.
Hacer participar a los alumnos en el desarrollo de proyectos multimedia tiene el potencial de combinar este aprendizaje constructivista, colaborativo y basado en proyectos a medida, que en los alumnos generan comportamientos de comprensin.
Las caractersticas de este tipo de herramientas y recursos podran sintetizarse, como veremos a lo largo de esta unidad, diciendo que son excelentes medios para transmitir informacin, motivantes, simples, que favorecen la interaccin, la comunicacin y participacin del alumnado (un alumnado motivado es un alumnado participativo); y que en muchos casos sirven de herramienta de apoyo en las exposiciones del docente.
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En este campo de la metodologa con elementos multimedia, juega un papel muy importante un invento relativamente reciente denominado Pizarra Digital Interactiva (PDI), que estudiaremos en esta unidad. La PDI se est consolidando como una de las herramientas ms eficaces para integrar la informtica, los recursos multimedia y, en definitiva, las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en los procesos de enseanza-aprendizaje que se desarrollan en nuestras aulas.
2. La incorporacin de los medios audiovisuales en la educacin.
Los medios en la enseanza pueden y deben ser incorporados al aula bajo dos perspectivas: su uso como herramienta de trabajo y como objeto propiamente de estudio. En el primer caso se convierten en una ayuda, un apoyo o instrumento para el alumno y para el profesor, guiando el proceso de enseanza y aprendizaje. En el segundo supuesto son una materia ms del currculo. Esto ocurre especialmente con las herramientas y medios multimedia.
Se denomina multimedia a cualquier sistema, hardware o aplicacin, destinado a la integracin, dentro de un sistema informtico, de informacin procedente de diferentes fuentes, como pueden ser audio, vdeo, texto, hipertexto, etc. o cualquier otro tipo de informacin que un ser humano pueda captar, es decir, una combinacin de informaciones de naturaleza diversa, coordinada por el ordenador y con la que el usuario puede interaccionar. Los elementos ms importantes en la creacin de sistemas multimedia interactivos son la animacin, los grficos, el sonido y el vdeo. Quedan pues englobados, por la propia definicin, los medios audiovisuales dentro de este nuevo trmino. Todos estos recursos audiovisuales y multimedia, y toda una serie de nuevos elementos y conceptos que se integran en el currculo, nos amplan el abanico procedimental en cuanto a la forma de ensear. La eleccin de un mtodo u otro vendr determinada segn los objetivos y contenidos a desarrollar y las habilidades y destrezas que el docente pretenda conseguir. Hemos de tener presente que no siempre sern necesarios mtodos basados en recursos multimedia y que la metodologa pedaggica ms tradicional ser la que mejores resultados proporcione en muchas ocasiones.
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La seleccin de los medios y recursos debe responder a criterios que tengan en cuenta el contexto educativo, las caractersticas del alumnado con los que se trabaja y, sobre todo, el que estn al servicio de esas intenciones. La tecnologa posibilitar una relacin educativa ms directa y personal, al evitar ciertas tareas de instruccin o control, y fomentar otras de orientacin, ayuda en la toma de decisiones y solucin de problemas. En suma, es una educacin ms personalizada e individualizada. Para Marqus, P. (2006) la incorporacin de los medios audiovisuales como recurso supone una innovacin metodolgica de carcter participativo con eficaces resultados y de motivacin en el alumno, Tambin y desde otro punto de vista, significa una respuesta ms a la diversidad desde el currculo. 2.1 Las principales funciones que cumplen los medios audiovisuales Las principales funciones que cumplen los medios audiovisuales pueden perfectamente extrapolarse a casi todo tipo de material multimedia. Estas funciones son: Funcin informativa: siempre se comunica con las imgenes y el sonido. Es la principal funcin para consolidar los conceptos. Un medio poco informativo no es un medio eficaz.
Funcin motivadora: crea inters en torno al tema tratado, promueve la curiosidad, el debate y la investigacin. Da pie a otro tipo de metodologas de participacin.
Funcin
investigadora:
los
medios
audiovisuales,
promueven
activamente esta funcin, sobretodo cuando es el alumnado el autor de material de este tipo. En este caso, estamos tratando la tecnologa como objeto de estudio y a la vez como herramienta facilitadota de la adquisicin de conocimiento.
3. Qu son las Pizarras Digitales?
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Es indudable el beneficio que ofrecen las nuevas tecnologas y las herramientas que sustentan el desarrollo y la implementacin de las mismas en el mbito educativo. Una de esas herramientas tecnolgicas que mejor traslada las propuestas didcticas al alumnado, y que ha venido desarrollndose durante los ltimos aos, es la denominada Pizarra Digital (PD).
Del ingls Digital WhiteBoard, una pizarra digital consiste bsicamente en integracin de dos equipos complementarios como son el ordenador y el videoproyector o can. Esta simplicidad, relativa, de elementos contrasta con las enormes posibilidades pedaggicas y didcticas a las que nos abren sus puertas.
El trmino de Pizarra Digital realmente es bastante amplio y bajo l, segn diversos profesionales, podremos encontrarnos diferentes complementos y aplicaciones destinadas a mejorar la calidad de la metodologa empleada. Pero bsicamente, se podr siempre afirmar que se trabaja con una pizarra digital cuando se haga con un ordenador conectado a un can videoproyector.
Su funcionamiento es sencillo: las aplicaciones educativas y recursos manejados, en su mayora material multimedia, por el docente en el ordenador se vern proyectados por el can en una pantalla o en la misma pared blanca del aula. De esta forma, se convierte el aula en una especie de cine virtual donde no slo se proyectarn videos. Todo lo que el docente vea por la pantalla de su ordenador ser visualizado por la clase.
Segn Sevillano, M L. (2002) Internet constituye uno de los pilares bsicos de nuestra sociedad informatizada y, por supuesto, el sistema educativo, como parte de esta sociedad encuentra en este recurso un soporte para desarrollar nuevas experiencias, compartirlas y difundirlas. Es por esto que toda PD que se precie debera tener acceso a Internet, adems ste debe ser de banda ancha o lo que es lo mismo de alta capacidad. Debemos recordar que, por el tipo de material y recursos multimedia que manejar el docente, el tamao de los archivos movido es elevado: videos, presentaciones, fotos, etc. En la seccin de recursos y en unidades posteriores veremos aplicaciones para la PD.
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La proyeccin visual hacia los alumnos no tiene siempre por qu proceder siempre de un ordenador, de hecho, los videoproyectores estn equipados con diferentes conexiones o interfaces donde podremos conectar, segn su funcionalidad, un video, DVD, una videocmara, etc.
Salvo en ciertas ocasiones donde la PD se utilice de manera simple, como por ejemplo analizar un texto, en casi la totalidad de los casos trabajaremos con material multimedia. Es acertado pensar que nuestro equipo informtico debe ser complementado con un completo sistema de sonido y micrfono, lector de DVD, etc. Es decir, se tratara de cubrir el abanico bsico de soportes multimedia y asegurarnos de su correcto funcionamiento. 4. Pizarras Digitales Interactivas o PDI.
Bsicamente podramos decir que cuando una pizarra digital convencional se complementa con una gran pantalla tctil, que permite hacer anotaciones sobre la misma y controlar el ordenador utilizando un puntero especial e incluso con los dedos, a modo de lpiz o ratn, lo denominamos Pizarra Digital Interactiva (PDI). Existen diferentes fabricantes que desde hace relativamente poco tiempo comercializan en Espaa estos dispositivos interactivos (Artigraf, Prodel, Senfor, Epson, etc.)
Las PDI suelen disponer de un lpiz puntero que permite escribir sobre ellas (como si se tratara de pizarras convencionales) e interaccionar desde el tablero pantalla con los programas. Algunas de ellas permiten esta interaccin con la mano u otros objetos mviles.
Esta aparentemente pequea diferencia, abre la puerta a la interactividad lo que promueve tcnicas de aprendizaje activas. Esta interaccin o interactividad se produce en dos sentidos: el primero de ellos en cuanto al alumno con el medio y los contenidos y el segundo entre alumnos.
En cuanto a la interaccin con los contenidos, ahora el aprendizaje no se produce por recepcin pasiva de la informacin. Por el contrario, el autntico aprendizaje se produce cuando los alumnos reflexionan crticamente sobre la informacin, la relacionan con sus
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pasadas experiencias y sus conocimientos previos y la aplican a sus experiencias cotidianas: contenidos multimedia que presenten situaciones de aprendizaje autnticas, cercanas y reales aunque slo sean virtuales. Las posibilidades de disear actividades de aprendizaje activo dependen en definitiva de la creatividad y espritu innovador del docente.
Acerca de la interaccin entre alumnos, este tipo de recursos evita la sensacin de soledad y aislamiento que pueden sentir los alumnos en algn momento de su proceso formativo con la consecuente prdida de motivacin y aumento de las tasas de abandono.
Igualmente, estos recursos son bsicos para el desarrollo de un proceso formativo de calidad en tanto en cuanto incitan al razonamiento sobre lo estudiado y permiten a los alumnos aportar informacin basada en su experiencia.
La interaccin en la PDI se refleja en la mejora de funcionalidad de la pizarra digital normal aadiendo entre otras funciones como interactuar con programas y personas, escribir directamente sobre la pizarra, subrayados...; interactuar desde la pantalla con los programas.
La escritura directa sobre la pizarra resulta ms cmoda e inmediata (no es necesario recurrir al ratn ni al teclado, pues se puede disponer en pantalla de un teclado virtual) y no se pierde en contacto visual con los estudiantes. La escritura directa sobre la gran pantalla tctil resulta especialmente til para alumnos con pocas habilidades psicomotrices que se inician en la escritura y para estudiantes con necesidades educativas especiales. Los subrayados permiten destacar algunos aspectos importantes de las explicaciones de manera natural e inmediata.
5. Conclusiones
La dotacin de recursos en los centros educativos en Espaa es muy diversa, tanto por la gestin de cada Comunidad Autnoma como por la direccin del centro y la asignacin presupuestaria, que es, en definitiva la que decide. As encontramos centros donde la tecnologa, a todos los niveles, abunda por su ausencia y otros que, por pertenecer a
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proyectos innovadores y experimentales disponen de prcticamente una PD por aula y casi un ratio de un ordenador para cada dos alumnos. Segn la experiencia y la lgica, una PDI por aula sera lo ideal.
6. Referencias bibliogrficas
- Marqus, P. (2006). Pizarra Digital. Barcelona: Grupo Edeb. - Sevillano, M L. (2002). Nuevas Tecnologas, medios de comunicacin y educacin. Madrid: editorial CSS.
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LA FORMACION DE UNA ESCUELA DE PADRES. De La Cmara Egea, Ester 26.239.325-M Licenciada en Psicopedagoga 1. INTRODUCCIN Uno de los objetivos principales de las Escuelas de Padres es proveerse de una metodologa especfica para establecer y conseguir una comunicacin regular y organizada entre los padres y profesores. Est ms que comprobado que los padres no colaboran en la educacin con la intensidad que debieran, hasta el punto de que es escasa la informacin que poseen las familias sobre los temas educativos importantes en la crianza y desarrollo de los hijos. De hecho, son muchos los padres que no conocen los procesos formativos que facilitan la relacin familia-escuela. Ente familia y escuela existe una barrera por incomunicacin, de la que se desprende una gran necesidad de buscar soluciones, de forma que padres y profesionales de la educacin dialogasen entre si para la buena trayectoria del trabajo de sus hijos y alumnos. Cada da hay mayor conciencia de este problema y se va avanzando en el campo, aunque no lo suficiente. Para ello, he formado la siguiente Escuela de Padres, que me gustara compartir con ustedes.
2. OBJETIVOS 1. Buscar informacin para un mayor entendimiento entre padres y profesionales de la educacin, de cara a evitar posibles conflictos y malentendidos. 2. Concienciar a los padres y madres de su papel activo en la escuela y en la educacin de sus hijos/as. 3. Dotar a los padres y madres del conocimiento y apoyo necesario para poder prevenir o poner fin a posibles problemas presentados por sus hijos/as. 4. Educar la voluntad como prevencin de mltiples conflictos en la familia. 5. Apoyar el desarrollo pleno de la personalidad de los alumnos/as, seleccionando los valores apropiados.
3. CONTENIDOS Dado el carcter abierto que se pretende dar a la escuela de padres, los contenidos propuestos pueden ser alterados en funcin de las necesidades e intereses manifestados por los padres y madres en la primera reunin.
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Entre los objetivos que se consideran importantes se han proyectado los siguientes: La autoestima. Como fomentar la responsabilidad. Como ayudar a los hijos en el estudio. Prevencin de problemas de alimentacin. Prevencin del consumo de drogas. Organizacin del tiempo libre. Vacaciones. Cmo actuar sobre las notas.
4. DESARROLLO 1 Sesin. Presentacin de la escuela de padres y madres: Introduccin breve. Objetivos que se pretenden. Metodologa. Temporalizacin. Contenidos propuestos. Presentacin de los padres (dinmica de grupo). Exposicin de las expectativas de los asistentes respecto a la escuela de padres. Sugerencias sobre temas a tratar.
2 Sesin: Como ayudar a los hijos en el estudio. Importancia del papel de los padres en la educacin. Relacin entre actividades de los padres ante el estudio y rendimiento de los hijos. Anlisis de los diferentes tipos de actuaciones de los padres en relacin al estudio, y su repercusin en el aprendizaje: Padres excesivamente directivos: dan ms ayuda de de la que el hijo necesita, llegando en ocasiones a suplantar su trabajo. Consecuencias: hijos excesivamente dependientes de esa ayuda, carentes de iniciativa para el trabajo, y disminucin de las ocasiones de aprendizaje. Falta de relacin entre el rendimiento en casa y en el colegio. Padres indiferentes: no muestran inters por el trabajo del hijo; dejan todo el peso de su educacin al colegio. Consecuencias: poca motivacin para el estudio, mayor probabilidad de abandono futuro, bajo rendimiento, etc. Padres colaboradores: se informan continuamente de la evolucin de su hijo, muestran inters por los asuntos del colegio, estn siempre dispuestos a ayudar a su hijo
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en las tareas de forma constructiva, muestran satisfaccin por los resultados acadmicos. Consecuencias: alumnos altamente motivados, buen rendimiento, responsables y preocupados por el trabajo diario.
Reflexin sobre la actitud en la que se reconocen comnmente, aclarando la posibilidad de situarse en los tipos vistos. Motivar hacia el cambio.
3, 4 y 5 Sesin; Breve coloquio sobre los cambios observados y reforzamiento de los logros. Presentacin de un cuestionario diseado para la observacin de los hbitos de estudio de los hijos, desarrollado en base a los siguientes puntos de inters: Tiempo dedicado diariamente al estudio. Tiempo dedicado a actividades extraescolares. Planificacin de las sesiones de estudio. Nivel de autonoma en el estudio. Condiciones ambientales del estudio (estudia siempre en el mismo lugar, iluminacin, ausencia de ruidos y dems distractores) Motivacin.
Trasmitir la importancia de la observacin e instruccin sobre este procedimiento basndose en los tems del cuestionario durante una semana, sin intervenir en la situacin, y evitando que los hijos perciban que estn siendo observados. Exposicin sobre la importancia de la planificacin en el trabajo diario: cada participante comenta brevemente la respuesta a cada pregunta exponiendo las dudas e incidencias que se han producido. Se dividen los tipos de preguntas en dos grupos: los que pueden ser cambiados inmediatamente (iluminacin), y los que necesitan de asesoramiento (aumento de la motivacin, responsabilidad, etc). Se anima al cambio de los primeros, y se dan sugerencias individualizadas a los segundos. Resolucin de problemas.
Sesin 6: Continuacin: Explicacin y anlisis de la curva de rendimiento.
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Informacin y pautas para la elaboracin del horario de estudio (periodos de descanso, aplicacin de la curva de rendimiento a la secuenciacin de las tareas, necesidad de ser flexible y realista, delimitacin del tiempo) Comentarios sobre los logros conseguidos y refuerzo. Tarea para casa: trasladar informacin a los hijos y colaboracin en la realizacin del horario personal de estudio.
7 Sesin: Continuacin. Revisin de los horarios realizados. Aclaracin de las dudas y correccin de los errores. Animar la puesta en prctica y realizar seguimiento en sucesivas reuniones.
8 Sesin: Cmo fomentar la responsabilidad: Exposicin sobre lo que entendemos por responsabilidad; diferencia responsabilidad-obediencia; papel de la responsabilidad en el desarrollo personal, etc. Comentarios sobre la responsabilidad de los hijos. Coloquio sobre cual es la edad idnea para comenzar a fomentar la responsabilidad. Eleccin individual sobre una conducta simple en la que les gustara que sus hijos fueran responsables ( Ej. Recoger su habitacin, quitar la mesa, etc.). Pautas para trabajar en ello: . Definir claramente lo que esperamos de ellos. Ej. A partir de hoy me gustara que te hicieras responsable de . Aclarar las consecuencias de la conducta, ej: encontrars tu ropa tal y como la hayas dejado . Contar con la colaboracin de la pareja. . Recordar lo que debe hacer slo una vez. . Reforzar los logros.
Sesin 9: Continuacin: Ver los logros conseguidos y reforzar. Solventar los problemas encontrados intentando que sean los propios padres los que den la sugerencia en virtud de su experiencia y logros. Ir aadiendo
conductas a la lista. Alentar a los padres a mantener la actitud que ha dado resultados, no bajar la guardia. Lo que no se debe hacer: hacer las cosas por ellos, justificar, etc.
10 Sesin: Como actuar ante las notas.

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Exposicin sobre el papel de las notas como consecuencias del estudio, informacin a los padres, etc. Conocer como actan los padres asistentes ante las malas o buenas notas. Aconsejar el mantener siempre el reforzamiento en el caso de buenas notas evitando caer en la indiferencia al hacerse un hbito ( ej. Evitar el Bien, esa es tu obligacin). Importancia de evitar las recompensas materiales como norma. Evitar el excederse con el castigo ante las malas notas. Analizar el papel de las consecuencias en el estudio, sugiriendo consecuencias naturales, ej: has suspendido tus asignaturas, por lo que tendrs que dedicar tiempo durante las vacaciones a estudiar. Importancia del seguimiento diario (recompensas-castigos) y no slo al llegar las notas.
Sesin 11: La autoestima. Exposicin sobre que es la autoestima, como se manifiesta, repercusiones en la forma de actuar de la persona, papel de los dems en la autoestima, autoestima por exceso o por defecto; consecuencias psicolgicas de la baja autoestima, etc. Evaluacin de la autoestima de los participantes. Comentar como creen que es su autoestima valorando de 0 a 10. Analizar cual es la imagen que tienen de s mismos en los diferentes campos: fsico, personalidad, relaciones con los dems, trabajo, etc. Analizar la autoestima de su hijo/a durante la semana y registrar.
Sesin 12: Analizar las tareas para casa. Dar sugerencias sobre como actuar para cambiar la autoestima.
Sesin 13: Prevencin del consumo de drogas. Introduccin. Factores de riesgo: Malas relaciones padres-hijos. Problemas de conducta en la infancia. Fracaso escolar. Valores hedonistas e insolidarios. Baja autoestima. Timidez. Incapacidad para resistir la presin del grupo (decir no). Control familiar inconsistente. Disponibilidad.
REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA Factores de proteccin: Valores de solidaridad respeto y cooperacin. Buenas relaciones familiares. Confianza en los padres y clima de dialogo. Criterio propio: ser capaz de tomar decisiones por si mismo. Fuerza de voluntad (aplazamiento de gratificacin). Practicar deporte. Autoestima adecuada. Vivencia rica y diversa del tiempo libre (ej. Leer).
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Prevencin: Fomentar el dialogo con los hijos. Preocuparse de los problemas escolares y personales desde que son pequeos. Evitar posturas excesivamente permisivas o restrictivas en la educacin de los hijos. Evitar que dependan de ti excesivamente y sin necesidad (dejarles crecer). Ser coherente entre lo que se exige a ellos y lo que uno mismo hace. Evitar las contradicciones entre los padres en lo referente a la educacin. Ensearles a resolver problemas y a tomar decisiones. Ayudarles a sentirse bien consigo mismos. Sugerirles actividades de ocio y tiempo libre, fomentndolas desde la familia (deportivas, culturales) Facilitarles el contacto con asociaciones juveniles alentando su participacin en ellas. Hacer del hogar un sitio agradables en el que se encuentren cmodos, y en el que puedan estar con amigos. Dedicarles tiempo
Sesin 14: Organizacin del tiempo libre. Exposicin: el papel del juego en el desarrollo del nio; necesidad de organizar el tiempo libre, consecuencias del aburrimiento; el tiempo libre mal aprovechado (demasiada tv, videojuegos); objetivos que debe cumplir el tiempo libre: diversin, utilidad Comentar en que emplean sus hijos el tiempo libre. Necesidad de organizacin. Recursos e ideas para ocupar el tiempo libre: lectura, asociaciones juveniles, servicio de atencin juvenil, campamentos, talleres, etc.
REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 5. METODOLOGA
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Las sesiones se desarrollarn durante una hora y media, y con una frecuencia de una sesin cada 10 das ( tres sesiones al mes). Se considera muy importante la implicacin total de los padres, para ello el contenido ser flexible, adecuado a los intereses de los asistentes. Se llevar a cobo en grupos reducidos, entre 15 y 20 participantes. Se pretende dar un carcter eminentemente prctico, donde la resolucin de problemas planteados tenga un carcter prioritario. Las sesiones se basarn en exposicin del tema, debate, reflexin, aportacin de casos personales, tareas para casa, etc. Siempre que sea posible, se buscar que sean los propios padres los que aporten las soluciones a la luz de la informacin recibida. Se incorporarn segn la especificidad y carcter del tema, el asesoramiento de diferentes profesionales: psiclogos, psicopedagogos, profesores, educadores, etc. Dado el carcter abierto del contenido, las sesiones programadas son orientativas, pudiendo ampliarse el tiempo dedicado a una tarea por su inters, o incorporarse otros que no estn previstos en este proyecto. Se utilizarn soportes tcnicos de apoyo a la exposicin (transparencias, vdeo, etc).
6. EVALUACIN DEL PROYECTO La evaluacin de los resultados de la Escuela de Padres se realizar de dos formas diferentes: Al finalizar la Escuela, a travs de un cuestionario a cumplimentar por los participantes, tomando medidas sobre aspectos tales como: inters de los temas tratados, utilidad, efectividad de las orientaciones, clima de trabajo, etc. Tras cada sesin, a travs de las manifestaciones de los participantes, el seguimiento de las tareas, y los logros conseguidos.
7. BIBLIOGRAFA
VELAZQUEZ, M. Y LOSCERTALES, F. (1987). Escuela de Padres. Sevilla: Alfar. GARBER, S. (2003). Portarse bien. Barcelona: Medici. COROMINAS, F. (2001) Como educar la voluntad. Madrid; Palabra. COROMINAS, F. (2003). Como educar a tus hijos. Madrid; Palabra.
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RELAJACIN EN LA EDUCACIN ESPECIAL Domnguez Clavellino, Marta 77.533.138-T 1. INTRODUCCIN 2. ANTECEDENTES HISTRICOS 3. RELAJACIN 4. RELAJACIN PARA ALUMNOS/AS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 5. ASPECTOS A CONSIDERAR CON LOS ALUMNOS/AS CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 6. CONDICIONES PARA PRCTICAR LA RELAJACIN 7. MATERIALES 8. EJERCICIOS DE RELAJACIN 9. CONCLUSIN 10. BIBLIOGRAFA
1. INTRODUCCIN
La relajacin, est considerada, hoy en da como un tema muy actual, no olvidando que los nios y nias de edad escolar tambin precisan relajarse, acentundose ms en los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales. Relajarse es una prctica muy satisfactoria y beneficiosa pero tambin es difcil conseguirla. La vida diaria est llena de pequeos o grandes impedimentos para poder realizar uno de los ejercicios ms saludables para el cuerpo y la mente. Las tensiones, los ruidos, el trabajo, los estudios son aspectos que disturban a la persona llegando incluso en ocasiones a enfermar.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 2. ANTECEDENTES HISTRICOS
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Existen antecedentes histricos antiguos de conexiones entre las tcnicas de relajacin basadas en la sugestin y los primeros intentos de tratamiento de la enfermedad mental, basados en el magnetismo animal y la hipnosis, tal como fueron aplicados en los siglos XVII y XIX. Los avances en el conocimiento de la anatoma y electrofisiologa de los sistemas neuromuscular y neurovegetativo a los largo de estos siglos fueron decisivos para el posterior desarrollo de las tcnicas psicofisiolgicas de relajacin. La evolucin de las tcnicas de relajacin a lo largo del siglo XX y su
consolidacin como procedimientos vlidos de intervencin psicolgica se ha debido en gran medida al fuerte impulso que recibieron dentro de la Terapia y Modificacin de Conducta, al ser consideradas como parte integrante de otras tcnicas. Resaltar que las principales tcnicas de relajacin, tienen su orgenes formales en los primeros aos de nuestro siglo: Jacobson (1929) con la relajacin progresiva, Schultz (1932) con la relajacin autgena, otras tcnicas basadas en el biofeedback o retroalimentacin, son ms recientes, se desarrollaron a partir de los aos 60 y 70.
3. RELAJACIN La relajacin puede ser definida como un estado de conciencia que se busca de forma voluntaria y libremente, con el fin de percibir los niveles ms altos que una persona puede alcanzar de calma, felicidad, paz y alegra. La relajacin puede ser considerada como el medio para llegar a experimentar la libertad de vivir en el estado de conciencia que deseamos. Son diversos los beneficios que aporta su prctica como pueden ser los siguientes: diminuir la ansiedad, estabilizar las funciones cardacas y respiratorias, aumentar la velocidad de los reflejos, disminucin de la tensin arterial, mejorar la calidad del sueo, aumentar la confianza en s mismo, mejorar la circulacin sangunea, aumentar la capacidad de concentracin y de la memoria, sintonizacin armnica entre mente y cuerpo, aumento de la eficacia en la capacidad del aprendizaje, incremento de la capacidad creativa, normalizacin de la respiracin, aumento del oxigeno en el cerebro, sensaciones de eliminacin de tensiones La relajacin emerge como consecuencia de la presencia del estrs, con el objetivo de superarlo y establecer una mejora en la calidad de vida de una persona. El
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estrs, la ansiedad y la tensin producen un efecto negativo sobre las personas perjudicndolas mentalmente y fsicamente, reduciendo la capacidad para disfrutar de la vida y adaptarse a ella. Los alumnos/as con necesidades educativas especiales junto con sus familias estn an ms acosadas por estos problemas debido a las continuas frustraciones que experimentan. Cada vez, existen ms demostraciones cientficas que comprueban que se pueden reducir los niveles de tensin a travs de la relajacin.
4. RELAJACIN PARA ALUMNOS/AS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES La relajacin presenta muchos beneficios para los alumnos/as con necesidades educativas especiales, siempre y cuando se practiquen habitualmente. Mejoran la
seguridad que tienen en s mismos, mostrndose ms sociables y menos agresivos, incrementan su alegra y espontaneidad, adems que se aprecian a s mismos ms y con mayor profundidad. Al tratarse de una tarea conjunta y placentera, estos ejercicios afianzan con fuerza la relacin que mantiene maestros/as con alumnos/as. No todos los alumnos/as responden de la misma manera antes estas actividades. Los ms pequeos, los ms inquietos y extrovertidos son los ms beneficiados, por ello, hay que adaptar las propuestas a la personalidad y caractersticas de cada alumno/a. Se debe ser creativo e innovadores, para ello se puede incorpora a estos ejercicios masajes, caricias o juegos de contacto fsico, jugar con su imaginacin Puede ser muy motivador acompaar estas actividades con msica.
5.
ASPECTOS
CONSIDERAR
CON
LOS
ALUMNOS/AS
CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Emplear diferentes juguetes como pueden ser entre otros: peluches, pelotas de diferentes texturas y tamao, molinillos de viento, instrumentos musicales, pompas de jabn Utilizar reforzadores tanto materiales como sociales: fichas, golosinas, jugar en el ordenador, sonrisas, halagos
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA Emplear unas instrucciones que sean simples y cortas.
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El alumnado debe de conocer determinados aspectos como pueden ser: la posicin de relajacin, el contacto ocular, obedecer rdenes, respetar el turno del masaje, el silencio Las sesiones de ser cortas y frecuentes, siendo lo ms apropiado todos los das en el mismo horario. Revisar los aspectos ambientales, para que no se produzca ninguna distraccin, como: ruidos externos e internos al aula, objetos o juguetes novedosos Para los ejercicios de relajacin se pueden utilizar juegos: soplar un silbato sin que suene, apagar velas, inflar globos, hacer pompas de jabn, dar masajes Es importante la tcnica del modelado, la presencia de otro alumno/a que conoce el procedimiento, le pueden servir de modelo.
6. CONDICIONES PARA PRCTICAR LA RELAJACIN El lugar debe tener un clima tranquilo, sin ruidos y sin estmulos exteriores estresantes. La temperatura debe ser adecuada, el aula debe tener una temperatura moderada para facilitar la relajacin. La luz del aula debe ser tenue, cerras las ventanas y bajar las persianas. Msica tranquila, para crear un ambiente de calma. Msica clsica, msica de relajacin, msica de diferentes sonidos ambientales Colocar en el aula incensarios con aromas y velas aromatizadas (situarlas en un lugar que no est al alcance de los alumnos/as). Utilizar una posicin cmoda como puede ser: sentado en la silla con la cabeza hacia delante reposndola en un cojn, tumbados en una colchoneta o en suelo moqueteado
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 7. MATERIALES
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Para llevar a cabo la prctica de la relajacin se pueden utilizar los siguientes materiales: cojines, pelotas de diferentes tamaos y texturas, crema de manos, algodn, plumas, pauelo de textura sedosa, velas aromticas, incensario, linterna, materiales de masajes manuales, globos, instrumentos musicales, radio
8. EJERCICIOS DE RELAJACIN Se proponen algunos ejercicios de relajacin para practicar con alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales como son los siguientes: Los globos y las pelotas: tumbados en la colchoneta primeramente boca arriba y despus boca abajo, presionar muy suavemente con un globo todo el cuerpo (piernas, brazos, barriga, cabeza, manos, espalda), despus presionar de una forma ms fuerte, dar golpecitos, girar el globo por el cuerpo. Realizar estos ejercicios con pelotas de diferentes texturas y tamaos, tambin se puede realizar con dos pelotas a la vez. Risas: Dividimos el grupo en dos. Uno de ellos debe intentar permanecer lo ms serio posible mientras los otros hacen cosas para que se ran. Seguidamente se realiza al contrario. La ducha: en grupos pequeos en circulo uno de ellos se coloca en medio y los compaeros lo masajean con las yemas de los dedos como de arriba hacia abajo. De esta forma se van cambiando. El paseo: Sentados en la silla con una postura cmoda y cerrado los ojos deben de escuchar atentamente al profesor/a. Se le comenta lo siguiente; vais sentados en un coche de caballos y vais a cruzar el bosque, sents el frescor del bosque, el olor del bosque, los sonidos y murmullos, etc. e incluso las voces de habitantes misteriosos La travesa: igual que el ejercicio anterior, pero ahora los alumnos/as estn sentados en un barco. Se le comentan cosas como las siguientes: vais sintiendo la brisa del mar, el olor del mar, el ruido de las olas y el sonido de los pjaros
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La msica: con una ropa y calzado cmodo los alumnos realizarn movimientos por todo el espacio del aula siguiendo el ritmo y expresando con todo su cuerpo lo que les sugiere la msica. Pueden ser rboles, flores, mariposas, pjaros que vuelan El sonido: tumbados en las colchonetas, se pasa por el cuerpo un sencillo instrumento musical que emita un sonido agudo y resonante. Se pide a los alumnos/as que se concentren y escuchen el efecto del sonido a lo largo de su cuerpo. La pluma: tumbados o sentados en una posicin cmoda pasar una pluma por su cara y por sus manos. Las manos: con ayuda de una crema hidratante se da un masaje en un mano, se masajea los dedos de uno en uno con movimientos circulares, a lo largos de los dedos, por la palma y por la parte superior, despus se pasa a la mano siguiente. La cabeza: tumbados boca abajo o sentados con la cabeza inclinada hacia la mesa apoyada en un cojn, dar pequeos masajitos con las manos por la cabeza. Tambin con la ayuda de aparatos para dar majases por la cabeza.
9. CONCLUSIN Los alumnos y alumnas necesitan a lo largo de la jornada escolar un descanso para reponer fuerzas y poder continuar. Esto se acenta ms en el alumnado con necesidades educativas especiales. Sus tensiones internas pueden aumentar las excitaciones sensoriales y afectivas, siendo muy positiva la relajacin. Esta es una habilidad que con la prctica supone un recurso real para estos alumnos/as, favoreciendo un mejor conocimiento de su propio cuerpo, a encontrarse mejor, conocer mejor su esquema corporal y motricidad que se ve favorecida por un buen tono muscular, liberar tensiones Se considera muy interesante el aprendizaje de ste tipo de tcnicas de relajacin desde los inicios de la formacin de este alumnado, porque actuando desde lo fsico que sera la relajacin muscular, se acta en el plano psquico, encontrando una actividad educativa de grandes beneficios.
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Borysenko, Joan (1990). La salud fsica a travs de la salud mental. Madrid: Deusto, D.L. Herrero Lozano, Eugenio (1991). Entrenamiento en relajacin creativa. Madrid: Capellades. Ramrez Cabaas, J.F.J. (1998). Curos de relajacin progresiva para nios y adultos. Madrid: CEPE.
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LAS PRINCIPALES SITUACIONES EDUCATIVAS
Escabias Castillo, M Angustias 77339281-X
1. INTRODUCCIN.
A continuacin voy a tratar algunos aspectos fundamentales para la prctica educativa.
Es imprescindible que los nios se sientan cmodos en la escuela, que se encuentren bien, se sientan competentes y felices. Su personalidad se construir sobre bases slidas si conseguimos que se interesen por el establecimiento de relaciones con el maestro y con los pequeos.
Hay que intervenir en la prctica educativa, pero no hay que olvidar la importancia de la observacin, de escuchar qu dicen los pequeos, etc. Conviene tener en cuenta que nos pueden ensear mucho sobre su manera de entender la realidad si escuchamos las interpretaciones que hacen del mundo que les rodea. Carmen Ibez Sandn (1992).
2. EL JUEGO. Los maestros y maestras si queremos tener xito en nuestras propuestas y actividades debemos presentarlas en forma de juego para que los pequeos muestren inters y participen con ganas. Por este motivo, muchas propuestas didcticas de esta etapa se basan en el juego, porque es un medio que permite conseguir unas finalidades educativas determinadas. Se puede afirmar que cuando el pequeo juega aprende y desarrolla ciertas capacidades, y que es conveniente que la escuela lo tome en consideracin al utilizar una metodologa u otra, tambin se piensa que es mejor no abusar de esta utilizacin para que el juego no pierda su propiedad inherente de libertad y creatividad.
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Cuando hablamos de actividades presentadas en forma de juego nos referimos a ciertos juegos de lenguaje (trabalenguas, nombrar objetos que aparecen en una imagen, buscar palabras que tengan un sonido determinado, etc), de motricidad (seguir un recorrido imitando a la maestra, realizar determinados movimientos siguiendo un ritmo, etc) o juegos cognitivos variados (localizar un objeto a partir de una descripcin, asociar objetos, etc), que se realizan frecuentemente en el aula. En general, se trata de actividades dirigidas por el maestro en las que los pequeos tienen que seguir y ejecutar determinadas consignas, pero que se presentan en forma de juego para motivarles e interesarles ms.
Los rincones de juego se consideran situaciones planificadas porque se ha reflexionado sobre las habilidades y las capacidades que mediante el juego se pueden potenciar, se ha elegido unos materiales determinados y se va contrastando lo que se ha planificado con los resultados obtenidos a partir de la observacin y el seguimiento del juego de las nias y los nios del grupo.
En los rincones de juego se ofrece al alumnado diversas situaciones en las que el juego es la actividad principal y que posibilitan experiencias diversas y, por consiguiente, desarrollan capacidades variadas. El material que se ofrece determina el estilo de juego que se desarrollar en este espacio. Habitualmente, hay un tipo de rincn de juego donde se encuentra material estructurado de tipo didctico (rompecabezas, encajes, domins, etc), en el cual el alumnado se enfrenta a tareas que requieren habilidades motrices, espaciales y perceptivas. Otro rincn de juego ofrece material de construccin, mediante el cual los nios y nias pueden ejercitar, adems de las habilidades citadas anteriormente, la representacin tridimensional. Los rincones denominados de juego simblico ofrecen a los pequeos la oportunidad de representar mediante la dramatizacin y verbalizacin situaciones de la vida cotidiana o situaciones imaginadas. Los rincones de experimentacin les permiten realizar exploraciones con materiales que posibilitan actividades variadas: material desechable, lquidos, materiales propios de la naturaleza, etc. Con este tipo de material, los nios experimentan el efecto de sus acciones y pueden sacar conclusiones. Finalmente, citaremos los rincones en los que se hacen juegos de reglas, que pueden introducirse al final de la etapa de educacin infantil, como por ejemplo los juegos con dados, de memoria, etc, y los de la biblioteca y lenguaje.
REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 3. LAS RUTINAS.
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En la educacin infantil, los procesos de enseanza-aprendizaje encuentran un eje privilegiado en las actividades relacionadas con el cuidado de los nios, en torno a las cuales se desarrollan los procesos interactivos maestro-alumno. Estas actividades son claramente educativas en la medida en que, si las interacciones entre adulto y pequeo discurren de manera positiva, ste va adquiriendo una autonoma progresiva en su realizacin. Adems, cabe destacar que en el desarrollo de estas actividades el nio o la nia se va conociendo as mismo y tambin a las otras personas, y puede hacer uso de sus sistemas de comunicacin y compartir con los dems sus propias experiencias. En este contexto, puede ocurrir que los pequeos y los adultos participen en situaciones y tareas comunes que exigen que cada uno haga una aportacin desde su marco de referencia, estableciendo, as, un contexto de accin y coparticipacin (Molina, 1992). As pues, hay que considerar las rutinas como un aspecto central del proceso de desarrollo, sobre todo en los primeros aos de vida.
A continuacin comento las situaciones que consideramos que hay que tener presente a lo largo de la etapa, ya que pueden ser marcos fundamentales que permitan un proceso de desarrollo y aprendizaje: Las situaciones de alimentacin: el desayuno, el almuerzo,saludables. Las situaciones de higiene: el control de esfnteres, lavarse las manos antes y despus de las comidas, cepillarse los dientes, Las situaciones de descanso: dormir durante la noche, la siesta, vestirse y desnudarse. Las situaciones de orden de las pertenencias personales o del grupo: recoger los juegos, sus trabajos, el material comn de la mesa de trabajo. Las situaciones de entrada y salida: la toma de contacto con el nio o nia, ordenar sus cosas, quitarse el abrigo,
4. LAS ACTIVIDADES.
Las actividades colectivas: Son actividades tiles para que los pequeos sientan que forman parte de un grupo. Este grupo produce vivencias determinadas que permiten
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establecer relaciones personales de amistad y compaerismo. Normalmente, se trata de actividades basadas en la comunicacin y el intercambio oral, la escucha, la ejecucin de movimientos o actividades a partir de consignas o a partir de propuestas de materiales. Para que estas actividades puedan interesar a los pequeos, es muy importante el clima creado por el maestro, que este se muestre interesado y que disfrute con este tipo de actividad: leer un cuento, cantar una cancin, hacer un baile. Estas situaciones permiten observar de manera privilegiada los intereses de los diferentes nios y sus niveles de participacin.
Otro tipo de actividades que se llevan a cabo durante la jornada de la etapa de educacin infantil son las individuales. Nos referimos a las actividades que se hacen individualmente en un espacio determinado de la clase, en un rincn de trabajo. Permite realizar un trabajo personalizado, ya que se puede dar a los pequeos una tarea que tenga en cuenta sus posibilidades de ejecucin y establecer unos hbitos de trabajo y de concentracin que lo permitan.
Las actividades en grupo reducido: los rincones de juego o talleres. Jugar con otros compaeros en momentos determinados del da puede tener una gran importancia en el proceso educativo y evolutivo de los nios de estas edades. La metodologa por rincones se caracteriza por lo siguiente: - Hay que reservar un tiempo definido al trabajo por rincones dentro de la jornada escolar. - La maestra debe planificar los contenidos que prev que se puedan aprender en los rincones, sin estructurar con demasiada rigidez el material y las tareas que se tienen que llevar a cabo. - Hay que intentar que todos los pequeos puedan pasar por todos los rincones que se les ofrece. - Se trata de una actividad en grupo reducido y, por lo tanto, tiene que fomentar tareas que impliquen colaboracin, coordinacin de intereses, etc. - Hay que diversificar las tareas en los diferentes rincones. - Se pretende fomentar la autonoma de los pequeos y actuar en consecuencia, tanto en la eleccin del material como en las intervenciones que se hagan.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 5. LOS TEMAS DE TRABAJO.
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Tambin cabe destacar aquellas situaciones en las que la maestra y el alumnado proponen el estudio profundo de un tema, la resolucin de una pregunta planteada en relacin con un mbito que les interesa o la elaboracin de un material. Este tipo de situaciones constituyen unidades que se prolongan un poco en el tiempo y que suelen ser el eje central de la actividad en la clase. Las actividades que se proponen van dirigidas a todo el grupo de clase y todos los pequeos trabajan sobre el mismo tema.
Esta situacin se puede estructurar en torno a prcticas pedaggicas cuya concrecin prctica puede presentar diferencias segn como la maestra oriente el trabajo del alumnado: centros de inters, proyectos de trabajo, etc. Hay algunas que tienden a la elaboracin de un material concreto, otras a la organizacin y a la preparacin de un acontecimiento determinado u otras a la investigacin en torno a un tema especfico que interesa a la clase. A pesar de su diversidad, los elementos comunes que presentan estas propuestas permiten agruparlas (Zabala, 1995).
Algunos aspectos comunes a tener en cuenta en la propuesta educativa y que le atribuyen un carcter globalizador, son los siguientes: Inters en que el trabajo se inicie a partir de la formulacin de preguntas que planteen los nios o la maestra (qu les pasa a las plantas si no las regamos?, cmo crecemos?, etc. Aprovechar estas situaciones para ayudar a los nios y nias a activar los conocimientos que ya tienen en relacin con el tema, a fin de conocer su representacin del mundo y sus ideas y conceptos en relacin con los diferentes temas. Aprovechar para ayudar al alumnado a relacionar los contenidos de las diferentes reas y evitar establecer relaciones forzadas que los adultos pueden introducir. Evitar la simplificacin y la repeticin de los temas durante la etapa, as como temas abstractos y alejados de los intereses y del mundo de los alumnos y las alumnas.
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Intentar que los temas estn relacionados con lo que les preocupa en ese momento, lo que vive en su entorno. Es necesario que el alumnado encuentre sentido en lo que haga y que se sienta implicado.
Crear un clima que permita a los nios y nias sentirse cmodos en la comunicacin de vivencias e ideas, compartir lo que cada uno sabe y ser capaces de construir juntos nuevos conocimientos.
6. CONCLUSIONES.
Segn como se planifiquen y se conceptualicen las situaciones educativas (espacio, material, tipo de intervencin, organizacin, etc), se podr contribuir a que todos los alumnos y alumnas aprendan ms y de manera significativa.
Del estudio de un tema se pueden derivar diferentes tipos de trabajo: taller, visitas fuera de la escuela, elaboracin de un producto alimentario, etc. Todas estas actividades contribuirn a dar sentido a los aprendizajes llevados a cabo en la clase y permitirn seguir planteando temas que pueden ser objeto de un estudio ms detallado en otra ocasin.
Cabe recordar que los nios y nias aprenden y desarrollan ciertas capacidades a travs del juego, y que es conveniente que la escuela lo tome en consideracin al utilizar una metodologa u otra. Adems para que las actividades puedan interesar a los pequeos, es muy importante el clima creado por el maestro.
7. BIBLIOGRAFA.
Moll, B. (dir) (1989):La escuela infantil de 0 a 6 aos. Anaya. Madrid.
Molina, L; Jimnez, N (1992): la escuela infantil. Accin y participacin. Paids. Barcelona.
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Ibez Sandn, C. (1992): El proyecto de educacin infantil y su prctica en el aula. La Muralla. Madrid.
Zabala, A. (1995): La prctica educativa. Cmo ensear. Gra. Barcelona.
Ley Orgnica 2/ 2006, de 3 de mayo, de Educacin.
Ley 17/ 2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca.
Decreto 428/ 2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca.
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LOS RINCONES Y LOS TALLERES EN LA EDUCACIN PRIMARIA Garca Campos, Vanesa 75.103.685-Z Maestra de Educacin Primaria Voy a comenzar este artculo con una frase de Piaget: Todo cuanto enseemos al nio impide que lo invente. Hoy en da nos encontramos en el momento de la pedagoga activa, un tipo de pedagoga personalizada donde se respetan los ritmos de aprendizaje del alumnado, su individualidad, sus relaciones, intereses y necesidades, todo esto encaminado a la construccin de aprendizajes significativos y funcionales. La llamamos pedagoga activa porque que se promueve la experiencia activa, la observacin y la curiosidad, favoreciendo el desarrollo integral de cada alumno/a. Para favorecer esta pedagoga hay que propiciar que en el contexto escolar se cumplan una serie de criterios: Que se tenga una perspectiva globalizadora en el diseo y trabajo escolar. Que se tengan en cuenta los intereses y necesidades del alumnado. Que se plantee el juego como una actividad natural. La vida cotidiana y la experiencia tienen que considerarse como una fuente de recursos y experiencias educativas. Se deben plantear actividades de manipulacin, observacin,
exploracin, experimentacin,, para que el alumno/a tenga un papel activo en su propio aprendizaje. Se deben fomentar las relaciones entre la familia y la escuela. Se debe propiciar una adecuada organizacin del espacio, el tiempo, los materiales y los agrupamientos. Para propiciar esta pedagoga, una buena propuesta metodolgica son los rincones y los talleres. La diferencia que existe entre los rincones y los talleres es la siguiente: en los rincones la accin de los nios es libre y autnoma, mientras que en los talleres, los nios realizan actividades ms sistematizadas y dirigidas por el maestro/a, ya que lo que se pretende es el aprendizaje de una tcnica, siendo de gran importancia la participacin y colaboracin de los padres.
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A travs del trabajo por rincones: Los nios exploran, investigan, crean, descubren, etc. de forma adaptada a sus capacidades e intereses y con ms autonoma ya que el maestro/a les ayuda slo en las dificultades, por lo tanto, fomenta su autonoma personal, su confianza,etc. Permite la construccin de aprendizajes significativos, desarrollar la creatividad, el espritu investigador, la comunicacin, las necesidades de movimiento, autonoma, hbitos, normas de comportamiento,etc. Se atiende a la diversidad de intereses y capacidades. Se trabajan valores de convivencia, esfuerzo, solidaridad, trabajo en equipo, creatividad, colaboracin, respeto,etc. Se trabajan todas las reas, lengua, matemticas, conocimiento, plstica, msica, A modo de ejemplo, entre los rincones que podemos establecer en el aula se encuentran los siguientes: RINCN DEL ENCUENTRO: Se llevan a cabo actividades como asambleas y juegos colectivos. RINCN DEL ARTE: Se llevan a cabo actividades como cosido, dibujo y coloreado, recortado y pegado, plastilina, estampacin, RINCN DE LAS CONSTRUCCIONES: Se realizan actividades con Lego, Mecano, coches, piezas de madera, RINCN DEL MATERIAL ESTRUCTURADO: Se realizan actividades con puzles y numerosos juegos de mesa. RINCN DE LAS EXPERIENCIAS: Se llevan a cabo actividades con animales y plantas. RINCN DE LA INFORMTICA: Se llevan a cabo actividades con el ordenador, Internet, programas informticos, ETC Para llevar a cabo esta metodologa podramos seguir la siguiente dinmica: 1. A partir de una asamblea, en gran grupo se tomarn las decisiones acerca de las actividades o rincones a realizar ese da, adems de quin lo va a hacer, con quin, dnde y con qu, es decir estableceremos las normas.
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2. Se llevan a cabo las actividades en los diferentes rincones partiendo de la comunicacin y de la propia autonoma del alumno/a para experimentar, investigar, descubrir,, es decir, para construir su propio conocimiento. 3. Recopilacin y exposicin del trabajo realizado. Se lleva a cabo en gran grupo y los alumnos/as exponen lo que han hecho, las dificultades que han tenido, lo que han aprendido, nuevas propuestas o alternativas de actividades/rincones, El trabajo del maestro/a se configura como un dinamizador, observador y orientador del proceso de enseanza-aprendizaje, propiciando que: Se cree un ambiente ptimo en el aula que favorezca el aprendizaje de los alumnos/as. Se faciliten e incrementen los lazos afectivos entre los alumnos/as. Se planteen preguntas y propuestas de nuevos materiales. Se organicen asambleas para la adopcin de normas, la toma de decisiones,por parte del alumnado. Se valoren las iniciativas y sugerencias de los alumnos/as. Se les proporciones seguridad fsica y afectiva-emocional a los mismos. Se renueve y proporcione el material adecuado cambiando los rincones segn las necesidades del grupo. Se evale el proceso de evolucin y desarrollo tanto del grupo-clase como de cada alumno/a. A travs del trabajo por talleres: Se realizan actividades sistematizadas y dirigidas por el maestro/a, siendo de gran importancia la participacin de los padres, ya que lo que se pretende es el aprendizaje de una tcnica. Se realizan actividades significativas e investigativas. Desarrolla la creatividad. Se atiende a los alumnos con necesidades educativas especficas. Se trabajan valores (esfuerzo, solidaridad, respeto, colaboracin, etc.) Posibilita la participacin de los padres. Es muy importante el reciclado, con lo que se trabaja el respeto por el medio ambiente. Se trabaja en grupo con otros nios/as y adultos.
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A modo de ejemplo, entre los talleres que podemos realizar en el aula se encuentran los siguientes:
TALLER DE DISFRACES
TALLER DE INVENTOS
TALLER DE CONSTRUCCIN DE INSTRUMENTOS MUSICALES CON MATERIALES DE DESHECHO
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA TALLER DE RECICLADO
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TALLER DE MURALES DE PAZ
TALLER DE LA CONSTITUCIN
TALLER DE COLLAGE
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA TALLER DE MARIONETAS
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TALLER DE POESA
TALLER DE CANCIONES
ETC Por ltimo, destacar que en el trabajo por talleres es muy importante la participacin de los padres y la utilizacin de materiales de desecho. CONCLUSIONES Desde mi experiencia, puedo afirmar, que los rincones y talleres son una buena forma de organizar el espacio y el trabajo escolar, por las mltiples implicaciones educativas que conllevan. A travs de ellos podemos trabajar todas las reas de conocimiento establecidas en el Real Decreto 1513/06, de enseanzas mnimas de Educacin Primaria y el Decreto
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230/2007, por el que se establece el currculo de Educacin Primaria en Andaluca y contribuir a la educacin integral del nio. BIBLIOGRAFA CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA (1992): Coleccin de materiales curriculares de Educacin Primaria. Junta de Andaluca. Sevilla. DEZ NAVARRO, C. (1998): La oreja verde de la escuela. Trabajo por proyectos y vida cotidiana en la escuela. Ediciones de la Torre. Madrid. COLL, C. y Otros (1993): El Constructivismos en el aula. Gra. Barcelona. PALACIOS, J. y PANIAGUA, G. (1993): Colaboracin de los padres. MEC. Madrid. PIAGET, J. (2002): Psicologa del nio. Morata. Madrid. PALACIOS, J, MARCHESI, A Y COLL, C. (2007): Desarrollo psicolgico y educacin. Alianza. Madrid. REFERENCIAS LEGISLATIVAS LEY ORGNICA DE EDUCACIN, 2/2006 (LOE). LEY 17/2007, de Educacin de Andaluca (LEA). DECRETO 230/2007, por el que se establecen las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca. REAL DECRETO 1513/2006, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA LOS MAPAS CONCEPTUALES:
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UNA ESTRATEGIA DE ENSEANZA APRENDIZAJE PARA UTILIZAR EN EL AULA
Garca Lpez, Domingo 26032464-Y
1.- INTRODUCCIN
Los mapas conceptuales son utilizados en medida creciente en todas las actividades en las cuales es necesario representar, utilizar y gestionar el conocimiento, sea en los ambientes empresariales, sea en los ambientes formativos (escolar / acadmicos).
El modo en el cual el conocimiento es representado en los mapas conceptuales, es muy similar al modo en el cual el conocimiento se conserva y se recupera en la mente humana, confiere a esta tcnica un lugar indiscutible entre las estrategias ms actuales y entre los instrumentos ms avanzados, y la convierten en un instrumento perfecto para estimular el aprendizaje activo.
La utilizacin de los mapas conceptuales en la escuela constituye un enfoque racional, una estrategia metacognitiva de la enseanza, en sintona con el modo natural en que trabaja el cerebro humano, donde la informacin se memoriza, recupera y se reutiliza a travs de conexiones directas, reticulares, como en los mapas conceptuales.
2.- DEFINICIN DE MAPA CONCEPTUAL.
Los mapas conceptuales o mapas de conceptos son un medio para visualizar ideas o conceptos y las relaciones jerrquicas entre los mismos.
Con la elaboracin de estos mapas se aprovecha la gran capacidad humana para reconocer pautas en las imgenes visuales, con lo que se facilitan el aprendizaje y el recuerdo de lo aprendido.
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La tcnica de elaboracin de mapas conceptuales es un medio didctico poderoso para organizar informacin, sintetizarla y presentarla grficamente.
2.1.- Los docentes utilizamos los mapas conceptuales fundamentalmente para:
Proyectar programas de estudio, cursos y organizar la estrategia de la enseanza. Evaluar rpidamente el conocimiento precedente de un estudiante. Planificar actividades remediales o de recuperacin. Revisin de tpicos. Presentacin de cursos y programas de estudio. Preparacin de presentaciones o lecciones a desarrollar en el aula. Presentacin de nuevos conceptos.
2.2.- Los estudiantes utilizan los mapas conceptuales fundamentalmente para:
Organizar el material de estudio. Desarrollar ideas y conceptos. Crear mapas de ideas. Organizar el pensamiento Integrar grandes cuerpos de informacin. Expresar el propio conocimiento actual acerca de un tpico. Insertar nuevos conceptos en la propia estructura de conocimiento. Fijar materiales aprendidos en la memoria a largo plazo. Estudiar para los exmenes. Interrogar las bases de conocimiento y obtener respuestas, an a voz. El anlisis de los contenidos de las materias.
2.3.- Otros usos de los mapas conceptuales son:
Presentar el contenido de libros, documentos, etc. con extrema eficiencia y productividad. Comunicar ideas complejas. Reconocer las concepciones errneas por parte de los estudiantes.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA Evaluar el estado del aprendizaje de los estudiantes. Afinar las habilidades del aprendizaje y la memoria.
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Ayuda a los nios que tienen dificultades en la comprensin de la lectura. Planificar y desarrollar esquemas. Sintetizar o resumir un argumento. Resolver problemas cualitativos Permiten a educadores y estudiantes crear contenidos de calidad.
2.4.- Ventajas de la utilizacin de los mapas conceptuales en las actividades docentes Son fciles de usar, la mayora de los usuarios se convierten en expertos en una o dos horas. Mejoran el aprendizaje. Los mapas conceptuales creados por los estudiantes pueden ser evaluados para revelar una eventual desinformacin o falta de comprensin. Ofrecen una representacin espacial de los contenidos, lo que ayuda a la memorizacin. Los instrumentos para la construccin de la red aumentan y mejoran la comprensin, e influyen directamente en la creacin del conocimiento Mejora la sedimentacin de los contenidos objeto de estudio. Los mapas conceptuales muestran la interconexin de las ideas desde diversos puntos de vista, de la misma manera en la cuales diversas personas pueden concebirlas Los mapas mejoran la capacidad de solucin de problemas por parte de los estudiantes. Los mapas representan correctamente la estructura de las ideas en la memoria y cmo estas se relacionan entre s. Est demostrado que cuando un estudiante sabe de antemano que su comprensin de la leccin ser evidenciada en un mapa, este hecho lo estimula a venir preparado a clase. En la interaccin entre los estudiantes, estos demuestran una profunda comprensin del material representado en el mapa y con una dosis no indiferente de criticismo.
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El mismo tipo de anlisis crtico se produce entre los estudiantes cuando se les requiere producir mapas conceptuales en modo colaborativo. Los estudiantes mejoran la asimilacin de las conferencias cuando utilizan como recurso de estudio los mapas conceptuales. La utilizacin de los mapas conceptuales mejora la conduccin de la leccin por parte de los docentes. La presencia del mapa estimula la percepcin visual y hace ms interesante el aprendizaje.
3.- TCNICA DE CONSTRUCCIN DE LOS MAPAS CONCEPTUALES
Es muy sencilla pero compleja a la vez, porque requiere realizar varias operaciones mentales. Se puede utilizar didcticamente para desarrollar ideas y mostrar las relaciones que hay entre ellas.
La tcnica, simplificada para usarla con propsitos didcticos, consta de los siguientes pasos.
Leer cuidadosamente el texto y entenderlo claramente. En caso de haber palabras que los alumnos no comprendan o no conozcan, habr que consultarlas en el diccionario y comprobar cmo funcionan en el contexto en que se encuentran.
Localizar y subrayar las ideas o palabras ms importantes palabras clave con las que se construir el mapa; por lo general, son nombres o sustantivos.
Determinar la jerarquizacin de dichas ideas o palabras clave.
Establecer las relaciones entre ellas
Utilizar correctamente la simbologa:
Ideas o conceptos: cada una se presenta escribindola encerrada en un valo o en un rectngulo; es preferible utilizar valos.
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CONCEPTO
IDEA O CONCEPTO
Conectores: la conexin o relacin entre dos ideas se representa por medio de una lnea inclinada, vertical u horizontal llamada conector o lnea ramal que une ambas ideas.
Flechas: se pueden utilizar en los conectores para mostrar que la relacin de significado entre las ideas o conceptos unidos se expresa primordialmente en un solo sentido; tambin se usan para acentuar la direccionalidad de las relaciones, cuando se considera indispensable.
Descriptores: son la palabra o palabras (1, 2 3) que describen la conexin; se escriben cerca de los conectores o sobre ellos. Estos descriptores sirven para "etiquetar" las relaciones. Tiene gran importancia elegir la palabra correcta; o sea, la que mejor caracterice la relacin de que se trate, de acuerdo con el matiz de significado que debe darse con precisin.
descriptor
descriptor
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En resumen, la simbologa de un mapa conceptual puede ser: Para palabras clave, ideas o conceptos
Para conexiones o relaciones
Para conexiones o relaciones
Para indicar la direccionalidad de las relacione
4.- PROCEDIMIENTO GENERAL PARA REALIZAR UN MAPA CONCEPTUAL.
Los pasos a seguir a la hora de realizar un mapa conceptual, pueden ser los que se describen a continuacin:
PASO 1:
Leer un texto e identificar en l las palabras que expresen las ideas
principales o las palabras clave. No se trata de incluir mucha informacin en el mapa, sino que sta sea la ms relevante o importante que contenga el texto.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA PASO 2:
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Cuando se haya terminado, subrayar las palabras que se identificaron;
asegurando de que, en realidad, se trata de lo ms importante y de que nada falte ni sobre. Recordar que, por lo general, estas palabras son nombres o sustantivos comunes, trminos cientficos o tcnicos.
PASO 3: Identificar el tema o asunto general y escribirlo en la parte superior del mapa conceptual, encerrado en un valo o rectngulo.
PASO 4: Identificar las ideas que constituyen los subtemas qu dice el texto del tema o asunto principal? Escribirlos en el segundo nivel, tambin encerados en valos.
PASO 5: subtemas.
Trazar las conexiones correspondientes entre el tema principal y los
PASO 6: Seleccionar y escribir el descriptor de cada una de las conexiones que acaba de trazar. PASO 7: En el tercer nivel colocar los aspectos especficos de cada idea o subtema, encerrados en valos.
PASO 8: Trazar las conexiones entre los subtemas y sus aspectos.
PASO 9: Escribir los descriptores correspondientes a este tercer nivel.
PASO 10 : Considerar si se requieren flechas y, en caso afirmativo, trace las cabezas de flecha en los conectores correspondientes.
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A continuacin se incluye el mapa conceptual de este procedimiento simplificado. Las ramificaciones de otros niveles (cuarto, quinto, etc.), se podran incluir a continuacin, si se consideran necesarios, de acuerdo con el texto.
TEMA
PRIMER NIVEL: PASO 3 PASO 5 PASO 6
DESCRIPTORES
SUBTEMA SUBTEMA SUBTEMA
SEGUNDO NIVEL: PASO 4 PASO 8 PASO 6
DESCRIPTORES DE LAS CONEXIONES
ASPECTO ESPECFICO
ASPECTO ESPECFICO
ASPECTO ESPECFICO
TERCER NIVEL: PASO 7 PASO 9
5.- EJEMPLOS DE MAPAS CONCEPTUALES
La elaboracin de mapas conceptuales es muy til puesto que nos permite apreciar el conjunto de la informacin que contiene un texto y las relaciones entre sus componentes, lo que facilita su comprensin, que es el camino ms satisfactorio y efectivo para el aprendizaje.
Otra utilidad es que pueden servir para relatar oralmente o para redactar textos en los que se maneje lgica y ordenadamente cierta informacin; de ah que sean considerables como organizadores de contenido de gran valor para diversas actividades acadmicas y de la vida prctica.
A continuacin se muestra una seleccin de mapas conceptuales de diferentes materias:
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Grfico 1. Mapa Conceptual sobre electrotecnia.
Grfico 2. Mapa Conceptual sobre los Transformadores.
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Grfico 3. Mapa Conceptual sobre los motores.
Grfico 4 . Mapa Conceptual sobre la electricidad.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 6.- CONCLUSIN.
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Los mapas conceptuales son utilizados como tcnica de estudio y como herramienta para el aprendizaje, ya que permite al docente ir construyendo con sus alumnos y explorar en estos los conocimientos previos y al alumno organizar, interrelacionar y fijar el conocimiento del contenido estudiado. El ejercicio de elaboracin de mapas conceptuales fomenta la reflexin, el anlisis y la creatividad.
El mapa conceptual concuerda con un modelo de educacin: centrado en el alumno y no en el profesor, que atienda al desarrollo de destrezas y no se conforme slo con la repeticin memorstica de la informacin por parte del alumno y que pretenda el desarrollo armnico de todas las dimensiones de la persona, no solamente las intelectuales.
Un mapa conceptual nos sirve de muchas formas, ya que tiene variedad de funciones. Es un resumen esquemtico que representa un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones.
7.- REFERENCIAS BIBLIGRFICAS Buzan, T. (1996). El libro de los mapas conceptuales. Barcelona: Urano.
Novak, J.D. (1982). Teora y prctica de la educacin. Alianza editorial. Madrid.
Novak, J.D. (1998). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Editorial Martnez Roca.
Pichardo, P. Juan. (1999). Didctica de los mapas conceptuales. Mxico: Ed. Jertalhum.
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Garrido Almagro, Isabel 50114340-P INTRODUCCIN Siempre hay sonidos que nos rodean. En la naturaleza hay bellos sonidos, como el canto de los pjaros y el rumor del agua. Tambin hay sonidos espantosos como los truenos. Utilizamos sonidos para comunicarnos con los dems y podemos disfrutar de la msica. El sonido de una sirena nos advierte de un peligro. Hay muchos sonidos diferentes, pero todos ellos son slo la propagacin de una vibracin por el aire. A continuacin vamos a ver una serie de experimentos que podemos hacer en el aula para explorar y experimentar con el sonido.
EXPERIMENTOS EL TENEDOR MUSICAL Los sonidos son el resultado de las vibraciones transmitidas por Descripcin el aire, que llegan a nuestros odos y hacen que nos vibren los tmpanos. Materiales Un tenedor. Hilo.
1. Corta un trozo de hilo tan largo como tu brazo. Ata el centro a un tenedor y enrllate los cabos a los dedos ndice, sin apretar demasiado. 2. Balancea el tenedor para que se golpee suavemente contra el borde de una mesa. Con el golpe oirs un ruido Desarrollo metlico sordo. 3. Ahora, tcate con los dedos ndice los bultitos que estn delante del agujero de la oreja y deja que el tenedor cuelgue. 4. Balancea una vez ms el tenedor para se golpee suavemente contra el borde. Qu es lo que oyes ahora?
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5. Cuando el tenedor se golpea contra la mesa, se produce una vibracin. Esa vibracin hace que el aire de alrededor vibre y que oigas un ruido metlico sordo. Al tocarte las orejas con los dedos acercas el hilo a los receptores de sonido de tus odos, as que oyes las vibraciones con mucha ms claridad.
OBSERVAMOS EL SONIDO Cuando algo omite un sonido, es porque vibra o tiembla muy Descripcin rpidamente y hace vibrar el aire a su alrededor. Las vibraciones del aire se llaman ondas de sonido. Observa cmo los sonidos hacen vibrar el aire. Materiales Goma elstica. Granos de arroz. Recipiente de plstico. Tijeras. Cazo metlico. Cuchara. Hoja de plstico. Cinta adhesiva.
1. Recorta un trozo de plstico algo mayor que la boca del recipiente de plstico. 2. Extiende el plstico sobre el recipiente y sujtalo con la goma. 3. Pega con la cinta adhesiva los extremos del plstico a la pared exterior del recipiente, dejndola lo ms tirante que Desarrollo puedas. 4. Esparce algunos granos de arroz sobre el plstico. 5. Sostn el cazo cerca del plstico y golpalo con la cuchara. 6. Cuando lo golpeas, el cazo vibra y emite ondas de sonido. Los granos de arroz saltan cuando el plstico vibra, lo vers mejor si lo observas de lado.
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UN CAN DE SONIDO Las ondas de sonido golpean tus odos, aunque no lo notas. Los Descripcin sonidos fuertes pueden mover objetos. Obsrvalo disparando el can. Materiales Tijeras. Hoja fina de plstico. Tubo de cartn. Tira de papel. Lpiz. Cartulina. Goma elstica. Cinta adhesiva.
1. dibuja en la cartulina un crculo del tamao del tubo. 2. Recorta el crculo. 3. Con la punta del lpiz haz un pequeo agujero en el centro del crculo. Desarrollo 4. Pega el crculo en un extremo del tubo con la cinta. 5. Fija la hoja de plstico sobre el otro extremo con la goma. 6. Dobla la tira de papel y pgala con un poco de cinta a una mesa. 7. Dirige el extremo del tubo con el agujero hacia la tira de papel. Golpea el plstico y vers como el papel se sacude.
ENHEBRA PALABRAS Descripcin El sonido puede viajar a travs de otros materiales mejor que a travs del aire. Construye un telfono para hablar con tus amigos. Materiales Cordel. Dos hojas de papel vegetal. Lpiz. Cinta adhesiva. Dos gomas elsticas. Dos clips.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA Dos tubos.
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1. Sujeta con una goma una hoja de papel vegetal sobre un extremo de cada tubo. 2. Tira del papel para alisarlo y pgalo en los tubos. Desarrollo 3. Haz un pequeo agujero en el centro de cada papel. 4. Pasa el cordel a travs de los agujeros. Anuda un clip en cada extremo para evitar que el cordel se salga. 5. Utiliza este conjunto para hablar con un amigo. El cordel tiene que estar en tensin.
EL GRAZNIDO DEL VASO Puedes producir un ruido fuerte sin otra cosa que un vaso de Descripcin plstico. Deslizando el papel mojado sobre la cuerda, producir un sonido an ms fuerte, parecido a un graznido. Materiales Chincheta. Vaso de plstico. Lpiz. Cuerda. Servilleta de papel.
1. Haz un agujero con una chincheta en el fondo de un vaso de plstico. Mete la punta del lpiz para agrandarlo. 2. Corta un trozo de cuerda con la longitud aproximada de tu brazo y haz un nudo doble en un extremo. 3. Ensarta el vaso en la cuerda, de modo que el nudo quede por fuera del culo del vaso. Desarrollo 4. Moja un trozo de papel de cocina. Sujeta el vaso y tira de la cuerda hacia abajo, deslizando el papel mojado sobre ella. Qu ocurre? 5. El hecho de deslizar el papel mojado por la cuerda la hace vibrar. La vibracin de la cuerda se transmite, a su vez, al vaso, que tambin vibra y hace el sonido an ms fuerte. Como las vibraciones son irregulares, dan lugar a un sonido que es inarmnico y que recuerda mucho al
REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA graznido de un pato.
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UNA FLAUTA SINGULAR Cada vibracin produce un tipo de sonido distinto. Las Descripcin vibraciones ms rpidas producen sonidos ms agudos y las ms lentas, sonidos ms graves. Materiales Botellas de cristal con agua. Colorantes.
1. Llena varias botellas de cristal con agua a diferentes niveles, pero ninguna hasta el borde. 2. Echa una gotita de colorante distinto en cada botella para ver mejor su nivel. 3. Toma una y roza el cuello con tu labio inferior. Sopla suavemente hasta que oigas una nota. Reptelo con todas Desarrollo las botellas y compara las notas. Ordnalas de ms a menos agudas. 4. Al soplar, el aire de la botella vibra y produce una nota. Las notas varan dependiendo de la cantidad de agua y aire que haya en la botella. Cuanto mayor sea la distancia entre el agua y la boca de la botella, ms grave ser el sonido.
CONCLUSIONES Mediante la realizacin de estos experimentos, basados el sonido y la msica, podemos ensear a nuestros alumnos y nios hechos curiosos que les divertirn y al mismo tiempo les educarn. Los experimentos pueden realizarse a cualquier edad o adaptarlos a la edad que queramos, para que los nios vean que la ciencia es para todo el mundo.
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BIBLIOGRAFA Andrews, G y Knighton, K (2006). 100 experimentos cientficos. Usborne. Gran Bretaa. Robinson, Tom (2005). Experimentos cientficos para nios. Oniro. Barcelona. Ardley, N (1994). 101 grandes experimentos. La ciencia paso a paso. Ediciones grupo zeta. Barcelona.
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EL TRABAJO POR RINCONES EN LA EDUCACIN. Gmez Cocera, Elena 75106935-k Los rincones, son espacios organizados, dentro del aula, que hemos destinado para que los nios realicen sus propias investigaciones, de forma libre y responsable. Los rincones deben facilitar las necesidades infantiles y facilitar los aprendizajes de los nios y nias. Se tratan de una forma de organizacin didctica del espacio y de las actividades que les permite explorar de forma adaptada a sus capacidades e intereses, fomentando su autonoma personal, su confianza El trabajo por rincones permite la construccin de aprendizajes significativos, funcionales, desarrollar la creatividad, el espritu crtico, la comunicacin, normas de comportamiento etc. En los rincones el nio trabaja constructivistamente, ya que participa activamente en la construccin de su aprendizaje. El trabajo por rincones implica una metodologa ms creativa y flexible.
Para la creacin de rincones debemos tener en cuenta una serie de recomendaciones: -Utilizar el espacio vertical. -Las alfombras son materiales muy adecuados para utilizar espacios. -Situar los muebles perpendiculares a la pared para delimitar los espacios. -Las esquinas son los lugares ms apropiados para establecer rincones donde Trabajen grupos pequeos. -Utilizar el espacio exterior.
OBJETIVOS DE LOS RINCONES.
El trabajo por rincones en el aula de educacin infantil tiene por objetivos: 1. Observar, explorar e investigar a travs de actividades. 2. Desarrollar la creatividad e imaginacin. 3. Trabajar en grupo y relacionarse con los dems. 4. Atender a la diversidad. 5. Propiciar el movimiento de los nios. 6. Construir y asumir su realidad personal.
REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 7. Posibilitar aprendizajes significativos. 8. Propiciar el desarrollo global del nio.
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La distribucin espacial por rincones tiene una serie de implicaciones educativas positivas en los procesos de enseanza- aprendizajes como: - Conecta con las necesidades e intereses infantiles. - Genera ambientes clidos. - Favorece los procesos de socializacin. - Tiene en cuenta a los nios con necesidades educativas especiales. - Atiende a la diversidad de los nios. - Desarrolla la creatividad infantil. - Potencia la autonoma personal. - Facilita los aprendizajes significativos y funcionales.
Entre los rincones de manera fija o temporal podemos destacar: 1. Rincn del juego simblico: aqu tenemos la casita, el mercado, la cocinita, mdicos etc. Este rincn no debe faltar en ningn aula ya que ofrece muchas posibilidades de juego. Es un rincn de actividad libre, aunque tambin pueden realizarse experiencias guiadas. 2. Rincn de la lgica-matemtica: tenemos puzles, juegos de series, regletas, domins etc. En este rincn se realizarn actividades relacionadas con los nmeros, asociacin de los nmeros a la grafa, operaciones simples etc. La finalidad de este rincn es que el nio a travs de experiencias asimile conceptos de cualquier aprendizaje. 3. Rincn de la lectura y escritura: tenemos cuentos, libros de imgenes, puzles, Domins. En este rincn se propondramos actividades para fomentar la lectura y escritura. Deber ser un lugar tanto para el trabajo individual como trabajo en equipo y deber sentirse en un ambiente propicio y agradable. 4. Rincn de plstica: tenemos pinturas de dedos, tmperas, ceras blandas, rotuladores, tapaderas, rollitos de cocina.
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Es importante que este rincn se site en un espacio luminoso. Lo importante de este rincn es potenciar al mximo la creatividad y la expresin libre del nio/a. 5. Rincn de la alfombra: se realizan asambleas de comunicacin, se cuentan cuentos, se proyectan actividades. Este rincn se sita en la zona ms amplia de la clase y es la que ms posibilidades tiene. Se realizan asambleas diarias en distintos momentos de la asamblea. 6. Rincn de la naturaleza: es un espacio destinado a la observacin de animales y plantas, los nios realizan propuestas, se proyectan actividades 7. Rincn de las construcciones: el nio juega en este rincn y tiene la posibilidad de introducirse en el conocimiento del espacio y desarrollo del lenguaje. 8. Rincn del ordenador: en este rincn tendremos dos ordenadores, a travs de los cuales los nios realizan ejercicios para facilitar el manejo del ratn, del teclado etc. 9. Rincn de msica: Tenemos Distintos instrumentos musicales, que servirn para conocer las cualidades sonoras del sonido, para realizar juegos etc. 10. Rincn de las experiencias: este rincn tiene el fin de despertar la capacidad cientfica. Los nios en este rincn manipulan los objetos, los transforman y aprecian los efectos que producen en ellos.
Podemos tener rincones fijos para todo el curso como el rincn de la lectura, escritura y biblioteca etc, y otros que pueden cambiarse en funcin del proyecto que estemos trabajando como por ejemplo el de la naturaleza, msica, experimentos etc.
ORGANIZACIN DE LOS RINCONES.
Los rincones deben estar organizados en un espacio fijo, bien delimitado y fcil de identificar. Los materiales deben estar debidamente organizados, seleccionados y al alcance de los nios. Los nios rotarn por los rincones a lo largo de la semana o diariamente. El tiempo de permanencia del nio en los rincones ser aproximadamente de unos 15 o 20 minutos aproximadamente. Los nios realizarn actividades programadas para ese rincn.
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El control de los rincones se realizar a travs de una lista de control. Se trata de una tabla de doble entrada, donde aparece el nombre del rincn y el nombre del nio. Cada nio deber colocar un gomet conforme vaya pasando por los diferentes rincones.
ACTIVIDADES EN LOS RINCONES.
Los maestros debemos proponer actividades donde el nio desarrolle su autonoma. Para ello las actividades deben ser:
-Motivadoras. -Divertidas. -Ldicas. -Con distinto grado de profundidad. -Individuales o en grupo. -Que no perturben la marcha ni el ambiente de trabajo. - Claras y precisas - etc.
CONCLUSIONES.
La organizacin de la clase por rincones, favorece el proceso de enseanzaaprendizaje. En la educacin infantil la organizacin ms adecuada de los espacios es a travs de rincones y talleres. La organizacin del espacio por rincones debe favorecer: - El enfoque comunicativo. - La realizacin de actividades globalizadas y grupales. - Las actitudes y hbitos de socializacin.
La organizacin de la clase pro rincones integra actividades de aprendizaje adaptadas a las necesidades bsicas del nio/a. Igualmente mejora las condiciones que hacen posible la participacin activa del nio en la construccin de conocimientos. Por ltimo destacar, que la metodologa por rincones es una de las formas ms adecuadas para el desarrollo integral del nio.
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. DAngelo, Estela. (1999). La educacin en los educativas.Madrid. Domenech, J y Vias, J. (1999). La organizacin del tiempo y del espacio en el centro educativo. Gra. Barcelona. Laguia, M y Vidal, C. (2003). Rincones de actividades en la escuela infantil. Gra. Barcelona. primeros aos. Novedades
REFERENCIAS LEGISLATIVAS. DECRETO 201/97, de 3 de septiembre, por el que se establece el reglamento orgnico de las escuelas de educacin infantil y colegios de educacin primaria. LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de educacin (L.O.E.) LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de educacin de Andaluca. DECRETO 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la educacin infantil en Andaluca. ORDEN DE 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la educacin infantil en Andaluca. .
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TALLERES DE CIENCIA, CALOR Y MAGNETISMO. Gutirrez Quesada, M Beln 77.342.324- V 1. INTRODUCCIN. 2. QU ES UN TALLER? 3. TALLERES DE CIENCIA, CALOR Y MAGNETISMO. 4. CONCLUSIONES. 5. BIBLIOGRAFA. 6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
INTRODUCCIN. En la prctica educativa es necesario garantizar en el alumnado aprendizajes activos como expone Piaget (1977), en su Teora Gentica, aprendizajes significativos como expone Ausubel (1987) en su Teora del Aprendizaje verbal significativo y aprendizajes en interaccin con los otros como expone Vigotsky (1995) en su Teora Social. Los talleres constituyen una forma coherente de garantizar en el alumnado este tipo de aprendizajes. Autores como Domenech y Vias (1999) consideran que los talleres son la mejor forma de organizar el espacio y tiempo en el aula. El Decreto 428/2008 y el Decreto 230/2007, establecen que los talleres son de gran importancia en la educacin. El presente artculo tiene por objeto centrarse en los talleres porque a travs de ellos los docentes podemos trabajar todos los contenidos de Educacin Infantil y Primaria usando los diferentes lenguajes (oral, plstico, musical, lgico matemtico, corporal,) incidiendo ms en uno que en otro en funcin de la temtica del taller.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA QU ES UN TALLER?
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El taller es una actividad que desarrolla la experimentacin y la observacin por lo que nios y nias fundan sus primeros conocimientos acerca de s mismos y del mundo que le rodea. Segn Trueba Marcano (2000), los talleres son la mejor forma de organizacin del espacio ya que el nio y nia desarrolla su creatividad, su imaginacin Los talleres son la manera ms idnea, segn la Orden 10/08/2007 y la Orden 5/08/07, para trabajar los diferentes conceptos y conseguir as los objetivos previstos. En los talleres, las actividades que se llevan a cabo estn ms coordinadas y dirigidas por el maestro o maestra siendo importante la colaboracin de los padres y madres. Unas veces se configuran dentro del grupo-clase y otras responden a agrupaciones realizadas entre clases distintas o incluso a todo el centro (intertalleres). La ventaja del taller es que da sentido a las actividades que realizan el alumno y alumna, al estar dirigidas a una tarea final en las que ste ve los resultados de su trabajo. Los nios y nias no deben hacer todo en el mismo momento ni al mismo ritmo, ya que les puede conllevar a una actitud indiferente. El profesor o profesora debe de respetar los ritmos de aprendizaje de cada alumno o alumna, la individualidad, pues los intereses de stos son el motor principal del aprendizaje. A travs de los talleres se producen aprendizajes significativos porque se conectan los conocimientos nuevos con los conocimientos que anteriormente tiene el alumno o alumna, motivan al nio o nia ya que los talleres son actividades atrayentes y estimulantes que despiertan la curiosidad y potencian situaciones de interaccin y comunicacin verbal siendo fundamentales en el proceso educativo. Al ser una actividad de trabajo en equipo los alumnos y alumnas manifiestan lo que han hecho o experimentado, las dificultades que han tenido, ensean a los dems el producto de la actividad realizada, se hacen nuevas propuestas, etc. Primordial es, el vnculo que se establece entre padres y madres, maestro o maestra, nios y nias. Los padres o madres podran dirigir algn taller con la supervisin del maestro o maestra dando respuesta a la colaboracin con la familia. La
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relacin familia-escuela es necesaria para establecer una continuidad entre ambos medios y se acte con unos criterios y pautas comunes que permitan la educacin integral de cada nio y nia.
TALLERES DE CIENCIA, CALOR Y MAGETISMO. A travs de diversas experiencias los nios y nias pueden observar y explorar distintos tipos de energa, de fenmenos fsicos, reacciones qumicas, etc., acercndolos de una u otra forma al mundo de la ciencia. A continuacin, propongo algunos talleres que se pueden realizar en la escuela: Taller de ciencia Ponemos los pelos de punta. Frotamos un globo en un jersey y luego nos lo pasamos por la cabeza. Comprobaremos que, debido a la electricidad esttica, nuestro pelo se pone de punta. El volcn. Con una botella de plstico o un rollo de papel higinico y con arcilla a su alrededor hacemos la forma del volcn. Luego, para que salga la lava, realizamos una pequea reaccin qumica o bien con bicarbonato y limn o bien con bicarbonato y vinagre. El gordo y el flaco. Producimos una reaccin qumica con bicarbonato y vinagre dentro de una botella de plstico a la que le enganchamos un globo. Se cae la cscara. Mezclamos vinagre y limn y formamos as un cido casero. Para ver la potencia de este cido, lo vertimos en un recipiente en el que haya cscaras de huevo. Podremos comprobar cmo nuestro cido disuelve la cscara de huevo. Magia en el agua. Para introducirlos en el concepto de densidad, mezclamos en una botella agua, aceite y alcohol. Podremos comprobar cmo cada uno de estos lquidos se queda en una capa distinta. Las flores cambian de color. Con papel pinocho de distintos colores hacemos flores. Por otro lado, llenamos diferentes recipientes con agua. Introducimos las flores en los recipientes y de esta manera tintamos el agua. Obtendremos agua de tantos colores como flores hayamos hecho.
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Miramos en los espejos. Experimentamos cmo la luz rebota. Lo hacemos con una linterna que se refleja en un espejo, seguimos la proyeccin de la luz y jugamos con las distancias. Observamos con la lupa. La lupa que quema. Quemamos en el patio un papelito con la lupa. Para ello, tendrn que buscar los rayos de sol. La balanza mgica. Ponemos dos objetos del mismo tamao y peso en una balanza, con la nica diferencia de que uno de los objetos est caliente y otro fro. Comprobamos hacia dnde se inclina la balanza. Agua, al fin y al cabo. Observamos los distintos estados del agua. De hielo (slido) pasamos a lquido dejando el cubito al sol para acelerar el proceso. Luego, si es posible, calentamos el agua en un cazo para poder observar el proceso de evaporacin y el paso de lquido a gaseoso. El ciclo del agua. Por un lado, calentamos agua en un cazo para observar cmo se evapora y por otro lado, en un papel de aluminio ponemos cubitos de hielo y vemos cmo se derriten. Si colocamos el papel de aluminio encima del cazo obtendremos algo similar al ciclo del agua. Circuito elctrico. Con una pila de petaca, un interruptor y una pequea bombilla podemos realizar con el alumnado un circuito elctrico sencillo.
Taller del calor A travs de diversas experiencias los nios y nias observarn el uso y aplicacin del calor y el fro. Nos calentamos las manos. Experimentamos con la accin de frotarnos las manos o con el vaho de nuestro aliento sobre nuestras manos. Formamos una nube. Si colocamos encima de un cazo que va a hervir agua, un papel de aluminio con los laterales cerrados y con hielo encima. Entre el papel y el cazo llegar un momento que formaremos una especie de nube. Los colores calientan. Ponemos dos barreos de agua dnde da la luz del sol. Uno de los barreos lo tapamos con una tela blanca y el otro con una tela negra.
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Los dejamos un rato al sol. Despus tocamos el agua para notar la diferencia de temperatura. El sol derrite. Podemos dejar en el poyete de la ventana donde d el sol cualquier cosa que pueda derretirse. Por ejemplo: chocolate o hielo o un helado. El calor derrite el hielo. El sol evapora el agua. Colocamos un vaso de plstico en la ventana y sealamos con un rotulador la medida del agua. Vamos comprobando cada da y midiendo el agua que se ha evaporado. El experimento termina cuando el agua se haya evaporado por completo. El calor evapora el agua. Ponemos en un cazo agua y lo calentamos. Quemamos un papel. Con una lupa y con los rayos del sol quemamos un papelito en el patio. El calor pasa. Experimentamos como el calor se transmite de un cuerpo a otro, dependiendo del material del cuerpo. Por ejemplo: la leche calienta el vaso, si ponemos una cuchara de metal dentro de un cazo con agua hirviendo, llega un momento que la cuchara est caliente. El calor no pasa. Es el mismo experimento que antes, slo que en vez de utilizar una cuchara de metal, lo hacemos con una cuchara de madera. El calor mueve objetos. Colocamos una cartulina con trozos de papel pinocho colgados justo encima de un radiador. Comprobamos como el papel pinocho se mueve con el aire caliente. Sudoracin. Llevamos a clase un botijo y comprobamos cmo el agua de su interior est siempre a la misma temperatura. Vemos tambin que el botijo suda, que el botijo expulsa agua. Comparamos con nosotros esa sudoracin. Explicamos que para que nuestro cuerpo mantenga una buena temperatura, sudamos, igual que el botijo para mantener fresquita su agua. Combatimos el calor. Investigamos sobre las distintas maneras que tenemos para luchar contra el calor. Fabricamos un abanico con un folio. Lo decoramos. Horno solar. Construimos nuestro horno solar con una caja de cartn, la cual pintamos por dentro de negro. Le hacemos dos orificios a los lados. Abrimos un tetra-brick y lo cortamos. Enrollamos este tetra-brick y lo enganchamos a los orificios. Por ltimo, recubrimos nuestro horno solar con una bolsa de plstico.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA Taller de magnetismo.
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Atraccin de metales al imn. Jugamos con imanes atrayendo pequeos objetos metlicos. Hacemos rodar botes. Si colocamos encima de una mesa una lata de refresco, por ejemplo, y cogemos un imn y lo vamos pasando por debajo, llegar un momento en el que el bote empezar a rodar por la mesa. Magia? No, magnetismo.
Teatro magntico. Construimos un pequeo teatrito y nuestras marionetas. Les colocamos a las marionetas por detrs un clip. De esta manera, con un imn podremos ir moviendo a las marionetas.
Pescamos. Nuestras caas tienen en la punta un pequeo imn. Podemos pescar multitud de cosas: peces, palabras, valores, las fotos de nuestros compaeros y compaeras, etc. La nica condicin es colocar en aquello que queramos pescar un clip o algo metlico.
La brjula de agua. Imantamos una aguja de acero frotndola con un imn. La echamos a un recipiente con agua. La aguja siempre apuntar al norte. Ya tenemos nuestra brjula de agua.
Los patitos cariosos. En un recipiente con agua, echamos patos de plstico, los cuales en el pico tienen imanes. De esta manera, habr unos que se repelan y otros que se atraigan y se den besos.
CONCLUSIONES. Finalmente destacar que en los talleres se organizan actividades para conseguir una progresin de dificultad ascendente para que el nio y nia adquiera diversos recursos y conozca diferentes tcnicas. Los talleres suelen despertar la curiosidad de los nios y nias ya que se realizan actividades divertidas. Con ellos se garantizan que el alumnado adquiera confianza y autoestima, lo que da lugar, a la construccin de su propia identidad y autonoma personal.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA BIBLIOGRAFA.
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Ausubel, D.P (1987): Psicologa educativa. Un punto de vista cognitivo. Trillas. Mxico. Domenech, J. y Vias, J. (1999): La organizacin del tiempo y del espacio en el centro educativo. Gra. Barcelona. Piaget, J. (1977): Psicologa y pedagoga. Ariel. Barcelona. Trueba Marcano, B. (2000): Talleres integrales en la Educacin Infantil. Una propuesta de organizacin del escenario escolar. Ediciones de la Torre. Madrid. Vygotsky, L.S. (1995): Pensamiento y lenguaje. La Plyade. Buenos Aires.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca. Orden 10/08/2007, por el que se desarrolla el Currculo correspondiente a la Educacin Primaria en Andaluca. Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. Orden 5/8/2008, por el que se desarrolla el Currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA UNA PINCELADA DE ARTE EN EL AULA
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Guzmn Casas, M Dolores D.N.I.: 77337922-P
1. INTRODUCCIN. Estamos inmersos en un mundo donde parecera que slo vivimos como piezas de un engranaje gigantesco slido, hermtico, en el cual no tienen cabida los sentimientos, las emociones, en fin, todo aquello que habita en el mundo interior de cada ser humano. Las cosas entonces deben ser as, nos han sido impuestas? O es que nosotros fuimos elaborndonos como futuras piezas de dicho engranaje? Sea como sea, debemos tomar conciencia de ello, y emprender la salida hacia la libertad, hacia la libertad de nuestro ser como individuos actuantes y pensantes. De ah en adelante, ya nada nos ser impuesto, todo ser adquirido, elegido por nosotros mismos. Pero siendo conscientes de esta importancia y de esta necesidad, no podemos dejar de ayudar a nuestros nios/as a transitar por el camino de la libertad, que es el nico vlido a recorrer. Y efectivamente, teniendo en cuenta la legislacin vigente, L.O.E. (2/2006) y L.E.A. (17/2007), los docentes estamos ante una tremenda responsabilidad: saber guiar sin coartar, saber estimular sin imponer, saber orientar en la bsqueda y en la comunicacin de todo aquello que bulle en el maravilloso mundo de los nios/as. Hablamos de una tremenda responsabilidad por varios motivos. Ante todo, porque el mundo interior de un nio es algo an puro que est libre de convencionalismos vacos, tambin porque no debemos interrumpir ese mundo fantstico, y finalmente porque falta an concienciar a maestros/as y padres de la importancia y trascendencia que implican los primeros pasos de un nio/a en un mundo de libre expresin. Debemos comprender que ese camino de libre expresin en las actividades plsticas no acaba all, sino que es la apertura hacia la manifestacin libre de todos los aspectos de la personalidad. Segn Vygotsky, L. S. (1982) no debemos de olvidar nunca que el individuo es un ser integral en quien lo fsico y lo psquico se interrelacionan en perfecta estructura. Por lo tanto una incidencia en un aspecto de la personalidad influir inmediatamente en su totalidad. Pensemos entonces en cmo debemos guiar a los nios en el descubrimiento y manipulacin de los diversos materiales de expresin plstica, mediante una actividad creadora y con ello lograremos lo ms importante en la vida de ste individuo, la
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capacidad de discernir y luchar por objetivos vlidos, la capacidad de elegir, de pensar... Qu difcil es orientar en este camino, y qu fcil es interferir malogrando esa necesidad de expresin! Segn Khol, M. A. (1997) el arte para los nios/as significa un medio de expresin que realizan naturalmente y en forma de juego en el que vuelcan sus experiencias, emociones y vivencias. Muchas veces descubriremos que el nio/a se expresa grficamente con ms claridad que en forma verbal siendo una actividad de la que disfrutan enormemente. Pero por qu no trabajar la expresin plstica a travs de los grandes artistas? Trabajar obras de arte con los nios/as abre un abanico de posibilidades inagotable. Nos aportan los recursos didcticos necesarios para experimentar, recrear, inventar e imaginar el mundo maravilloso de los pintores, escultores, msicos, bailarines y de todos aquellos que se han animado a transformar lo cotidiano a travs de la creatividad y la expresin.
2. ACTIVIDADES Y ANLISIS DE GRANDES OBRAS DE ARTE. A continuacin vamos a comentar como podemos trabajar con los nios/as en el aula algunas obras de arte famosas. Para Casadermont, E. (1991) es muy importante la educacin plstica y visual en la escuela a travs del anlisis de las obras de grandes artistas (Velsquez, Picasso, Van Gogh,). Concretamente aqu vamos a analizar dos, las cuales son muy conocidas: Los girasoles de Vincent van Gogh y la Gioconda de Leonardo da Vinci.
LOS GIRASOLES. En primer lugar, comentaramos a los nios/as que esta obra se enmarca en el Impresionismo. Y, claro est, les daremos algunas pinceladas de las caractersticas plsticas de este estilo. Comenzaremos diciendo que el Impresionismo se caracteriza por la impresin de la luz sobre los objetos, formas y todo lo que nos rodea. A travs de este estilo se representan paisajes esfumados, como quebrados por un sinfn de pinceladas de color, sin contornos, que hay que mirar de lejos para poder percibir las imgenes.
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Tambin comentaremos algo de la vida y obra de su autor, algo interesante de su bibliografa, ensearamos otras obras realizadas por l,etc. Despus pasaramos al anlisis ms profundo de la obra Los girasoles, haremos a los nios/as varas preguntas en asamblea intentando establecer un dilogo. Podemos comenzar diciendo que en esta obra observamos girasoles y a continuacin haramos preguntas de este tipo: cmo son los girasoles?, qu forma tienen?, son redondos como el sol?, y de qu colores son?, qu nos recuerdan?, habis visto alguna vez un campo lleno de girasoles?, y un girasol?... Veis? las semillas son como pequeas pinceladas de color Vamos a pintar girasoles!.
Las actividades que haremos despus de analizar la obra pueden ser: - Impresin de girasoles. Dibujaremos girasoles con los dedos llenos de pintura (dactilopintura), con objetos (corchos, esponjas, gomas,) o con alimentos (patata, cebolla,..) en un mural grande. En esta actividad participan todos los nios/as del aula. Daremos fin a la actividad cuando consideremos que nuestra obra es realmente una obra de arte y podamos llegar a la forma total uniendo visualmente las pequeas partes.
- Modelado. Diremos a los nios/as que los girasoles son propios de la estacin de primavera. Hablaremos sobre las caractersticas de dicha estacin hay muchos flores? y bichitos?... y a continuacin les propondremos que realicen ellos una escultura con plastilina de su rbol, flor o planta favorita.
- Construccin de girasoles. Haremos girasoles con material de desecho. Utilizaremos papel de distintos tipos y colores, lentejas, cucharas de palo, tapones de envases, pinturas, pegamento, tijeras, etc.
- Nos convertimos en girasoles!. Se trata de una actividad de relajacin. Los nios/as se movern como los girasoles en el campo siguiendo las indicaciones del maestro/a escuchando a la vez la Primavera de Vivaldi. El maestro/a ir diciendo: Somos girasoles que vivimos en el campo, alegres y alegres porque la
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primavera ha llegado, el viento nos hace cosquillitas, nos mueve hacia un lado y hacia otro, nos mece y nos mece y poco a poco nos quedamos roncando. El movimiento de los nios/as ser ms o menos el siguiente: comenzarn de pie con las manos perpendiculares al cuerpo y cuando decimos que hace viento, empezarn a tambalearse hacia un lado y hacia otro sin mover los pies del suelo. Despus cuando decimos que estn roncando, terminarn todos acostados en el suelo haciendo el ruido propio del ronquido.
- Etc.
LA GIOCONDA. Comentaremos a los nios/as que esta obra es renacentista. Que el trmino Renacimiento tiene su origen en el verbo renacer. En esta poca el hombre se convirti en el centro del universo. Haba una absoluta confianza en el quehacer humano, el hombre era capaz de cualquier cosa, se respiraba confianza y alegra. Y as lo plasmaron los pintores, escritores, escultores, en sus obras, ya que en el Renacentismo los temas principales eran la naturaleza y el cuerpo humano. La necesidad de reproducir con exactitud la profundidad del paisaje desarrolla la perspectiva, llegando a crear formas concretas que visualmente logran que el cuadro, siendo un plano, se perciba como proyeccin hacia el horizonte. Con el claroscuro y el esfumado se acentan los volmenes, y se resalta la figura humana con un mgico realismo. Despus pasaremos a la presentacin de la obra La Gioconda. En primer lugar, les contamos a los nios/as que la pintura se llama tambin La Mona Lisa que quiere decir la seora lisa y que esta seora estaba casada con el seor Giocondo, que al parecer era un importante banquero de Florencia y por eso se la conoce como La Gioconda. A continuacin, hacemos una serie de preguntas y dejamos a los nios/as que intercambien opiniones: Qu hay detrs de la seora?, para qu lado est mirando?, qu mirar?, hasta qu parte del cuerpo est pintada?, qu os parece, que est sonriendo?, qu est pintado ms claro, el cuerpo o la ropa? En el cuadro qu os parece que est ms cerca y qu ms lejos?...
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Despus pasamos a analizar la trayectoria del autor, los datos ms curiosos, y tambin visualizaremos otras obras realizadas por l. Por ltimo, pasamos a las actividades plsticas: - Los escultores. Con plastilina vamos a modelar distintas figuras humanas, pueden ser compaeros/as de clase, alguien de su familia, el maestro/a, tendrn que modelar y conseguir la mayor aproximacin a las personas que estn representando. - Autorretrato. Los nios/as se pondrn a dibujarse a ellos mismos cerca del espejo. As cuando tengan alguna duda en lo referente a su aspecto: cmo tengo la nariz?, de qu color son mis ojos?... se mirarn en el espejo y seguirn con su obra. - As es mi compaero/a. Esta actividad se hace por parejas. Cada componente de la pareja debe de hacer un retrato de su compaero/a. Despus cuando todos los nios/as de la clase hayan terminado el dibujo. Formaremos entre todos un corro y de uno en uno, los nios/as saldrn al centro y ensearn el retrato del compaero/a que era su pareja y explicarn por qu lo han dibujado as, qu colores le ha puesto, etc. - Msica y color. Vamos a poner distinta melodas, cuando la msica inspire al sentimientos aoranza, tristeza pintar con colores oscuros, cuando la msica le de la sensacin de alegra pintar con colores vivos. La msica ser de grandes artistas como Vivaldi, Mozart, Bethoven, etc.
3. CONCLUSIONES. El arte para los nios/as significa un medio de expresin que realizan naturalmente y en forma de juego en el que vuelcan sus experiencias, emociones y vivencias. Muchas veces descubriremos que el nio/a se expresa grficamente con ms claridad que en forma verbal siendo una actividad de la que disfrutan enormemente. Debemos comprender que ese camino de libre expresin en las actividades plsticas no acaba all, sino que es la apertura hacia la manifestacin libre de todos los aspectos de la personalidad. No olvidemos nunca que el individuo es un ser integral en quien lo
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fsico y lo psquico se interrelacionan en perfecta estructura. Por lo tanto una incidencia en un aspecto de la personalidad influir inmediatamente en su totalidad. Pensemos entonces en cmo debemos guiar y estimular la capacidad creadora de los nios/as. Como propone Eisner, E. W. (1995) en conocer y comprender las necesidades de nuestros alumnos/as, para ayudarlos a sensibilizarse ante todas las experiencias que viven, para hacerles sentir confianza en ellos mismos, para que puedan actuar libremente. En la escuela, segn se explicita en el Decreto 428/2008 y la Orden de 5/8/2008 y en el Decreto 230/2007 y la Orden de 10/8/2007, el dibujo constituye la piedra angular del mundo creativo infantil. Nios y nias comienzan a expresarse plsticamente muy pronto, hacia el ao y medio de vida aproximadamente en que se inicia la etapa de garabateo. Educadores y psiclogos han sido conscientes, desde el nacimiento de sus respectivas disciplinas, de la importancia de los dibujos de los nios, ya que han entendido que stos exceden sus propios significados plsticos o artsticos. A diferencia del lenguaje verbal, que contiene grandes dosis de racionalidad debido a que los sentimientos han de ser traducidos a palabras, el dibujo se revela como un medio idneo a travs del cual el nio/a comunica su manera de entender, racional y emotivamente, la realidad natural y humana que le rodea. Con un planteamiento de tipo evolutivo, el arte infantil, nos conduce por los complejos senderos de la creatividad infantil a travs de un material rico y variado que, sin duda, har las delicias no slo de educadores, psiclogos, padres y artistas, sino de todas aquellas personas que se sientan comprometidas con el desarrollo del ser humano y la educacin.
4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS: Casadermont, E. (1991): Educacin visual y expresin plstica en la Escuela Infantil de 0 a 6 aos. Madrid: Anaya. Eisner, E. W. (1995): Educar la visin artstica. Barcelona: Paids. Khol, M. A. (1997): Arte Infantil. Madrid: Narcea. Vygotsky, L. S. (1982): La imaginacin y el arte de la infancia. Madrid: Akal.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS: Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (L.O.E.)
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Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. (L.E.A)
Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca.
Orden de 10 de agosto
de 2007, por la que se desarrolla el Currculo
correspondiente a la Educacin Primaria en la Comunidad Autnoma Andaluza.
Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA LA MOTIVACIN EN EL AULA
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Jurez Martnez, Pilar 77.349.102-X
I.
CONCEPTO DE MOTIVACIN
El ser humano responde de forma organizada ante los estmulos que se le presentan, para lo que cuenta con una gran variedad de programas: a) de carcter innato, que le permiten responder a ciertos estmulos a travs de comportamientos instintivos y reflejos; b) de carcter adquirido, que le capacitan para responder a otra gran variedad de estmulos mediante pautas de comportamiento que aprende, modifica y perfecciona a lo largo de su vida.
Pero esos programas no bastan para que responda ante un determinado estmulo. As, el hecho de que sea capaz de aprender una determinada materia por poseer unos conocimientos previos suficientes y unas aptitudes y estrategias adecuadas no basta para iniciar y llevar a cabo el proceso de aprendizaje. Por tanto ser preciso poner en marcha el proceso de aprendizaje y esto depende de la motivacin, que es la fuerza que impulsa y orienta la actividad de los individuos a conseguir un objetivo.
II.
MOTIVACIN INTRNSECA Y MOTIVACIN EXTRNSECA
El concepto de motivacin nos ayuda a comprender la eficacia de los aprendizajes de los alumnos en el aula.
La motivacin de los alumnos para el aprendizaje puede ser intrnseca o extrnseca. La motivacin es intrnseca cuando los motivos que conducen al alumno hacia el aprendizaje son inherentes al propio alumno. Si por el contrario, el motivo que impulsa a aprender es ajeno al propio aprendizaje, determinado por incentivos o
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reforzadores positivos o negativos externos al propio alumno, se dice que la motivacin es extrnseca.
Con frecuencia se dice que el proceso de aprendizaje debera ser motivado por motivos intrnsecos. Se argumenta que es suficiente con que el maestro seleccione actividades oportunas y las presente de un modo adecuado para que no sea necesaria ninguna recompensa externa para motivar a los alumnos. Pero, a veces, los alumnos tienen que realizar tareas, incluidas en los currculos escolares, para las que los alumnos no se sienten motivados intrnsecamente, por tanto, el maestro no tiene ms remedio que recurrir a motivos extrnsecos, ajenos a la tarea, para activar y mantener su inters.
Si no tenemos medio para activar la motivacin intrnseca, es mejor que el alumno trabaje motivado extrnsecamente a quedarse sin trabajar. Bruner (1966) admite que la motivacin extrnseca es necesaria para empezar las actividades de aprendizaje sobre todo con los nios pequeos, pero, una vez iniciada, se debe procurar que se mantenga mediante motivos intrnsecos. Adems, para l, aunque no rechaza el uso del reforzamiento, el inters por el aprendizaje solamente se mantiene cuando existe una motivacin intrnseca, lo que es fcil de conseguir dado que existe en los alumnos un motivo innato de curiosidad.
El motivo de curiosidad funciona automticamente desde los primeros aos de vida. ste se activa cuando un individuo est en una situacin en la que son posibles varias respuestas, generndose un impulso hacia la bsqueda de informacin suficiente como para resolver el problema. Adems se distingue entre curiosidad perceptual, que se refiere a dirigir a atencin hacia un estmulo novedoso, conduciendo a una actividad visual, auditiva, para satisfacer la curiosidad; y la curiosidad epistmica, que tiene lugar en el pensamiento cuando se presenta un conflicto conceptual y conduce a una actividad que permita al individuo resolver el problema.
Otro motivo intrnseco es la necesidad de los individuos de desarrollar sus competencias. La motivacin por la competencia es uno de los motivos principales de los seres humanos y lo define como un deseo personal de controlar su propio ambiente, es el que impulsa a las personas a vivir de una forma independiente y responsable de su
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propio destino. A los nueve meses ya se observa en los nios la llamada sonrisa muestra cuando culminan una tarea.
La motivacin extrnseca ha sido defendida por la psicologa conductista y, de un modo especial, por Skinner, para quien el aprendizaje es siempre funcin del reforzamiento.
III.
ESTIMULACIN DE LA MOTIVACIN
Un aprendizaje eficaz slo se conseguir si el alumno est suficientemente motivado. Pero, qu puede hacer el profesor para despertar en el alumno el deseo de aprender? Muchos autores han dado respuesta a esa pregunta con distintos principios y estrategias, entre los que podemos destacar:
1. Propiciar un clima relajado y seguro en el aula. La motivacin surgir ms fcilmente en un clima de libertad y seguridad psicolgica. 2. Proponer objetivos y contenidos de aprendizaje significativo. 3. Provocar la disonancia o el conflicto cognitivo. Contenidos y actividades provocan en el alumno un conflicto cognitivo y estimula su curiosidad. 4. Estimular en el alumno la aparicin de expectativas y de atribuciones deseables. Seleccionar y organizar las tareas para que el alumno perciba que puede alcanzar el xito. 5. Separa en el aula las actividades orientadas a servir de experiencias de aprendizaje de las actividades de evaluacin. No mostrar su competencia para ser evaluado, con lo que evitar la aparicin de la ansiedad y la inhibicin del alumno. 6. Orientar el aprendizaje de los alumnos. La motivacin se estimula cuando el alumno percibe que el profesor se preocupa por su progreso y recibe las orientaciones, las ayudas y las adaptaciones curriculares oportunas para superar sus posibles dificultades.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA IV. LA MOTIVACIN PARA APRENDER
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Partiendo de que la escuela es un lugar de trabajo en el cual los sujetos hacen frente a actividades, que requieren un esfuerzo cognitivo ms que fsico y no un lugar de juego donde se ofrece la posibilidad de elegirn funcin de preferencias personales. La motivacin para aprender puede ser interpretada tanto como un rasgo general como un estado especfico a una situacin.
Como rasgo general, la motivacin para aprender hace referencia a una disposicin continuada para valorar el aprendizaje como una actividad satisfactoria y merecedora de esfuerzo; de esfuerzo para conocer y dominar las situaciones del aprendizaje. Este rasgo es ms caracterstico de los alumnos que encuentran el aprendizaje intrnsecamente valioso. Un estado de motivacin para aprender se da cuando al afrontar una tarea, el sujeto es guiado por la intencin de adquirir conocimiento de la destreza que la tarea implica.
El trmino motivacin para aprender hace referencia a la motivacin implcita en los procesos subyacentes que ocurren durante el aprendizaje, ms que a la motivacin que gua la ejecucin. Esta matizacin se debe a que a veces se confunde lo que es aprendizaje con la realizacin o manifestacin de ese aprendizaje. El aprendizaje hace referencia al procesamiento de la informacin y a la comprensin y dominio de los avances que se producen durante la adquisicin del conocimiento o destreza.
Los anlisis lgicos como otras evidencias, sugieren que el estado motivacional ptimo para aprender es ms un estado suave de flujo que un estado de gran impulso o excitacin. Los alumnos no tendran ansiedad, miedo al fracaso y otras distracciones; valoraran tanto el aprendizaje en general como la actividad concreta y estaran relajados y orientados hacia el aprendizaje ms que preocupados u orientados a la evaluacin de su actuacin con referencia a niveles externos de excelencia.
Hacer referencia al estado de motivacin del alumno implica la presencia no solamente de elementos motivacionales sino tambin de elementos de aprendizaje y cognicin.
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Finalmente, desde el punto de vista de la socializacin, la motivacin se interpreta como una competencia adquirida y desarrollada a travs de la experiencia general, pero estimulada mas directamente a travs del modelado, la comunicacin de expectativas y la instruccin directa o socializacin de personas significativas (padres y profesores).
6.1. Las alabanzas y/o refuerzos.
Por alabanza o elogio entendemos el reconocimiento del valor, la aceptacin por parte del maestro, de los resultados o realizaciones del alumno. El comportamiento del docente es un elemento motivador para la conducta y expectativas siguientes del alumno, como tambin sirve para informarles acerca de lo acertado/aceptado de sus resultados.
El elogio puede asociarse, y lo ha sido con anterioridad, al refuerzo o uso de reforzadores en el aprendizaje; pero ello, el uso de reforzadores, reporta dificultades e inconvenientes importantes para su aplicacin en el aula como elemento motivador. Resulta difcil encontrar reforzadores efectivos; su aplicacin se limita a lo observable, porque disminuye la motivacin intrnseca, una escasa duracin; y en caso de que sen negativos, efectos contraproducentes.
La alabanza en cambio, al ser estrictamente verbal, elude los anteriores inconvenientes y permite su aplicacin para mltiples funciones: romper el hielo u ofrecer la paz, como rutina de clase, refuerzo vicario, etc.
V.
LAS METAS DEL LOGRO
Esta perspectiva sobre la motivacin en el aula pretende aunar diversos enfoques de un mismo problema, para integrarlos y proponerlos de manera unitaria.
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Es posible diferenciar entre dos grandes tipos de metas del logro. Por meta de logro hemos de entender un patrn o conjunto de creencias, atribuciones que promueven la intencin o deseo de actuar; intencin que se materializa en diferentes modos de acercarse, implicarse y responder a las actividades acadmicas.
Cada meta representa diferentes concepciones del xito y diferentes razones para acercarse e implicarse en actividades de logro; comportan adems, diferentes modos de pensar acerca de uno mismo, la propia tarea y sus resultados pero, en ambos casos, resultan mediadas por el nivel de competencia o confianza en s mismo del sujeto.
La creencia que subyace en las metas de dominio es que el esfuerzo y el resultado de la tarea covaran. Los sujetos as, estn orientados hacia el desarrollo de nuevas destrezas, comprender su tarea, mejorar su nivel de competencia o conseguir un grado de dominio sobre unos niveles de autoreferencia.
Por contra, En las metas de ejecucin el elemento central es el sentido de la autovala; la propia habilidad; la habilidad es puesta en evidencia superando determinados niveles estndar o alcanzando el xito con poco esfuerzo. El aprendizaje es considerado slo como una va para conseguir la meta deseada y la atencin se dirige hacia el xito definido como norma o estndar. En consecuencia, el uso del esfuerzo puede amenazar el autoconcepto de habilidad que el sujeto posee.
El adoptar una predisposicin o meta de dominio en el aprendizaje hace que el sujeto considere que el esfuerzo conduce al xito, asocie el orgullo y la satisfaccin al esfuerzo adecuado y la culpabilidad al insuficiente o inadecuado, mantenga una actitud positiva y un inters intrnseco hacia las actividades de aprendizaje, prefiera tareas desafiantes y con cierto riesgo, persista ms ante las tareas difciles, considere que la inteligencia puede incrementarse a travs del esfuerzo y, sobre todo, haga un mayor y menor uso de las estrategias de autorregulacin y de resolucin de problemas.
Adoptar una meta orientada a la ejecucin hace que el sujeto evite las tareas desafiantes; crea que la inteligencia es algo que no puede modificarse; experimente sentimientos negativos ante el fracaso, acompaados de juicios sobre la falta de habilidad y sentimientos positivos ante el xito conseguido con poco esfuerzo, emplee
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estrategias de aprendizaje superficiales; centre su atencin sobre el autoconcepto de habilidad que tiene, desviando la atencin del aprendizaje, para dirigirla a la comparacin con los dems.
La orientacin hacia la ejecucin incrementa el rendimiento de los alumnos con gran motivacin intrnseca; viceversa para los de escasa, al igual que hace la orientacin hacia el dominio.
VI.
BIBLIOGRAFA
BELTRN, J Y BUENO, J. A. (1995). Psicologa de la educacin. Barcelona: Marcombo.
DELVAL, J. A. (2002). El desarrollo humano. Madrid: Siglo XXI de Espaa.
PAPALIA, D. Y WENDKOS, S. (2001): Psicologa. McGraw Hill/Interamrica.
TRIANES, M. V. Y GALLARDO, J. A. (1998): Psicologa de la educacin y del desarrollo. Madrid: Pirmide.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA CMO TRABAJAR UN CUENTO?
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Lara Chica, Pilar D. N. I.: 26027810-k Diplomada en Educacin Infantil
1. Introduccin. 2. Antes de leer el cuento. 3. Lectura del cuento. 4. Actividades a partir del cuento. 4.1. Actividades de expresin corporal. 4.2. Actividades de expresin plstica. 4.3. Actividades de expresin musical. 4.4. Actividades del uso y conocimiento del lenguaje. 4.5. Actividades de expresin lgico-matemtica. 4.6. Actividades de creatividad. 4.7. Actividades de investigacin. 4.8. Actividades donde participa la familia.
5. Conclusiones. 6. Bibliografa.
1. INTRODUCCIN
La Ley Orgnica de Educacin (LOE, 2/2006), en su artculo 13, especifica que la Educacin Infantil, contribuir a desarrollar en el nio la capacidad de desarrollar sus habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresin e iniciarse en el aprendizaje de la lectura y la escritura.
De entre todos los materiales que podemos utilizar como base para el desarrollo del lenguaje (juguetes, dibujos, fotografas, murales, plantas, flores, animales, teatro,), sin duda el mejor es el cuento.
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Se puede definir el cuento como un relato breve, de hechos imaginarios, con un desenlace argumental sencillo (exposicin-nudo-desenlace) cuya finalidad puede ser moral o recreativa y que estimula la imaginacin del nio.
2. ANTES DE LEER EL CUENTO
Las actividades previas deben tratar de introducir vocabulario, situaciones, personajes, conceptos lgicos-matemticos, nociones espacio-temporales,etc.
Antes de empezar el cuento se deben realizar una serie de preguntas previas. Se realiza un torbellino de ideas con preguntas previas referentes al tema del cuento o bien a sus personajes, valores,etc.
3. LECTURA DEL CUENTO
El cuento puede ser contado por la maestra, por algn miembro de la familia de los nios/as, o contado por la maestra y escrito por la familia (el cuento viajero).
Al contar el cuento debemos de tener en cuenta una serie de criterios bsicos, que son: Debemos adecuarlo a la edad de los nios/as. Debemos favorecer un ambiente
agradable y relajado, por ejemplo, sentando a los nios/as en corro. La modulacin de voz y la entonacin es un elemento motivante e indispensable a la hora de contar un cuento. Los silencios son muy apropiados para mantener el inters de los nios/as. Debemos crear expectacin, hacer preguntas, dejar que surja la risa. Podemos introducir tambin sonidos, msica,etc. Las marionetas se pueden integrar en el cuento simulando personajes.
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El maestro contar el cuento una vez y se realizarn las actividades que se proponen. Despus se realiza una segunda lectura y se aclaran los posibles errores al contestar a las actividades propuestas. En la lectura, es muy importante el apoyo de la expresin corporal, mmica y gestual y de lminas y dibujos en los que aparezca la secuencia del cuento con sus personajes.
4. ACTIVIDADES A PARTIR DEL CUENTO
El cuento aparece, dentro del marco escolar, como uno de los principales elementos motivadores para realizar una serie de actividades. Se puede utilizar como elemento motivador para conseguir los objetivos de un centro de inters.
Se pueden realizar actividades globalizadoras con todos los medios de comunicacin y representacin: expresin corporal, plstica, musical, lingstica y lgico-matemtica, as como actividades de creatividad e investigacin.
4.1. ACTIVIDADES DE EXPRESIN CORPORAL
Las actividades de expresin corporal que se pueden realizar una vez contado el cuento, son fundamentalmente las referentes a juego simblico o mmico y juego dramtico:
Juego de descubre quien soy. Mediante la representacin simblica o mmica de los personajes, los nios/as descubrirn quien es el personaje. La dramatizacin del cuento. Los nios/as mediante el juego dramtico, asumen roles y representan los personajes, animales, objetos,etc., que aparezcan en el cuento.
4.2. ACTIVIDADES DE EXPRESIN PLSTICA
El cuento posibilita la aplicacin de todas las tcnicas plsticas: coloreado, dibujado, pintura, collage, recortado y pegado, modelado,etc.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 4.3. ACTIVIDADES DE EXPRESIN MUSICAL
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Con el cuento, se pueden trabajar los sonidos (del cuerpo, del entorno, y de los objetos) y el silencio. Se pueden cantar canciones y utilizar instrumentos musicales sencillos.
4.4. ACTIVIDADES DEL USO Y CONOCIMIENTO DEL LENGUAJE
Desde el punto de vista lingstico, el cuento lo utilizamos fundamentalmente para desarrollar la comprensin y la expresin, el aprendizaje del nuevo vocabulario y la utilizacin del dilogo como medio de intercambio comunicativo. Por otra parte el lenguaje, es el mejor medio de expresin para extraer y transmitir los valores y normas que encierra el cuento.
Entre las actividades lingsticas, podemos destacar: Preguntas para comprobar la comprensin del cuento: personajes, lugar, argumento,etc. El juego del si/no, donde los nios/as tendrn que contestar s o no a las frases que se proponen. El juego de las preguntas alternativas, donde a los nios/as que no comprendan bien las preguntas se les platear las cuestiones con dos alternativas. Aprendemos vocabulario. A travs del cuento vamos introduciendo las palabras de vocabulario que nos parezcan ms adecuadas. stas podemos ir anotndolas en el panel del vocabulario e ir recordndolas todos los das en la rutina de la asamblea o en la del cuento y literatura infantil. Dilogos sobre el cuento. El nio/a dialogar con el maestro/a y los otros nios/as y se expresar libremente sobre el cuento, argumento,
personajes,etc. Qu sentimientos y emociones les sugiere.
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4.5. ACTIVIDADES DE EXPRESIN LGICO-MATEMTICA
A travs del cuento se pueden introducir conceptos lgicos-matemticos relacionados con las propiedades de los objetos (colores, tamaos, formas, sonidos,), con la iniciacin numrica (grafa de nmeros, asociacin de la cantidad a la grafa, operaciones mentales sencillas,), magnitudes(longitud, capacidad, peso),
cuantificadores (mucho, poco, todo, nada, alguno, ninguno, lleno, vaco,), conceptos espaciales (dentro, fuera, arriba, abajo, delante, detrs, derecha, izquierda,), conceptos temporales (antes, despus, mucho o poco tiempo, calendario, meses,).
4.6. ACTIVIDADES DE CREATIVIDAD
A travs del cuento se pueden trabajar la creatividad a travs de diversas tcnicas como las de Rodari, como por ejemplo, equivocar historias, juegos de imaginar, cuentos al revs, ensalada de cuentos, continuar el cuento, que pasara s.etc.
4.7. ACTIVIDADES DE INVESTIGACIN
Los nios/as, en colaboracin con la familia, pueden investigar y recopilar informacin sobre un tema propuesto en el cuento, como por ejemplo, la Navidad.
4.8. ACTIVIDADES DONDE PARTICIPA LA FAMILIA
Con respeto a los cuentos, la familia puede participar y colaborar de la siguiente manera:
En el aula y/o centro: Contando cuentos. Participando en las actividades a partir del cuento: canciones,
talleres,.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA En la casa: Cuento viajero. Recopilacin de informacin.
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Estimular a sus hijos en la lectura de cuentos y literatura infantil.
5. CONCLUSIONES
Los cuentos son unas herramientas lingsticas muy adecuadas para la educacin infantil, a travs de los cuales se pueden trabajar actividades globalizadoras con todos los medios de expresin y comunicacin. Corresponde a los maestros/as programar los ms adecuados para la consecucin de los objetivos propuestos.
6. BIBLIOGRAFA
Colomer, T. (2001): Introduccin a la literatura infantil y juvenil. Madrid. Sntesis.
De Amo (2002): Literatura infantil. Teora y prctica. Granada. Grupo Editorial Universitario.
Garrido, M.J; PAULANO, M.D; Y OTRAS. (2004): Aprendizajes en educacin infantil. Actividades y experiencias constructivistas. Madrid. CCS.
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LOS ALUMNOS AUTISTAS: SUS CARACTERSTICAS E INTERVENCIN EDUCATIVA
Lpez Garca, Isabel 75071992-S NDICE: 1. CONCEPTO. 2. CARACTERSTICAS DESARROLLO, 3. INTERVENCIN EDUCATIVA CON ALUMNOS AUTISTAS. 4. CONCLUSIN. 5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. EVOLUTIVAS Y TENDENCIAS EN EL
1. CONCEPTO. El DSM IV (Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales) entiende que el autismo es el trastorno generalizado del desarrollo ms caracterstico y ms estudiado. Los criterios para la identificacin del autismo son los siguientes: a) Alteracin cualitativa de la interaccin social, manifestada al menos en dos de las siguientes caractersticas: Alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales (contacto ocular, expresin facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interaccin social.) Incapacidad para desarrollar relaciones con sus compaeros adecuados a su nivel de desarrollo. Ausencia de la tendencia de compartir con otras personas disfrutes e intereses. Falta de reciprocidad social.
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b) Alteracin cualitativa de la comunicacin manifestada al menos por dos de las siguientes caractersticas: Retraso o ausencia del desarrollo del lenguaje oral. Utilizacin estereotipada y repetitiva del lenguaje. Ausencia del juego.
c) Patrones de comportamiento, intereses y actividades, restringidos, repetitivos y estereotipados, manifestados por lo menos mediante una de las siguientes caractersticas: Realizacin de rituales especficos o rutinas. Manifestacin de manierismos motores estereotipados y repetitivos. Preocupacin persistente por partes de objetos.
2. CARACTERSTICAS DESARROLLO.
EVOLUTIVAS
TENDENCIAS
EN
EL
La poblacin autista es muy heterognea, pero a pesar de ello, se han realizado una serie de investigaciones que ponen de manifiesto la existencia de unas caractersticas y tendencias en el desarrollo, comunes en estas personas en las diferentes etapas evolutivas.
EN EL PRIMER AO DE VIDA:
Los sntomas en este momento no son muy claros, porque los nios son muy pequeos y el diagnstico se realiza a partir del segundo ao. Pero podemos decir que son frecuentes los siguientes aspectos:
Es frecuente la pasividad, se sospecha sordera en algunos casos, al no responder a estmulos habituales. Problemas de sueo, alimentacin y movimiento. Falta de atencin a estmulos sociales. Frecuentes reacciones extraas ante el medio, bien de fascinacin o bien de miedo.
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Resistencia a los cambios de ambiente y rutinas habituales. Las conductas y sentimientos de apego son ms lentos ya que no
discriminan las seales socioemocionales. Dificultad para adquirir pautas de comunicacin.
ENTRE EL AO Y LOS CINCO AOS:
Aparecen problemas de comprensin y uso del lenguaje. Con respecto a la adquisicin del lenguaje hablado, algunos nios no llegan a hablar, o no es funcional. El desarrollo de la articulacin es ms tardo, se apunta a la debilidad del nio autista para controlar sus rganos fonatorios. Los sonidos que producen suelen ser de alta frecuencia, manifiestan dificultades para controlar la intensidad, el tono y para entonar en funcin del sentido del mensaje. Manifiestan dificultades para comprender y expresarse a travs de gestos. Parece resultar recomendable la redundancia de informacin, el completar el uso del lenguaje oral, con el suministro paralelo de informacin para- verbal, para reforzar su comprensin. Los juegos resultan peculiares. Usa de forma diferente los juguetes ( olindolos, observando fijamente algunos de sus detalles..). Los juegos de ficcin, los juegos simblicos los dejan indiferentes, no se implican, manifestando a nivel de conducta falta de imaginacin. El aislamiento autista es ms acusado (la falta de conducta de apego, anticipatorias de juego interactivo, de respuesta emocional, de contacto oculares caracterstica). Pueden producirse estereotipias motoras, dificultades en la alimentacin y el sueo, de la inestabilidad emocional, de la resistencia a los cambios, de las respuestas incontroladas e inexplicables de ansiedad, e incluso de
autoagresiones. La conducta imitativa se ve afectada y con ello una gran fuente de aprendizaje. La respuesta a estmulos sensoriales es peculiar ( atraccin por luces, objetos que giran sin parar, rascar superficies, son atrados por ruidos y no voces..).
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA ENTRE LOS CINCO AOS Y LA ADOLESCENCIA.
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En estas edades suele mejorar la conducta, aunque de una forma lenta. Esto es debido a la intervencin educativa que se lleva a cabo con estos nios. Los aspectos ms significativos en estas edades son los siguientes: El trato social es ms fcil. Se reduce el aislamiento y la indiferencia hacia los otros. Aunque las relaciones que mantiene son superficiales, no existe implicacin afectiva ni empata. Se desarrollan diferentes funciones cognitivas y consiguen ser ms independientes. El desarrollo de la comprensin del lenguaje es lento, pero existe un avance.
EN LA ADOLESCENCIA.
En estas edades pueden aparecer cambios en dos direcciones: evolucionar de forma positiva o por el contrario se puede intensificar la ansiedad, excitacin y la autoagresin. De forma general podemos decir que en todos los autistas siguen existiendo dificultades para llevar a cabo la interaccin social.
EN LA EDAD ADULTA.
La mayora de los autistas necesitan asistencia de por vida y son dependientes de otras personas. Los sntomas pueden atenuarse pero a pesar de ello seguirn siendo adultos autistas.
3. INTERVENCIN EDUCATIVA.
El primer paso en la actuacin es la realizacin de la evaluacin psicopedaggica, que nos permite identificar las necesidades de los alumnos/as. Esta evaluacin ser coordinada por el psicopedagogo. La informacin que se debe recabar en dicha evaluacin es la siguiente:
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a) Situacin actual del alumno (nivel comunicativo oral, comunicacin no verbal, comunicacin social, autonoma, patrones de conducta, nivel de competencia curricular y estilo de aprendizaje). b) Contexto socio-familiar (expectativas de los padres, educacin y cuidados de su hijo, sentimientos de culpa y servicios comunitarios de los que se sirve). c) Contexto escolar (metodologa del profesorado, nivel de coordinacin del equipo educativo.). Una vez que se ha recabado esta informacin se delimitan claramente las necesidades educativas del alumno o alumna, para as ajustar la intervencin educativa. El segundo paso sera adoptar una serie de estrategias y tcnicas de intervencin educativa como las que se citan a continuacin:
ESTRATEGIAS: Estructuracin del ambiente educativo y ello supone: Evitar complejidad en el ambiente educativo, agrupamientos reducidos, actitud directiva del adulto para captar la atencin del nio, correcta seleccin de tareas y secuenciacin clara de las fases de la tarea). Aprendizaje sin error, hemos de poner nfasis en el xito, partiendo de las tareas pueda resolver y ofreciendo la ayuda necesaria para conseguir el objetivo. Para ello ser necesario: Partir del nivel de desarrollo del alumno, estructurar la materia, utilizar tcnicas de moldeamiento y encadenamiento y evitar factores de distraccin.
TCNICAS: Comunicacin total, de Benson Schaeffer propone: Empezar por la expresin de deseos, dar prioridad a la expresin con respecto a la imitacin y al lenguaje receptivo, evitar asociar la comunicacin con el castigo, premiar la comunicacin espontnea y emplear sistemas de comunicacin total (lenguaje oral y signado). Patrones de comportamiento, los objetivos son: Reduccin de la rigidez de la conducta, eliminacin de conductas alteradas y fobias y miedos. Apoyo a la comunicacin: Expresin corporal y psicomotricidad, musicoterapia, ludoterapia, expresin pltica y artstica..).
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El tercer paso que habra que realizar con estos alumnos para as cubrir sus necesidades es la realizacin de una adaptacin curricular individualizada, en estos casos la adaptacin se realizara de carcter significativo: De inclusin de objetivos y contenidos como por ejemplo los referidos a los sistemas de comunicacin, control de la atencin, reduccin de las estereotipias..etc. De modificacin significativa de objetivos y contenidos, por priorizacin del lenguaje funcional, de la autonoma personal y social.. De temporalizacin fuera del ciclo y excepcionalmente de eliminacin de objetivos y contenidos, por ejemplo, de tcnicas instrumentales bsicas. A veces es necesario el complemento de adaptaciones de acceso fsico (estructuracin ambiental) o de acceso a la comunicacin (uso de un sistema de comunicacin alternativo oral).
4. CONCLUSIN.
Por ltimo destacar que es preciso intervenir educativamente lo antes posible con estos alumnos, para favorecer el desarrollo personal y social de nios/as autistas y aportar conocimientos y habilidades necesarias para que el alumno pueda integrarse en el mundo que le rodea. No existe una respuesta educativa nica para todos, debido a las caractersticas individuales de cada uno. Por ello la intervencin educativa que se lleve a cabo debe ser contextualizada y adaptada a cada nio/a.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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BAUTISTA JIMENEZ, R. (1993). Necesidades educativas
especiales. Manual terico-prctico. Mlaga: Aljibe.
COLL, C.; MARCHESI, A. y PALACIOS, J. (Coord.) (1992).
Desarrollo psicolgico y Educacin III. Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar . Madrid: Alianza.
GARCA
SANCHEZ,
J.N.
(1992).
Autismo.
Valencia:
Promolibro.
MOLINA GARCA, S. (Dir.) (1994). Bases psicopedaggicas de
la Educacin Especial. Alcoy: Marfil.
SNCHEZ PALOMINO, A. y TORRES GONZLEZ, J.A.
(Coord.) (1997). Educacin Especial II. mbitos especficos de intervencin. Madrid: Pirmide.
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LOS TALLERES EN EDUCACIN INFANTIL
Lpez Garca, Manuela 52.557.604-M
INTRODUCCIN
A partir de la LOE el Real Decreto 1630/06 de 29 de diciembre regula las enseanza mnimas del segundo ciclo de infantil en todo el Estado y es completado por los distintos Decretos de Educacin Infantil de las Comunidades Autnomas con competencias en educacin. La LOGSE establece como finalidad de la etapa de Educacin Infantil: "Contribuir al desarrollo fsico, intelectual, afectivo, social y moral de los nios", y
como capacidad bsica del desarrollo la de relacionarse con los dems a travs de las distintas formas de expresin y de comunicacin. La organizacin del aula mediante rincones y/o talleres, as como estrategias metodolgicas basadas en el aprendizaje cooperativo entre el alumnado, dan respuesta satisfactoria a la adquisicin de conceptos, procedimientos, habilidades y actitudes necesarias en esta etapa educativa. Por lo tanto, el convencimiento de la necesidad de incluir la nuevas tecnologas en la educacin, en su doble vertiente: como un recurso para acercarse a otros contenidos y como un medio de informacin y comunicacin, que se debe conocer, es lo que nos ha hecho poner en prctica la inclusin de las tecnologas en el aula, en este caso en la E. Infantil.
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El aula Aunque obviamente no se trata del nico espacio educativo, el aula es el ms importante de ellos al desarrollarse en ella la mayor parte de actividades y por ser el lugar donde del alumnado permanece la mayor parte del tiempo. Las seas de identidad de un maestro y de un centro se van a concretar y explicitar en la organizacin de este espacio que debe aparecer supeditado tanto alumnado como al modelo educativo que se desea establecer. En general el aula debe ofrecer: - Ambiente estimulante, limpio y ordenado que permita al nio sentirse cmodo y abierto al proceso educativo. El propiciar la actividad debe ser uno de los objetivos mximos en la organizacon de este espacio. - Que permita diversos agrupamientos y momentos, segn las necesidades del alumnado. - Que posibilite la autonoma y autogestin del grupo.
El maestro o maestra especialista en educacin infantil (segundo ciclo) debe poseer la Diplomatura en Magisterio homologada por el MEC o las Comunidades Autnomas. Para el primer ciclo solo es necesario el ttulo de tcnico en Puericultura o Jardn de Infancia. Adems de ello la formacin continua del profesorado es esencial para garantizar la especializacin en una etapa educativa muy sensible a todos los cambios sociales. Los centros de profesorado son los encargados de ofertar en primera instancia esa formacin a lo que se le suman grupos de trabajo desde el mismo centro o formacin especfica que se oferte exteriormente. Aunque an es corriente la percepcin familiar que la confunde con la antigua etapa educativa espaola de preescolar (en la que las capacidades asistenciales del profesorado primaban sobre las educativas) las familias de hoy demandan un mayor componente educativo en la educacin de sus hijos. Esto se debe a que la sociedad es ya ms sensible a las capacidades educativas del alumnado de entre tres y seis aos, a las posibilidades de los nuevos mtodos puestos en prctica en los ltimos aos y a la inclusin de esta etapa en los centros que tambin imparten la Educacin Primaria Obligatoria.
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Las relaciones entre la familia del nio y el profesorado de Educacin Infantil son esenciales a lo largo de toda esta etapa. Por ello, la legislacin prev como esencial la programacin y planificacin de este tipo de relaciones. Desde los planteamientos pedaggicos de esta etapa educativa se propone avanzar hacia una educacin compartida o conjunta entre el profesorado y la familia del alumno. Ambas instituciones, escuela y familia, no deben ser agentes estancos e incomunicados que solo interactan en ocasiones muy especiales (periodo de adaptacin, reuniones, fiestas, entrega de boletines...) Por ello el centro escolar debe potenciar la participacin activa de la familia en la educacin escolar del nio, hacindole sentir responsable a travs de los diferentes medios pedaggicos que se programen a nivel de centro. Pero no solo dentro del centro, la educacin en casa debe ser consensuada entre ambos, ofreciendo el profesorado pautas cientficas y utilizando a la familia como principal medio de informacin sobre cmo se est produciendo el desarrollo del nio fuera del centro. Algunos de los medios de participacin ms comunes son: las AMPAS (Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos), las Escuela de padres y madres, las reuniones (tanto formales como no formales) o la participacin en diferentes actividades escolares como pueden ser los talleres o da del alumno (protagonista de la semana). La etapa de Educacin Infantil trabaja con disposiciones organizativas diferentes a las de otras etapas de enseanza (quiz solo sta y educacin primaria trabajen de esta manera). Dos de ellas son la organizacin del aula por rincones de juego y el trabajo por talleres. - Los rincones: el trabajo por rincones en el aula es una forma de organizacin que permite en el alumnado el desarrollo de hbitos elementales de trabajo, el establecimiento y cumplimiento de normas y ante todo el desarrollo de su autonoma. Esta metodologa se basa en los modelos o paradigmas ecolgicos de autores como Doyle o Bronfenbernner. Para ello el aula se divide en varios espacios de trabajo preorganizados por el maestro y que previa elaboracin de normas de uso los propios nios administran. Ejemplos de rincones comunes en esta etapa pueden ser: la cocinita, la tienda, las construcciones, la biblioteca de clase, la asamblea, lgicamatemtica, observacin, rincn del inventor... y cualesquiera que puedan adaptarse a las necesidades e intereses del alumnado. - Los talleres: es otra forma de organizacin en la que prima el trabajo colectivo y dinamizado por adultos o nios mayores. Peridicamente se dedican
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tiempos en el aula para la realizacin de talleres en el que se van a poner en prctica diversas tcnicas con la ayuda del profesorado, familias, especialistas o alumnado de mayor edad. La colaboracin, entonces, es esencial en este tipo de organizacin. Los talleres podrn ser: nivelares (alumnado de la misma edad) o internivelares (mezclando diferentes edades en cada grupo) y fijos o rotativos en el tiempo. Ejemplos de talleres tpicos en la programacin pueden ser: taller de cocina, de msica, de construccin con material reciclado, de decoracin... Adems de los conocimientos de diversas disciplinas clsicas hay ciertas cuestiones en la poca actual que reclaman una atencin prioritaria como la violencia, las desigualdades, los valores ticos, el medio ambiente o hbitos de salud. En el currculum de Educacin Infantil (adems de en Primaria y Secundaria) se acu el nombre de ejes o temas transversales para tratar estos temas de una forma nueva, que impregnasen todo el complejo proceso educativo. Los denominados generalmente como (Temas transversales) pueden variar de una a otra Comunidad Autnoma, pero el Ministerio de Educacin y Ciencia propone los siguientes: * Educacin ambiental. * Educacin para la paz. * Educacin del consumidor y usuario. * Educacin vial. * Educacin para la igualdad de oportunidades entre sexos o coeducacin . * Educacin para la salud. * Educacin moral y cvica. * Cultura local de cada comunidad autnoma. DESARROLLO Los principios de actividad y de globalizacin son los ejes sobre los cuales debe guiarse la actividad educativa en Educacin Infantil. Basndonos en ellos introduciremos los medios tecnolgicos. Las actividades con el computador permitirn el desarrollo del centro de inters que, en ese momento, se est trabajando en el aula, como un recurso ms a emplear en el desarrollo del curriculum. Lo que conlleva, necesariamente una adecuada planificacin de las actividades para conseguir el mximo rendimiento. El rol que debe adoptar el profesorado es el de facilitador y animador de los aprendizajes, por lo que se hace necesario que disponga de unos adecuados conocimientos previos sobre las caractersticas del medio a utilizar, que conozca los
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objetivos de aquellos programas que ha realizado o seleccionado, as como su adecuacin a las caractersticas del alumnado. Los nios son los protagonista de su propio aprendizaje, para lo que se les debe ofrecer la posibilidad de elegir, entre varias, la actividad que deseen. Fomentando una participacin responsable y dando respuesta a sus propios intereses. Con el alumnado de Necesidades Educativas Especiales, se trabajaba con programas y perifricos apropiados (fundamentalmente pulsador y conmutador). Por otra parte el profesor poda guiar mejor el desarrollo de las sesiones al tener menor n de alumnos, facilitndose la consecucin de los objetivos de sus A.C.I. (Adaptacin Curricular Individualizada). Las sesiones individualizadas se desarrollaban con otro equipo que se encuentra en el aula de NEE. Su uso estaba determinado por las necesidades u objetivos que se pretenda cubrir, sin que existiera un horario o da determinado para ello. Con el alumnado de Necesidades Educativas Especiales, se trabajaba con programas y perifricos apropiados (fundamentalmente pulsador y conmutador). Por otra parte el profesor poda guiar mejor el desarrollo de las sesiones al tener menor n de alumnos, facilitndose la consecucin de los objetivos de sus A.C.I. (Adaptacin Curricular Individualizada). Las sesiones individualizadas se desarrollaban con otro equipo que se encuentra en el aula de NEE. Su uso estaba determinado por las necesidades u objetivos que se pretenda cubrir, sin que existiera un horario o da determinado para ello. Talleres a trabajar en Educacin Infantil 1. Taller de Psicomotricidad La Educacin infantil tiene una funcin educativa, que viene dada por el conjunto de actitudes y acciones que los profesores llevan a cabo intencionadamente para favorecer el mximo despliegue de las capacidades de los nios menores de seis aos, con el fin de potenciar, para cada nio, el logro de un desarrollo personal tan pleno como le sea posible. ACTIVIDADES Y JUEGOS Esquema corporal Cada nio se coloca un pauelo en un segmento corporal. A la voz del maestro los nios deben reunirse en grupos dependiendo de donde se hayan colocado el pauelo.
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Los nios se pondrn por parejas, desplazndose por el espacio al ritmo de la msica uniendo con el compaero los segmentos que el maestro diga, por ejemplo: hombro-hombro, espalda-espalda Los nios se desplazarn por el espacio, cuando el maestro diga un color, se acercarn a cualquier objeto que tenga dicho color y lo saludarn con el mayor nmero de segmentos corporales posibles. El maestro repartir a todos medallones con dibujos de distintas partes del cuerpo. Habr dos medallones por segmento. Los nios se desplazarn por el espacio y cuando el maestro diga: cada cual con su pareja!, buscarn al compaero que lleve igual medalln, adoptando cada pareja una posicin esttica, manteniendo juntos los segmentos corporales correspondientes. Se cambiarn los medallones y continuar el juego. Coordinacin de movimientos El nio abre y cierra las manos y los ojos al mismo tiempo. Poco a poco iremos introduciendo otros segmentos corporales. Por ejemplo: abrir ojos, manos y boca a la vez; abrir ojos, manos, boca y levantar una pierna Con los ojos cerrados y con los brazos extendidos en forma de cruz, intentar tocarse la punta de la nariz con cada uno de los dedos de una y otra mano. Hacer lo mismo con otros segmentos corporales (ojera, labios) Los nios se colocarn por parejas, uno en frente del otro, sosteniendo una pelota con la tripa, con las manos detrs de la espalda. Debern bailar al ritmo de la msica que el maestro les pongo sin que se les caiga el baln. Hacemos un corro grande entre toda la clase. Se colocan las palmas de las manos hacia arriba, de tal forma que una mano quede encima de la de tu compaero de al lado y la otra debajo de la de tu otro compaero. Se pasa una pelotita de mano en mano intentando dar la vuelta lo antes posible. Colocamos objetos pequeos por todo el espacio. Los nios, descalzos, cogern los objetos con los dedos de los pies y los introducirn en un aro. A medida que vayamos avanzando, los nios debern introducir los objetos en el aro en funcin del color. Equilibrio Se necesitan vario bancos colocados en fila. Se les pondr a los nios por parejas. Un nio tendr que atravesar la hilera de bancos mientras el otro nio, intentar
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despistarle y hacer que pierda el equilibrio, pero eso s, no le podr tocar bajo ningn concepto. Simulamos un ro con cuerdas a los lados. Para atravesar el ro, pondremos trozos de cartulina o papel, y slo pueden atravesarlo pasando por encima. A cada nio les entregamos un par de zancos para que puedan practicar el equilibrio y divertirse a la vez. Podemos prepara un circuito, donde los nios tendrn que pasar unos obstculos y mantenerse sin que se caigan. Nociones espacio temporales Por parejas, uno cierra los ojos, mientras el otro esconde un objeto, despus abrir los ojos y buscar el objeto siguiendo las indicaciones del compaero. Si se est alejando, le dir: fro, fro; si se est acercando, caliente, caliente. La clase se divide en dos grandes grupos y harn un gran crculo, en el que unos estarn dentro y otros fuera de l. El maestro dar unas indicaciones. Por ejemplo: entrar al crculo todos los que lleven zapatillas, todos los que tengan el pelo largo, todos los que llevan una camiseta blanca Cuando no cumplan esos requisitos saldrn de l. Los nios se desplazarn por todo el espacio andando segn el tipo de percusin que realice el maestro con un pandero, debiendo desplazarse como las tortugas al ritmo de blancas, saltando como canguritos El maestro colocar en las espalderas tantos pauelos atados como nios. A la seal del maestro, ellos tendrn que desatar el pauelo y anudarlo en el otro lado del aula. El maestro crear en el suelo formas geomtricas con picas y cuerdas. Cada nio se desplazar por todo el espacio sin posarlas hasta que el maestro diga una forma geomtrica y los nios se dirigirn rpidamente hacia ella. Desplazamiento Cada nio sujetar con los dientes una cuchara de plstico por el mango. En el otro extremo de la cuchara llevar un pelota de ping-pong o de papel, que lo tendr que llevar sin que se le caiga hasta el otro extremo de la clase. Los nios se desplazarn por el espacio como si estuvieran conduciendo los distintos medios de transporte que el maestro indique: coche, moto, camin, tren, avin En determinados momentos el maestro dir: Semforo rojo, y los nios se pararn; Semforo verde y continuarn su marcha.
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Tendidos en el suelo, de espaldas, los nios tendrn que desplazarse por el espacio moviendo brazos y piernas como si estuvieran nadando. Cada nio se tumbar boca arriba apoyando las manos en el suelo y se desplazar como si fuera un cangrejo. Deber andar hacia atrs como stos lo hacen. Los nios formarn una cadena, metiendo una de las manos entre sus piernas dndoselo al compaero y con la otra mano agarrar la del compaero de adelante. El profesor pondr msica, variando la velocidad y la intensidad de ella, para que se muevan a su ritmo. Respiracin-Relajacin Respiracin Se harn 2 grupos, con 3 nios en cada equipo. El juego consiste en llevar con espiraciones por la boca e inspiraciones por la nariz, el globo al equipo contrario. El profesor empezar a contar una historia relacionada con algn animal. Ese animal lo representar el profesor, y los nios lo debern de imitar. El profesor realizar ejercicios de respiracin e inspiracin como, imitar el sonido de ese animal, variar la intensidad, respirar con la boca cerrada, sonarnos los mocos, dormir Se harn grupos de 4 nios. Cada grupo se colocar en una fila con las piernas abiertas, y uno de los nios a gatas, intentar pasar el globo por entre las piernas de sus compaeros, mediante espiraciones bucales e inspiraciones nasales. El profesor realizar un grfico en la pizarra. En el grfico habr subidas, bajadas y rectas. El nio deber seguir la lnea con el dedo, mientras en las subidas inspira, en las bajadas espira y en las rectas mantiene el aire. Los nios se desplazarn libremente por el espacio; cuando inspiran por la nariz simulan ser muy grandes, gordos, pesados y cuando espiran por la boca son bajitos y se mueven rpidamente. Relajacin Los nios van a representar un gran bloque de hielo, el cual se derrite a causa del calor. Lo imitarn con gestos y movimientos corporales. A medida que el bloque se derrita, los nios se irn tumbando en el suelo. Observamos anteriormente el movimiento de las pompas de jabn, la textura, la fragilidad El profesor interpreta que se est metiendo en la pompa de jabn y se mueve como si estuviera dentro muy lentamente, mientras los nios le imitan. Al ritmo de una cancin los nios tumbados en el suelo, levantarn el segmento que el maestro indique, movindolo como una serpiente.
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Los nios estarn tumbados en el suelo, el maestro pondr una cinta con el sonido del mar y les contar una pequea historia donde los nios ser pececitos que nadarn rpidamente, pararn, se relajarn y dormirn El maestro ir nombrando segmentos corporales y cada nio tendr que arrugar lo ms posible el segmento nombrado, para despus estirarlo lo ms posible. 1. TALLER DE MANUALIDADES Los talleres de manualidades se han convertido en un clsico dentro de lo que son las actividades complementarias.
El Taller de manualidades proporciona a los ms pequeos una serie de recursos que enriquecen sus posibilidades de comunicacin. Por otro lado, favorece las relaciones sociales de los nios mediante las interacciones en el seno del grupo, provocando la participacin, el protagonismo, el trabajo en equipo y la bsqueda de intereses comunes. 2. TALLER DE INFORMATICA
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Estamos en una poca en que el dominio de la Ciencia y la Tecnologa es cada vez ms indispensable. Es importante que los nios/as se familiaricen desde pequeos con el uso y manejo del ordenador. Por tanto, mantenemos el inters sobre el uso de esta herramienta en el mbito educativo. Utilizaremos con asiduidad los perifricos del ordenador, priorizando los procesos, de forma que se vaya facilitando cada vez ms la autonoma de los nios/as en el taller. As mismo nos vamos a familiarizar con el uso de la Web cam y la cmara de fotos, realizando los propios nios las suyas, y algunas de ellas, con muy buen encuadre y calidad. Algo que les gusta mucho es la utilizacin del micrfono, ya que grabar y escuchar sus propias voces, les motiva mucho. Comenzaremos utilizando un acceso directo en el escritorio, para luego tener que pasar a buscarlo mediante, inicio, programas etc. Parece importante que el nio/a se familiarice con el entorno Windows y sea capaz de apagar y encender el ordenador, abrir carpetas, crearlas, guardar sus trabajos en ellas etc., pero siempre dejndole investigar, explorar etc., generando aprendizajes satisfactorios con gran rapidez. 3. TALLER DE CUENTOS
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Como siempre leemos el cuento y vemos las lminas en cada estacin. Actividades de comprensin oral: Hacemos a los nios/as preguntas para averiguar si el cuento ha sido comprendido. Juego: "Te equivocas!. Volvemos a leer el cuento introduciendo errores en nombres y situaciones para conocer sus niveles de atencin. Juego de expresin corporal:"Las estatuas de oro". Un nio/a es el Rey Midas, los dems caminan por la biblioteca, cuando el nio/a-rey toque a otro, este se convierte en estatua de oro y se queda inmvil, as hasta que convierta a todos/as en estatuas. Podemos volver a recordar el cuento contndolo entre todos/as. Terminado esto, hacemos notar a los nios/as, la aparicin de un cofre en lo alto de una estantera de la biblioteca. Los nios/as observarn y manipularan el cofre fijndose en todos los detalles. Lo abriremos (estar lleno de monedas de chocolate), esto nos motivar para jugar a... Juego:"Fro-caliente": Esconderemos unas monedas, el que las encuentre se las comer. Juego de memoria: Meteremos objetos en el cofre, despus quitaremos uno sin que se enteren, debern averiguar que objeto falta. Juego sensorial: Meteremos objetos en el cofre, vendaremos los ojos a un nio/a y le pediremos que averige por el tacto de que objeto se trata.
Actividad plstica : "La corona del Rey Midas: Decorarn una corona de cartulina con gomets. (para 3 aos) Actividad plstica: "Cofre con monedas". Colorearn unas monedas y un cofre de papel que doblarn como si fuera un sobre donde metern despus las monedas.(4-5 aos). Si el trabajo plstico no se termin en la sesin anterior lo acabarn en esta, despus inventaremos un cuento breve entre todos/as, le pondremos el ttulo, dibujaremos las ilustraciones y lo registraremos en el "Libro Gigante de los cuentos breves".
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4.TALLER DE MSICA
Msica e inteligencia Los investigadores de psicologa hablan de inteligencias mltiples, y mencionan la inteligencia musical entre ellas, destacando la positiva repercusin que tiene en el desarrollo de las dems inteligencias. Un sistema centrado nicamente en las capacidades lingsticas y lgicas, mutila el desarrollo de las dems capacidades: espacial, cintico-corporal, interpersonal, musical,...
Nuestra formacin musical se basa en el entretenimiento y el placer de aprender un instrumento. Siempre de la mano de profesionales que garantizarn el desarrollo y progreso de su hijo, de forma divertida y amena.
Actividades: Consignas cantadas o rimadas: Consignas para la entrada y salida, higiene,
merienda, sentarse, silencio, estado del tiempo,etc... - Construccin de instrumentos con materiales descartables: Construccin, armado y formas bsicas de ejecutar el instrumento Clasificamos los sonidos de acuerdo a su duracin: Objetivo, actividades, recursos.
- Unidad temtica integrada: Aprendo con la msica y el origami La msica en la vida de un nio no slo puede incrementar su desarrollo al darle la oportunidad de
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disfrutarla, sino tambin de aprender a expresar sus sentimientos, manipular objetos, y aprender a su propio ritmo el mundo que los rodea.
5.TALLER DE DANZA Y JUEGOS POPULARES El taller de danza y juegos populares. Juegos con msica que permiten conocernos y acercarnos ms entre los ni@s de las diferentes clases.
ACTIVIDADES - Bailar la danza del vientre al ritmo de la msica. - Hacemos grupos y jugamos con una pelota a lanzarla a compaeros de tu mismo equipo. - Andar a la patita coja al comps de la msica hasta que sta se pare y cambiamos de pie. - Bailar con aros mientras suena la msica.
CONCLUSIONES
Los talleres como estrategia metodolgica tienen mucho que ver con la escuela infantil porque garantizan la posibilidad de hacer cosas a las nias y los nios y, al mismo tiempo, reflexionar sobre qu estn haciendo. El taller es un lugar especializado donde se desarrollan actividades meditadas. En los talleres es posible curiosear, probar una y otra vez, concentrarse, explorar, buscar soluciones, actuar con calma, sin la obsesin de obtener un resultado a toda costa. Los talleres son espacios de crecimiento en el que nias y nios aprenden divirtindose y jugando.
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La Educacin Infantil considera al nio como un ser con caractersticas especiales, propias, en un estadio particular de desarrollo (o siguiendo a Piaget dos estadios: el sensoriomotor primero y el preoperacional despus), y que han de conocerse. As lo ponen en valor como un ser unitario biolgica, psquica y socialmente, diferente e irrepetible, que est en veloz y continuo desarrollo, que dentro de su desarrollo construye de manera activa y que es sexuado. Todo ello contrasta con las consideraciones tradicionales que se hacan del nio pequeo. Para explicar este desarrollo infantil se apoya en dos teoras constructivistas del desarrollo que se consideran complementarias en la actualidad: as teoras gentico-cognitivas de Piaget y las gentico-dialcticas de Vygotsky. Es decir, el nio construye y se desarrolla gracias a: La actividad o las actividades autoestructurantes (segn Piaget), mediante las
cuales incide en sus propias estructuras internas o esquemas de accin. - La interaccin con el medio sociocultural de manera activa. Es lo que Vygotsky denomina paso del nivel intersicolgico al intrasicolgico. Estas teoras psicopedaggicas que sustentan los postulados de la Educacin Infantil tambin resaltan la importancia de: El desarrollo socioafectivo. Sobre todo del apego, el desarrollo socio-moral, la
autonoma y la individualizacin. El desarrollo psicomotor del nio. El desarrollo del lenguaje verbal y no verbal. Los objetivos marcados tanto en la LOE como en el RD 1630/06 se enmarcan en el denominado primer nivel de concrecin curricular; esto es, son objetivos base desde los que partir y que sirven de gua para poder ser desarrollados en el segundo, tercer e incluso cuarto nivel de concrecin (centro, aula y alumno en particular). El Real Decreto 1630/06 establece como su objetivo principal el Lograr un desarrollo integral y armnico de la persona en los distintos planos: fsico, motrico, emocional, afectivo, social y cognitivo y procurar los aprendizajes que contribuyen y hacen posible dicho desarrollo. Esta caracterizacin de los objetivos los convierten en gua y medio orientador para conseguir los aprendizajes del alumnado: los objetivos no son cerrados, definitivos u observables sino las intenciones pedaggicas y las capacidades que se espera que el alumnado desarrolle al final de esta etapa. Por ello son abiertos y flexibles
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y, por tanto, concretables a cualquier realidad y contexto educativo, desde el Estado al mismo aula o alumno.
BIBLIOGRAFA * JUAN A.GARCA NUEZ y PEDRO P. BERRUEZO (1994). Psicomotricidad y Educacin Infantil. Madrid: CEPE. * LZARO, A. (2000). Nuevas experiencias en educacin psicomotriz. Zaragoza: Mira editores. * CONDE CAVEDA, J.L. (2001). Juegos para el desarrollo de las habilidades motrices en educacin infantil. Mlaga: Ediciones Aljibe. * Ibez Sandn, C. El proyecto de Educacin Infantil y su prctica en el aula. La Muralla. Sevilla (1992). * Ortega Ruiz, Rosario. Crecer y aprender. Kronos. Sevilla (1996) * Palacios, Marchesi y Coll. Desarrollo psicolgico y educacin 1. Alianza Editorial. Madrid (1990). * Prez, A y Gimeno Sacristn. Comprender y transformar la enseanza, Morata. (1993).
REFERENCIAS LEGISLATIVAS * Ley Orgnica 2/2006, de Educacin Infantil. * Ley 17/2007, de educacin en Andaluca. * Real Decreto 1630/2006, por el que se establecen las enseanzas mnimas de
Educacin Infantil. * Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las
enseanzas correspondientes a Educacin Infantil en Andaluca. * Orden 5/8/2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA IMPORTANCIA DEL DESAYUNO SANO
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Lpez Parra, Juana 75.097.823-V
1. INTRODUCCIN
El desayuno es una de las comidas ms importantes del da. Los nutricionistas consideran que debe suponer, al menos, el 25% de las necesidades de nutrientes del escolar. Sin un desayuno adecuado el alumnado no tiene energa para afrontar el esfuerzo fsico e intelectual que le requieren las actividades escolares. Est comprobado que un nio/a que no ha desayunado suele tener necesidad, a media maana, un gran aporte energtico, que suele remediar con productos con altos contenidos de azcares o de cidos grasos, claramente relacionados con el sobrepeso y la obesidad. Para Fossas, F. (2005) el desayuno es especialmente importante para los nios y los adolescentes. Segn los estudios realizados, los nios que comen un desayuno sano son ms probables tener una concentracin mejor y mejor coordinacin culo-manual. Los sujetos que comen un desayuno sano son ms probables a:

Consumir ms vitaminas y minerales y menos grasa y colesterol. Tener una concentracin y productividad mejores a travs de la maana. Controlar tu peso. Tener colesterol ms bajo, que reduce el riesgo de la enfermedad cardaca.
Sobre los objetivos que se pretenden conseguir con el desayuno sano en el aula y en casa, las consecuencias de no llevarlo a cabo y sobre qu actividades se pueden desarrollar a partir del desayuno sano hablaremos a lo largo del artculo.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 2. DESARROLLO
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El desayuno es clave a la hora de prevenir la obesidad de las nias y nios. Por este motivo, el Ministerio de Sanidad y Consumo promueve campaas alimenticias para evitar los riesgos que conlleva una inadecuada alimentacin. La obesidad es uno de los problemas de salud pblica ms preocupantes debido a su alta prevalencia, a su evolucin ascendente y al impacto que tiene sobre las enfermedades crnicas, el coste sanitario y la merma en la calidad de vida que ocasiona. Las causas principales de este incremento de la obesidad en nuestro pas son fundamentalmente achacables al cambio de hbitos alimenticios y al sedentarismo.
Secadas (2000) considera que el abandono de los hbitos alimenticios tradicionales del pas, y que constituyen la base de la dieta mediterrnea, han provocado un desequilibrio nutricional. El men rico en frutas, verduras y cereales ha sido sustituido por comidas en las que abundan los productos crnicos y lcteos, la bollera y las bebidas carbonatadas, ms fciles de preparar y consumir pero con un alto contenido calrico. Veamos que objetivos se pretenden conseguir con la prctica de un desayuno sano tanto en el aula como en la casa. 2.1. OBJETIVOS DEL DESYUNO SANO Los objetivos que mediante el desayuno sano se pretenden conseguir, son entre otros, los siguientes: Ser consciente de la necesidad de comer para crecer, tener salud y estar activo. Conocer el contenido en nutrientes de los diferentes alimentos, para poder determinar si tomamos un desayuno excesivo o escaso. Reconocer la necesidad de un desayuno variado para mantenerse sano. Ser capaz de explicar los efectos que tiene sobre la salud un desayuno excesivo o escaso. Relacionar la necesidad de ingerir energa con la actividad fsica. Comprender la importancia del desayuno para comenzar bien el da.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 2.2. BENEFICIOS QUE CONLLEVA EL DESYUNO SANO
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Los especialistas insisten en que la importancia de un desayuno sano se debe a los mltiples beneficios que nos aporta. Entre ellos destacamos los siguientes:
o Mejora la calidad global de la alimentacin. o Ayuda a mejorar el rendimiento fsico e intelectual. o Ayuda a una correcta distribucin de las caloras a lo largo del da y a mantener. Un peso adecuado, ya que un desayuno completo evita realizar comidas copiosas. o Ayuda a prevenir la obesidad. o Facilita el control del colesterol. o Mejora la sensacin de bienestar y salud. o Evita deficiencias nutricionales.
2.3. EL DESAYUNO SANO EN EL CENTRO ESCOLAR
Uno de los objetivos fundamentales que pretenden los docentes es la educacin para la salud, entendida esta como la adquisicin de estilos de vida y hbitos individuales saludables. En este sentido, la alimentacin desempea una funcin decisiva para favorecer el bienestar personal.
A travs de los contenidos trabajados en el Desayuno Sano, los alumnos y alumnas conocern la importancia de mantener una dieta sana y equilibrada para favorecer el crecimiento y descubrirn las caractersticas de determinados alimentos recomendables para mantener la salud y reflexionarn sobre la conveniencia de evitar el exceso de otros alimentos perjudiciales.
2.3.1. PASOS A SEGUIR PARA LLEVAR A LA PRCTICA EL DESAYUNO SANO EN EL AULA
Previamente a la realizacin diaria del desayuno sano se realizar una reunin con la familia donde se le expondr la importancia de que los nios y nias lleven a cabo una
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alimentacin sana, as como, la importancia de la colaboracin de los padres para llevar a cabo esta tarea.
1 Reunin previa con la familia.
En la reunin previa con la familia se tratarn los siguientes puntos:
La importancia de la alimentacin sana y equilibrada. Importancia de comer de todo. Necesidad de la implicacin de los padres para poder llevar a cabo la actividad educativa del Desayuno Sano. Forma de llevar el alimento. Rutina semanal de alimentos. Se le estregar semana. LUNES Bocadillo MARTES Lcteos MIRCOLES Fruta JUEVES Bollera casera VIERNES Libre por escrito el men de la
2 Momento del desayuno sano en el aula.
Cuando llegan por la maana los nios y las nias traern sus meriendas con sus nombres correspondientes y los dejarn en sus mesas o en la bolsa de pared.
Antes del desayuno los nios salen a lavarse las manos, limpian la mesa y cogen sus mantelitos del desayuno (aunque esto es opcional).
El alumnado desayuna tranquilamente. Durante el desayuno podemos llevar a cabo una serie de actividades para que los nios y nias aprendan acerca de los mejores hbitos alimenticios.
Tambin pueden desayunar tranquilamente escuchando msica bien suave o relajante o audiciones como El desayuno de las tres mellizas
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En el aula debe haber un mural del men en la pared donde los alumnos observen el alimento correspondiente a cada da.
3 Coordinacin a nivel de centro. La coordinacin del momento del Desayuno Sano debe ser elaborada y coordinada por el Equipo Docente.
4 Actividades para el desayuno sano. Algunas actividades que se pueden realizar en clase para favorecer la prctica del desayuno sano, son, entre otras:
El juego de las equivocaciones. La pirmide de los alimentos anos. Dilogo sobre la prevencin de accidentes en la cocina. Poesas. Teatro de frutas. Canciones. Libro de mens.
3. CONCLUSIONES Para concluir el artculo podemos decir que el objetivo del Desayuno Sano es principalmente, informar sobre los beneficios de un desayuno completo y equilibrado para, de este modo fomentar este hbito de vida saludable en la poblacin infantil y adulta a travs de sus diversas iniciativas. Como objetivo general que se pretende con la puesta en prctica en el centro, aula y casa del desayuno sano, podemos indicar el siguiente: Valorar el desayuno como la comida ms importante del da, ya que de ella va a depender nuestro organismo durante la parte de la jornada en que ste va a necesitar ms energa poder desarrollar una mayor actividad fsica e intelectual.
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Fossas, Francesc. (2005). El desayuno sano. Madrid: RBA. Secadas, F. (2000). Nutricin, en Psicologa evolutiva. Barcelona: CEAC.
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DIDCTICA COMO DISCIPLINA PEDAGGICA Martos Garrido, Adrin 77.326.212-M
INTRODUCCIN. DESARROLLO.
- Definiciones de didctica y pilares para el estudio de la didctica. - Dimensin histrica. - Dimensin semntica. - Dimensin epistemolgica. CONCLUSIN. BIBLIOGRAFA.
INTRODUCCIN
Tradicionalmente la didctica ha seguido una estructura fija que consista en la teora seguida de la prctica y vuelta a la teora. En los ltimos aos, varios estudiosos han considerado que la prctica es fundamental para el desarrollo educativo. Segn esto, la estructura sufrira una variacin quedando primero la prctica, seguida de teora y luego prctica de nuevo.
La didctica hay que considerarla dentro de las ciencias sociales ya que facilita la comprensin de a vida social mediante procesos, estrategias, etc. Por los cuales se realizan la organizacin, seleccin y transmisin de la cultura.
A continuacin se exponen varias definiciones de didctica as como sus pilares fundamentales y las tres dimensiones e las que podemos delimitar la didctica.
DESARROLLO
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DEFINICIONES DE DIDACTICA Y PILARES PARA EL ESTUDIO DE LA DIDACTICA.
No hay una definicin di un concepto nico de didctica. Cada autor proporciona su propia concepcin de esta disciplina. Contamos con definiciones como por ejemplo:
Comenio, en su Didctica Magna, define a la didctica como el artificio universal para ensear todo a todos los hombres. Stcker (1964), define la didctica como la teora de la instruccin y la enseanza escolar de toa ndole y a todos los niveles. Fernndez Prez (1977), indica que la didctica es la ciencia que estudia los procesos de enseanza-aprendizaje en orden a la optimizacin de la formacin intelectual.
Fernndez Huertas (1964), expresa que la didctica es una ciencia que estudia el trabajo docente y que tiene como finalidad la instruccin. Zabalza (1990), afirma que la didctica es el campo de conocimientos, investigaciones y prcticas que se centran sobre los procesos de enseanzaaprendizaje.
A su vez, Zabalza afirma que existen cuatro grandes pilares mediante los cuales podemos estudiar la didctica:
MARCO CONTEXTUAL
MARCO
EPISTEMOLGICO
MARCO
CURRICULAR
MARCO PRAGMTICO
ESCUELA
PEDAGOGA
MAESTRO
ALUMNO
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DIMENSIN HISTRICA.
Siguiendo a De la Torre, la evolucin nos llevara a halar de los siguientes momentos:
Fase artesanal:
En esta fase no hay normas preestablecidas. La instruccin se basa en la experiencia del maestro y en algunos consejos. El maestro es una persona que tiene autoridad moral para instruir a otros.
Fase metdica:
Surge a partir de Comenio con su Didctica Magna. Comenio organizaba la clase mezclando alumnos, haciendo que los ms inteligentes enseen a los ms tardos. Tambin consegua as su ideal didctico que consista en que un maestro ensease al mismo tiempo a 100 alumnos.
Fase filosfica:
A partir de la propuesta metdica de Comenio, se va a pasar a una fase de explicacin filosfica para la accin educativa. Numerosos autores como Pestalozzi, Rousseau o Frebel van a ir desarrollando sus ideas pedaggicas.
Fase aplicativa:
Simultneamente con la fase filosfica surge un movimiento basado en la actividad y en la prctica ms que en la reflexin terica.
Fase explicativa y normativa:
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Distintos movimientos de otras disciplinas se van a basar en la pedagoga y en la didctica para buscar modelos de aprendizaje y metodologas de investigacin.
Fase epistmica:
En la dcada de los 70, por medio de Kuhn, comienza a hablarse de los paradigmas. Mediante los paradigmas se apoya cientfica y tericamente a la prctica educativa.
DIMENSIN SEMNTICA:
El concepto de enseanza podemos considerarlo polismico y ambiguo. Procede del latn in-signare que equivale a mostrar a travs de signos.
El concepto de instruccin se ha utilizado para indicar el proceso de culturalizacin mediante la formacin intelectual. La formacin del hombre conduce al desarrollo personal y a la capacitacin y mejora personal de los sujetos.
Los temas centrales de la didctica, entro otros son la relacin entre la teora y la prctica, comprensin del proceso enseanza-aprendizaje, elaboracin de teoras que puedan guiar la practica educativa y el estudio de los valores.
Respecto al proceso de instruccin, la temtica se centre en los contenidos de la materia de enseanza, el centro educativo, el docente, el discente, la relacin de comunicacin, metodologa, tcnicas, medidas y recursos.
DIMENSIN EPISTEMOLGICA
Puede decirse que la didctica es una ciencia que estudia y elabora teoras sobre la enseanza. La didctica como ciencia humana, forma parte de un conjunto de ciencias cuyo objeto formal de estudio es la educacin.
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Desde una perspectiva epistemolgica, la didctica la incluimos dentro del hbito de las ciencias sociales y humanas, ya que comparte con ellas una serie de caractersticas comunes especiales.
CONCLUSIN
La didctica es una ciencia que tiene pasado (recordemos aportaciones de autores como Comenio y su Didctica Magna), presente y futuro. Ha evolucionado a lo largo del tiempo con el objetivo de convertir el proceso de educacin-aprendizaje en un proceso educativo cuya caracterstica principal es la calidad de lo que se ensea y la calidad de cmo aprenderlo.
Tambin podemos decir que la didctica no se relega solamente al campo de la educacin. Est ntimamente ligada a la sociologa, la antropologa o la filosofa, por lo que podemos considerarla una ciencia de enorme impacto en la vida.
Por ltimo recordar la gran frase que nos dej Comenio: didctica es ensear todo a todos los hombres.
BIBLIOGRAFA.
Daz, A. (1997). Didctica y currculum. Barcelona: Paids.
Senz Barrio, O. (1994). Didctica general: un enfoque curricular. Alcoy: Marfil.
Stcker. K. (1964). Principios de didctica moderna. Buenos Aires: kapelusz.
Zabalza, M.A. (1998). Diseo y desarrollo curricular. Madrid: Narcea.
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EL RINCN DEL PERIDICO EN EL AULA: VENTAJAS DEL PERIDICO ESCOLAR EN EDUCACIN PRIMARIA.
Merino Martn, Mara Isabel 77.350.225 Y
NDICE 1. INTRODUCCIN. 2. VENTAJAS DEL PERIDICO ESCOLAR EN EDUCACIN PRIMARIA. 3. CONCLUSIONES. 4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
1. INTRODUCCIN. En todo proceso educativo y de enseanza aprendizaje, el profesorado debe poner el inters ms en el aprendizaje de los alumnos y alumnas que en los mismos resultados, es decir, es ms importante que el alumno o alumna desarrolle sus capacidades de redaccin, de investigacin, de clculo, de bsqueda de informacin, de creacin, de anlisis, de sntesis, etc., que no el que elabore productos perfectos. A menudo se han trabajado con peridicos escolares en Educacin Primaria, pero tambin a menudo el trabajo con peridicos ha quedado reducido a actividades realizadas por los mismos profesores, que lograban as resultados prodigiosos de cara a la galera, bien construidos, s, pero poco provechosos. Poco o nada aprenden los alumnos/as con estos peridicos. Si los alumnos, mejor en grupo, se ven en situacin de tener que realizar un peridico, van a tener la posibilidad de integrar en l todos sus conocimientos, y a partir de ellos relacionarse con una gran variedad de contenidos de sus programas
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empleando para ello una amplia gama de actividades, y es que en el peridico tienen cabida todos los elementos del currculum. En un peridico se aplican conocimientos, habilidades y comportamientos de lengua, ciencias, plstica y dibujo, esttica, clculo, medidas, composicin de espacios y de tiempos, tcnicas de investigacin y relacin con el entorno, historia y poltica, etc., todo ello a partir de actividades de interrelacin personal y en grupo, entrevistas y contactos, bsqueda de informacin, planificacin y organizacin y acercamiento a la realidad local, nacional e internacional. Ninguna duda cabe de que un peridico, de la misma manera que otros medios de comunicacin, permite en todo momento aplicar los ingredientes y contenidos de que consta un programa curricular en cualquiera de sus niveles.
2. VENTAJAS PRIMARIA.
DEL
PERIDICO
ESCOLAR
EN
EDUCACIN
Un peridico es un elemento integrador de la comunicacin, y como tal

puede ser utilizado en las aulas en todos los niveles. En los ltimos aos se ha empleado mucho en clases y sesiones de lenguaje y un poco en otras reas, sobre todo en las ligadas a ciencias sociales y de la naturaleza. Es escasa la utilizacin que se ha hecho del peridico en clculo y matemticas en general, aunque en este momento hay profesores que estn trabajando al respecto obteniendo resultados muy satisfactorios. Lo fundamental es que el peridico, al ser un instrumento de trabajo de gran amplitud y diversificacin, y que dispone de procesos de fabricacin muy definidos, nos puede servir como instrumento didctico privilegiado para conseguir a travs y a partir de l objetivos que sera imposible o muy difcil lograr con otros
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medios. El peridico escolar puede llegar a ser, por ejemplo, uno de los vehculos ms
idneos para conseguir el razonamiento integrador de los alumnos. Por otro lado, no siempre es fcil resumir resultados de trabajos integradores en el aula, ni dar a conocer a los dems lo que all se hace, ni dejar constancia clara y efectiva a los alumnos de sus esfuerzos en determinada actividad o tema. El peridico, que fundamentalmente es instrumento de informacin, es uno de los elementos ms adecuados para ello. Cuando los alumnos ven en sus manos un peridico realizado por ellos mismos y sus compaeros, ven reforzado su esfuerzo de manera eficaz, interiorizando su propio aprendizaje y dando suma importancia al camino o proceso que les ha llevado al resultado final. De esta forma, el peridico escolar se convierte, de cara a la evaluacin y revisin de los procesos de aprendizaje, en elemento insustituible de trabajo. La realizacin de un peridico, dada su complejidad,
da
respuesta didctica a multitud de reas, temas y actividades,

as como a elementos de aprendizaje difciles de lograr de otra forma. El trabajo en comn, la interrelacin personal, la bsqueda de datos, la investigacin y otros muchos aspectos se hacen posibles en el aula a travs de la elaboracin del peridico. En un peridico, por otra parte, todo tiene cabida, y adems estructura creativamente multitud de actividades diversas, que confluyen en un todo comn, integrado y de valor unitario. Realizar un peridico es entretenido y dinmico. Es una situacin que motiva a los alumnos hacia la actividad. Los resultados obtenidos, adems, refuerzan de
manera considerable el inters del alumnado por el aprendizaje y sus

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procesos: la investigacin, la bsqueda de informacin, la esttica, la composicin y el desarrollo de la plstica y la imagen. Un peridico tiene un proceso determinado de trabajo que hay que seguir. Pasa por una serie etapas diferentes:
SELECCIN DE INTERESES: - Qu es lo que se pretende? Definicin de los objetivos que queremos alcanzar y de los contenidos de vamos a trabajar para ello.
- Qu queremos decir o manifestar? Seleccin y secuenciacin de los

contenidos.
PLANIFICACIN DE LOS RECURSOS Y MEDIOS: - Cmo lo vamos a hacer? Seleccin de los recursos (materiales o personales) que hemos de emplear para trabajar los contenidos anteriores y alcanzar los objetivos previstos: qu utilizar, a quin entrevistar, - Cundo y dnde lo vamos a hacer? Hay que determinar dnde y cundo conseguir la informacin, programar las actividades necesarias para ellas,
concertar citas con los entrevistados, etc.
BSQUEDA DE INFORMACIN: - Qu necesitamos? Seleccin y recogida de los datos necesarios, realizacin de las entrevistas, de los dibujos y/o fotografas necesarias, etc.
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MAQUETACIN, MONTAJE Y DISTRIBUCIN: Cuando todo est preparado slo queda montarlo. Los nios y nias trabajarn en este proceso las siguientes habilidades: - Anlisis y sntesis de la informacin recogida por ellos mismos (seleccionar lo ms relevante ideas principales y secundarias, descartar ideas,). - Presentacin, orden y limpieza. Hay que organizar el espacio, las imgenes y los titulares, asignar los espacios y sangras,
EVALUACIN: Una vez terminado y antes de emprender de nuevo la aventura de realizar el siguiente peridico, ser de vital importancia que los propios nios y nias, de manera guiada en todo momento, revisen y evalen el trabajo realizado para corregir posibles erratas en la siguiente edicin del peridico. Para hacer el peridico, como hemos visto, es imprescindible planificar bien lo que se
quiere, buscar datos y cotejarlos, confirmar supuestos y posibilidades, redactar y corregir, comparar y describir, y finalmente presentar el trabajo realizado. Son las mismas fases, salvando las diferencias de procedimiento, que las de cualquier otro proceso de investigacin. Adems, desde el momento en que un peridico escolar ha salido a luz, todo el
mundo lo puede apreciar y juzgar. Si all se ha reflejado de forma adecuada el

trabajo realizado en el aula, la publicacin se convierte en escaparate de las actividades, luego es un gran recurso tambin para que las familias y el resto de la comunidad educativa aprecie y evale el trabajo de los alumnos y alumnas.
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3. CONCLUSIONES.
El peridico escolar, como hemos visto, es un elemento capaz de integrar todos los conocimientos y desarrollar las capacidades de nuestros alumnos y alumnas. Entre las muchas ventajas que tiene el trabajo con peridicos en educacin primaria, recordamos:
- En un elemento integrador de la comunicacin, que permite el trabajo con contenidos y habilidades lingsticas y de interaccin social, entre otros. - Hace posible conseguir objetivos difciles, puesto que resulta un medio de trabajo motivador y estimulante para el alumnado. - Orienta hacia un mtodo definido de trabajo, facilitando la adquisicin de hbitos de trabajo adecuados para el alumnado: organizacin, planificacin, etc. - Permite integrar las enseanzas y habilidades de los alumnos y alumnas en un mismo producto-trabajo: los nios/as deben leer, escribir, organizarse, pensar, calcular, - Informa sobre resultados del trabajo en clase y sirve como instrumento de evaluacin El uso del peridico escolar en el aula, en cualquier caso, debe ser una herramienta ms del profesorado para sacar lo mejor y el mximo potencial del alumnado. Por ello, la programacin y desarrollo de stos deber partir de una evaluacin previa del contexto y del aula, as como de las caractersticas psicoevolutivas de los alumnos y alumnas, para as contribuir al desarrollo integral de los mismos.
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4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. http://ares.cnice.mec.es http://www.uclm.es/profesorado/Ricardo/soft.htm CASSANY, D. (2001). Ideas para leer el peridico. Mosaico, 6, 22-26. CASSANY, D. (2002). Mi taller de escritura. Textos, 10, 21-31.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA MTODOS DE LA CIENCIA
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Moreno Fernndez, Mara 77-348-215.-C Profesora de Educacin Secundaria, Fsica y Qumica
1.- INTRODUCCIN:
La ciencia se define como el conocimiento sistematizado, elaborado mediante observaciones, razonamientos y pruebas metdicamente organizadas. La materia de Mtodos de la Ciencia, opcional en 2 de ESO, pretende que los alumnos se familiaricen con esta disciplina, aprendiendo nociones bsicas sobre el trabajo en un laboratorio cientfico. Ayuda a aprender contenidos cientficos desde un punto de vista ms global, integrando conocimientos de diferentes materias y poniendo de manifiesto las relaciones existentes entre ellas, as como, los aspectos metodolgicos que comparten. Pretende dar a conocer mejor algunos de los aspectos que caracterizan la elaboracin del conocimiento cientfico: elaboracin de hiptesis, diseo y realizacin de experiencias para contrastarlas, anlisis de resultados, comunicacin de los mismos, etc. Tradicionalmente los trabajos prcticos de investigacin en laboratorios han sido considerados como actividades bsicas para el aprendizaje de la Ciencia de la Naturaleza. As, se ha resaltado su importancia como instrumento para la comprensin de conceptos y teoras, para el desarrollo de habilidades y destrezas, para el aprendizaje de las estrategias de investigacin o, en definitiva, para que el alumnado pudiera formarse una idea adecuada de qu es y cmo se construye la Ciencia. Las actividades que a continuacin se proponen, se caracterizan por ser muy simples y sencillas de llevar a cabo por los alumnos que cursan 2 ESO, que todava no poseen una formacin cientfica importante. Los materiales empleados en su realizacin carecen de peligrosidad, evitando as uno de los principales inconvenientes de los laboratorios escolares. La carga lectiva de esta materia es de dos horas semanales, por lo que se recomienda que antes de empezar un experimento, los alumnos recopilen informacin de diferentes fuentes, y conocer de este modo, el fundamento terico de la prctica que se va a llevar a cabo. Se pueden dedicar dos sesiones antes de ir al laboratorio, para buscar y explicar qu es lo que en l vamos a realizar.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 2.- ACTIVIDADES PROPUESTAS:
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A) FLOTA O NO FLOTA: MATERIAL: 1 probeta de 100 ml 25 ml de miel 25 ml de agua 25 ml de aceite comestible 25 ml de alcohol Papel aluminio, cinta elstica y madera. PROCEDIMIENTO: Vierta 25 ml de miel en una probeta de 100 ml, inclnela y aada con todo cuidado la misma cantidad de agua. Hgala caer por las paredes de la probeta para que no se mezcle con la miel. Enderece la probeta y ver que el agua flota sobre la miel porque es menos densa que sta. Aada cantidades iguales de aceite y alcohol y obtendr una columna de densidades formadas por cuatro lquidos superpuestos. Para hacer este experimento ms atractivo, aada algunos cuerpos slidos. Tome `rimero un trocito de papel aluminio; haga una bolita, aplstela lo ms posible y agrguela muy suavemente en el alcohol. Ver como baja lentamente hasta detenerse en la miel. Si se aade un pedacito de cinta elstica, llegar hasta el agua y all permanecer. El pedazo de madera flotar en el alcohol. EXPLICACIN: Todos los lquidos tienen una densidad, pero no de igual magnitud, los que son menos densos permanecen por encima de otro y parece como si flotaran. As se demuestra que la miel es ms densa que el agua. Por tanto, a menor densidad, mayor flotacin.
B) EL COLORANTE FLOTANTE: MATERIAL: 1 frasco grande 1 frasco pequeo 1 colorante vegetal 1 hilo Agua fra y caliente. PROCEDIMIENTO:
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Amarre un hilo alrededor del cuello del frasco pequeo, llnelo con agua caliente y aada una o dos gotas de colorante vegetal. Llene de agua fra las tres cuartas partes del frasco grande, introduzca el frasco suspendido del cordel con todo cuidado para que no se voltee. A medida que desciende se va formando una corriente de color, de agua caliente, que sube incluso cuando el frasco pequeo se asienta en el fondo del frasco grande. Al cabo de un momento, todo el agua con colorante estar en la parte superior del vaso. EXPLICACIN: El agua al calentarse, se dilata y por tanto, es menos densa que el agua fra, por eso flota.
C) DAME ESPACIO MATERIAL: 1 trozo pequeo de metal de forma irregular. 1 hilo 1 probeta graduada de 100 ml 50 ml de agua PROCEDIMIENTO: Vierta en la probeta de 100 ml agua hasta la lnea de 50 ml. Ate un pedazo de hilo en torno a un trozo pequeo de metal de forma irregular y djelo colgar de la probeta hasta que entre en el agua y toque el fondo de la probeta. Haga la lectura del nuevo volumen y calcule e volumen del pedazo del metal. EXPLICACIN: El volumen de una sustancia u objeto es la cantidad de espacio que ocupa. En caso de un slido de forma irregular es posible determinarlo con clculos indirectos, mediante el desplazamiento de un lquido, para lo cual el slido se sumerge en l.
D) FLOTA LIMONCITO MATERIAL: 1 vaso de vidrio 1 limn 1 taza con sal PROCEDIMIENTO: Llene el vaso con agua hasta la mitad, con cuidado deposite el limn en la superficie. Observe si flota o se sumerge. Aada agua hasta 2/3 partes del vaso, hay cambios? Saque el limn del vaso con una cuchara y disuelva en el agua dos cucharadas
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soperas de sal, cambia el volumen? Repita la adicin del limn, observe si flota y si no es el caso aada ms sal. EXPLICACIN: Inicialmente el limn es ms denso que el agua, pero al ir aadiendo sal al agua, vamos aumentando su densidad, por lo que el limn cambia su posicin dentro del lquido.
E) AUNQUE LA MONA SE VISTA DE SEDA: MATERIAL: 2 cubitos de hielo 200 ml de agua 1 vaso de vidrio PROCEDIMIENTO: Coloque el hielo en el vaso y agregue agua hasta el borde, espere un rato a que se derrita el hielo, por qu no se desborda el lquido del vaso? EXPLICACIN: El cubito de hielo flota en el agua porque el peso del mismo iguala a la fuerza que el agua realiza hacia arriba. Segn el Principio de Arqumedes, la fuerza que hace el agua es igual al peso del agua desalojada por el cubito de hielo. Por lo anterior se deduce que el cubo de hielo pesa lo mismo que el agua que desaloja. Por tanto cuando se funde, el agua resultante ocupa exactamente el hueco que dej el hielo.
F) LA SUMA DE 1+1 NO SIEMPRE ES 2 MATERIAL: 2 probetas de 50 ml 1 probeta de 100 ml 50 ml de alcohol etlico 50 ml de agua PROCEDIMIENTO: Mide en probetas diferentes de 50 ml de agua y alcohol respectivamente. Aade al mismo tiempo ambos lquidos en una probeta de 100 ml, con cuidado de no derramar ninguno de los dos lquidos. Registre el volumen, qu sucedi? El volumen total de estos dos lquidos no llega a 100 ml, por qu?
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Esto se debe a que las molculas de alcohol se unen a las de agua de una manera especial. Al encontrarse y juntarse unas con otras, ocupan menos espacio y por tanto el volumen de los dos lquidos es menor que la suma de ambos.
G) MOLCULAS CON ENERGA MATERIAL: 2 vasos de vidrio de 500 ml 1 colorante vegetal Agua fra y caliente 1 gotero PROCEDIMIENTO: Llene los vasos de vidrio uno con agua caliente y otro con agua fra. Cuando el vaso est en reposo, deje caer con cuidado una gota de colorante vegetal en medio de cada vaso. Observe que el colorante apenas se mueve en el agua fra, en tanto que lo hace con mucha rapidez en el agua caliente. EXPLICACIN: Las molculas adquieren mayor energa cintica a medida que aumenta la temperatura. As pues, las molculas de agua caliente tienen mayor movimiento que las del agua fra, por lo que el colorante se difunde ms rpidamente en aquella donde el movimiento es mayor.
3.- CONCLUSIN:
Las actividades anteriormente propuestas son ejemplos de algunas que pueden emplearse en el desarrollo de esta materia a lo largo del curso. Para evaluarlas, adems de la observacin de la actitud e inters de los alumnos, se pedir que al finalizar cada prctica entreguen un informe. En dicho informe deben aparecer los siguientes apartados: _ Fundamento terico _ Explicacin del desarrollo experimental _ Resultados obtenidos _ Clculos _ Observaciones y conclusiones.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 4.- BIBLIOGRAFA:
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_ Vidal M., Sanz P., Prada F. (2008). Fsica y Qumica, Santillana, Proyecto La Casa del Saber, 88, 89, 90 y 199 _ Madrid M., Melndez I., Montes M., Blanco M., Vidal E. (2008). Ciencias de la Naturaleza, Santillana, Proyecto La Casa del Saber, 203, 204, 205, 206 y 207. _ www.cienciafacil.com
5.- REFERENCIAS LEGISLATIVAS:
_ Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006) _ Real Decreto 1631/2006, del 29 de Diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas a la Educacin Obligatoria Secundaria. (BOJA N 5 del 2007). _ Orden 10 de Agosto del 2007, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Obligatoria Secundaria en Andaluca. (BOJA 171)
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LAS NUEVAS TECNOLOGAS EN LA EDUCACIN: EL AULA DE INFORMTICA
Moreno Guerrero, Amalia 26.247.454-S
1. INTRODUCCIN
Las Nuevas Tecnologas, y ms concretamente, el ordenador; han empezado a formar parte cada vez ms en nuestras vidas y de forma cada vez ms temprana ya que son muchas las facilidades que nos dan estos recursos en nuestra vida diaria.
Los nios y nias tambin lo tienen cada da ms cercano, ya que ven a sus padres y madres trabajar con estos aparatos y se van interesando poco a poco. Por eso, la escuela debe destinar parte de la educacin a introducir al alumnado en el conocimiento y uso de las Nuevas Tecnologas desde las primeras edades programando actividades relacionadas con los ordenadores para que nuestros nios y nias aprendan progresivamente a manejarlos y vayan valorando su utilidad en el da a da.
El artculo que paso a desarrollar est basado en la experiencia que, durante el pasado curso escolar, se ha llevado a cabo en un Centro con todo el alumnado de Educacin Infantil y que puede ser de gran utilidad a muchos compaeros y compaeras ya que incluyo los aspectos fundamentales que se han trabajado como objetivos, contenidos, y, ms concretamente, aquel trabajo concreto que nos ayuda a desarrollar en nuestra aula todas las actividades que sean necesarias.
2.- QU ENSEAR
La idea de llevar a cabo esta experiencia surgi por la disposicin de un Aula de Informtica que normalmente no es utilizada. Al disponer de una maestra de apoyo en Educacin Infantil, exista la facilidad de poder dividir a los nios y nias en pequeos grupos para visitar el aula asiduamente.
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Por lo tanto deba existir total coordinacin entre el tutor y tutora y la maestra o maestro responsable de llevar a cabo este trabajo, de manera que los contenidos que se fuesen trabajando en clase pudieran tambin trabajarse a travs de diversos programas y actividades en el aula de informtica.
El trabajo concreto en este curso ha sido desarrollar los siguientes objetivos: Introducir el ordenador en el centro como un elemento ms de su entorno. Identificar las distintas partes del ordenador y su uso: torre, teclado, pantalla, ratn, impresora. Conocer y poner en prctica las normas bsicas de funcionamiento del ordenador: encendido apagado. Aprender a manejar el ratn progresivamente. Conocer diverso material informtico importante para su aprendizaje. Conocer aspectos bsicos de Internet: las webquest y pginas web.
3.- QU CONTENIDOS SON MS ADECUADOS
Evidentemente, son muchos los contenidos que se pueden llevar a cabo relacionados con el uso y manejo del ordenador, pero debemos hacer una seleccin de los que consideremos ms importantes con nuestros alumnos y alumnas de Educacin Infantil:
Conceptuales El ratn. Encendido y apagado. Partes del ordenador: impresora, ratn, torre, teclado, pantalla. Webquest. Programas adaptados a su edad. Internet: pginas apropiadas para trabajar algunos contenidos.
Procedimentales
REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA Uso correcto del ratn.
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Utilizacin correcta del ordenador realizando diversas rdenes habituales: encendido y apagado, uso del ratn, uso del teclado,..... Conocimiento de las diversas partes del ordenador. Introduccin al conocimiento de las webquest. Introduccin en el uso de algunos programas infantiles. Introduccin en el uso de Internet.
Actitudinales Respetar el turno de utilizacin del ordenador. Cuidar los diversos elementos del ordenador. Respetar las normas de uso.
4.- ACTIVIDADES A LLEVAR A CABO
Las actividades que vamos a llevar a cabo no slo sern a travs de programas informticos sino que realizaremos algunas a travs de fichas, de motricidad con los dedos,... Las vamos a dividir en:
Actividades de introduccin/conocimientos previos: Vamos a ver de cuantas partes est compuesto el ordenador, y le vamos a poner su nombre con unas tarjetas que ha elaborado la maestra. Asambleas sobre los contenidos que estamos trabajando.
Actividades de desarrollo: Aprendemos a encender y apagar el ordenador correctamente. Vemos fotografas del ordenador y sus partes. Visitamos algunas webquest interesantes para los contenidos que estamos trabajando en clase. Jugamos con algunos programas adaptados a la edad. Con algunos programas diferentes vamos a aprender a mover el ratn.
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Actividades de consolidacin: Fichas adaptadas a diferentes contenidos.
Actividades de refuerzo y ampliacin: Reforzamos los contenidos trabajados en clase con algunos programas.
Para la realizacin de estas actividades contaremos con la utilizacin de: Algunas fichas necesarias para la realizacin de algunas actividades. Altavoces para algunos programas concretos. Fotografas de ordenadores. Programas adecuados a sus edades, para trabajar los contenidos de clase y para jugar (existen muchos en el mercado y disponibles en Internet de manera gratuita). Acceso a Internet para visitar algunas WebQuest y algunas pginas adecuadas a su edad.
5.- CMO ORGANIZAR AL ALUMNADO
Este programa se ha llevado a cabo con los nios y nias de 3, 4 y 5 aos adaptndose el nivel de dificultad de las actividades a cada una de las edades. Asistan al aula de informtica una sesin a la semana y en grupos de nios y nias de 6 como mximo, en un principio, pudiendo ampliar el nmero poco a poco en funcin de las necesidades de las distintas actividades. Un aspecto importante es que todos los nios y nias de Educacin Infantil pasen por el aula de informtica, al menos una vez, al terminar la semana.
Para llevar un control de los alumnos y alumnas que haban visitado el aula, semanalmente podramos rellenar un cuadrante.
Las sesiones se organizarn de la siguiente manera:
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Pequea asamblea, donde escuchamos lo que vamos a hacer. Trabajamos en los ordenadores. Recordamos. Con una duracin de 30 minutos.
6.- QU EVALUAR
Antes de llevar a cabo esta experiencia tenemos que plantearnos que aspectos nos interesan evaluar.
Del alumnado: Evaluacin inicial: se realizar a travs de una asamblea sobre los ordenadores, para ver quin tiene uno en su casa, quin lo ha utilizado alguna vez,.... Evaluacin formativa: en un cuadrante, se irn anotando los objetivos superados, los incidentes ocurridos en las sesiones realizadas y el progreso en general que el maestro o maestra rellenar a travs de la observacin directa. Algunos de los tems a tener en cuenta pueden ser: Mueve el ratn con precisin Hace click Arrastra el ratn Conoce las diferentes partes del ordenador Nombra las distintas partes del ordenador Maneja distintos programas Conoce distintas pginas web Conoce distintas webquest Respeta su turno Valora el uso del ordenador en la vida diaria Cuida y respeta el material utilizado Evaluacin final: para ver quien ha progresado en los objetivos que se propusieron. Se tendr en cuenta la evaluacin formativa.
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Del proceso de enseanza-aprendizaje: se evaluar: Si han sido adecuados los recursos utilizados. Se han estado adaptados a su edad. Si se han tenido en cuenta los contenidos que se estn trabajando en los diferentes niveles. Si las sesiones han estado bien organizadas. Si se ha conseguido motivar a los nios y nias. Tambin tendremos una hoja de seguimiento donde iremos anotando estos aspectos.
7.- DIFICULTADES ENCONTRADAS
En general, todas las sesiones que se realizaron durante el curso transcurrieron de manera muy positiva con el alumnado. Muchos/as de ellos/as nunca haban jugado con un ordenador aunque la mayora tenan uno en su casa.
Los principales problemas surgieron con el software, ya que haba una gran cantidad de programas preparados pero cuando se quisieron hacer funcionar en los ordenadores del Centro (cuyo sistema operativo es Guadalinex) no funcionaban, excepto algunos de determinadas editoriales. As que hubo que buscar nuevos programas que funcionaran con Guadalinex. Lo positivo de este aspecto es que en el mercado existe mucha variedad e incluso en Internet se pueden encontrar una gran cantidad de programas gratuitos.
En cuanto al alumnado, la primera sesin que se realiz sirvi para tener un punto de referencia en relacin a los conocimientos previos que los nios y nias posean acerca del ordenador. Esto permiti planificar el resto de las sesiones de manera ms concreta atendiendo a las necesidades de cada nivel. As distribuimos las primeras sesiones de la siguiente forma en 3, 4 y 5 aos:
3 aos: - 1 Sesin: Partes del ordenador. Movemos el ratn. - 2 Sesin: Partes del ordenador. Movemos el ratn.
REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA - 3 Sesin: Partes del ordenador. Movemos el ratn. - 4 Sesin: Partes del ordenador. Hacemos click con el ratn. - 5 Sesin: Partes del ordenador. Hacemos click con el ratn. - 6 Sesin: Partes del ordenador. Hacemos click con el ratn.
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4 aos: - 1 Sesin: Partes del ordenador. Movemos el ratn. - 2 Sesin: Partes del ordenador. Hacemos click con el ratn. - 3 Sesin: Partes del ordenador. Hacemos click con el ratn. - 4 Sesin: El ratn: arrastramos. - 5 Sesin: El ratn: arrastramos. - 6 Sesin: Teclado y CPU.
5 aos: - 1 Sesin: El ratn: movemos y hacemos click. - 2 Sesin: El ratn: arrastramos. - 3 Sesin: CPU: encendido y apagado. - 4 Sesin: Teclado. Procesador de textos. - 5 Sesin: Internet. Pginas Web. - 6 Sesin: Internet. Webquest.
Para el resto de sesiones deberemos ir viendo la evolucin del alumnado. En este caso, se han basado en el uso de programas, pginas web y webquest que desarrollan y consolidan contenidos concretos de un aula de Infantil y que requieren la constante coordinacin con el tutor o tutora del curso concreto: los colores, los nmeros, las vocales, conceptos espaciales, conceptos temporales,...
8.- CONCLUSIONES:
sta experiencia ha sido bastante gratificante ya que los nios y nias estaban muy motivados y la realizacin de este proyecto ha sido muy positiva. A pesar de los problemas que a veces surgan se ha llevado a cabo sin dificultad ya que existe mucho material en el mercado a disposicin de quien lo necesite.
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No obstante, las cosas nuevas requieren su trabajo ya que tenemos que documentarnos y eso requiere mucho tiempo. Por eso, a continuacin hay una lista con algunas pginas Web y Webquest que pueden resultar de gran utilidad para este proyecto.
8.1.- Pginas Web
Incluyen juegos, actividades, poesas, cuentos, descargas gratuitas, y gran cantidad de material muy vlido para nuestro quehacer diario.
http://www.internenes.com/index2.phtml http://www.bme.es/peques/ http://es.geocities.com/mrociocm/ http://ares.cnice.mec.es/infantil/ http://www.primeraescuela.com/ http://www.infantil.profes.net/ http://www.lavacaconnie.com/ http://fantastic.infantil.googlepages.com/home http://www.angelfire.com/alt/fmoren17/ http://personal4.iddeo.es/bernal/marisa/ http://milcuentos.galeon.com/ http://www.aulainfantil.com/recursos/recursos_ai.htm http://www.disney.es/ http://roble.pntic.mec.es/%7Efblanc1/Cuentos/Vaca/vaca1.htm http://www.educacioninicial.com/ http://www.interpeques2.com/peques5/peques5.htm http://www.doslourdes.net/ http://www.123colorear.net http://www.elhuevodechocolate.com http://www.dibujos-para-ninos.com
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 8.2.- Webquest
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Estas algunas de las webquest que pueden visitar los alumnos y alumnas de Educacin Infantil.
http://www.delacalle.net/cristina/webquest/ http://roble.pntic.mec.es/~lrojo/ http://perso.wanadoo.es/infantilpedrola/index.htm http://www.juntadeandalucia.es/averroes/ceipalcaldejjrebollo/actividades_tic/webquest_ coeducacion http://hera.fed.uva.es/04-05/infantil/grupo1/index.htm http://hera.fed.uva.es/04-05/infantil/grupo5/index.html
9.- BIBLIOGRAFA
Siraj-Blatchford, J. (2005): Nuevas tecnologas para la Educacin Infantil y Primaria. Coleccin Ministerio de Educacin Y Ciencia. Madrid: Morata.
Alas, Anselm y Bartolom, Antonio, R. (2003): Las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la escuela. Barcelona: Gra.
Quintanal Daz, J.(2006): Educacin Infantil: Orientaciones y recursos metodolgicos para una enseanza de calidad. Madrid: CCS.
Pitluk, L. (2007): La planificacin didctica en Educacin Infantil: las unidades didcticas, los proyectos y las secuencias didcticas. Madrid: MAD.

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EL RINCN DE PSICOMOTRICIDAD, UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA Moya Reyes, Carmen Mara 77357910- D
INTRODUCCIN
La enseanza preescolar puede ser una de las mejores y ms satisfactorias. Los nios y nias comprendidos entre las edades de 2 y 5 aos atraviesan etapas muy veloces en cuanto a su desarrollo. La infancia es la nica etapa en la vida humana en la que ms se aprende en un periodo corto de tiempo. La tarea es grande, el maestro debe intentar crear un clima educativo que envuelva el desarrollo del nio y de la nia y estimule el aprendizaje.
DESARROLLO Owen (1971-1858) fue el creador de las primeras escuelas materiales o Jardines de Infancia en Inglaterra, dando lugar a la Escuela para nios en Londres.
La escuela infantil pretende desarrollar la incipiente personalidad del entorno familiar y dar respuesta al conjunto de necesidades derivadas del mismo en el medio que le rodea, quedando implicados tanto padres como educadores. Se debe tomar conciencia de que la Educacin Infantil es necesaria en cualquier tipo de medio socioeconmico puesto que se puede potenciar o retrasar el posterior desarrollo del individuo.
El aprendizaje debe ser una experiencia gozosa y recompensable, por lo tanto no se debe presionar al nio. Los primeros aos del nio hasta los seis aos son los ms importantes para el desarrollo del carcter, de la personalidad, por ello, es necesario escucharlos y cambiar nuestros planes si es lo indicado para satisfacer sus necesidades.
Adems debemos disponer de adecuados recursos materiales y didcticos que estimulen correctamente la accin de los alumnos.
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Nuestro cuerpo a travs del movimiento constituye un vehculo de accin sobre el entorno y nuestras relaciones con los dems, por ello el movimiento se convierte en algo crucial para lograr la plena madurez psicofsica de la persona. Podemos afirmar que el dominio corporal es el primer elemento de dominio del comportamiento.
La finalidad principal del desarrollo psicomotor es que los nios reconozcan su propio cuerpo y sus posibilidades de accin, que se relacionen con los dems a travs de las distintas formas de expresin y comunicacin, que observen y exploren su entorno
La psicomotricidad es el empleo del movimiento teraputico, es la capacidad de realizar movimientos voluntarios dentro de un orden y una coordinacin.
Algunas de las caractersticas generales del desarrollo psicomotor son: El desarrollo depende de la maduracin y el aprendizaje.
El aprendizaje slo es eficaz cuando el sistema neuromuscular ha alcanzado un nivel ptimo de maduracin.
Principios y direcciones: Cefalocaudal. Proximodistal. General-especifico. Continuidad, progresin y amortiguamiento. Secuencial. Individualidad. Alternancia. Asimetra funcional.
En el desarrollo, los individuos se diferencian por: El resultado final al que llegan. Por el tiempo que tardan en llegar. Por la lnea o trayectoria que siguen.
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La educacin motriz es un enfoque de la intervencin educativa o teraputica cuyo objetivo es el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que le lleva a centrar su actividad e inters en el movimiento y en el acto, incluyendo todo lo que se deriva de ello: disfunciones, patologas, estimulacin, aprendizaje
Los objetivos fundamentales de la educacin psicomotriz, en sntesis, son: Ayudar al nio a conocer su propio cuerpo y sus posibilidades de accin respecto a s mismo y a su entorno. Aumentar su potencialidad en los aspectos fsico, intelectual y afectivo. Mejorar su autocontrol y sus relaciones personales y con el medio. Colaborar en la educacin de nios con problemas de aprendizaje y relacin.
Los juegos para el desarrollo de las habilidades motrices, ayudan a descubrir, conocer y controlar progresivamente el propio cuerpo, provocando que el nio acte progresivamente de una manera autnoma. Tambin ayudan a utilizar el lenguaje de forma ajustada, y a enriquecer y diversificar las posibilidades expresivas del nio, as como a desarrollar su capacidad de socializacin. Son Juegos que se ajustan a los objetivos generales propuestos para Educacin Infantil. Aunque estos juegos estn ms relacionados con la Educacin Infantil, muchos de ellos son tambin aplicables en los primeros ciclos de Primaria.
Los juegos para el desarrollo de las habilidades motrices, se basan en la perspectiva globalizadora, y con los principios metodolgicos, ya que son juego,
accin, experimentacin y representacin, estableciendo vnculos de interaccin que obedecen a un proceso de comunicacin de primer orden, gracias a una metodologa activa, donde se fomenta la relacin profesor-alumno, alumno-alumno, entrenando y mejorando el procesamiento de la informacin.
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En el rincn de la psicomotricidad, podemos trabajar el esquema corporal, el equilibrio, la coordinacin y la motricidad ldica entre otros:
- El esquema corporal se altera cuando pasamos de ser nios a ser adultos. La imagen corporal se modifica con la edad y pueden surgir grandes alteraciones como la anorexia. El movimiento en los nios/as es una necesidad primaria en la que el maestro desempea un papel esencial al incentivar y provocar en el nio nuevos movimientos que aseguran nuevos ajustes y amplan su conducta motriz.
El cuerpo es el primer medio de comunicacin con el mundo, cuanto mejor lo conozcamos, mejor nos desenvolvemos en l. El conocimiento y dominio del cuerpo es el pilar segn el cual el nio y la nia construyen sus aprendizajes.
El esquema corporal es la conciencia que tenemos de nuestro propio cuerpo, de las situaciones de los diferentes segmentos que lo componen, de las relaciones entre ellos, la manera como se les percibe, como se vive el cuerpo y la justa nocin de lo que es capaz de realizar, tanto en reposo como en movimiento.
El esquema corporal est influenciado por: Las caractersticas fsicas de la persona.

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA Lo que siente acerca de s misma. Lo que otros sienten por o sobre ella.
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-El equilibrio hace al nio controlar y ajustar su cuerpo adoptando una postura que permite el natural y equilibrado desenvolvimiento del cuerpo en el mundo que le rodea. El control y ajuste postural es una habilidad que progresa a medida que el nio va mejorando el tono muscular de los distintos segmentos corporales, a la vez que madura su equilibrio, lo que le permite adoptar y mantener posturas que ponen en juego esas capacidades.
Siguiendo a Gesell (1958), el control y ajuste postural es una preparacin fundamental para el desarrollo de las habilidades superiores y ms refinadas que se darn en los aos posteriores, y que permitirn una mayor libertad para la acomodacin a nuevas situaciones.
Segn Comellas & Perpiny (1987), entendemos por equilibrio la capacidad de vencer la accin de la gravedad y mantener el cuerpo en la postura que deseamos, sea de pie, sentada, fija en un punto, sin caer. Para estos autores este equilibrio implica una interiorizacin del eje corporal, disponer de un conjunto de reflejos que, instintivamente primero, y conscientemente despus, permitan al nio saber cmo disponer de las fuerzas y el peso de su cuerpo para no desequilibrarse; es decir, poseer cada vez un mayor dominio corporal e incluso una personalidad equilibrada, ya que el sentimiento de seguridad y de dominio propio va a influir en la estabilidad corporal.
-La coordinacin hace referencia a la capacidad de hacer invertir de manera armoniosa, econmica y eficaz los msculos que participan en el movimiento, en conjuncin perfecta con el espacio y el tiempo.
Un movimiento coordinado se caracteriza por: Economa. Fluidez. Eficacia. Armona. Precisin.

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA Elegancia. Amplitud. Dinamismo.
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Por tanto, la coordinacin es la capacidad de llevar a cabo un movimiento voluntario con la mayor precisin posible, teniendo en cuenta la naturalidad del mismo, as como la relacin del propio cuerpo con los objetos del medio que nos rodean, con otros individuos que cooperan, se oponen o permanecen ajenos a la actuacin.
Las mejoras coordinativas originan adaptaciones de la funcin neuromuscular tendentes a mejorar los resultados mecnicos del movimiento. Para un adecuado desarrollo del control y ajuste del movimiento es necesario un desarrollo y maduracin de las capacidades perceptivo-motrices y de las cualidades fsicas.
-Motricidad ldica, el juego en este perodo segn Piaget evoluciona desde el juego funcional (actividad repetitiva de alta intensidad y sin objetivos aparentes como golpear, coger, correr, exploracin, etc.,), el juego simblico (un juego de imitacin). El juego funcional es una constante en los nios, tiene connotaciones muy primarias y su objetivo es satisfacer la necesidad intrnseca de movimiento. Existen tres tipos de juegos: Juegos sensoriales Juegos funcionales Juegos simblicos
Se pueden realizar ejercicios destinados al desarrollo de habilidades motrices como los desplazamientos, los saltos, los lanzamientos, las recepciones
Los desplazamientos se pueden considerar como toda progresin de un punto a otro del espacio, utilizando como medio el movimiento corporal total o parcial. Algunos autores distinguen 6 tipos de desplazamientos: adelante, atrs, lateral, diagonal adelante, diagonal atrs, pasos cruzados.
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Los saltos se originan a partir de otros desplazamientos como la marcha y la carrera. Cuando al correr se impulsa hacia arriba y hacia delante con un pie, y cae sobre otro, cumple los requisitos mnimos, desde el punto de vista tcnico, para saltar bien.
Sin embargo, en la accin de saltar intervienen factores como la agilidad, la coordinacin dinmica general, la fuerza, la potencia y el equilibrio.
En el desarrollo de la habilidad de lanzar interviene habilidades motrices referidas al control corporal como la lateralidad, la habilidad motriz, coordinacin referida a la coordinacin culo-manual, la espacialidad y la temporalidad. Como aspectos fundamentales del lanzamiento podemos distinguir: la forma, la velocidad, la distancia y la precisin.
La recepcin es una habilidad bsica que evoluciona desde patrones elementales manipulativos como alcanzar, agarrar, tomar. En el desarrollo de esta habilidad, juegan un papel determinante factores como: la lateralidad, la coordinacin dinmica general y la coordinacin culo-motriz.
CONCLUSIN Por tanto en los primeros aos de la educacin del nio/a, hasta los siete aos aproximadamente, entendemos que toda la educacin es psicomotriz porque todo el conocimiento, el aprendizaje, parte de la propia accin del nio/a sobre el medio, los dems y las experiencias propias.
El espacio donde se realicen todas las actividades, ejercicios o juegos, se llevarn a cabo en un espacio dotado de seguridad, amplio, cuya superficie sea lisa es decir, sin que se corra ningn peligro para su realizacin. No debemos olvidar que su seguridad depende de nuestro trabajo que queda bajo nuestra responsabilidad. Estos nios/as forman parte de nosotros/as y por este motivo debemos velar por su seguridad en todo momento informando al centro de cualquier irregularidad al respecto.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA BIBLIOGRAFA
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Martnez, P. y otros (1988): Primeros pasos en Psicomotricidad en la Educacin Infantil. Ed. Narcea. Madrid.
Grupo A.E.M.E.I. / Andrs Rodrguez, R; Ayudarte Larios, M; Conde Caveda, J.L; Garca Azorn, C; Justicia Justicia, E. L.; Magias Lpez, D; Saez Ballesteros, B. (2001): Juegos para el desarrollo de las habilidades motrices en Educacin Infantil. Editorial Aljibe.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS
DECRETO 201/97, por el que se establece el Reglamento Orgnico de las Escuelas de Educacin Infantil y los Colegios de Educacin Primaria.
LEY ORGNICA DE EDUCACIN 2/2006.
ORDEN 5/8/2008, por la que se desarrolla el currculo de Educacin Infantil en Andaluca.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA LA POESA INFANTIL Y EL NIO/A
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Nieto Calavia, Sara 06275259-P
1. INTRODUCCIN
Jean (1996) considera que la poesa infantil es una de las primeras manifestaciones de la lengua infantil: nanas, canciones de cuna, retahlas, juegos, canciones que aparecen como una escuela del lenguaje y de la vida.
El nio est muy predispuesto para la poesa por dos razones principalmente:
Su propia experiencia. Mendoza Fillola y Lpez Valero (1997) consideran que la lengua del nio/a est repleta de imgenes e irregularidades expresivas.
La poesa contiene un elemento ldico, ya que se desenvuelve en un juego del espritu, en un mundo propio que la sensibilidad crea. En l, las cosas tienen otro aspecto que en la vida corriente y estn unidas por vnculos distintos de los lgicos.
Jos Manuel de Amo (2003) considera que la reiterada lectura potica en el aula de Educacin Infantil facilita:
1. Habituar al nio/a al juego creativo del lenguaje y a la creacin o recepcin de imgenes poticas (metforas, metonimias) que lo capacitan para ir de un lenguaje referencial, inmediato, denotativo, a otro ms lejano, abstracto, connotativo y libre.
2. Enfrentarlo con textos de naturaleza gratuita, es decir, sin valor operativo ni instrumental, simplemente para disfrutar de la experiencia esttica.
3. Presentarle otra forma de observar e interpretar la realidad ms conectada con la sensibilidad y los sentimientos.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA El uso de la poesa en el aula permite al docente:
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Trabajar las capacidades generales establecidas en la LOE (2/2006). Desarrollar los contenidos de las reas expuestas en la Orden 5/8/2008. Desarrollar los contenidos transversales del currculo expuestos en el artculo 5 del Decreto 428/2008.
2. DESARROLLO.
2.1. CARACTERSTICAS DE LA POESA INFANTIL.
Brevedad: La brevedad en su desarrollo es una caracterstica importante de la poesa infantil. Paulatinamente se les ir presentando a los nios/as poemas que cuenten con un mayor nmero de versos. No obstante, es interesante sealar que an cuando se trate de un poema relativamente largo, el nio/a lo disfruta con frecuencia siempre que el poema desarrolle una ancdota, es decir, que sea como un cuento en verso.
Musicalidad: el ritmo y la meloda son fuentes primarias de satisfaccin en el nio/a. Un buen poema infantil deber contar por lo tanto con ritmo y rima fluida, es decir, con una armoniosa distribucin de sonidos y acentos que se sucedan en un tiempo exacto, sonoridad cadenciada que est cercana al canto. En los primeros contactos con la poesa se deben priorizar los poemas rimados a los de versos libres. El estribillo, palabras o frases que se repiten, as como la aliteracin, juego sonoro de palabras, son tambin elementos fnicos de esta caracterstica.
Sencillez: Aunque la poesa tiende a suscitar una respuesta emocional, se crea entorno a ciertas ideas que el nio/a debe comprender. En este sentido, el contenido del poema debe ser sencillo, de ningn modo vulgar, que infunda en la experiencia cotidiana del nio/a un sentido nuevo, revelador, ya sea movilizando su imaginacin, divirtindolo o asombrndolo. Debe haber alguna base comn entre las vivencias del nio/a y las comprendidas en el poema.
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Esttica literaria: Los nios/as captan primero el matiz afectivo de las palabras y luego su significado. El valor de toda poesa radica en sugerir, en despertar, en provocar una respuesta emocional, no apelando nicamente al significado literal aunque ste tambin sea importante. Es por ello que las palabras de un buen poema infantil han de ser connotativas, sensorialmente ricas en imgenes, expresivas, precisas en su definicin, vigorosas. Han de hablar a los sentidos y estimular la imaginacin, ya sea para provocar la risa del nio, su sorpresa o su simpata.
2.2. TIPOS DE POESA.
2.2.1. POESA POPULAR.
Al igual que la narracin, la poesa llega en primer lugar al nio/a por transmisin oral, desde que nace a travs de las canciones de su madre y de todos los que lo rodean, y en su desarrollo a travs de los juegos, retahlas y canciones que van aprendiendo unos nios/as de otros: refranes, adivinanzas, trabalenguas
Ana Pelegrn (1996) considera que la organizacin del material recopilado (retahlas, canciones) es la siguiente:
a) Juegos-rimas de accin y movimiento, donde organiza los juegos-rima, atendiendo y subrayando la tipologa del juego tradicional de accin y movimiento, en los cuales la actividad corporal es preponderante y en porcentaje mayor suelen acompaarse de retahlas, recitadas o cantadas.
b) Juegos-rimas de corro, donde incluye los juegos danzados en corro, en los cuales la letra cantada o recitada es acompaada de movimiento, ya sea circular o de diversas figuras que proceden de danzas populares. El cancionero lrico y el romancero nutren el texto y la meloda de los juegos de corro.
c) Juegos-rimas en fiestas anuales, donde agrupa los juegos y las actividades colectivas practicadas por los nios/as en las fiestas anuales de la comunidad tradicional, en los cuales participan activamente.
REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 2.2.2. POESA DE AUTOR.
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La poesa de autor comprende toda aquella poesa que ha sido escrita por un autor o autora no annimos, sea o no un nio o una nia. En Espaa y, tomando como fuente la tradicin popular oral, encontramos a destacados poetas que han creado para nios/as como, Lope de Vega, Bcquer, etc.
Para escribir poesa para nios/as es necesario que el autor conozca la sensibilidad de los lectores o auditores, para ayudarles a crear una realidad distinta, subjetiva, que slo encuentra sentido en el interior de cada ser humano.
Tres grandes poetas son Juan Ramn Jimnez, Federico Garca Lorca y Rafael Alberti. Aunque muchos de sus poemas no abordan temas infantiles, se percibe una musicalidad y expresividad en todos ellos. Junto a la labor de acercar la poesa a los nio/as, cabe destacar el mismo proceso creativo para un lector principiante.
El placer de la rima y el sinsentido, tan del gusto de los nios/as lo podemos encontrar en la poesa de Gloria Fuertes. Ella ha sabido acercar la poesa a los nios/as.
Respecto a la poesa que hacen los nios y nias conscientemente, depende en buena parte de la labor que la escuela haga.
3. CONCLUSIONES.
Los maestros/as debemos iniciar al nios/a en la lectura y creacin de poemas, ya sean populares o de autor, ya que stas favorecen el desarrollo de su imaginacin, creatividad e inculcan diversos valores muy importantes para desarrollar desde pequeos.
Segn la LOE (2/2006), el Decreto 230/2007 y el Decreto 428/2008, una de las capacidades que hay que desarrollar en la escuela son las cognitivas-lingsticas.
A los nios/as les gusta la poesa, pues est asociada a sus primeras formas de acercarse al lenguaje, a su capacidad de jugar con la palabra, su rima y ritmo.
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Algunas actividades que se pueden llevar a cabo mediante la poesa infantil en el aula, son la lectura oral, la ilustracin, la realizacin de un recital y escenificacin de poemas.
Los adultos, tanto maestros/as como los familiares de los nios/as, deben conocer cul es la poesa que est adecuada a las caractersticas del nio/a, con anterioridad a trabajar con ella.
4. BIBLIOGRAFA.
Jean, G. (1996). La poesa en la escuela. Hacia una escuela de la poesa. Madrid: Ediciones de la Torre.
Jos Manuel de Amo. (2003). Literatura infantil: claves para la formacin de la competencia literaria. Mlaga: Aljibe.
Mendoza Fillola, A. y Lpez Valero, A. (1997). La creacin potica en la escuela. Aspectos y orientaciones. Almera: Instituto de Estudios Almerienses.
Pelegrn, A. (1996). La flor de la maravilla. Juegos, recreos retahlas. Madrid: Fundacin Germn Snchez Ruiprez.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE). (BOE 4/5/2006).
Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca. (BOJA 8/8/2007).
Decreto 428/2008, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJA 19/8/08).
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Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJA 26/8/2008).
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA EL CUENTO
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Pancorbo Martos, Maria ngeles DNI 75020779-T INTRODUCCIN
El cuento ofrece la base para conseguir un equilibrio entre realidad y sueos, tan importantes para hacer frente al mundo actual.
La importancia y el valor que va desde la explicacin y comprensin del mundo externo a la interpretacin de los sentimientos, la expresin de la experiencia y la crtica de la sociedad. El cuento ofrece la base para conseguir un equilibrio entre realidad y sueos, tan importantes para hacer frente al mundo actual.
DESARROLLO
El origen de los cuentos es difcil de situar y precisar, aunque se sabe que su existencia data de la antigedad. En esta poca, las narraciones denominadas cuentos explicaban situaciones de la naturaleza o acontecimientos. Este hecho era comn a todas las civilizaciones extendidas por el planeta. Es curioso constatar cmo existen narraciones semejantes en sitios diversos y alejados entre s, que no tuvieron contacto entre ellos. La difusin oral y el paso del tiempo ha hecho que en ellos se operen transformaciones segn el grupo social que las acoge. En esta primera etapa el destinatario objetivo no era el pblico infantil sino el adulto, aunque algunos de esos cuentos tambin fueran gozados por los nios. Relatos como el del Gigante Polifemo, o el Libro de Patronio, o el Romancero, pueden ser ejemplos de estos primeros cuentos. La primera manifestaciones de cuentos pensados para nios se sitan en la poca de las Ilustracin (siglo XVIII), cuando Jean Jacques Rousseau (1712-1778) defiende la etapa infantil como importante: El nio debe vivir como nio no como adulto en miniatura, afirmar el filsofo francs. Las narraciones que Charles Perrault (16281703) agrup bajo el ttulo Cuentos de mi madre la oca, haban sido escritas para divertir y entretener a los cortesanos, ms tarde fueron adaptadas a un estilo didctico para el pblico infantil.
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rase una vez... Haba una vez... Hace mucho, mucho tiempo, en un lugar no muy lejano... Pocas frases tienen tan elevado poder de sugestin sobre el ser humano como stas, con las que suelen comenzar esos breves relatos que llamamos cuentos. No importa la edad, ni la condicin social, ni el tiempo, ni la cultura... Al escuchar o leer las palabras casi mgicas de rase una vez... todos nos sentimos cautivados, por la apertura de un mundo mgico, fantstico, legendario y misterioso, que cautiva nuestra atencin y nuestra imaginacin, que nos abre las puertas de un mundo donde todo es posible. Los cuentos siempre se han utilizado como un recurso metodolgico importante para el aprendizaje de valores y creencias. Hoy en da, los relatos se utilizan cada vez ms como una importante manera de practicar la autoayuda, que consiste en una auto terapia con la que buscamos el desarrollo personal por nosotros mismos, de manera autnoma, por lo cual debe utilizar tcnicas sencillas y eficaces. Esta virtud de la sencillez que poseen los cuentos los hacen sumamente atractivos, como todos los educadores sabemos, para trabajar los valores en el aula, pues pueden ser comprendidos hasta por el ms ignorante de los hombres, con lo cual la verdad se hace accesible a todos los pblicos. La lectura de relatos puede hacerse en varios mbitos de comprensin, en diversos niveles de interpretacin, y todos ellos ofrecen gran nmero de posibilidades educativas.
1.- Nivel imaginativo: En primer lugar, Esta dimensin nos satisface y estimula nuestra imaginacin y nuestra fantasa ,cualidades de las que andamos necesitados en un mundo cada vez ms materialista, constituye el primer nivel de lectura de los cuentos. Pero esta dimensin no agota, ni mucho menos, sus potencialidades, pues la caracterstica esencial de los cuentos es la multiplicidad de niveles a los que pueden entenderse.
2.- Nivel ldico: Uno de los objetivos de todo cuento es entretener, divertir, por lo cual suelen usar el humor como recurso pedaggico. De ah que una parte importante de los cuentos deriven naturalmente hacia el chiste, o que muchos de stos se transformen fcilmente en relatos moralizantes.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 3.- Nivel cultural:
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La mayora de los cuentos perviven en el tiempo y en culturas distintas, que se enrazan en el patrimonio cultural de diversos pueblos y civilizaciones, hasta que acaban transformndose en cuentos tradicionales.
4.- Nivel tico: La intencin que tienen casi todos los cuentos de transmitir una enseanza moral, de proponer unas conductas ticas. La trama argumental contiene un mensaje tico, la llamada moraleja, que hay que deducir intuitivamente al terminar el relato Recursos Metodolgicos Partiendo de esta multiplicidad de niveles a la hora de leer un cuento, proponemos tambin unos recursos metodolgicos para sacar el mejor partido de estas historias que presentamos. Por ejemplo, no es conveniente leer muchos cuentos a la vez, pues esto dificultara su asimilacin, y hara que se entrecruzasen sus mensajes. Lo mejor es leer unos pocos cada da, y dejarlos ah, acordndonos de ellos hasta que los sepamos de memoria, hasta que su mensaje salte en nuestra conciencia y nos transmita por s solo su chispa de sabidura. Aconsejamos, asimismo, que se lean varias veces estos cuentos, pues cada vez que lo hagamos percibiremos nuevos niveles de interpretacin, captaremos nuevos matices y mensajes, pareciendo incluso que la historia cambia a la vez que cambian nuestros estados anmicos y nuestras circunstancias vitales, convirtindose as en verdaderos caleidoscopios de nuestro estado interior, mudando su significado como muda el cielo o el paisaje segn las estaciones. Consiste en un curioso fenmeno comprobado por nuestra experiencia: llegar el da en que, cuando tengamos un problema, una situacin difcil que requiera una decisin complicada, algn cuento surgir en nuestra memoria desde las profundidades del inconsciente, saltar en nuestra conciencia como un resplandor, transmitindonos una solucin a nuestro dilema, ilustrndolo, hasta el punto que nos parecer ser protagonistas de ese relato que ha aparecido de forma casi milagrosa, que tendremos la
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sensacin de que el cuento se ha hecho para nosotros, que su enseanza encaja perfectamente con nuestra situacin vital. ste es el punto en que el cuento se comprende verdaderamente, porque entonces lo estamos viviendo en nuestra carne, y de esta experiencia sale el verdadero conocimiento. As, alcanzado este nivel experimental, los cuentos se encarnarn en nuestra vida, hasta el punto de que siempre tendremos a mano un cuento para cada situacin de nuestra vida, problemtica o no. El cuento, tiene un lugar fundamental en la vida de la infancia y tiene gran importancia en su futuro desarrollo, porque: Nutre y enriquece la fantasa, ampliando el mundo de la experiencia. Pone en contacto al nio con el mundo de la realidad. Lo inicia en un cdigo moral: concepto de bien y de mal y a virtudes como el respeto, la honestidad, la generosidad, etc. Favorece momentos de dilogo y encuentro afectivo entre el adulto y el nio. Ayuda al nio a descargar agresividad, ansiedad, eliminar miedos y tensiones, etc. Puede ser utilizado como tcnica teraputica. Nos encontramos con distintos tipos de cuentos, los criterios de clasificacin de los cuentos pueden ser distintos y variados, segn se atienda a los personajes de la narracin, a la finalidad del relato, al pblico a quien van dirigidos, al tipo de lenguaje que utilizan, o a otros criterios posibles. Teniendo esto en cuenta, se pueden clasificar en: cuentos de hadas, cuentos populares, cuentos mticos, leyendas o epopeyas, fbulas y relatos de aventuras. Cuentos de hadas: Esta categora cuenta con aquel cuento en el que aparece personajes fantsticos, lugares encantados, tierras lejanas o inexistentes. Todos ellos gozan de un final feliz. Cuentos populares: Existen en todas las comunidades regionales y locales, en muchos casos son annimos y se transmiten oralmente. Fbulas: Los protagonistas son siempre animales, que actan como personajes y su final se anuncia una moraleja.
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Cuentos espontneos: Son narraciones que en muchas ocasiones son fruto de la improvisacin del momento. CONCLUSIN Para terminar decir que no todo lo que est escrito para los adultos vale para el nio, pero todo lo que vale para los nios debe valer tambin para los adultos, si es obra de arte(Lombardo Radice). Es importante que el nio no sea mero destinatario pasivo, sino activo receptor, es decir, que haga suyo el cuento que se le dedica. Adems la familia y la escuela, el contexto social en su conjunto debe de colaborar tambin en el acceso del nio a los cuentos (literatura infantil). El cuento ofrece la base para conseguir un equilibrio entre la realidad y sueos, tan importantes para hacer frente al mundo actual. Finalmente, para sacar mayor provecho del cuento ser necesario contarlo en un entorno adecuado y agradable, intentar que haya las menos molestias posibles. Es muy importante porque la existencia de interferencias va a distraer la atencin de los pequeos , lo que puede suponer llevar al traste toda la experiencia.
REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
LOMBARDO-RADICE, G. Lezioni di didattica. Ed. Sanaron.Florencia,1970. MENTON, S. El cuento Hispanoamrica. Antologa crtica-histrica. Fondo de cultura econmica. Mxico, 1972. 3 edicin. ANDERSON IMBERT, E. El cuento espaol. Editorial Columba. Buenos Aires, 1959. SLADE, P. La expresin dramtica infantil. Ed. Santillana. Madrid, 1978.
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LA EDUCACIN SEXUAL EN LA ETAPA DE INFANTIL. Prez Fernndez, Mara de las Nieves 26241471- N 1. INTRODUCCIN. La educacin sexual es una parte integrante de la educacin integral del nio tanto desde el punto de vista biolgico como psicolgico. El currculo posibilita la educacin sexual a travs de los diferentes contenidos relacionados con el conocimiento de si mismo, de su propio cuerpo y de sus rasgos externos e internos diferenciadores. Para entender el desarrollo sexual del nio es importante tener en cuenta los descubrimientos de Freud. Este autor en su obra Tres ensayos para una teora sexual, publicado por primera vez en 1905, establece que las personas pasan por cuatro etapas psicosexuales: 1. Etapa Oral ( 0-1 ao) 2. Etapa Anal ( 1-3 aos) 3. Etapa Flica ( 3-5 aos) 4. Etapa genital ( de adolescencia a la vida adulta).
2. El DESCUBRIMIENTO DEL PROPIO CUERPO. Entre los aspectos relacionados con la sexualidad durante la etapa infantil podemos destacar: 1. El descubrimiento del propio cuerpo y la experimentacin de sensaciones a travs de la autoexploracin y de los contactos ( caricias, besos, abrazos) con otros cuerpos. 2. Las relaciones y los vnculos afectivos con las figuras de apego y los sentimientos hacia ellas. 3. La conciencia del propio sexo y de la existencia del otro y de las diferencias entre ambos. 4. las primeras nociones sobre los estereotipos y caractersticas asociados a lo femenino y masculino. 5. La curiosidad por el cuerpo adulto ( masculino y femenino) y por el de otros nios y nias.
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Si se acepta que la sexualidad es algo que somos y que nos constituye como seres humanos, entonces es fcil aceptar que la educacin sexual es fundamental y bsica para el desarrollo de una nia o un nio. En el mbito de la educacin sexual hay que tener en cuenta dos puntos fundamentales: a) La educacin Afectivo-Sexual. Cualquier persona adulta que se relacione con un nio o nia est educando la afectividad y la sexualidad, quiera o no quiera. b) Informacin Sexual. Alrededor de los tres aos, el proceso de descubrimiento de su propio cuerpo y las relaciones con los dems, surgen las primeras preguntas de los nios en relacin al sexo. por qu no tiene el mismo sexo los nios que las nias? de dnde vienen los nios?...La educacin sexual debe ser por una parte globalizada en las distintas reas curriculares y por otra debe poseer las siguientes caractersticas:
Clara, que sea fcilmente comprensible por el nio, con sencillez y adaptada al nivel de desarrollo cognitivo del nio. Verbal y Familiar, que es afectiva y responde sin ir mucho mas lejos de lo que el nio solicita, asignndose a cada cosa su nombre correcto. Cientfica, que es una instruccin sistemtica y programada que corresponde a la institucin escolar.
La escuela, en el desarrollo del currculo, ha de transmitir una serie de conocimientos, valores y actitudes a todos los sujetos que la constituyen nios y nias, ha de potenciar las habilidades necesarias para que cada individuo independientemente de su sexo las integre en su personalidad, es decir, se pretende que toda persona tenga la oportunidad de potenciar aquellos valores, actitudes y conocimiento que posibilita un desarrollo integral de su personalidad. Lo que a su vez le permitir una integracin responsable y participativa como miembro de la sociedad en la que se vive, sin hacer diferencias por razn de gnero.
3.ACTIVIDADES DE EDUCACION SEXUAL. Entre las actividades que se pueden realizar para trabajar la educacin Sexual de forma transversal podemos destacar.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 1. Asamblea.
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A partir de las vivencias se habla sobre las diferencias sexuales del nio y la nia. A partir de la presentacin de una lmina donde aparezca un nio y una nia, los nios dialogaran sobre las caractersticas sexuales de su cuerpo, de sus segmentos corporales,...etc.
A partir de lminas, diapositivas o transparencias alusivas, comentar las diferencias que existen entre los nios y nias.
2. Actividades a partir del cuento que hagan referencia al cuerpo y sus cuidados. Lo que se ensea en los cuentos. Las partes del cuerpo. Importancia de los rganos sexuales. Valores de los cuentos: o Respeto. o Aceptacin. o Limpieza. 3. Actividades de juego y motricidad. Juego de en clase hay nios y nias. Comenzaremos esta actividad haciendo que los nios expresen oralmente su sexo. Cada cual dir: Yo soy un nio, yo soy una nia. Les mostraremos una lmina o los muecos que tenemos en clase en los que observen las diferencias entre un nio y una nia.
4. Talleres y Rincones. Formar parejas. Picar y pintar los cuerpos de la nia y el nio. Pegar espalda con delantero. Trabajar los conceptos delante, detrs. Juego con recortables. Recordar el nombre de todas las partes del cuerpo. Pintar, picar y colorear las ropas.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA Vestir con ellas al nio y a la nia.
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Siguiendo a Maceiras, Gonzlez y Cuesta (1994), las pautas o criterios metodolgicos que deben tener en cuenta el maestro en la Educacin Sexual en la etapa de Educacin Infantil son: 1. No negarnos a contestar las preguntas de los nios. 2. Responder a sus preguntas con naturalidad. 3. Responder a sus preguntas sin tener en cuenta el sexo de quien hace la pregunta. 4. Facilitar preguntas que observamos que los nios no se atreven a plantear. 5. No engaarles nunca. 6. No hablar aparte o en secreto a los nios, en temas relacionados con la sexualidad. 7. Nunca castigarles o reprimirles si los nios preguntan sobre sexualidad. 8. Emplear palabras y vocabulario adecuado al hablar sobre temas de sexualidad.
5. LA CONSTRUCCIN DE LOS ROLES MASCULINO Y FEMENINO. La construccin de los roles masculino y femenino es el proceso a travs del cual nios y nias adquieren pautas de conducta que la sociedad considera tpicas de uno u otro. Este proceso denominado tipificacin sexual por la psicloga Eleanor E. Maccby (1993), se refiere al conocimiento de las funciones que la sociedad asigna a cada uno de los sexos, y se produce de forma paralele al de identidad sexual. La construccin de los roles masculino y femenino, al depender de variables de tipo psicosocial, ha ido evolucionando a lo largo de la historia en funcin de las caractersticas sociales del momento. As durante los siglos XVIII y XIX los nios y nias reciban una educacin diferenciada, pues su futuro social se definan de una manera distinta: la funcin exclusiva de la mujer, era ser esposa y madre, y la del hombre mantener la seguridad de la familia. En la sociedad del siglo XX y de manera general, en la edad adulta, los roles han estado definidos totalmente, de manera que el papel ms activo y con mas iniciativa le corresponde al hombre, mientras que la mujer le corresponde un papel de espera ms pasiva. Por tanto, estas diferencias de comportamiento y aptitudes parecen ser producto de los aprendizajes sociales.
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Algunos de los estereotipos que la cultura y la familia atribuyen al gnero masculino o femenino y que debemos evitar en la escuela son: Estereotipos referidos al gnero masculino: independientes, dominancia, razonamiento, autocontrol, agresividad. Estereotipos referidos al gnero femenino: vulnerabilidad, dependencia, miedo, aceptacin, afectividad grande, sumisin, etc.
Siguiendo a Palacios (2008) la construccin de roles en funcin de la edad, va a desarrollarse en una serie de etapas caracterizadas por: Cero a dos aos: asignacin civil ( nombre) en funcin de los rganos genitales externos; asignacin de genero y crianza (vestidos, adornos de la ropa). Dos a tres aos: discriminacin sexual y de gnero. Los nios y nias se identifican con los progenitores y adultos del sexo correspondiente. Tres a seis aos: identidad sexual y de gnero. A partir de los 3 aos se consigue transmitir, en mayor medida, ala nia, el papel de obediente, de receptora de mensajes y al nio de emisor, de tomador de decisiones.
6. ESTRATEGIAS PARA EVITAR LA DISCRIMINACIN. La escuela debe compensar loas desajustes que provienen de prejuicios sexistas que se dan en la familia y en la sociedad. El decreto 428/2008 establece que se deben desarrollar al mximo las capacidades humanas independientemente del sexo o cualquier otro motivo de discriminacin. La estrategia educativa fundamental para evitar la discriminacin por razn de gnero debe basarse en la Coeducacin, entendindose sta como la superacin de las desigualdades por razn de gnero, cuando las hubiere, y la apreciacin de la aportacin de las mujeres al desarrollo de nuestra sociedad y al conocimiento acumulado por la humanidad. El tratamiento de la Coeducacin no es una tarea exclusiva del maestro sino una tarea colegiada del claustro o del equipo docente, y en colaboracin con padres y madres. 1. A nivel de Centro. Analizar los modelos de gnero del entorno. Incluir la Coeducacin en el proyecto Educativo.
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Proponer cambios que incluyan la perspectiva de gnero en la prctica docente. Atender a problemas o cuestiones que sean relevantes para la atencin a la diversidad de gnero. Organizacin de los espacios exteriores. Utilizar un lenguaje no estereotipado.
2. A nivel de Aula. Deteccin diagnostica por parte del maestro de los modelos de gnero que los padres ofrecen a sus hijos. Incluir en sus programaciones de aula la superacin de desigualdades por razn de sexo como contenido transversal. Programar actividades para la igualdad entre los 2 sexos, trabajndose de manera global y transversal.
3. A nivel de Familia. Asignacin de taras en casa. Compra de juguetes, libros, cuentos, ropas,etc., sin componente sexista. Utilizar refuerzos y alabanzas sin componentes sexistas. Decorar habitaciones sin componentes sexistas.
Servir de modelos coeducativos.
7. CONCLUSIONES. La educacin en valores debe ser uno de los aspectos fundamentales en la Educacin Infantil. Estos deben ser asumidos por la comunidad educativa, plasmados en el Proyecto Educativo y concretada en las programaciones didcticas. La educacin para la superacin de desigualdades por razn de gnero es un contenido transversal al trabajar en Educacin Infantil. Corresponde a la escuela y a los maestros generar en los nios actitudes y hbitos que favorezcan comportamientos coeducativos y de respeto, y a las familias se les asigna la tarea de ser modelos coeducativos a imitar por sus hijos.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 8. BIBLIOGRAFA.
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Eleanor E. Maccby (1993): Funciones de la sociedad en cada sexo. Gra. Barcelona. Freud, S. ( 1972): Obras completas. Biblioteca Nueva. Madrid. Maceiras, M.L. Gonzlez, M.L. y Cuesta, V. ( 1994): La sexualidad infantil en el espacio escolar. Aula de Innovacin educativa, n 32. Palacios, J.; Marchesi, A, y Coll, C. ( 2008): Desarrollo psicolgico y educacin I. Psicologa evolutiva. Alianza. Madrid.
9. REFERNCIAS LEGISLATIVAS. Decreto 201/97, de 3 de septiembre, por el que s establece el reglamento orgnico de las escuelas de Educacin Infantil y los colegios de Educacin Primaria. Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin ( L.O.E.) Decreto 428/ 2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA EL BRAILLE EN LAS AULAS.
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Puig Anchuela, Lidia D. N. I. 53593684-G
NDICE
1.- INTRODUCCIN. 2.- DESARROLLO. 3.- REPRODUCCIN DEL BRAILLE. 4.- CONCLUSIONES. 7.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. 8.- REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
1.- INTRODUCCIN El sistema braille de escritura para las personas con dficit visual, fue creado en 1825 por Louis Braille, profesor del Instituto Nacional para Jvenes Ciegos, adaptando una primera versin de este sistema de Charles Barbier (inventado como sistema de mensajes militar). Este sistema ha permitido a las personas ciegas la posibilidad de desarrollar la lectura, la escritura o incluso componer msica o dedicarse a la profesin de la informtica.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 2.- DESARROLLO
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Es un sistema de escritura, no una lengua, y como tal ha tenido que sufrir adaptaciones en las distintas lenguas donde se emplea. As con este sistema se representan: Signos gramaticales. Letras. Nmeros. Signos de puntuacin. Msica. Signos matemticos. Etc. Su estructura consiste en celdas, estas tienen seis puntos y estn en relieve. Su distribucin es la de tres filas y dos columnas numerndose de arriba hacia abajo y de izquierda hacia derecha. Las combinaciones posibles son las siguientes:
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Esta estructura permite una combinacin de puntos, por la que presencia o ausencia de los mismos en las celdas se obtienen sesenta y cuatro combinaciones posibles. Es la ya mencionada presencia o ausencia de puntos en relieve en las celdas lo que junto a otras combinaciones determina la letra, el signo gramatical, etc. Sin embargo para representar toda la totalidad del cdigo de escritura en braille, se emplea una segunda combinacin de signos diferenciadores para las maysculas o los nmeros. Esto vara segn la lengua. El braille se ha adaptado a otras tcnicas o notaciones de forma especial como la taquigrafa, las matemticas o escritura musical. Si se da el caso se emplean mquinas adaptadas al fin de escribir en braille mediante perforaciones en el papel como ocurre con la taquigrafa. Las nuevas tecnologas como la informtica introdujeron nuevos cdigos de lectura y escritura y el braille tambin se vio cambiado, de tal forma, que ahora se emplea un cdigo de ocho puntos empleando tan solo una celda para las letras que
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requirieran combinarse con otras celdas. As en Unicode se encuentran las 256 combinaciones posibles. 3.- REPRODUCCIN DEL BRAILLE Para reproducir la escritura en braille se puede emplear una plancha y un punzn de tal forma que se producen perforaciones en el dorso del papel (se podra comparar a una mquina de escribir que golpea el papel desde atrs escribiendo del revs). Pero se trata de un mtodo rudimentario y costoso en recursos de tiempo y esfuerzo, no podramos utilizar este sistema con nios en edades tempranas salvo para hacer ejercicios introductorios y por supuesto con la supervisin de un especialista (como primer contacto no est mal). Los medios normales para escribir braille son: Mquinas de escribir braille. Ya puedan ser las clsicas mquinas de sobremesa o las ms modernas en desarrollo de bolsillo. Impresoras braille. Junto con un ordenador son capaces de imprimir los documentos en braille. Dispositivos braille. Uno de estos dispositivos puede ser los teclados adaptados para el ordenador. Braille hablado. Mquinas que leen el texto en braille y lo hablan a travs de altavoces o auriculares. Programas informticos. Junto a los dispositivos braille o las impresoras braille, el software creado para ciegos es capaz de convertir textos del alfabeto de cada regin al braille. 4.- CONCLUSIONES Para finalizar, concluir que el sistema de lectoescritura braille, es una herramienta muy importante e imprescindible para todas aquellas personas (especialmente nios o nias en edad de desarrollo) que sean ciegos. Gracias al mtodo braille los nios ciegos de hoy da tienen la oportunidad de poder desarrollar de forma integral todas sus competencias, ya que como establece la LOE (2/2006) establece el fomento de las tecnologas de la informacin y comunicacin al proceso de enseanza y aprendizaje.
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As est en nuestra mano el cumplir el captulo I del Ttulo II (artculos 71 a 79) de la LOE (2/2006) y el captulo I del ttulo III (artculos 113 al 119) de la LEA (17/2007) regulan la atencin al alumnado con necesidades especficas de apoyo. Suministrndoles los materiales adecuados con los que puedan desarrollar su autonoma. Podemos concluir diciendo que para apoyar a los docentes y tcnicos de apoyo es imprescindible servirnos de materiales cientficos. Es nuestro deber estar al tanto de cuantas invenciones se desarrollen con el fin de ayudar y mejorar la educacin de nuestros alumnos y alumnas. 5.- BIBLIOGRAFA Alcal, T. (1984). Alteraciones visuales que inciden en la lectoescritura. Madrid. Bardisa, M. y Otros (1983). Gua de estimulacin precoz para nios ciegos. Madrid: Inserso. Barraga, N. (1985). Disminuciones visuales y aprendizaje. Madrid: ONCE. Eresta, M. y Vallejo, A. (1986). Integracin en la escuela. Una nia invidente en el centro Montserrat. Madrid: Popular. Escudero, M. y Otros (1982). Una experiencia de atencin precoz con nios ciegos de 0 a 6 aos. Boletn de Estudios y Documentaciones de los Servicios Sociales. Madrid: Inserso. Fraiberg, S. (1982).Nios ciegos. Madrid: Inserso. Herren, H. y Guillemet, S. (1982). Estudio sobre la educacin de los nios y adolescentes ciegos, amblopes y sordo-ciegos. Madrid: Editorial Mdica y Tcnica. Schindele, R. (1979). Educacin de ciegos y deficientes visuales en escuelas normales. Boletn de estudios y documentacin del Serem, n14, pp.45. 6.- REFERENCIAS LEGISLATIVAS Ley Orgnica 2/2006, de 3 de Mayo de Educacin (LOE).
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de 31 de julio por el que se establece la ordenacin y las
enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca. Decreto 428/2008, de 29 de julio por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educacin de Andaluca. (BOJA 26/12/2007)
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA EL MUNDO A TRAVS DE LOS NMEROS
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Rodrguez Andujar, Encarnacin Mara 77.353.038- J INTRODUCCIN. La importancia de las matemticas en educacin infantil queda reflejada en la legislacin vigente. La Ley Orgnica de Educacin 2 /2006 y la Ley (17/2007) de Educacin de Andaluca establece que el currculo del segundo ciclo de educacin infantil fomentar el uso de las habilidades numricas bsicas.
JUSTIFICACIN Asumir este planteamiento supone reafirmar la dimensin comunicativa de las matemticas y, por lo tanto, insistir en ese doble papel receptor-emisor que deberamos poder desempear todos nosotros para dominar el lenguaje matemtico. De esta manera, considerar las matemticas como un lenguaje exige adoptar una postura ante el empleo de la notacin matemtica en el aula de educacin infantil.
El enfoque tradicional, que es el que habitualmente ofrecen las propuestas editoriales, presume que aprender matemticas es lo mismo que aprender su notacin y, a la inversa, saber usar la notacin matemtica implica saber matemticas. En este enfoque el principal objetivo radica en lograr que las nias y los nios utilicen desde el inicio las notaciones convencionales, evitando al mximo los errores. La secuencia de enseanza est establecida de antemano y consiste en realizar reiteradamente numerosas actividades donde predomina el uso de lpiz y papel. Ante esta perspectiva se opone el ensear matemticas sin lpiz ni papel, considerando que lo notacional slo tiene sentido despus de haber adquirido los conceptos correspondientes. A este punto de vista podemos denominarlo enfoque conceptual.
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El enfoque alternativo que nos propone Myriam Nemirovsky supone que las nias y los nios de educacin infantil disponen de recursos y conocimientos que les permiten realizar notaciones matemticas a su manera, por lo que conviene realizar en el aula actividades que impliquen poner en juego el conocimiento matemtico tanto en situaciones donde se trabaja desde lo conceptual como tambin desde lo notacional, estableciendo relaciones entre ambos.
MBITOS DE APRENDIZAJE MATEMTICO Nos referimos aqu a los diferentes espacios y momentos en los que realizamos actividades que nos van a servir para el aprendizaje de los diferentes conceptos matemticos: 1. El contexto organizador de la clase: tiempo y espacio. 2. Las situaciones de la vida cotidiana de la clase. 3. Los juegos. 4. El medio fsico y social. 5. Los proyectos de investigacin. 6. Las experiencias puntuales.
1. El contexto organizador de la clase: tiempo y espacio. Desde la distribucin del espacio, la organizacin de los rincones de actividades, la distribucin de las tareas a lo largo del da y de la semana, Toda la organizacin de la clase, esta llena de matemticas: horario, planos, calendarios, reloj, En tres aos usamos un reloj simblico, con el que el alumnado aprecia mejor el paso del tiempo. Perciben mejor el tiempo transcurrido y el que les queda para finalizar la jornada. Adems, organizamos un horario en el que cada da se realiza una actividad significativa, por lo que controlan fcilmente el paso de los das de la semana.
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En todas las clases tenemos un calendario en el que reflejamos los acontecimientos ms importantes para la clase (cumpleaos, celebraciones, fiestas, excursiones...) y otro en el que anotamos los fenmenos meteorolgicos de cada da. Todo esto les ayuda a tener ms seguridad y a controlar mejor el tiempo.
2. Las situaciones de la vida cotidiana de la clase. Cuando empieza a funcionar la clase establecemos correspondencias biunvocas. Por ejemplo, a cada percha le corresponde una foto y nombre, y as con el resto de materiales, o que cada da hay un nio o una nia encargada de repartir el material de la clase: para cada compaero un lpiz, una hoja, Y como en la clase pasan muchas cosas, muchas cosas matemticas, vamos a aprovecharlas. Hemos de pasar lista, por lo que tenemos un encargado o encargada que reparte las etiquetas con el nombre de cada uno, y este deber engancharlo en la lista numerada que tenemos. Al finalizar se contabilizan los nios y nias que han venido a clase y los que se han quedado en casa, los cuales anotamos en una hoja para recordarlo a final de mes, cuando realizamos la estadstica de asistencia.
3. Los juegos. Algunos de los juegos que realizamos habitualmente en las clases estn llenos de matemticas: Los juegos en el foso de arena con carretillas, paletas, cubos... Facilitan y contribuyen la interiorizacin de los conceptos bsicos: dentro, fuera, ms que, menos que, mucho, poco, lleno, vaco,... De hecho, todos los conceptos matemticos que podemos trabajar en las clases, aparecen espontneamente si les dejamos jugar libremente en el patio. Son indispensables por las matemticas que tienen, los juegos de mesa como el parchs, oca, domin, cartas, dados, bien comerciales, bien confeccionados por nosotros.
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Cuando contamos casillas, puntos en el dado, comparamos nmeros para buscar el mayor, repartimos cartas o comprobamos quin es el ganador, estamos usando las matemticas. Y cuando hacemos trampas es que nos estamos poniendo en lugar del contrincante, y calculamos las estrategias necesarias para ganar.
4. Medio fsico y social. Actividades matemtica relacionadas con la ciudad y los lugares en los que viven. La primera accin que realizamos es presentarles un mapa de la ciudad, sin decirles que es. Normalmente, en la clase siempre hay alguien que conoce este objeto. En cuanto lo hemos identificado, situamos en el los lugares ms relevantes para nuestra clase. La escuela, algn edificio singular, el paseo, Lo tendremos colgado en alguna pared de la clase. Una de las actividades que realizamos es la de trabajar los nmeros en su contexto. Utilizamos textos numricos de la vida cotidiana (nmeros de lotera, entradas del cine, ticket de la compra....). Para ello, les pedimos que nos traigan todos los nmeros que encuentren. Despus hacemos colecciones, los clasificamos, los comparamos, los ordenamos, hacemos listas (por ejemplo, de nmeros de telfono). Buscamos nuestro propios nmeros: de talla de camiseta, de nmero de zapato, de peso, de altura,... Es importante trabajar diferentes criterios de ordenacin de listas lo que les va a dar pie para comprender el sentido de las listas.
5. Los proyectos de investigacin.
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Como en el mbito del medio fsico y social, cuando realizamos algn proyecto de investigacin no podemos olvidar las matemticas. En las clases tambin tenemos rincones de juego simblico: la tienda, el hospital, la casa... en los que hemos de colocar todas las matemticas posibles. Evidentemente, el ms propicio de todos ellos es el de la tienda.
6. Las experiencias puntuales:
Celebramos los cumpleaos en la clase. Nos ayuda a entender el paso del tiempo y a construir nuestra identidad. Anteriormente hemos hablado de las listas, y de la lista de la clase. Para que nuestro alumnado entienda el significado de ordenacin de una lista, necesitan una base real, significativa. Si ordenamos la lista de la clase basndonos en sus aniversarios, el primero de la lista ser el primero que cumpla aos. Este orden lo pueden aceptar por que lo entienden. Como lo entienden, pueden establecer posteriormente sus propios criterios para ordenar su lista de clase, o cualquier otra lista. Tambin tenemos sealados en el calendario los das de los aniversarios o de los diferentes acontecimientos que nos van a suceder en las clases. Podemos contar los das que faltan para, cuantas fiestas tenemos este mes, cuantos das de clase hay este mes, Si decidimos cambiar nuestra forma de trabajar de los objetivos a los procesos, debemos ofrecer a nuestro alumnado experiencias educativas que les hagan progresar. Y en ese contexto es cuando tiene sentido la evaluacin. Entendida desde el deseo de interpretar los distintos niveles de conceptualizacin que observamos en el conjunto de la clase.
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Una evaluacin que no pretende juzgar ni clasificar, sino que es utilizada como un instrumento para facilitar el aprendizaje, ayudar a progresar desde el lugar en el que se encuentra cada cual. La evaluacin es una parte esencial del proceso de aprendizaje que nos permite seguir el proceso que va construyendo individualmente nuestro alumnado y nos ayuda a reconducir nuestro trabajo. En nuestra prctica diaria hemos comenzado a comprender lo que tenemos delante. Si aprendemos a mirar, nos sorprenderemos de la gran inteligencia de nuestro alumnado.
CONCLUSIN. El limitado recorrido que hemos efectuado a travs de las situaciones de aprendizaje ms frecuentes en nuestras aulas no pretende agotar todas las posibilidades de proporcionar a nuestro alumnado contextos facilitadotes en los cuales puedan, y quieran, desarrollar sus competencias matemticas, convirtiendo as los conocimientos matemticos en significativos y tiles.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS: Ley Orgnica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin (BOE 4/5/2006) Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educacin de Andaluca.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFCAS: Edo i Bast, M. y Revelles Martnez, S. (2004) Situaciones matemticas potencialmente significativas. Orientaciones y recursos para Educacin Infantil. Praxis. Barcelona. Kamii, C. (1995). El nmero en la educacin del preescolar. Madrid: Visor Nemirovsky, M. (1996) La matemtica en educacin infantil: opciones. Ensear N2 Visor, Madrid
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA NAVIDAD EN CLASE DE INGLS
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Rubia Prez, Cristina 26243033-X Diplomada en Lengua Extranjera INTRODUCCIN Al llegar el final del primer trimestre en todos nuestros colegios dedicamos un tiempo a decorar la clase con motivos navideos, a repasar la historia que nos lleva a celebrar la Navidad y con los ms pequeos preparar villancicos y teatrillos. Al igual que el maestro de msica prepara villancicos con los nios o la maestra de plstica decora la clase, los maestros de ingls tambin podemos dedicar un tiempo a trabajar la Navidad con los pequeos y ensearles distintas formas de celebrar la misma fiesta. Por todo esto, vamos a ver algunos de los objetivos que se desarrollan con este tema, los temas transversales y aspectos socioculturales que trabajaremos as como posibles ideas para trabajar este tema con nuestros alumnos de primer ciclo de primaria. OBJETIVOS Conocer la forma de celebrar la Navidad en los pases anglosajones. Revisar y aprender vocabulario de Christmas. Cantar y representar una cancin relacionada con la Navidad, We wish you a Merry Christmas. Identificar y reproducir de forma inteligible y significativa el ritmo, la
pronunciacin y la acentuacin de la letra de un villancico. Hacer una tarjeta de Navidad para las familias. Desarrollar inters por el aprendizaje de la lengua inglesa. Comprender mensajes orales de felicitacin por Navidad y responder a estos. Apreciar el valor de la lengua inglesa como medio de comunicacin, mostrando
curiosidad y respeto hacia sus hablantes y su cultura.
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ASPECTOS SOCIOCULTURALES Nuestra meta en este tema ser despertar el inters por parte de nuestros alumnos por una forma de celebrar la Navidad distinta a la propia. Para ello necesitaremos motivarlos en la mayor medida posible para lograr captar su atencin y despertar en ellos una actitud positiva hacia las personas de la lengua inglesa y hacia el aprendizaje de un idioma distinto al suyo. TEMAS TRANSVERSALES Son muchos los temas transversales que podemos desarrollar gracias a esta festividad. Podemos ensear valores de gran importancia a nuestros alumnos trabajando plenamente este tema en clase, ya sea de ingls o de cualquier otra asignatura, aunque seguiremos centrndonos en aquello que nos puede aportar el aprendizaje de una lengua extranjera. A continuacin veremos desarrollados brevemente los temas transversales que se pueden trabajar en nuestra clase de ingls: Educacin para la paz: lo desarrollaremos mediante la concienciacin de otras
culturas y tradiciones, presentndoles formas diferentes de celebrar la Navidad y fomentando el respeto a estas diferencias. Educacin para la solidaridad y la tolerancia: crearemos un clima positivo en
el aula, basado en el respeto y colaboracin, que facilite a los alumnos el trabajo en equipo, les prepare para aceptar lo distinto y les vaya familiarizando con lo extranjero. Educacin para la igualdad entre los sexos: intentaremos que exista equilibrio
en la aparicin de personajes masculinos y femeninos en ilustraciones y textos. Les hablaremos de cmo pap prepara la cena de Navidad con mam o de cmo jugamos los nios y las nias juntos a todos los juegos. Educacin del consumidor: mediante la realizacin de las tarjetas de
felicitacin manuales, les ensearemos que no tenemos porque gastar dinero en comprar todo lo que hacemos sino que podemos crear las cosas nosotros mismos.
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Educacin moral y cvica: aprenderemos a cantar los villancicos y participar
en las distintas actividades cumpliendo las normas de clase y respetando las diferencias personales. ACTIVIDADES Vamos a desarrollar tres actividades distintas que nos van a ayudar a alcanzar los distintos objetivos que nos habamos propuesto anteriormente.
La Navidad en Inglaterra En esta actividad lo que vamos a hacer es presentarles a los nios cmo celebran la Navidad nuestros amigos ingleses. Para esto podemos crear dos personajes distintos: Katie y Darren, dos hermanos que nos presentaran a sus familias y nos explicaran qu hacen para celebrar estas fechas. Estos dos nuevos amigos les explicaran que el Da de Navidad se pasa normalmente en el hogar con la familia y es una celebracin familiar. Los preparativos comienzan con anticipacin, con el envo de tarjetas de Navidad y la instalacin de un rbol de Navidad en un lugar especial de la casa. Les contarn cual es el momento ms emocionante en la Nochebuena, cuando cuelgan sus medias (un viejo calcetn o, ms ambiciosamente, fundas de almohadas) alrededor de la chimenea o a los pies de la cama para que el Padre Navidad (Pap Noel) las llene de obsequios. Esta actividad, adems de motivar a nuestros alumnos gracias a nuestros dos nuevos amigos, nos ayudar a introducirles y repasar vocabulario sobre la Navidad. Para que esta actividad no sea elevada para nuestros alumnos, dado que son los primeros aos de ingls, usaremos estratgicamente el espaol para enganchar a nuestros alumnos si en algn momento se pierden de la historia pero debemos usar en la mayor medida posible el ingls aunque sea en su nivel ms bsico. Vamos a cantar! Probablemente nuestros alumnos no hayan aprendido nunca un villancico en ingls pero este ser el momento perfecto para que participen y aprendan su primer villancico.
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Debemos de tener en cuenta que es muy importante que el villancico este adaptado a su nivel y que vamos a aprenderlo de una forma divertida y amena. Uno de los villancicos que podemos utilizar se titula: We wish you a Merry Christmas. Este villancico est adaptado a los nios ya que existe una versin de Disney que a los nios les encantan e incluso que en pelculas o dibujos animados ellos han odo anteriormente, lo cual les motiva mucho a participar a la hora de cantar o interpretar la cancin. Adems de escuchar y cantar la cancin, podemos entregarles una hoja, como la que a continuacin veremos, donde aparece la letra de la cancin y viene acompaada de algunos de los amigos de Disney que cantan esta cancin.
Felicitaciones de Navidad De nuevo, nuestros amigos Katie y Darren nos ayudaran a aprender ms cosas sobre sus costumbres. Ahora nos ensearan algunas frases muy sencillas para felicitar la Navidad a nuestros familiares y amigos, por ejemplo: Merry Christmas: Feliz Navidad Happy New Year: Feliz Ao Nuevo Kisses: Besos I wish you...: Te deseo... Dependiendo del nivel de nuestros alumnos as utilizaremos unas expresiones u otras, o simplemente palabras sueltas de las que ellos han aprendido con nuestros dos amigos ingleses.
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Una vez que conocemos algunas formas de escribir en ingls, es hora de crear nuestras felicitaciones de Navidad personales. Al estar en un nivel tan bsico puede ser que veamos algo difcil que nuestros alumnos escriban por si solos las expresiones que han aprendido pero podemos ayudarles escribiendo muy despacito todos lo mismo. Para motivarles a escribir podemos volver a utilizar a nuestros amigos ingleses que irn deletreando las palabras que hemos decidido entre todos poner en nuestras felicitaciones. Ser una forma divertida de escribir la felicitaciones y muy motivadora para nuestros alumnos que intentaran hacerlo lo mejor posible para que sus amigos estn muy contentos. Las tarjetas primeras pueden ir con el dibujo de la portada slo para que nuestros alumnos lo pinten, y despus proponerles que hagan ellos otra felicitacin en casa pero dibujando ellos lo que quieran en la portada. A continuacin veremos algunas de las felicitaciones con las que podemos trabajar:
CONCLUSIN La Navidad es un tema muy bonito para trabajar con nuestros alumnos porque a ellos les aporta mucha alegra y entusiasmo. Esperan la llegada de Papa Noel, de los Reyes Magos y esto hace que estn interesados por lo que les cuentas sobre la Navidad y se motivan ms para contarte cosas que van a hacer o que han pedido en sus cartas. Desde la clase de ingls podemos fomentar esta participacin y motivacin y a la vez nos ayudar a que se interesen por otras culturas y por aprender cosas en otro idioma distinto al suyo. Nunca debemos olvidar que nuestras clases en ingls deben estar adaptadas al nivel de nuestros alumnos y que debemos utilizar el ingls en la mayor medida de lo
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posible. Para que nuestros alumnos quieran aprender y utilizar otro idioma que no es el suyo deben estar motivados al mximo, este ser uno de nuestros objetivos principales para que puedan llevarse a cabo los dems.
BIBLIOGRAFA Various Artists (Aug 1, 2002) Children Sing for Children: 25 Christmas Songs. Audio CD. Michelle Medlock Adams and Amy Wummer (Sep 2006): What Is Christmas? Decreto 230/2007, de 31 julio, que establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca. (BOJA 8/8/2007) Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria. (BOJA 8/12/2006)
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UN TALLER DEL AGUA EN EDUCACIN INFANTIL Ruiz Fernndez, Mara Luca 77.324.750-S 1. INTRODUCCIN. Las actividades con el agua es un recurso muy rico, ya que son generadoras de pensamiento, puesto que mientras el nio experimenta con el agua se hace conjeturas e ideas que de una forma guiada por el maestro/a ir movilizando sus ideas previas y ajustndolas a la realidad. Para que el nio/a conozca el medio fsico, natural y social es necesario ayudarles a ampliar progresivamente sus mbitos de experiencia y a poner en marcha los primeros mecanismos de conocimiento de la realidad: observacin y experimentacin. Teniendo en cuenta las ideas de desarrollo biolgico de Piaget y de desarrollo cultural de Vygotsky, podemos afirmar que el nio/a descubre su entorno partiendo de la observacin y exploracin de su entorno fsico, natural y social. Piaget (1973) afirma que los nios alcanzan a conocer los objetos y sus mecanismos operando con ellos, tanto material como mentalmente. No basta con la descripcin y observacin; es imprescindible ejercitar una accin sobre ellos (exploracin). Todo lo anterior viene recogido en las referencias legislativas vigentes, tanto en sus objetivos como en sus contenidos; dndole importancia a que los nios de estas edades aprendan interactuando con el medio: Decreto 428/2008, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. Orden 5/8/2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca. Este taller, es una actividad que por s misma ya es interesante y motivadora ya que todos hemos visto alguna vez jugar a los nios y nias en los charcos cuando llueve,
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tratar de encauzar el agua que rebosa de una fuente, jugar a los barquillos de papel, guiar el agua, taponarlo, Utilizando agua y diversos materiales como por ejemplo, palanganas, botellas, botes transparentes de diferentes tamaos, embudos, cuentagotas, coladores, pajitas, tubos de plstico, cucharitas, regaderas, telas y esponjas de diferentes texturas; los nios y nias observarn y manipularn el agua observando como reacciona ante distintas acciones. 2. DESARROLLO. Este taller ir dirigido a los nios y nias del 2 Ciclo de Educacin Infantil, concretamente a los nios de 5 aos. Para la construccin de un taller sobre el agua voy a planificar una serie de objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin; as como una serie de actividades que se llevarn a cabo en l. 2.1. Objetivos. - Experimentar con las caractersticas y propiedades del agua. - Identificar algn estado del agua. - Adoptar actitudes de responsabilidad ante el consumo del agua. - Experimentar las funciones del agua. - Observar lo que ocurre cuando se mezcla con otras sustancias. 2.2. Contenidos. - Exploracin de las caractersticas y propiedades del agua. - Los estados del agua: slido, lquido y gas. - Actitud de responsabilidad ante el consumo de bienes naturales agotables. - Funciones del agua: regar, calmad la sed, etc. - Mezclas. 2.3. Metodologa. Los principios metodolgicos que van a orientar este taller son los propios de la etapa de Educacin Infantil y se consideran los siguientes: - El maestro/a debe utilizar modelos didcticos que favorezcan la investigacin y el mtodo cientfico, que a modo de recursos permitan el descubrimiento y la indagacin.
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- Ha de tenerse en cuenta el principio de actividad, el cual permite al nio ser protagonista y partcipe en su proceso de aprendizaje, construyendo su propio pensamiento mediante la accin. - Las actividades propuestas han de ser significativas y han de tener sentido para los nios y nias. - El juego ser un principio que cobrar importancia y primaca en todas las actividades propuestas. Su desarrollo est pensado para realizarse a lo largo del tercer trimestre (durante una quincena en el mes de junio), que es el mes que normalmente hace buen tiempo y el adecuado, por tanto, para realizar este taller. En cuanto a la organizacin espacial, se realizar tanto en el patio exterior como en las aulas. Y con respecto a la organizacin temporal, el taller se llevar a cabo durante 1 hora despus del recreo, tres das a la semana. Dentro del mismo taller se organizarn 5 zonas sobre el agua, en cada una de ellas se realizar una actividad especfica del tema en cuestin. Para que cada nio/a sepa donde ir tiene una medalla con el smbolo de la zona correspondiente (rio, cascada, etc.). As pues sern los nios y nias los que irn rotando por las distintas zonas. Es muy importante la colaboracin de los padres que prestarn, siempre que sea posible, a la maestra/o encargada/o del taller. 2.4. Actividades. Zona de los estados del agua: - Hervir agua en una olla transparente y dejar que el agua se evapore totalmente. - Congelar agua, hacer polos, hacer hielo con agua y con otros lquidos, etc. - Derretir hielo al sol, al fuego. - Asamblea: comentar colectivamente sobre Qu le pasa al agua cuando se calienta?. - Realizar actividades de la vida cotidiana: higiene, lavarse las manos, etc. - Germinar semillas y regarlas. - Hacer limonada y degustarla. Zona de los experimentos: - Colorear el agua.
REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA - Hacer un reloj de agua.
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- Experimento 1: Qu sucede cundo se le echa sal al agua? Y Si le echamos azcar?. - Experimento 2: Cmo podemos limpiar el agua que esta turbia? - Experimento 3: Qu le ocurrir al agua si le echamos colorante? - Experimento 4: En recipientes transparentes llenos de agua los nios y nias experimentarn libremente con distintos materiales (embudos, tubos, vasos, jarras, coladores, etc.). El maestro/a plantear a los nios preguntas y contraejemplos para que reflexionen. - Transvasar de un recipiente a otro. - Medir cantidades de agua con un medidor. Zona de flotacin: - Experimentaremos con dos botellas de plstico una llena y otra vaca, Cul flotar?, Cul se hunde? Y Por qu?. - Se cortan dos trozos de papel de aluminio del mismo tamao, con uno se hace una bola y con el otro un barco. Se les preguntar Qu ha ocurrido?, Por qu?. - Experimentarn con distintos materiales y luego se recogern en un papel continuo los que flotan y los que no. Zona de juego: - Jugar con el agua y con pistolas de agua en el patio. - Hacer pompas. - Jugar con globos de agua. Zona del rio: - Se construir un rio en el patio. Ellos trazarn el cauce, construirn diques, vern la forma de echarle agua, de que no se estanque, etc. - Se ver por video un reportaje de un rio contaminado. Luego se comentar colectivamente, Por qu tena ese color?, Qu podemos hacer para solucionarlo?. 2.5. Evaluacin. Se evaluar el proceso de aprendizaje de los nios y nias mediante tems tales como: identifica algunos estados del agua, si adopta una actitud de responsabilidad frente al consumo de agua Pero nuestro proceso de enseanza tambin ser evaluado, as como el papel del docente y la planificacin.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 3. CONCLUSIONES.
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Como conclusin terminar enunciando unas palabras de Piaget que resumen todo lo anterior. As pues, dice este autor que los nios y nias de estas edades aprende en interaccin con el medio que les rodea a travs de la observacin, manipulacin y la exploracin. 4. BIBLIOGRAFA. Piaget, J. (1973). La psicologa de la inteligencia. Barcelona: Crtica. Vygotsky, L. (1989). Desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Grijalbo. 5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS. Decreto 428/2008, de 29 de Julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJA 19/8/2008). Orden de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJA 26/8/2008).
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LOS BITS DE INTELIGENCIA EN EDUCACIN INFANTIL. Ruiz Gutirrez, Mara Victoria 26.246.218-K Maestra de Educacin Infantil
NDICE
1. INTRODUCCIN.
2. GLENN DOMAN Y EL PROGRAMA DE LOS BITS DE INTELIGENCIA.
3. DEFINICIN, OBJETIVOS Y CONDICIONES QUE DEBEN CUMPLIR LOS BITS DE INTELIGENCIA.
4. CATEGORIAS O TEMAS DE LOS BITS DE INTELIGENCIA.
5. ELABORACIN DE UN BITS DE INTELIGENCIA.
6. UTILIZACIN DE LOS BITS EN EL AULA DE INFANTIL.
7. CONCLUSIN.
8. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
1. INTRODUCCIN.
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La LOE 2/2006 en su artculo 12, establece que la finalidad de la educacin infantil es la de contribuir al desarrollo fsico, afectivo, social e intelectual de los nios y nias. La estimulacin es uno de los caminos ms adecuados para ofrecer a los nios y a las nias el desarrollo de sus capacidades. Glenn Doman propone la estimulacin para que el cerebro madure; lo que no se utiliza se pierde y el cerebro es un rgano que cuanto ms se usa ms crece. Dicho autor propone el Programa de los Bits de Inteligencia. Como podremos comprobar a los largo del artculo, los bits de inteligencia son u excelente recurso para nuestra labor como docentes ya que a travs de ellos se produce una estimulacin visual y una ampliacin de los conocimientos del mundo que rodea a nuestro alumnado.
2. GLENN
DOMAN
EL
PROGRAMA
DE
LOS
BITS
DE
INTELIGENCIA.
Los
cientficos han demostrado que los primeros aos de vida son
importantsimos para la estimulacin del cerebro infantil. Esta estimulacin debe ser adecuada, precisa y efectiva para conseguir beneficios y logros en los nios y nias.
Entre la sexta semana y el quinto mes de embarazo en el cerebro del beb se desarrollan aproximadamente 100.000 millones de clulas cerebrales. Algunas clulas ya se encuentran conectadas al nacer pero la mayora no lo estn. Durante el periodo que abarca desde el nacimiento a los 6 aos, es el momento ideal para que estas clulas logren conectarse las unas a las otras formando redes neuronales cada vez ms complejas. De ah la importancia de la estimulacin precoz.
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En 1965, Glenn Doman, mdico-neuroterapeuta, fund los Institutos para el desarrollo del potencial humano en Filadelfia con el fin de tratar a nios y jvenes con alguna lesin cerebral.
El objetivo era ensear a los pacientes a moverse, or, ver, sentir y manipular las cosas mejor.
Mas tarde, comenz a ocuparse del desarrollo de la inteligencia y comprob que si se le ofrecan a los nios y jvenes estmulos adecuados, podan captar toda clase de informacin y hacer grandes progresos.
Viendo los resultados espectaculares pens en experimentar el mtodo en centros escolares de todo el mundo con nios que no presentaba ninguna lesin.
Los mtodos de Glenn Doman (1986), son muy variados y se basan en principios neurolgicos, cuyo objetivo es , ante todo, el adecuado desarrollo motor y el logro de un alto nivel en las reas visual y auditiva, sin los cuales no es posible comprender tambin el lenguaje oral y escrito como para tener xito en la escuela.
Entre los diferentes mtodos de Glenn Doman vamos a destacar los Programas de los Bits de Inteligencia, basados en los siguientes principios neurolgicos:
1) Todos los nios tiene una inteligencia potencial asombrosa y los adultos tenemos la obligacin de favorecer su derecho a ser efectivamente inteligentes. 2) El cerebro crece con el uso. El cerebro es ms grande cuantos ms estmulos reciba. 3) El nios tiene, a corta edad, mayor facilidad para aprender datos concretos que ms adelante es conveniente que se le ofrezcan a diario en abundancia en la escuela infantil.
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3. DEFINICIN, OBJETIVOS Y CONDICIONES QUE DEBE CUMPLIR LOS BITS DE INTELIGENCIA.
Los bits de inteligencia o tambin llamadas tarjetas de informacin visual son unidades de informacin que son presentadas a los nios de una forma adecuada. Adems los bits son estmulos tanto visuales como auditivos, ya que el material grfico es un estmulo visual, pero en la prctica, va siempre acompaado de un estmulo auditivo que consiste en enunciar en voz alta lo que representa.
Los bits de inteligencia presentan los siguientes objetivos:
Desarrollar la memoria aumentando la capacidad de retencin de la informacin. Mejorar la capacidad de atencin. Sentar las bases para la adquisicin de conocimientos slidos. Favorecer el crecimiento cerebral y la maduracin neurolgica. Estimular la inteligencia. Aumentar el lxico. Fomentar la curiosidad y el inters.
Adems los bits de inteligencia para serlos han de cumplir las siguientes condiciones:
Debe tener detalles precisos. Debe contener slo un elemento. Debe estar bien etiquetado. Debe ser nuevo. Debe ser grande. Debe ser claro.
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4. CATEGORIAS O TEMAS DE LOS BITS DE INTELIGENCIA.
Las categoras o temas de los bits de inteligencia son las siguientes:
o Geografa: paisajes, mapas, banderas, rincones del mundo,etc. o Matemticas: nmeros, figuras geomtricas, conceptos bsicos, operaciones aritmticas,etc. o Literatura: los grandes escritores,etc. o Historia: reyes, personajes histricos, monumentos,etc. o Anatoma: del cuerpo humano, de los animales,etc. o Arte: pintores, obras de arte, msica, instrumentos
musicales,.etc. o Zoologa: animales salvajes, domsticos, marinos, insectos, aves, vertebrados e invertebrados, razas de perros,etc. o Botnica: rboles, flores, plantas, verduras, frutas,etc. o Otras: medios de transporte, medios de comunicacin,
alimentos, colores, conceptos bsicos, minerales, inventos, astros, constelaciones,etc.
5. ELABORACIN DE UN BITS DE INTELIGENCIA.
Actualmente existen Bits de inteligencia publicados por las editoriales Edelvives, EDEBE, Bruo, Everest y SM.
Sin embargo, podemos elaborar nuestros propios bits de inteligencia. Para ello contaremos con viejas revistas, calendarios, catlogos,etc. El siguiente paso ser reservar una carpeta donde guardaremos fotos grandes y bonitas que vayamos
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recortando de la revistas u otro tipo de material impreso, pronto nos daremos cuenta de que contamos con una gran cantidad de imgenes que pertenecen a un mismo tema y con las que podemos crear una categora de bits.
Las imgenes se pueden pegar sobre cartulina blanca (tamao DIN-A4) y utilizarlas dentro de fundas de plstico, en hojas de lbum autoadhesivos, o bien forrarlas con forro adhesivo.
6. UTILIZACIN DE LOS BITS EN EL AULA DE INFANTIL
El maestro o maestra de Educacin Infantil elige algunas lminas que pertenezcan a la misma categora. Explicar a los alumnos que van a realizar un juego e indicar las reglas del mismo.
El maestro anuncia la categora y les muestra las imgenes velozmente una tras otra, diciendo el nombre correspondiente que est escrito en el reverso de la lmina.
Los bits se pasarn a los nios durante un segundo cada uno.
La sesin transcurrir tan rpido que los alumnos se quedarn encantados y deseosos de volver a verlos.
Durante cinco das seguidos se repiten dos o tres veces al da los mismos bits, aunque barajados, al ritmo de uno por segundo, con intervalos largos entre sesin y sesin. Despus, se cambian por otros, con el fin de ir introducindoles nuevas categoras a los nios y nias.
Los Bits de inteligencia que habitualmente se trabajan en los centros escolares infantiles son: las representaciones de conjuntos matemticos y la representacin grfica de objetos y seres vivos.
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Adems los bits de inteligencia se pueden incluir en nuestras actividades diarias u ocasional es de aula, entre las que podemos destacar:
o Como actividad motivadora del da. o Al inicio de cada unidad didctica introduciendo categoras diferentes y relacionadas con dicha unidad. o Para trabajar elementos relacionados con la salida
complementaria que vayamos a realizar, por ejemplo si vistamos una granja pues vamos a mostrarles bits relacionados con los paisajes y animales que vamos a ver en la granja.
7. CONCLUSIN.
Se ha comprobado que los estmulos cortos son ms eficaces que los largos, por lo que los bits se mostrarn a los nios de una manera rpida, repetida en varias sesiones cortas y con gran alegra para atraer su atencin y motivacin.
Hay que tener en cuenta que el cerebro es dependiente del nmero de datos que haya registrado en su memoria; lo que quiere decir que cuantos ms datos registrados, ms base para tener una inteligencia alta y, y cuanto ms pequeos sean los nios, ms fcil resulta ensearle datos.
A travs de los Bits de Inteligencia estamos estimulando en nuestros alumnos y alumnas su capacidad visual, auditiva y tctil con una frecuencia, intensidad y duracin concreta incrementada tomando en cuenta la manera ordenada como crece el cerebro.
Segn Glenn Doman (1997), cada nio tiene la capacidad de sobresalir, solo es cuestin de darle la oportunidad para sacar el potencial intelectual que lleva dentro. Adems segn este autor al ofrecerle este tipo de informacin le estamos haciendo en realidad un regalo.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 8. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
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Doman, Glenn (1986). Cmo multiplicar la inteligencia de su beb. Madrid: Edaf. Doman, Glenn (1997). Cmo dar conocimientos enciclopdicos a su beb. Mxico: Diana.
Ley Orgnica, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006).
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CONDICIONANTES EN EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS
Rus Prez, Gloria 26242102-E
1. INTRODUCCIN.
Desde el momento en que nacen, los nios y nias son unos investigadores que estn continuamente manipulando, explorando y preguntando constantemente sobre todo lo que ocurre a su alrededor. La curiosidad que manifiestan los nios/as en estas edades es la mejor aliada para un buen aprendizaje, que junto con la capacidad de asombro, constituyen los pilares de un ejercicio sistemtico basado en la exploracin de la realidad, donde los nios y nias se convierten en los protagonistas de su propio aprendizaje.
La Ley Orgnica de Educacin (2/2006) establece en su artculo 13 que unos de los objetivos de la Educacin Infantil es desarrollar en los nios/as las capacidades que les permitan:
b) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.
En Andaluca, uno de los objetivos generales de la etapa establecido en el artculo 4 del Decreto 428/2008 y en el Anexo de la Orden 5/8/2008 es:
d) Observar y explorar su entorno fsico, natural, social y cultural generando interpretaciones de algunos fenmenos y hechos significativos para conocer y comprender la realidad y participar en ella de forma crtica.
Asimismo uno de los objetivos generales del rea de conocimiento del entorno establecido por la Orden 5/8/2008, en sntesis, es:
Interesarse por el medio fsico y los objetos y elementos presentes en l.
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Como podemos observar, la actual legislacin vigente, destaca la importancia de la exploracin del medio fsico por parte de los nios y nias a travs de distintos tipos de experiencias. Por ello, el maestro/a de Educacin Infantil tiene en el aula una doble funcin, ensear ciencias en el aula y conocer los condicionantes que influyen en el aprendizaje de las ciencias, que segn Belonch, M, son el desarrollo mental del nio/a, sus ideas previas y el entorno que le rodea.
En este artculo, me voy a centrar bsicamente en el desarrollo mental del nio/a y cmo influye en el aprendizaje de las ciencias.
2. DESARROLLO MENTAL DEL NIO/A.
En el aprendizaje que realizan los nios a lo largo de su educacin influyen una gran cantidad de factores y circunstancias: ideas previas, errores, desarrollo mental del nio
Segn Belonch, M., el aprendizaje de los conceptos, en muchas ocasiones no depende fundamentalmente de la instruccin especfica, sino del desarrollo mental del nio/a o del nivel psicoevolutivo en el que se encuentra. No depende de conocimientos especficos sino de la capacidad de realizar operaciones mentales para las que se necesita una cierta madurez mental.
3. NIVELES DE PIAGET.
3.1. LAS OPERACIONES Y LAS ESTRUCTURAS MENTALES.
La teora de Piaget se ha elaborado en torno a la bsqueda de respuestas para tres cuestiones:
a) Existen en el sujeto operaciones intelectuales innatas, o, por el contrario, las operaciones intelectuales son adquiridas por el individuo? Desde el punto de vista intelectual, Piaget concluye que las personas no nacemos con capacidades intelectuales innatas, sino adquiridas por los
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sujetos en contextos. Demuestra que no en todos los niveles de desarrollo intelectual los sujetos son capaces de realizarlas.
b) Estas posibles operaciones, se constituyen aisladamente o formando parte de estructuras de conjunto ms amplias? Las operaciones intelectuales no se constituyen de manera aislada, sino coordinadas en sistemas ms complejos (estructuras) con leyes relacionadas simples, inversin, transitividad
c) Las operaciones y sus hipotticas estructuras de conjunto estn presentes en todos los niveles de desarrollo? Y si no es as, cundo y cmo se constituyen? Estas estructuras no se forman en todos los niveles, conforme el nio/a vaya creciendo se va desarrollando con el tiempo en su cerebro unas estructuras concretas.
3.2.
LOS NIVELES CONCRETO Y FORMAL.
Nivel de las operaciones concretas.
En este nivel las operaciones mentales alcanzan la reversibilidad completa, aparecen coordinadas entre s en estructuras definidas (clasificaciones, seriaciones). -
Razonamiento: para solucionar problemas dependen de experiencias concretas. Bsqueda de relaciones: entre objetos se limita a las propiedades sensoriales. Diseos experimentales: al intentar averiguar el efecto de un factor se introducirn cambios en otros varios a la vez y llega a conclusiones errneas. Uso de modelos: el nio necesita un modelo concreto. Ejemplo: el nio necesita ver el paso del slido al lquido.
En resumen, se caracteriza por la capacidad para introducir dentro de contenidos particulares (peso, longitud) un conjunto de relaciones (clasificar, seriar, igualar) que
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se limitan a organizar esos contenidos en su forma actual y real. Lo posible se reduce a una simple prolongacin de las acciones u operaciones aplicadas a un contenido dado.
Nivel de las operaciones formales.
Aparecen nuevas posibilidades operatorias (disyunciones, implicaciones) con lo que las operaciones mentales amplan su radio de actuacin, no limitndose al campo de los datos inmediatos, sino que los hechos se conciben slo como un subconjunto de lo posible. -
Razonamiento: los razonamientos se apoyan en el planteamiento de hiptesis. Bsqueda de relaciones: entre objetos no se limita a las propiedades sensibles, sino a todas las posibles y se establecen relaciones entre relaciones.
Diseos experimentales: para averiguar el efecto de un factor se mantendrn constantes todos los dems. Uso de modelos: modelos explicativos.
En resumen el pensamiento formal tiene un carcter hipottico-deductivo, la consideracin de lo real como un subconjunto de lo posible y la capacidad para operar con relaciones entre relaciones.
4. CONSECUENCIAS.
Segn Piaget, el modo en que un sujeto conoce y se relaciona con el mundo depende de las estructuras mentales que posee, es decir, el aprendizaje de que un sujeto es capaz depender de su nivel de desarrollo mental.
La consecuencia prctica inmediata es que un nio que est en la etapa de desarrollo mental concreta, si se le pide un modelo cientfico planteado en trminos tericos abstractos, no lo entender y si se le fuerza a aprenderlo lo harn de memoria y no sabrn aplicar lo aprendido. Por tanto, hay una dependencia entre el nivel de desarrollo
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mental y el aprendizaje previsto por Piaget. Para comprobar la teora, se han seguido una serie de pasos por parte de los investigadores: -
Han medido el desarrollo mental de los sujetos, enfrentndolos a unos problemas prcticos y se les pregunta cmo lo resolveran (es muy lento, se cambio por otros).
Han estimado la demanda intelectual de las tareas de aprendizaje que se les van a presentar. Se estudia el nivel que requieren las determinadas tareas, viendo si ese nivel es concreto o formal.
Han comprobado si hay alguna relacin entre el nivel psicoevolutivo de los sujetos y el xito o fracaso que hayan conseguido en el aprendizaje.
5. RELACIN DESARROLLO-APRENDIZAJE.
Un nio/a en la etapa de operaciones concretas no entiende conceptos formales, pero viceversa si. Al estudiar un currculo se deduce que los contenidos de ciencias estn por encima de las capacidades intelectuales de los alumnos a los que van dirigidos. Ante esto, las posibles alternativas seran:
Rebajar los contenidos curriculares para adecuarlos a los sujetos, aunque esta no es la opcin ms adecuada.
Esperar a que los sujetos evolucionen cognitivamente y realizar el aprendizaje cuando tengan el nivel necesario.
Intentar acelerar el desarrollo cognitivo y conseguir que los nios de la etapa concreta con slo aprendan, sino que comprendan los conceptos formales, poniendo actividades de investigacin, experimentacin, etc.
Los resultados son los siguientes:
o Es probable la aceleracin cognitiva pero tiene un lmite. Los maestros/as podemos actuar sobre el desarrollo cognitivo de los nios/as pero con un lmite.
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o El lmite viene marcado por los esquemas de asimilacin que ya posee el sujeto y el grado de estabilidad en que el sujeto se encuentra en el dominio de ese esquema. o Si al sujeto se le plantea un problema con una exigencia cognitiva muy alejada de las posibilidades operativas no habr desarrollo. Los maestros/as deben proponer actividades a los nios/as un poco ms difciles de su nivel para que no se aburran.
o Habr desarrollo si el sujeto est situado en un nivel intermedio.
6. POSIBILIDADES DE INTERVENCIN EN EL MARCO PIAGETIANO.
6.1. FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL DESARROLLO MENTAL.
Piaget no habla en ningn momento explcitamente de la intervencin, si afirma, basndose en sus propios experimentos que ciertas intervenciones pedaggicas pueden acelerar y completar el desarrollo espontneo.
Los cuatro factores que intervienen en el desarrollo intelectual de los sujetos, segn Perales, son:
o Maduracin biolgica: abre posibilidades al desarrollo cognitivo del nio/a.
o La experiencia adquirida. Puede ser de tres clases: Ejercicio de explorar los objetos y percibir sin extraer conocimiento alguno de ellos. Experiencia fsica que da informacin sobre los sujetos. Experiencia lgico-matemtica.
o La interaccin social tanto con compaeros como con profesores. Si tenemos ms interaccin adquiriremos antes los distintos niveles psicoevolutivos que si no lo hay.
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o La equilibracin es el encargado de la coordinacin de los otros factores y el responsable del equilibrio mtuo entre ellos que hace posible el desarrollo progresivo del individuo.
6.2. MECANISMO
DE
CONSTRUCCIN
DE
LAS
ESTRUCTURAS MENTALES.
Segn Piaget es un equilibrio progresivo entre un mecanismo asimilador y una acomodacin complementaria. La asimilacin se produce cuando la inteligencia incorpora los datos extrados de la experiencia a sus esquemas mentales. Al asimilarlos, si entran en conflicto con los que ya haba asimilado se produce un cierto desequilibrio y la inteligencia reacciona modificando sus esquemas para ajustarlos a los nuevos datos, es decir, acomodar para restablecer el equilibrio. Es un proceso dinmico.
7. CONCLUSIONES.
La enseanza de las ciencias en la primeras etapas es muy importante porque los nios y nias en estas edades estn continuamente preguntando por cosas de ciencias y estn en su derecho de que se les responda de forma adecuada a su nivel de desarrollo cognitivo, porque solo as vamos a conseguir en nuestra aula que los nios y nias realicen un aprendizaje significativo.
8. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
Benloch, M. (1984). Por un aprendizaje constructivo de las ciencias. Barcelona: Gra.
Perales Palacios, F.J. y Caal de Len, P. (2000). Didctica de las ciencias experimentales. Alcoy: Marfil.
Piaget, J. (1977): Psicologa y pedagoga. Barcelona: Ariel.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 9. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
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Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006)
Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJA 19/8/2008)
Orden 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJA 26/8/2008)
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LA INVESTIGACIN EN LA ACCIN: REFLEXIN SOBRE LA PRCTICA DOCENTE Snchez Prez, Laura DNI: 75104624-X Maestra
1. INTRODUCCIN.
La investigacin a partir de la prctica supone una apuesta por un nuevo tipo de investigacin abierta, participativa, democrtica, centrada en los problemas concretos de los profesores, y dirigida a mejorar la enseanza.
La investigacin educativa ha de preocuparse no slo y principalmente de describir e inscribir nuevas verdades en el mbito de la ciencia pedaggica, aunque eso sea importante. Es necesario sobre todo cooperar en la solucin de los problemas que la actividad diaria de la escuela plantea a los maestros y maestras. La investigacin en la accin, es un tipo de investigacin que trata de analizar, investigar y solucionar los problemas que se producen en la puesta en marcha de los procesos de enseanzaaprendizaje. La filosofa que subyace a la misma, los mtodos que utiliza y las condiciones que pretende crear de cara la desarrollo profesional de los maestros/as, la hacen parecer como uno de los medios ms prometedores para la mejora de la calidad de la enseanza.
La investigacin educativa a partir de la prctica debe tener por finalidad prioritaria apoyar los procesos de reflexin crtica para tratar de mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje, pues slo aquellos profesores que reflexionan sobre sus planteamientos educativos (sus teoras, sus certezas, sus tcnicas de trabajo,...), son los que pueden acabar influidos por los resultados de su investigacin.
Estos planteamientos deben resultar tiles para los maestros que an consideren que la investigacin es tarea de otros.
La investigacin a partir de la prctica o investigacin en la accin, supone una
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actitud o disposicin para examinar con sentido crtico y de forma sistemtica la propia actividad. No slo pues una simple observacin. Tampoco es, el examen de crtico sobre la actividad de los otros, sino que implica un planteamiento autoanaltico y autorreferencial.
2. DESARROLLO.
Partiendo de la descripcin de los paradigmas de investigacin educativa vamos a situar la investigacin a partir de la prctica en el modelo de investigacin en la accin dentro del paradigma cualitativo o hermenetico-interpretativo.
2.1. PARADIGMAS DE INVESTIGACIN EDUCATIVA.
Siguiendo a Prez Gmez (1989), los principales paradigmas de investigacin didctica podemos sintetizarlos en: el positivista, racionalista o cuantitativo y el hermenetico, interpretativo, etnogrfico o cualitativo.
1. El paradigma cuantitativo.
El paradigma en el mbito social se origina con los estudios de Comte (17981857) que propugna la existencia de relaciones de causa-efecto en los hechos sociales al igual que en las ciencias naturales. Posteriormente Durkheim (1858-1917) en esta misma lnea considera que los cientficos sociales deben considerar los hechos o fenmenos sociales como elementos que ejercen una influencia externa sobre las
personas, es decir, una relacin de causalidad.
El paradigma cuantitativo propugna un tipo de investigacin de corte positivista, preocupada por objetivar, cuantificar, y formular principio o leyes explicativas de los fenmenos educativos o de los procesos de enseanza-aprendizaje a partir de datos estadsticos. Es tambin denominado paradigma conductista o cuantitativo utilizado por la metodologa cientfica en el mbito de las ciencias naturales.
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Las investigaciones que se realizan bajo esta perspectiva se apoyan en una concepcin restringida de la enseanza, considerada como la actividad de una persona que transmite y facilita el aprendizaje de otras personas. El proceso mediante el cual se realiza la actividad educativa se entiende como lineal y unidireccional: del profesor al alumno.
La investigacin se centra en analizar la eficacia docente a travs del de los resultados o rendimiento producidos en los alumnos. Los procedimientos metodolgicos se basan en el mtodo de las ciencias naturales. Los procedimientos bsicos de estudio son el control experimental, la observacin sistemtica y la correlacin de variables.
Como hemos indicado anteriormente, nicamente se analizan los fenmenos observables y controlables experimentalmente, por tanto, se ignoran los procesos internos que subyacen en los comportamientos observables, es decir los aspectos cognitivos.
Entre los autores ms representativos de esta corriente podemos citar a Skinner, Gagn, Tyler, Taba, Mager,...
Las caractersticas de este paradigma afectaron al anterior Sistema Educativo de la Ley General de Educacin de 1970
2. El paradigma cualitativo.
Para Dilthey (1833-1911), los mtodos de estudio de las ciencias humanas y sociales no deben ser cuantitativos, sino hermeneticos o interpretativos, tratando de conocer el significado que las personas estudiadas confieren a los hechos sociales, es decir, deben ser cualitativos.
Desde esta perspectiva hay que entender los hechos sociales teniendo en cuenta a sus protagonistas y a su manera de percibir y dar significado a los hechos.
El paradigma cualitativo surge como alternativa al enfoque cuantitativo y
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rechaza la visin restringida de los fenmenos y procesos de enseanza. Propugna un tipo de investigacin que cuestiona la primaca de la objetividad al establecer que la prctica educativa es una accin social y no slo un fenmeno natural. Los objetivos de la investigacin cualitativa en el mbito educativo es el anlisis de la prctica educativa a partir del contexto, del sentido, de la historia y de la intencionalidad, en base a la observacin. Los significados, intenciones y razones de los individuos no se observan directamente ni se cuantifican, sino que se interpretan y se tratan de comprender.
Esta lnea interpretativa-cualitativa de la investigacin, ha permitido tomar conciencia de que la educacin posee una lgica distinta a la usada por la tradicin positivista, adems de ofrecer una descripcin ms rica de las tareas que ocurren en las aulas.
La metodologa utilizada por este mtodo debe adecuarse a los planteamientos desde la investigacin cualitativa. Los ms utilizados son, entre otros, el estudio de casos, la observacin participativa y la investigacin en la accin. En esta metodologa, las tcnicas ms utilizadas son las entrevistas, los cuestionarios de discusiones abiertas, anlisis de documentos escritos, diarios, grabaciones de sesiones,...etc.
Entre los autores ms representativos de esta corriente podemos citar a Stenhouse, Elliott, Guba, Eisner, Walker, Stake,...
El modelo de investigacin a partir de la prctica que se ha desarrollado a partir de la LOGSE (1/90) y actualmente en la LOE (2/2006) se sita en este paradigma.
2.2. MODELOS DE LA INVESTIGACIN EN LA ACCIN.

La idea de investigacin en la accin es empleada de modo diferente segn contextos. Suele entenderse como tal un tipo de investigacin social aplicada que difiere de otras variedades por la implicacin del investigador en el proceso de la accin.
Los modelos tericos de investigacin en accin son los siguientes:
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1. Modelo tcnico.
Representado por los trabajos de Kurt Lewin (1890-1947). Aunque la idea de la Investigacin en el Accin ya haba sido utilizada por otros autores anteriormente, fue Lewin, en los aos 40 en Estados Unidos., quien le dio la entidad al intentar establecer una forma de investigacin que no se limitara, segn su propia expresin, a producir libros, sino que integrara la experimentacin cientfica con la accin social.
Defini el trabajo de Investigacin en la Accin como un proceso cclico de exploracin, actuacin, y valoracin de los resultados. Su idea de Investigacin en al Accin se parece ms a un modelo tecnolgico de intervencin con las caractersticas de la investigacin cuantitativa.
Investig sobre problemas de cambio de actitudes en grupos sociales y le llev a descubrir que los cambios eran ms efectivos cuando los miembros de estos grupos se implicaban en los procesos de investigacin y tomaban parte colectivamente en las decisiones sobre los cambios oportunos. De este modo, no slo se abra paso la idea de una prctica social que integra en ella la investigacin, sino tambin la idea de que son los protagonistas de las acciones sociales, y no los expertos o los investigadores profesionales, los que deben llevar a cabo la Investigacin en la Accin.
Este modelo de Investigacin en al Accin esta inscrito en un paradigma cuantitativo y por tanto no es el modelo en el que actualmente se desarrolla la
investigacin a partir de la prctica en la Educacin Infantil y Primaria.
2. Modelo prctico.
Esta perspectiva est representada por los trabajos de Stenhouse y Elliot. Para Stenhouse (1984), la Investigacin en la Accin es slo pueden expresar su autentico valor cuando se intenta traducirlas a la prctica, y esto slo pueden hacerlo los enseantes investigando en su prctica y con las ideas con las que intentan guiarse. No es pues la investigacin acerca de cmo conseguir unos determinados resultados previstos de cambio social o educativo, sino una investigacin acerca del significado
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prctico que pueden tener determinadas ideas educativas, o de cmo ser coherentes en la prctica con determinados principios pedaggicos. Tal y como la define Elliot (1990), la Investigacin en la Accin se entiende como el estudio de la situacin social para tratar de mejorar la calidad de la accin en la misma. Desde esta perspectiva enseanza e investigacin-accin sobre enseanza no son actividades distintas, como recoge Elliot (1993): Las estrategias de enseanza encarnan teoras prcticas acerca de las maneras de realizar valores educacionales en situaciones particulares y cuando estas estrategias son puestas en prctica de una manera medida, constituyen una forma de investigacin en la accin.
La Investigacin en la Accin desde esta perspectiva, supone un proceso de indagacin y reflexin de la prctica a la luz de sus fines y, viceversa, de los fines o los valores a la luz de los acontecimientos prcticos. Este modelo de Investigacin en la Accin esta inscrito en un paradigma cualitativo y es el modelo en el que actualmente se desarrolla la investigacin a partir de la prctica en la Educacin Infantil y Primaria.
3. Modelo crtico.
Esta perspectiva est representada por los trabajos de Kemmis y Carr.
Stephen Kemmis junto con Wilfred Carr y el equipo de la Universidad de Deakin en Australia, desde comienzos de los aos 80 inician una reconceptualizacin de la Investigacin en la Accin.
Kemmis y Carr (1988) detectan que los profesores no siempre pueden llevar a cabo cambios sociales mediante la investigacin con la prctica, aunque stos los perciban como necesarios, si actan en solitario dentro de la estructura institucional en la que se inserta su trabajo. Ms an, esta estructura es tan envolvente y persistente que en muchas ocasiones no es que no se puedan realizar estos cambios, sino que ni siquiera son conscientes de su existencia y actuacin sobre la forma en que interpretan su trabajo, dando por natural y normal lo que no es sino producto de la presin que ejercen los hbitos, las tradiciones y las coacciones asentadas en el funcionamiento del sistema. Y esto no slo referido al mbito social ms genrico que conforma nuestras pautas de
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA actuacin y pensamiento.
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Consideran que la Investigacin en la Accin no puede entenderse como un proceso de transformacin de las prcticas individuales del profesorado, sino como un proceso de cambio social que se emprende colectivamente. Para Kemmis y Carr (1988) La investigacin-accin es sencillamente, una forma de indagacin
autorreflexiva que emprenden los participantes en situaciones sociales en orden a mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias prcticas, su entendimiento de las mismas y las situaciones dentro de las cuales tiene lugar
En resumen, el modelo crtico parte de la idea de que no siempre es posible la realizacin de los que supone el modelo prctico debido a las restricciones institucionales e ideolgicas. Por esta razn no es suficiente plantearse adems la transformacin de estas estructuras restrictivas, para lo cual es necesario acudir a fuentes tericas crticas que sirvan de soporte a esta toma de conciencia de las limitaciones de la prctica.
Este modelo de Investigacin en la Accin est inscrito en un paradigma cualitativo : Segn este modelo la transformacin de la educacin va ms all de la practica de los profesores para resolver problemas y afecta a los aspectos institucionales.
2.3. CARACTERSTICAS DE LA INVESTIGACIN EN LA ACCIN.

Jos Contreras Domingo (1994) en su artculo La investigacin en la accin publicado en Cuadernos de Pedagoga n 224: seala algunas caractersticas especficas de la investigacin-accin (I-A):
1. Integra el conocimiento y la accin. No se trata de que la teora se aplique unidireccionalmente a la prctica, sino que teora y prctica deben integrarse en un todo exploratorio e investigativo.
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2. Cuestiona la visin instrumental de la prctica. Desde ella se rechaza la visin instrumental y parcial de la prctica como generadora de cambios previstos. La I-A supone, por tanto, un rechazo a la visin tecnolgica de la prctica educativa. En este sentido, la I-A no es un mero procedimiento de resolucin de problemas educativos, si por ello se entiende un proceso para decidir actuaciones con los que conseguir resultados. La I-A es un proceso de reflexin complejo que trata de mejorar la calidad educativa.
3. Es realizada por los implicados en la prctica que se investiga. La I-A no es realizada por otros (tericos) sino por los maestros y profesores que investigan su propia prctica.
4. Tiene por objeto mejorar la prctica. No se preocupa tanto de la acumulacin del conocimiento (investigacin tradicional) sino de mejorar la prctica educativa.
5. Supone una visin sobre el cambio social. No podemos entender la enseanza sin tener en cuente el marco institucional que la regula, la cultura establecida en los centros,....etc. El tratar de mejorar la prctica implica, a veces, un cambio en el marco institucional en la cultura establecida en los centros, en las mentalidades de los profesores, en los valores educativos,...etc.
En conclusin, no puede entenderse la I-A como una mera metodologa, sino como una forma de entender la prctica docente, investigando, indagando, analizando, reflexionando y actuando en el transcurso de la prctica educativa.
1.4. EL PROCESO DE LA INVESTIGACIN EN LA ACCIN.

Segn propone Contreras (1994), la I-A constituye siempre un proceso continuo, en espiral, de accin - observacin - reflexin - nueva accin,... Pero cuando nos proponemos iniciar un proyecto de I-A, necesitamos definir un ciclo.
Los pasos a seguir en este ciclo de I-A serian los siguientes:
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1. Definicin de un problema. Lo lgico es que lo comencemos a partir del hecho de la propia prctica; esto es, a partir de una situacin en donde vivimos problemas prcticos. Partiremos por tanto de un problema inicial, que es el que nos sita en el proceso de indagacin y de transformacin de nuestra prctica.
2. Anlisis del problema y recogida de datos. Hay que profundizar en el significado de ese problema: por qu es un problema, cules son sus caractersticas, cmo podemos describir el contexto en que se produce y los diferentes aspectos de la situacin, as como las distintas perspectivas que puedan existir sobre el mismo. Para ello, tendremos que obtener cuantos datos podamos que nos ayuden a analizar las claves del problema.
3. Anlisis
y reflexin. Posteriormente,
debemos
analizar
los
datos
interpretaciones obtenidas, a la luz de nuestras pretensiones educativa, de modo que sea posible vislumbrar el sentido de la mejora deseable.
4. Propuesta de accin. A continuacin, decidiremos la accin que pretendemos llevar a cabo.
A partir de aqu, comenzara un segundo ciclo, en el cual se recopilaran de nuevo evidencias de la prctica, que nos llevarn a un nuevo anlisis y a la deteccin del estado actual del problema, o a las nuevas circunstancias y problemas que se han desencadenado al introducir el nuevo curso de accin.
Latorre y Gonzlez (1988), proponen un proceso de investigacin interactivo que representa todas las etapas y los elementos integradores de cada uno de ellas. No es lineal sino interactivo, con lo que la planificacin, la accin, la observacin y la reflexin se activan en cualquier momento.
Esquemticamente dicho proceso consiste en:
1. Planificacin de la investigacin. 1. Problema o idea general. En lneas generales podemos definirlo como cualquier dificultad o situacin que el maestro/a perciba como
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2. Formulacin de hiptesis. Son posible explicaciones que el investigador cree que darn respuesta al problema planteado.
2. Recogida de datos. Los procedimientos para recoger informacin pueden ser de lo ms variado. Cualquiera de ellos que nos permita conocer el objeto de estudio ms de lo que sabemos nos puede resultar til. Los instrumentos y tcnicas de recogida de datos que se proponen son fundamentalmente: diarios, entrevista, magnetfono, vdeo, registros anecdticos, notas de campo, anlisis de documentos, la observacin en el aula, el observador participante,...
3. Anlisis de datos. Es la etapa de bsqueda sistemtica y reflexiva de la informacin obtenida a travs de los instrumentos de recogida de datos. Implica: 1. Recopilacin de datos. 2. Validacin de los datos mediante: Saturacin: consiste en reunir las pruebas y evidencias suficientes para garantizar la credibilidad en la investigacin. Triangulacin: consiste en un control cruzado entre diferentes fuentes: maestro, alumno y observador externo. Validacin respondiente o negociacin: consiste en contrastar los resultados obtenidos por el investigador con otras personas (otros investigadores, observadores, personas implicadas. 3. Interpretacin. 4. Accin.
4. Informe. Tiene por objeto dar a conocer los resultados a otras personas para que puedan probarlos en su prctica escolar.
3. CONCLUSIONES.
La necesidad de conectar la investigacin educativa con el perfeccionamiento y desarrollo profesional de los profesores se inscribe en la corriente pedaggica denominada investigacin en la accin, que considera al profesor como un
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investigador, de forma que conocer y actuar forman parte de un mismo proceso exploratorio.
La integracin que plantea la investigacin en la accin entre conocer y actuar significa, entre otras cosas, que son los propios implicados en la prctica, quienes llevan necesariamente a cabo dicha investigacin.
Por tanto, la investigacin-accin no es el estudio de lo que los otros hacen (investigadores al margen de la realidad del aula), sino el de las propias prcticas de los profesores, con objeto de mejorar las mismas, tanto de sus cualidades internas como de las condiciones en que ellas ocurren.
La investigacin centrada en la escuela pretende propiciar una transformacin progresiva de la enseanza a travs de la reflexin e investigacin crtica del profesor.
Segn Porlan (1993), los procesos a travs de los cuales el profesor puede llevar a cabo la tarea de la investigacin, son de diversos tipos:
1. Esclarecer las perspectivas educativas de los profesores, modelos, principios, conocimiento prctico,...etc. 2. Identificar y descubrir sus problemas en la accin. 3. Interpretar lo anterior a partir de procesos creativos y rigurosos, basados en el contraste de datos e interpretaciones desde distintos puntos de vista (profesores, alumnos, observadores exteriores). 4. Considerar cada situacin como un estudio de casos, estableciendo comparaciones entre casos con contextos, ambiente o/y problemas similares. 5. Avanzar de manera colectiva e interdisciplinar en la construccin de una teora crtica de la enseanza que, adems de ilustrar sobre la complejidad de los procesos de enseanza-aprendizaje y sobre la manera de intervenir en ellos, d cuenta de los factores institucionales, sociales y polticos que los coartan y de los medios para su posible transformacin.
Desde esta concepcin, la investigacin educativa no puede entenderse como una tarea individual, debe ser, por el contrario, un trabajo cooperativo, debe
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considerarse como una tarea permanente del Equipo Docente. Los profesores hablan sobre su prctica, se observan unos a otros, trabajan junto sobre el currculum y en definitiva se sienten integrados en un equipo de trabajo. Los profesores se interrelacionan entre s, en primer lugar con el Equipo Docente al que pertenecen y, en segundo lugar, con el Claustro en general.
Desde esta posicin el perfeccionamiento profesional del Equipo docente no se lograr slo como consecuencia de estudios tericos individuales, asistencia a cursillos o aplicaciones de investigaciones externas, sino, y de manera fundamental, por medio de la investigacin centrada en la prctica de carcter colectivo que, sin desdear la teora, incida de manera real en los problemas que plantea el proceso de enseanzaaprendizaje para poder mejorarlo y perfeccionarlo.
Se constituye as la investigacin en un conjunto de actividades dirigidas hacia el desarrollo curricular, el perfeccionamiento del profesorado y la mejora de los programas y procedimientos de actuaciones escolares.
En conclusin, podemos resalta la importancia de la reflexin que deben hacer los profesores sobre su prctica docente, exponiendo las palabras del Catedrtico Prez Gmez, en la introduccin de la obra de Elliot La investigacin-accin en La investigacin-accin, que requiere la
educacin. Prez Gmez indica que:
participacin de grupos, integrando en el proceso de indagacin y dilogo a participantes y observadores, es, para Elliot, un instrumento privilegiado de desarrollo profesional de los docentes; al requerir un proceso de reflexin cooperativa ms que privada; al enfocar el anlisis conjunto de los medios y fines en la prctica; al proponerse la transformacin de la realidad mediante la comprensin previa y la participacin de los agentes en el diseo, desarrollo y evaluacin de las estrategias de cambio; al plantear como imprescindible la consideracin del contexto psicosocial e institucional no slo como un marco de actuacin sino como importante factor inductor de comportamientos e ideas; al propiciar, en fin, un clima de aprendizaje profesional basado en la comprensin y orientado a facilitar la comprensin. As considerada, la prctica profesional del docente es un proceso de accin y de reflexin cooperativa, de indagacin y experimentacin, donde el profesor aprende al ensear, y ensea porque aprende, interviene para facilitar y no imponer ni sustituir la comprensin de los
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alumnos y, al reflexionar sobre su intervencin, ejerce y se desarrollo su propia comprensin. Los centros educativos se transforman as en centros de desarrollo profesional del docente donde la prctica se convierte en el eje de contraste de principios, hiptesis y teoras en el escenario adecuado para la elaboracin y experimentacin del currculo, para el progreso de la teora relevante y para la transformacin asumida de la prctica
BIBLIOGRAFA.
Contreras, J. (1994): La investigacin en la accin: Qu es?, Cmo se hace?. Cuadernos de Pedagoga n 224.
Elliott, J. (1990): La investigacin-accin en educacin. Madrid. Morata.
Elliott, J. (1993): El cambio educativo desde la investigacin-accin. Madrid. Morata.
KemmiS, S. Y Carr, W. (1988): Teora crtica de la enseanza. Barcelona. Martnez Roca.
Latorre, A. y Gonzlez, R. (1988): El maestro investigador. La investigacin en el aula. Barcelona. Gra.
Prez Gmez, A.I. (1988). El pensamiento prctico del profesor: implicaciones en la formacin del profesorado. En VILLA, A. (Coord) Perspectivas y problemas de la funcin docente. Madrid. Narcea.
Porln R. (1993): Constructivismo y escuela. Dada. Sevilla.
Stenhouse, L. (1984): Investigacin y desarrollo del currculum. Madrid. Morata.
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REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE de 4 de mayo de 2006).
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DESARROLLO DE UNA JORNADA ESCOLAR EN EDUCACIN INFANTIL
Serrano Anula, Mara Josefa 26.23.31.32-E Maestra: Educacin Infantil 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. INTRODUCIN ENTRADA ASAMBLEA TRABAJO PERSONAL RINCONES RECOGIDA ASEO DESAYUNO ACTIVIDADES O JUEGOS LIBRES RECREO RELAJACIN TRABAJOS COLECTIVOS ACTIVIDADES AL AIRE LIBRE ACTIVIDADES MANIPULATIVAS REFLEXIN Y PUESTA EN COMN DESPEDIDA CONCLUSIN REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS REFERENCIAS LEGISLATIVAS
1.
INTRODUCIN:
A la hora de organizar el aspecto temporal en el aula de Educacin Infantil, en ocasiones, no somos conscientes de la relevancia que tal estructuracin tiene en el correcto proceso de enseanza-aprendizaje.
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En Educacin Infantil, las rutinas marcan la pauta a la hora de desarrollar los acontecimientos de la jornada escolar. Cada da, resulta necesario construir el dispositivo que permite desarrollar las capacidades previstas y acercarse con mayor implicacin y conocimiento a los temas sealados en las unidades didcticas.
A nosotros como docentes nos permite: desarrollar con orden las actividades, los momentos de relajacin y otros momentos de la vida diaria como las comidas o el sueo, teniendo en cuenta nuestros objetivos didcticos, as como las necesidades educativas y asistenciales de los nios/as. La organizacin y puesta en prctica de las rutinas escolares no supone nicamente una estructuracin didctica de nuestra labor educativa. Sino que estamos ofreciendo a los nios/as algo ms que unas pautas. Mediante la adaptacin a las rutinas y el seguimiento de las mismas, los pequeos van conociendo el entorno que les rodea, superando sus miedos y temores a lo desconocido, descubriendo qu es lo que viene despus y proporcionndoles la seguridad tranquilidad y confianza necesaria para una adecuada adaptacin y estancia en la escuela.
Aunque existan estas diferencias, podramos decir que, en lneas generales, la organizacin diaria en la Escuela es la siguiente: A continuacin vamos a explicar como se puede desarrollar un da habitual de clase.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 2. ENTRADA:
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Los nios entran en fila formando el tren, el primero de esta fila ser el responsable de esa semana el cual llevar una estrella colgada al cuello. Se saluda y da los Buenos das con un recibimiento clido y acogedor. Los nios cuelgan las chaquetas y las mochilas en su percha. A continuacin, cada nio/a se sienta en la alfombra de la asamblea, formando un crculo para que todos podamos vernos las caras. 3. ASAMBLEA:
Para saludarnos cantamos una la cancin de los Buenos das.

"Buenos das sol y cielo, buenos das compaeros, buenos das mundo entero"
El responsable de la clase se pone de pie y comienza a pasar lista. Contamos a los alumnos que han asistido a clase y buscamos los nombres de los nios que han faltado, colocando a los presentes dentro del panel de la escuela y a los no presentes en el panel de la casa.
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En el trenecito de la semana, el responsable marca el da (vagn) en que nos encontramos, as como en el calendario. Indica el tiempo que hace y en la estacin en la que nos encontramos.
Despus el docente pone la fecha en la pizarra y el alumnado repiten en voz alta (esto les servir para fijarse y escribirla por detrs de la ficha o fichas que ese da hagan).
Despus recordamos algunas nociones bsicas como los das de la semana, meses del ao, estaciones del ao, nmeros, colores, formas geomtricas, abecedarioetc.
Tambin se recuerdan las normas de la clase y algunas habilidades sociales ya trabajadas (saludar, pedir permiso, dar las graciasetc.)
Expresin libre: Los nios hablan de sus cosas, nos ensean juguetes que han trado al coleetc.
Tambin se trabaja todo lo relativo a la Unidad Didctica que estemos llevando a cabo en ese momento: Actividades de lenguaje: 1. Lenguaje oral: articular fonemas, vocabulario, poemas, refranes, adivinanzas, trabalenguas, cuentos 2. Lenguaje escrito: Pictogramas, carteles, lminas, tarjetas, vietas Actividades musicales: imitar sonidos, cantar canciones, seguir distintos ritmos Actividades lgico-matemticas: Presentacin de distintos materiales, formas, colores, texturas, peso Actividades psicomotrices: juegos, expresin corporal, relajacin, respiracin
Organizacin de la jornada: Las rutinas del da, los rincones a los que van a ir, as como cualquier otra actividad, como por ejemplo si vamos a hacer algn taller, que
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especialistas van a pasar ese da, si vamos a hacer alguna salida y las fichas que se van a trabajar ese da.
4.
TRABAJO PERSONAL:
Cada nio se sentar en su sitio. El responsable reparte las fichas, los lpices, los colores y dems materiales que requiera la ficha. Haremos hincapi en que escriban su nombre, la fecha y que acaben la ficha totalmente, sin salirse al colorear y sin dejarse huecos, con buena letra y sin tachones.
Se valorar la ficha mediante una cara alegre o triste que dibujaremos en la ficha cuando el nio/a la termina y nos la ensea. Conforme vayan acabando la ficha, los nios guardan el trabajo en su bandeja, recogen el material utilizado (pegamento, tijeras, punzn, etc), meten la silla y se marchan al rincn que les corresponda ese da.
5.
RINCONES: Una vez acabado el trabajo personal los alumnos/as van a los rincones. Cada da
corresponde un rincn distinto a cada equipo. Para ello contamos con un panel de los rincones donde se puede observar que equipo va a cada rincn. Cada da rotarn, de este modo, a lo largo de la semana, los Equipos habrn pasado por cada uno de los rincones: puzzles, construcciones, casita, coches, ordenador. 6. RECOGIDA: A una seal sonora, comenzamos a recoger todo el material utilizado. La clase queda ordenada y limpia. Despus de la recogida el responsable revisa los rincones para ver que todo ha quedado perfectamente recogido y ordenado. Cantamos la cancin de: Recoger, ordenar, cada cosa a su lugar, recoger ordenar, que maana hay que jugar
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 7. ASEO:
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Los nios forman de nuevo la fila, se cogen de los hombros del nio que tienen delante y cantando la cancin del tren vamos al aseo. Los nios pasan en orden y de uno en uno (higiene y control de esfnteres).
8.
DESAYUNO: Volvemos al aula y los nios se lavan las manos con una toallita. Conforme
terminen de lavarse las manos, tiran la toallita a la papelera y cogen el desayuno de su mochila, correspondiente con lo que toque comer ese da. Por ejemplo: los lunes bollera, los martes lcteos, los mircoles bocadilloetc. Cantamos la cancin relacionada con el desayuno.
9.
ACTIVIDADES O JUEGOS LIBRES:
Mientras que el resto acaba el desayuno, los primeros en terminar, tiran los papeles a la papelera, limpian las mesas, meten las sillas y eligen la actividad libre que ms les guste, las opciones son dibujo libre en folios, coger su libro de colorear, ir a la asamblea y leer un libro (hbito de cuidar los libros) o bailar en la alfombra sin molestar a los dems, hasta que se haga la hora del recreo.
10.
RECREO:
Juegos en el patio. Los nios salen en fila al patio. Cantando la cancin del trenecito: El tren, de carbn chaca- chaca chaca-chon el tren de carbn, pronto llega a la estacin
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 11. RELAJACIN:
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Despus de recreo, antes de pasar al aula, van al aseo, beben agua y se limpian las manos y cara con las toallitas (que reparte el responsable). Tumbados en la asamblea, hacen unos minutos de relajacin. Escuchan msica suave. 12. TRABAJOS COLECTIVOS: Una vez relajados pasamos a desarrollar actividades de las diferentes reas, cada da nos dedicamos a un aspecto, as por ejemplo los lunes el cuento; martes msica, canciones, bailes; mircoles plstica y talleres de la unidad didctica; jueves psicomotricidad y viernes vdeo. 13. ACTIVIDADES AL AIRE LIBRE:
Se realizan juegos psicomotrices relacionados con la Unidad didctica que estemos trabajando estos nos sirven para desarrollar la coordinacin motriz gruesa
14.
ACTIVIDADES MANIPULATIVAS:
Actividades que nos sirven para ejercitar la coordinacin motriz fina: plastilina, arcilla, recortado, arrugar papeles, pegar papeles, ensartar, coseretc.
15.
REFLEXIN O PUESTA EN COMN: Nos sentamos en la Asamblea para hacer la reflexin del trabajo. El/la
responsable de la clase cuenta en qu hemos trabajado. De este modo aprovechamos para ejercitar la memoria y resolver alguna dificultad. Las preguntas que incitan a la reflexin son siempre las mismas: En qu he trabajado hoy? Cmo lo he hecho? Este Dilogo-reflexin nos da pie para hacer notar alguna norma de convivencia, aseo, recreoetc.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 16. DESPEDIDA:
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Se ponen las chaquetas y las mochilas. Salimos en fila cantando la cancin del tren (para salir alegres), hasta la puerta del recinto escolar y cada alumno/a se va con su familia. Como vemos, a lo largo de la jornada escolar, se distribuyen las actividades buscando que coincidan con las necesidades del nio en cada momento (mayor o menor actividad fsica, ritmos fisiolgicos, atencin, concentracin, descanso, etc.)
17.
CONCLUSIN:
La organizacin temporal de la jornada escolar est en funcin de nuestra Propuesta Metodolgica, al igual que la distribucin de los espacios y los materiales; las actividades y los tiempos se organizan a partir de la globalidad del escolar y de la globalidad del aprendizaje. Se pretende crear un ambiente en el que el escolar sea el protagonista de su aprendizaje, en el que pueda desarrollar su dimensin social, emocional, fsica e intelectual. De ah se deduce que el tiempo no es lo mismo para todos los escolares, sino que cada uno tiene su propio ritmo y que la distribucin temporal tiene que permitir todo tipo de relaciones y experiencias.
Con el establecimiento de la rutina diaria, ofrecemos al escolar una forma especifica de entender el tiempo, la rutina hace concebir el tiempo como una secuencia predecible de acontecimientos, con el fin de que no se pase el da preguntndose, qu pasar despus. La rutina diaria se divide en periodos bien definidos, que los nios conocen. Estos perodos de accin se desarrollan tanto en el aula como en los espacios exteriores, dependiendo del horario.
18.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Fabrioni y otros (1950). El primer abecedario, el ambiente. Barcelona: Fontanella
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Gallego Ortega, Jos Luis (1994). Educacin Infantil. Mlaga: Aljibe. Zabalza, M.A. (2000). Didctica de la Educacin Infantil. Madrid: Narcea
19.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS:
o Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo de Educacin. (BOE 4/5/2006).
o Ley 17/2007, de 10 de diciembre de Educacin en Andaluca
o Decreto 201/1997, de 3 de septiembre, por el que se aprueba el Reglamento Orgnico de las Escuelas de Educacin Infantil y de los Colegios de Educacin Primaria. (BOJA 6/9/1997)
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ACTIVIDADES PARA LOGRAR LA COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA I.
Serrano Gutirrez, Macarena 77352678-k Maestra, especialidad educacin infantil 1. INTRODUCCIN. 2. DESARROLLO 2.1 ACTIVIDADES DE CONTROL RESPIRATORIO. 2.2 ACTIVIDADES PARA REALIZAR EN EL RINCN DE JUEGO SIMBLICO 2.3 ACTIVIDADES PARA REALIZAR EN EL RINCN DEL LENGUAJE Y BIBLIOTECA 3. CONCLUSIONES 4. BIBLIOGRAFA 5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
1. INTRUDUCCIN.
Las competencias bsicas suponen el elemento globalizador de la enseanza, ya que a travs de ellas se incorporan los aprendizajes mnimos e imprescindibles desde todas la materias del currculo. Con las materias del currculo, y a travs de la
adquisicin de las competencias bsicas, se pretende que todos los alumnos/as alcancen los objetivos educativos.
DeSeCo define las competencias como un conjunto complejo de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, emociones y motivaciones que cada individuo o cada grupo pone en accin en un contexto concreto para hacer frente a las demandas peculiares de cada situacin.
De acuerdo al Anexo I del Real Decreto 1513/2006 y al artculo 38 de la Lea (17/2007) se deber incluir en la escuela, entre otras competencias la de comunicacin lingstica, la cual se refiere a: La utilizacin del lenguaje como instrumento de:
REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA Comunicacin oral y escrita.
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Representacin, interpretacin y comprensin de la realidad. Construccin y comunicacin del conocimiento y de organizacin y autorregulacin del pensamiento, las emociones y la conducta.
Comprensin, y expresin lingstica de los contenidos y aplicacin a distintos contextos de la vida. Hbitos de lectura y escritura. Actitudes de escucha, exposicin y dilogo, teniendo en cuenta a los dems. Dominio de la lengua oral y escrita en mltiples contextos. Uso funcional de, al menos una lengua extranjera.
2. DESARROLLO.
2.1 ACTIVIDADES DE CONTROL RESPIRATORIO.
Juegos con pajas, agua y jabn (hacer burbujas e ir soplando las que van saliendo e intentar que llegue lejos). Juegos con papel de seda (soplando intentar que los papeles no lleguen al suelo; hacer bolitas y mediante el soplo hacerlas llegar al compaero,). Etc.
2.2 ACTIVIDADES
PARA
REALIZAR
EN
EL
RINCN
DEL
LENGUAJE Y BIBLIOTECA
Puzzles del abecedario. Se confecciona un puzzle con los dibujos del libro del abecedario. Se plastifican los dibujos y las letras en mayscula y minscula con diferentes formas. En el rincn los nios/as jugarn colectivamente e individualmente a asociar los dibujos a las letras en mayscula y minscula. A travs del juego se van reforzando el aprendizaje de las grafas asocindolos a los sonidos que producen.
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Ordenar el abecedario. En el rincn de la lectura habr un mural con las letras ordenadas. Elaboraremos un abecedario utilizando recipientes de tetrabrik cortados por la mitad en el que se pegan cada una de las letras del alfabeto en mayscula y minscula. En cada recipiente se introducen varias fichas con las letras para jugar en el rincn. Estas letras se utilizarn para reconocerlas, ordenarlas y construir palabras en la caja con pinzas y tambin para pegarlas en un folio. Tiene la letra. Esta actividad tiene como objetivo diferenciar los fonemas de las palabras del vocabulario y asociarlos a objetos de la vida cotidiana. Para del desarrollo de la actividad son necesarios unos botes de plstico opacos con la grafa correspondiente a cada letra del vocabulario (a, b, c, d,) y pequeos objetos adecuados al tamao de los botes (lpiz, goma, palo,) y cartoncitos con el nombre de los objetos. Mquina de escribir. A travs de la utilizacin de una mquina de escribir o e un ordenador, los nios aprender a discriminar las letras, utilizan los dedos para indicarlas, escribirlas,etc. Es muy til los procesadores de textos de un ordenador para este rincn. Los nios una vez discriminadas las letras pueden dibujar algunas de ellas (vocales, sus nombres,) Caja de lectura y vocabulario. Consiste en juegos de cartas de asociacin de significados a significantes. Se pueden utilizar todo tipo de fichas: de frutas, juguetes, animales, objetos, Estas fichas sern asociadas por los nios a sus palabras. En funcin de la edad y su motricidad fina los nios se iniciarn en el dibujo de letras, palabras y preescritura. Juegos de relacionar texto-dibujo. A travs de diversos juegos en los que por una parte se dan cartones con imgenes y por otra ficha con palabras, los nios/as deben asociar las imgenes a las palabras. Barreo de letras. Se puede dar una imagen y/o ficha con la palabra y los nios/as forman construyan con las letras mviles las palabras de la imagen. Bingo de letras. Es un juego de asociacin del texto a la imagen a travs del cual se memoriza visualmente palabras del vocabulario bsico. Para realizar el juego
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son necesarios cuatro a cinco cartones con seis dibujos. Todos los cartones son distintos, aunque tiene dos o tres dibujos que se repiten en dos o ms cartones. Tambin es necesaria una bolsa con fichas con palabras correspondientes a cada uno de los dibujos de los cartones. Para realizar el juego, un nio/a coge la bolsa con las fichas de palabras y el resto de los nios/as se reparten los cartones con los dibujos. El jugador/a que tiene la bolsa de palabras extrae una ficha, la lee y pregunta quin tiene? Los nios/as que lo tienen en su cartn ponen la ficha encima del dibujo correspondiente, se sigue hasta que un nio/a complete el cartn y diga Bingo! El que gana pasa a hacerse cargo de la bolsa de las palabras. Escribir vocabulario de la imagen con letras sueltas en la caja de pinzas, con letras magnticas, sobre un papel, en la pizarra, Realizar un libro de vocabulario. De cada proyecto se puede hacer un libro de vocabulario e incorporarlo al rincn de la biblioteca. Caja de alimentos. La caja contiene botellas de plstico, de leche, yogur, papillas de cereales de mantequilla, recipientes de productos que consumen los nios/as en su casa habitualmente. Los nios/as colaboran en el traer de su casa objetos a la caja. Los nios/as observan el anagrama, la marca, las palabras, etc. A travs de esta actividad se estimula y fomenta la lectura. Reconocimiento de las letras que componen su nombre. Se puede realizar: Coloreando las letras del abecedario que aparece en el nombre; dadas una serie de palabras en un folio, colorear slo las que pertenecen a su nombre; coger las letras que necesita de un barreo de letras y pegarlas en un folio; contar las letras que tiene su nombre; en una lista de varios nombres, buscar el suyo, rodearlo y pegar una foto al lado. Juego de buscar mi nombre. Esta actividad consiste en dar dos cajas una con las fotografas de los nios/as y otra con diversos nombres. Se trata d asociar las fotos a los nombres escritos. En funcin de la edad se pueden introducir fotos y nombres de compaeros de otras clases, fotos de familiares de los nios/as,etc. Los nios se iniciarn en al escritura escribiendo su nombre y de los dems nios de su clase.
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Busco imgenes que empiezan como empieza mi nombre. Dados fichas, fotos recortadas de revista, folletos,etc., los nios/as buscan objetos que empiezan como empieza su nombre. Posteriormente (o en otro curso) los nios buscan objetos que contenga su nombre y se indica. En funcin de la edad, los nios adems de tratar de escribir su nombre, escriben al lado el nombre del objeto seleccionado. Juegos de asociacin de maysculas a minsculas. Se dan letras y palabras en maysculas y minsculas. Los nios/as realizarn las asociaciones. Coloreamos vocales. En esta actividad el maestro/a ofrece al nio/a su nombre en un folio (con mayscula y minscula) y los nios/as colorean las vocales. En esta actividad posteriormente daremos otras palabras. Fichas de iniciacin de lectoescritura. Realizacin de letras o palabras, donde se lee, escribe, colorean, compone, realiza trazos psicomotrices de las letras y nmeros, aprende la direccionalidad y giros de los trazos,etc. Estampado con letra de corcho. Realizamos y leemos letras y palabras con la estampacin de letras de corcho. Escribimos cartas y las enviamos a los compaeros. Consiste en escribir mensajes con dibujos, letras, palabras, etc., como mensajes, cartas de felicitacin, invitacin a un cumpleaos, carta a los padres, carta a los Reyes Magos,
Lectura de libro de imgenes. El rincn de la biblioteca debe dispones de diversos libros de imgenes que los alumnos deben leer e interpretar.
Libros-puzzles de vocabulario. Se trata de un libro en el que las pginas estn partida en dos, en una aparece el dibujo y en la otra la palabra. Lectura e interpretacin de fotos, murales, rtulos, anuncios, lminas, peridicos, revistas, folletos, cuentos con imgenes, calendario, Internet, TV,etc.
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Lectura e interpretacin de logotipos. Cosiste en relacionar y agrupar logotipos atendiendo a diferentes criterios como seales de trfico, seales en las calles, comercios, marcas comerciales, logotipos deportivos, palabras que tengan sus ropas o camisetas,etc. Se puede realizar actividades de observacin de reconocimiento de los logotipos, de clasificacin segn criterios propuestos, relacionar logotipos con los nombres que conoce, agrupar logotipos que empiecen o terminen por la misma letra, reproduccin escrita del logotipo, etc. Leemos los carteles de la calle. Consiste en leer las palabras de fotos que ha realizado la maestra/o y padres sobre letreros, nombres de calles,etc., que los nios/as encuentren cotidianamente en su pueblo o ciudad. Es conveniente que sean fotos para que los nios despus identifiquen estas palabras que encontramos en la calle y que leemos todos los das. Leemos pictogramas. Con esta actividad se trata que los nios lean poesas, adivinanzas, retahlas,etc., a travs de pictogramas. El grado de dificultad variar en funcin de la maduracin de nio (3, 4 o 5 aos).
2.3 ACTIVIDADES PARA REALIZAR EN EL RINCN DE JUEGO SIMBLICO
Marionetas. Los nios/as jugarn libremente con todas las marionetas que tengamos o traigan y las elaboremos en el Taller de construccin de marionetas. Los nios/as establecern dilogos utilizando las marionetas.
Muecas. Los nios/as jugarn libremente con todas las muecas que dispongamos en el aula dentro del material escolar o traigan los nios/as y las que elaboremos en el Taller de construccin de muecas.
Disfraces. Los nios/as jugarn libremente con todos los disfraces y ropa que dispongamos en el aula: caretas, sombreros, capas, chalecos, vestidos, pantalones, cinturones, collares, sandalias, pelucas, bolsos, antifaces, gafas, guantes, barba,
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bigote, pintura de maquillaje Podemos utilizar los disfraces para hacer un teatro, representaciones y dramatizaciones. Sombras chinas. Los nios/as jugarn realizando sombras con sus manos y con siluetas de animales, plantas u objetos mviles realizados en el Taller de construccin de siluetas. Mdicos. Los nios /as juegan a los mdicos con diversos instrumentos del botiqun y del maletn de mdico (fonendo, termmetro, jeringa, gafas de mdico, espejo de dentista, tiritas, tijeras,), el juego del Hospital de Play Movil, Aseo y peluquera. Juego simblico con materiales de aseo (bayeta, jabn, papel higinico, servilletas, espejo, cepillo de dientes, peine,) y de peluquera (secador, cepillos de pelo, espejo, champ, rulos, pinzas del pelo, redecilla, bisutera variada) Tienda o mercado: La tienda o mercado consiste en un mueble de madera con estanteras donde se vende y compra. Contiene cestas de compra y una serie de cajas con productos de la tienda para vender y unas cajas con monedas y billetes para comprar. a travs de esta actividad los nios/as dialogan, interaccionan, negocian , aprenden nombres de productos, lee las etiquetas etc.. Juguetes. Juegos simblicos con juguetes: barcos, tractores, camiones, aviones, apisonadora, telfono, dinosaurios, diverso animales,
3. CONCLUSIONES.
Finalmente decir que ser competentes en comunicacin lingstica significa poseer los recursos necesarios para participar, mediante el lenguaje, en las diferentes esferas de la vida social. Las actividades que he propuesto para desarrollar la comunicacin lingstica hacen posible que los nios/as accedan a una comunicacin oral y escrita funcional. Esta funcionalidad implica el conocimiento y elaboracin de palabras y textos con una finalidad concreta y prctica.
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Para atender a las de los nios/as es conveniente que en clase existan distintas propuestas de actividades. Estas actividades que elegido son muy importantes, ya que, adems de otras cosas contribuye al fomento de la lectura y escritura.
4. BIBLIOGRAFA
Cabrerizo, J., Rubio, M, J., Castillo, S. (2007): Programacin por competencias. Formacin y prctica. Madrid: Pearson. Escamilla, A (2008): las competencias bsicas Barcelona. Gra. Prez Esteve, P. y Zayas, F. (2007) Competencia en Comunicacin Lingstica, Alianza Editorial, Madrid.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de educacin. (BOE 4/5/2006). Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria. (BOE 8/12/2006). Decreto 230/2007, de 31 julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la educacin primaria en Andaluca. (BOJA 8/8/2007). Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educacin de Andaluca. (BOJA 26/12/2007). Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA EL USO DEL ORDENADOR EN LAS AULAS
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Soriano Fernndez, Mara de las Nieves 26.045.560-S
1.- INTRODUCCIN
Las nuevas tecnologas se han convertido en uno de los principales medios de comunicacin; por ello, la escuela debe incorporar el ordenador a las aulas para facilitar el acceso a estas fuentes de informacin y comunicacin.
El ordenador es un instrumento puesto a disposicin de la educacin, pero no creado con fines educativos, por ello, hay que adaptarlo a las exigencias y peculiaridades del proceso educativo. La informtica en el medio escolar debe estar al servicio del proyecto curricular e integrarse en l.
La mayora de los nios y nias se sienten enormemente motivados ante el trabajo con el ordenador. Para algunos la razn es el parecido del mismo con la televisin y los videojuegos, pero nosotros creemos que se debe al tipo de relacin que hemos tratado de que se establezca entre el nio/a y el ordenador. Para conseguir estos resultados creemos que han sido bsicos dos aspectos: El tipo de relacin que se trat de establecer entre el nio/a y el ordenador. Las caractersticas de los programas utilizados.
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2.- USO PEGAGGICO DEL ORDENADOR EN LAS AULAS
El uso del ordenador en el aula de Educacin Infantil y Primaria (sobre todo en el primer ciclo) refuerza, complementa o ampla los temas trabajados en las diferentes reas. Resulta una herramienta muy atractiva para los nios / as. Los/las maestros observamos a menudo con sorpresa la facilidad con que aprenden a hacerlo funcionar: primero cogen traza moviendo el ratn (aprendiendo a coordinar la vista con la mano) y captan como moverse dentro de un programa concreto. Tardan poco tiempo en saber como poner por s solos en funcionamiento el ordenador y encontrar aquello que buscan. Para facilitar la autonoma de los nios/as resulta muy til organizar bien la ventana del escritorio de forma que puedan pulsar sobre los iconos que les permitirn acceder al inicio de un programa (Word, Kid Pix, Paint,...), a una actividad concreta (paquetes de actividades multimedia del programa Clic,...), o a algunas de las pginas de Internet que hayamos escogido. Por ser un instrumento ldico, los nios/as creen que estn jugando cuando en realidad estn trabando. Jueguen o trabajen, lo que s es cierto es que aprenden y en las escuelas disponemos cada vez de ms programas y aplicaciones pedaggicas de alta calidad para ofrecerles. Tambin en casa los nios/as deberan hacer un uso positivo del ordenador: juegos divertidos, pero no violentos (el Pingu, el Pipo, los Otijocs,...), dando a conocer direcciones de Internet o CD-ROM que sean educativos. La organizacin del aula permite ir compaginando las diferentes maneras de acceder al rincn del ordenador: de manera individual, por parejas o en grupo. Individualmente refuerzan su autonoma, por parejas comparten conocimientos y deben ponerse de acuerdo para alternar el uso del teclado o del ratn, colectivamente podemos leer, mirar y comentar entre todos un tema que nos interese mucho. Estara bien que cada nio tuviera un disquete personal donde pudiera guardar y ensear en casa los trabajos colectivos o individuales que vayamos haciendo.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 3.- EL RINCN DEL ORDENADOR 3.1. DEFINICIN
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El ordenador es un recurso ms de los que tenemos en el aula para aprender y que se compagina con el resto de los materiales.
Al ser un instrumento ldico, los nios no distinguen si estn jugando o trabajando. La forma de introducirlo es ofrecerlo a los nios como un rincn ms de la clase. El ordenador tiene muy buena acogida desde el primer momento despertando mucha curiosidad en los nios. 3.2. CARACTERSTICAS DEL RINCN DEL ORDENADOR Entre las caractersticas del uso del ordenador en nuestras aulas destacan:
Ser un espacio bien delimitado que permita trabajar de tres a cinco nios a la vez. Tener unas normas de funcionamiento que garantizarn a los nios su utilizacin autnoma. Los nios aprendern que es lo que pueden y lo que no deben hacer con el ordenador, y asimilarn que el incumplimiento de las normas llevar consigo dejar de jugar.
Se parte de que el juego es la base de todo aprendizaje. Se individualiza el proceso de enseanza-aprendizaje. 3.3. OBJETIVOS DEL RINCN DEL ORDENADOR Entre los objetivos del rincn del ordenador en nuestra aulas podemos destacar:
Reforzar las adquisiciones realizadas en el aula, y prevenir problemas de aprendizaje, proporcionando mayor significacin a los conceptos,
procedimientos y actitudes que queremos que adquieran, utilizando para ello el trabajo con el ordenador. Propiciar una mayor autoestima y confianza en las propias ideas y capacidades a travs del trabajo autnomo o en compaa de iguales ante el ordenador.
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Iniciar y progresar en la capacidad de planificar paso a paso una accin, hecho o proyecto. Potenciar las capacidades cognitivas de atencin, percepcin y discriminacin, as como la memoria y comprensin y las estrategias de exploracin y tanteo, por medio del trabajo con el ordenador.
Fomentar la interaccin e intercambio de puntos de vista entre iguales al trabajar proyectos en comn frente al ordenador.
3.- VENTAJAS E INCONVENIENTES DEL ORDENADOR EN CLASE 3.1 VENTAJAS El uso del ordenador en clase tiene estas ventajas: Utilizar un recurso que resulta motivador. Preparar al nio para la vida en sociedad. Afianzar aprendizajes. Permite el feedback inmediato. Puede coordinar otros recursos rentabilizando sus ventajas. 3.2 INCONVENIENTES El uso del ordenador en clase tiene estos inconvenientes: Los nios carecen de habilidades de motricidad fina para interactuar con el ordenador. Para solventar esta dificultad, dedicaremos algn tiempo en conocer los elementos que componen el ordenador y sus funciones. Los nios aprendern a conectar el ordenador, mover y pulsar el ratn, el teclado, Muchos programas no estn adaptados para los nios. La mayora de las actividades son similares a las que realizan en las fichas. Nosotros debemos hacer una seleccin previa de los materiales que les vamos a presentar a los nios.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 4.- ORGANIZACIN DEL RINCN DEL ORDENADOR
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Para organizar el rincn de forma clara y concreta se va necesitar varios requisitos fundamentales, que son: los materiales, las instalaciones, espacio suficiente, el tiempo necesario, un agrupamiento adecuado y unas actuaciones concretas de docente. Estos elementos sern analizados a continuacin:
4.1. LOS MATERIALES.
El Equipo informtico estar formado por el monitor, la torre, una impresora, los altavoces, el ratn y los programas informticos. Adems de una mesa apropiada y las sillas de la clase o los bancos suecos. A esto se podr aadir un teclado de conceptos (pegatinas en forma de flechas, formas, colores para las teclas). Contaremos en algunos casos con scanner y micrfono.
Los programas del ordenador tendrn un nivel elemental, y estarn referidos a conceptos lgicos bsicos: formas, colores, nmeros, tamaos, composiciones, secuencias temporales, nociones espaciales, programas de vocabulario, programas de ingls,... Tambin se utilizarn par trabajar didcticamente los cuentos y para nociones musicales y ritmos.
4.2. EL ESPACIO
El espacio vendr determinado por la instalacin electrnica. Se procurar dejar el mayor espacio posible para que no haya interferencias.
4.3. LAS INSTALACIONES
El ordenador se orientar de manera que se evite el reflejo, el brillo. Conviene que este sujeto, encajado en la mesa, para evitar que el aparato se les venga encima al nio si tira de l. La torre y el monitor se puede sujetar dejndolo empotrado en la mesa. Cuando el ordenador no este encendido deber estar tapado, protegido.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 4.4. EL TIEMPO
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El tiempo depender de la situacin del aula. Si el ordenador est permanentemente en el aula se trabajar en la segunda parte de la jornada (despus del recreo).
Si slo lo tenemos algunos das se trabajar de forma intensiva. El tiempo que estar cada grupo ser de media hora aproximadamente. Para las actividades individuales este tiempo ser inferior, de un 10 15 minutos, para que todos los alumnos puedan pasar por el rincn del ordenador.
4.5. LOS AGRUPAMIENTOS
Se utilizar el grupo clase, el pequeo grupo (3 4 alumnos) y las actividades individuales.
Las actividades individuales son importantes para la atencin a la diversidad, y para que cada nio pueda seguir su ritmo.
Los grupos pequeos tendrn un carcter fijo y ser homogneo, para que ningn nio monopolice el ordenador. Cada grupo utilizar el ordenador segn el orden establecido.
4.6. ACTIVIDADES
Las actividades que se pueden desarrollar, atendiendo a los diferentes tipos de agrupamientos, sern:
4.6.1. Actividades de grupo-clase. Seran explicaciones bsicas. Para aclarar como actuar y dar a conocer las normas. Incluiremos el cuidado del ordenador, y el peligro que supone. Estas explicaciones se acompaarn de experiencias directas con los nios, sobretodo con el ratn. Presentaremos los programas. En esta presentacin se har discriminacin de conceptos, a modo de ejemplo se puede hacer recorridos, discriminacin de conceptos,
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realizar dibujos escogiendo figuras (trasladando un triangulo, cuadrado,...), juegos de vocabulario (aparecen cuatro figuras en la pantalla, el ordenador dice sus nombres, despus pregunta para que sirve, y los nios deben sealar a que nombre se refiere),... Estos trabajos se pueden sacar por la impresora. Tambin en las actividades colectivas se harn demostraciones con el scanner.
4.6.2. Actividades de pequeo grupo. Trabajaremos estos mismos programas y otros, los nios pueden hacer series, buscar las piezas que falta, hacer recorridos, solucionar laberintos,...
4.6.3. Actividades individuales. Se adaptarn al nivel de cada nio. Unos aprendern a manejar el ratn y otros reforzarn algunos aprendizajes, dependiendo de los conocimientos previos que posean. A travs de estas actividades se desarrollar la evaluacin.
5.- EL RINCN DEL ORDENADOR E INTERNET
En este rincn del ordenador tambin podemos trabajar con Internet: Podemos utilizar Internet como un recurso para obtener materiales didcticos, es decir, se puede utilizar las pginas educativas para sacar cuentos, adivinanzas, juegos, fichas Y tambin podemos utilizar Internet ante los nios, ellos observarn como si estuvieran viendo la televisin. Entre todos buscaremos pginas en las que aparezcan animales, plantas, personajes de pelculas que ellos conozcan, oiremos canciones, y tambin podemos enviar mensajes a otros colegios, etc.
6.- CONCLUSIN Los rincones permiten organizar el aula en pequeos grupos, cada uno de los cuales realiza una tarea determinada y diferente. Pueden ser de trabajo o de juego. Segn el tipo de actividad algunos rincones necesitan ser dirigidos por el maestro. En otros rincones los nios/as pueden funcionar con bastante autonoma.
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Organizados en grupos reducidos, los nios y nias aprenden a trabajar en equipo, a colaborar y a compartir conocimientos. Los rincones tambin potencian su iniciativa y el sentido de la responsabilidad. Los maestros/as planifican las actividades de manera que cada nio/a vaya pasando a lo largo de un perodo de tiempo (semana, quincena,...) por todos los diferentes rincones de trabajo. Es positivo que haya ms de un maestro en el aula de modo que cada uno se encargue de atender unos rincones concretos. Trabajar por rincones permite dedicar una atencin ms individualizada a cada nio/a, planificando actividades de aprendizaje adaptadas a sus conocimientos previos.
7.- BIBLIOGRAFA CABERO, J. (2001). Tecnologa Educativa: Diseo y utilizacin de medios en la enseanza. Barcelona: Paids. FERNNDEZ, Ricardo. (1998). Las nuevas tecnologas aplicadas a la educacin. Barcelona: Paids.
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ENSEANZA DE LAS CIENCIAS EN EDUCACIN PRIMARIA Valero Ruiz, M Jos 53592036-N Diplomada en Magisterio Educacin Primaria
1. INTRODUCCIN
Visiones empobrecidas y distorsionadas que generan el desinters, cuando no el rechazo, de muchos estudiantes y se convierten en un obstculo para el aprendizaje. Hasta el punto de que se ha comprendido, como afirman GUILBERT y MELOCHE (1993), que la mejora de la educacin cientfica exige, como requisito ineludible, modificar la imagen de la Naturaleza de la Ciencia que los profesores tenemos y transmitimos.
La sociedad moderna se caracteriza por el impacto que en ella ha provocado el desarrollo de la ciencia y la tecnologa, impacto que ha modificado las formas de vida y tambin las de conocimiento. En este contexto hemos de intentar una sntesis educativa que integre la enseanza de la ciencia y de la tecnologa y de las formas de enseanza, y que al formular los nuevos objetivos se tengan en cuenta el sistema de valores que requiere el hombre y la sociedad actual.
2. CONCEPCIONES SOBRE LA NATURALEZA DE LA CIENCIA
2.1. Qu es y para qu sirve la ciencia?
La ciencia es un conjunto de conocimientos objetivos acerca de la naturaleza, la sociedad, el hombre y su pensamiento. No es conveniente identificar la ciencia solo como un conjunto de saberes, ya que perdera as la nocin de su carcter y aspecto dinmico y de sus procesos de investigacin e indagacin.
El saber cientfico no tiene un carcter esttico y acabado sino que se esta desarrollando de forma continua. Se destaca por tanto su carcter evolutivo y dinmico.
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A pesar de la impresin popular, no es la finalidad de la ciencia responder a todas las preguntas, solo a aquellas que pertenecen a la realidad fsica (experiencia emprica medible). En cambio, la ciencia testea constantemente las hiptesis sobre algn aspecto del mundo fsico, y las revisa o reemplaza cuando en evidente a la luz de nuevas observaciones o datos.
La ciencia no hace afirmaciones sobre como es la naturaleza sino que solo puede hacer conclusiones acerca de nuestras observaciones de la naturaleza. No es una fuente de juicios de valor subjetivos, a pesar de que s puede hablar de cuestiones de tica y poltica pblica indicando las consecuencias de acciones. De todos modos, la ciencia no nos puede decir cul de esas consecuencias el la "mejor".
Las ciencias se pueden distinguir entre ciencias exactas, que son la matemtica y la lgica, y ciencias no exactas, que son el resto de las ciencias.
2.2. Concepcin por parte de maestros y maestras de educacin primaria
Junto con un conocimiento de contenidos de la materia y de conocimientos pedaggicos, es importante poseer tambin conocimientos sobre las concepciones contemporneas de la naturaleza de la ciencia.
Diferentes investigaciones han mostrado que la imagen que poseen los estudiantes sobre la ciencia, depende en buena parte de la que poseen sus profesores y que, stos suelen tener imgenes distorsionadas de la actividad cientfica.
Los aspectos que deberan ser enseados y conocidos por el profesorado de ciencias son: Sobre el papel de la ciencia: - El papel de la ciencia es proporcionar explicaciones a los fenmenos naturales. - Usa una metodologa propia y la evidencia emprica juega un papel importante ya que diferencia la ciencia de otras formas de conocimiento. - Esta inmersa en un contexto socio-cultural, por tanto puede estar influenciada por los valores sociales y culturales. - Es una actividad que implica creatividad e imaginacin.
REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA Sobre la metodologa de la ciencia:
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- La ciencia usa la evidencia emprica para comprobar las ideas. - Los cientficos desarrollan hiptesis y predicciones sobre los fenmenos naturales, las cuales son comprobadas empricamente, no hay un nico mtodo cientfico. Sobre el desarrollo del conocimiento cientfico: - El trabajo de un cientfico supone un proceso continuo y cclico de hacer preguntas y buscar respuestas que conducen a nuevas preguntas. Por tanto es tentativo, es decir, est sujeto a cambios. - El conocimiento cientfico actual es el mejor, pero puede ser modificado en el futuro, debido a nuevas interpretaciones de las evidencias o a nuevas evidencias.
3. LA CIENCIA EN PRIMARIA
A la pregunta de por qu la enseanza de las ciencias en educacin primaria, podemos responder de diversas formas: 1. Porque contribuye a la comprensin del mundo que rodea a los nios. Esta comprensin se considera como una estructura mental de desarrollo cambiante, a medida que se amplia la experiencia infantil. 2. Porque desarrolla formas de descubrir cosas, comprobar las ideas y utilizar las pruebas. 3. Porque instaura ideas que ayudan, en vez de obstaculizar, el aprendizaje de las ciencias. Esto no significa que haya que aprender unos conceptos de una formacin cientfica posterior. 4. Porque genera actitudes ms positivas y conscientes sobre las ciencias, evitando as la imagen popular que hay sobre ella.
3.1. Aspectos legislativos
El Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establece las enseanzas mnimas de Educacin Primaria, dispone que esta etapa contribuya a desarrollar en los nios y nias, las capacidades que les permitan conocer y valorar su entorno natural, social y cultural, as como las posibilidades de accin y cuidado del mismo.
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Asimismo, La Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin en Andaluca, recoge como una de las competencias bsicas la Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico, que recoger la comprensin de los sucesos y la prediccin de las consecuencias.
3.2. Objetivos de la enseanza de las ciencias
Uno de nuestros primeros objetivos es la comprensin pblica. La ciencia requiere una combinacin conceptual y experimental para comprender los fenmenos cientficos. Los alumnos y alumnas de educacin primaria son capaces de conseguirlos si se les pone en situaciones que tengan en cuenta su edad, sus intereses y sus formas de acceder al conocimiento. Se da prioridad a los procesos que tiene lugar en la naturaleza, para valorarla, as como el conocimiento de las propiedades y de los cambios fsicos y qumicos de los materiales.
Los objetivos generales se pueden clasificar en: a) Dominio cognoscitivo: logro de aptitudes y destrezas intelectuales y cognitivas como recoger, aplicar, evaluar informacin, resolver problemas b) Dominio psicomotor: logro de aptitudes y destrezas manipulativas o psicomotoras como manipular aparatos, realizar observaciones c) Dominio afectivo: desarrollo de actitudes e intereses de los alumnos y alumnas en relacin a la ciencia como valorar las opiniones de los cientficos, relaciones entre ciencia y sociedad
Uno de los objetivos del rea de Conocimiento natural, social y cultural para la Educacin Primaria es planificar y realizar proyectos, dispositivos y aparatos sencillos con una finalidad previamente establecida, utilizando el conocimiento de las propiedades elementales de algunos materiales, sustancias y objetos.
3.3. Contenidos
El Real Decreto 1513/06 estructura los contenidos del rea de Conocimiento natural, social y cultural en bloques. El bloque 6: Materia y energa alude directamente a los fenmenos fsicos y a los cambios qumicos, un bloque que ser
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imprescindible tratar desde la praxis con el propio alumno. As, para los tres ciclos de Primaria se organiza de la siguiente manera: 1 CICLO: - La diversidad de materiales. Clasificacin segn criterios elementales: estado de agregacin, textura, color, forma, plasticidad, etc. - Observacin de los efectos de la aplicacin de una fuerza. Fuerzas en la misma direccin. Fuerzas de contacto y a distancia. - La percepcin del sonido. La transmisin del sonido en diferentes medios. El ruido y la contaminacin acstica. - Uso cuidadoso de materiales y sustancias.
2 CICLO: - Comparacin, clasificacin y ordenacin de diferentes objetos y materiales a partir de propiedades fsicas observables (peso/masa, estado, volumen, color, textura, olor, atraccin magntica). - Identificacin de fuerzas conocidas que hacen que los objetos se muevan o se deformen. Fuerzas de atraccin o repulsin. - Energa y los cambios. Fuentes y usos de la energa. Observacin de la intervencin de la energa en los cambios de la vida cotidiana. - Identificacin de mezclas. - Comportamiento de los cuerpos en funcin de la luz. La reflexin y la descomposicin de la luz blanca. - Planificacin y realizacin de experiencias sencillas para estudiar las propiedades de materiales de uso comn y su comportamiento ante cambios energticos, haciendo predicciones explicativas sobre resultados.
3 CICLO: - Estudio y clasificacin de algunos materiales por sus propiedades (dureza, solubilidad, estado de agregacin, conductividad trmica). - Utilizacin de diferentes procedimientos para la medida de la masa y el volumen de un cuerpo. - Explicacin de fenmenos fsicos observables en trminos de diferencias de densidad. La flotabilidad en un medio lquido.
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- Predicciones de cambios en el movimiento, en la forma o en el estado de los cuerpos por efecto de las fuerzas o de las aportaciones de energa. - Separacin de componentes de una mezcla mediante destilacin, filtracin, evaporacin o disolucin. - Reacciones qumicas. Combustin, oxidacin y fermentacin. - El calor, percepcin y observacin sistemtica de sus efectos: aumento de temperatura y dilatacin. Cambios de estado y su reversibilidad. - Planificacin y realizacin de experiencias diversas para estudiar l as propiedades de materiales de uso comn y su comportamiento ante la luz, el sonido, el calor, la humedad y la electricidad.
3.4. Mtodos en la enseanza de las ciencias
Qu es el mtodo? Es una forma sistemtica y ordenada de proceder; un conjunto de procedimientos y recursos empleados en una disciplina.
Podemos destacar diversos mtodos para la enseanza de las ciencias: Mtodo inductivo: va de lo particular a lo general, de los hechos concretos a la generalizacin. Mtodo deductivo: partimos de principios generales, para deducir as nuevas ideas. Mtodo propio: se refiere al mtodo cientfico. Este es el nico procedimiento que no pretende obtener resultados definitivos y que se extiende a todos los campos del saber. Los pasos a seguir para su aplicacin con fines didcticos son: observacin, hiptesis, experimentacin, resultados, interpretacin y conclusiones o generalizaciones. Mtodo histrico o del redescubrimiento: no es aplicable a lo largo de todo un programa ya que su desarrollo se hara muy lento, pero si es aplicable a cualquier tema cientfico. Su utilizacin es principalmente aconsejable para cuando el tema a desarrollar se trate de una evolucin cientfica. Mtodo heurstico o mtodo de bsqueda: sern los alumnos y alumnas los que realicen los descubrimientos a partir de experimentos e investigaciones propuestas por el docente. La eficacia de un aprendizaje por descubrimiento reside en la preparacin cientfica y pedaggica que posea el profesor.
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Mtodo de problemas: los conocimientos se adquieren a travs de situaciones presentadas en forma de problemas o de interrogantes que los alumnos deben resolver, investigando y descubriendo las causas a las que obedecen los hechos estudiados. Mtodo de proyectos: se trata de encargar a un grupo de alumnos que trabajen sobre un mismo proyecto, permitindoles un tiempo suficiente para l a exposicin, crtica y comentario del proyecto realizado. Algunos ejemplos de estos proyectos pueden ser: trabajos de investigacin bibliogrfica, estudios de campo, trabajos sobre tcnicas instrumentales, etc. Mtodo de interpretacin o libro abierto: consiste en utilizar la informacin contenida en los libros. Su utilizacin es aconsejable para la elaboracin de conocimientos que no permitan el uso del mtodo de la observacin directa. El docente le proporcionar ndices y materiales para que puedan ordenar la informacin obtenida. Mtodo de referencia: se puede tratar tanto de un mtodo de enseanza como de evaluacin. Se trata de completar con referencias frases incompletas, dibujos mudos, etc. La informacin para su resolucin se obtiene como resultado de clases anteriores o bsqueda confeccionadas en textos especficos. Mtodos de investigacin o descubrimiento: concede atencin a las actividades realizadas por el alumnado, empleando tcnicas de investigacin. El profesor comienza la clase motivndola mediante un dilogo y legar as a la colaboracin de todos.
3.5. Criterios de evaluacin
Por ltimo, es importante destacar tambin los criterios de evaluacin de las enseanzas de las ciencias en educacin primaria. El Real Decreto 1513/06, formula los siguientes criterios de evaluacin para los tres ciclos de la etapa: 1 CICLO: - Identificar diferencias en las propiedades elementales de los materiales, relacionando algunas de ellas con sus usos, y reconocer efectos visibles de las fuerzas sobre los objetos. - Se pretende evaluar si el alumnado es capaz de identificar propiedades elementales como el olor, sabor, textura, peso/masa, color, dureza, estado o capacidad de disolucin en agua. - Tambin se valorar si captan la idea de fuerza en relacin con el movimiento.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 2 CICLO:
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- Identificar fuentes de energa comunes y procedimientos y mquinas para obtenerla, poner ejemplos de usos prcticos de la energa y valorar la importancia de hacer un uso responsable de las fuentes de energa del planeta. - Se pretende evaluar si reconocen el calor como transferencia de energa en procesos fsicos observables y si describen transformaciones simples de energa.
3 CICLO: - Planificar y realizar sencillas investigaciones para estudiar el comportamiento de los cuerpos ante la luz, la electricidad, el magnetismo, el calor o el sonido y saber comunicar los resultados. - Se trata de evaluar la aptitud para realizar experiencias sencillas y pequeas investigaciones sobre diferentes fenmenos fsicos y qumicos de la materia, as como el conocimiento de las leyes bsicas que rigen estos fenmenos.
4. CONCLUSIN
La transmisin del conocimiento cientfico a la sociedad es una tarea bsica para el desarrollo de una ciudadana bien informada. Esto es una necesidad relevante, reconocida como prioritaria por todas las instituciones ya que afecta a diversos aspectos como la libertad personal, el funcionamiento democrtico, el bienestar social, etc.
Como hemos visto a lo largo del artculo, la legislacin tambin aporta una gran importancia a la enseanza de la ciencia. As el Real Decreto acoge los diversos contenidos de enseanza-aprendizaje sobre las ciencias que se deben impartir en la etapa de Educacin Primaria, con el fin de obtener los objetivos propuestos sobre la temtica.
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GARRIDO ROMERO, J. M. y GALDN DELGADO, M. (2003). Ciencias de la naturaleza y su didctica. Granada: Universitario.
HARLEN, W. (1998). Enseanza y aprendizaje de las ciencias. Ministerio de Educacin y Cultura. Madrid: Morata
LILLO, J. y REDONET, L. F. Didctica de las ciencias naturales. Valencia: ECIR.
MARN MARTNEZ, N. (2003). La enseanza de las ciencias en primaria. Granada: Universitario.
Real decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria. (BOE 8/12/2006) Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca (BOJA 26/12/2007)
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SECRETARA Paloma Santos Snchez. Licenciada en Filologa Inglesa.

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Estimar y comparar distintas situaciones de la sociedad.

Apreciar y valorar nuestras amistades.

1. Nombre del ejercicio. En busca de la amistad perdida.

2. Nivel al que va dirigida. Va dirigida a alumnos de cuarto curso de Educacin Primaria.

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3. Duracin de la actividad. Durar una sesin que durar un da completo.

5. Lugares donde se va hacer la actividad. El patio del colegio y el aula de clase.

Descripcin. La actividad consiste en conocer el valor de la amistad y el

compaerismo a travs de una serie de tareas.

Para el ejercicio se dividir la clase en grupos compuesto por cuatro miembros.

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Algunas de las pistas y actividades son:

Pistas 2: Cul es uno de los valores ms importantes de la persona?

Actividad: Se considera la amistad un valor universal? Explica por qu.

Pista 3: Qu implica la amistad, adems de amor y sinceridad?

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Pista 4: Quin me acompaa con mis risas, tristezas y penas?

Pista 5: En el refranero espaol, implica la amistad?. Enuncia un refrn.

En papel continuo, escribe un refrn referente ala amistad y explica

brevemente su significado. Una vez terminado, ponlo en el tabln de anuncios de clase.

Pista 6: Cul es la primera norma para ser buenos compaeros y amigos?

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Pista 8: A dos amigos se les aparece un oso, el uno,.......

Qu te sugiere este dibujo? Qu es para ti la amistad?

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 3. CONCLUSIONES.

Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de educacin.

Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educacin de Andaluca.

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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA -Tcnicas de trabajo.

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 2.5 Estrategias metodolgicas en el aula.

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FOMENTAMOS LA LECTURA EN LA BIBLIOTECA DE AULA

Arroyo Escobar, M Virginia 77.343.626- P

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3. MATERIALES QUE NECESITAMOS PARA LA BIBLIOTECA DE AULA.

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4. IMPORTANCIA DEL PRSTAMO DE LIBROS.

5. ESPACIO DESTINADO A LA BIBLIOTECA DE AULA.

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Brunet, R. y Manade, M. (1991). Cmo organizar una biblioteca. Barcelona: Ceac.

Marzal Garca-Quismondo, M. A. (1991). La biblioteca de centro y la biblioteca de aula. Madrid: Castalia.

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Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (L.O.E.)

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