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Otro recurso central de intervencin en la consistcnci del lazo social nacional remite a los smbolos patrios 0, ms precisame~te, a sudefiniciI: e imposicin social, es decir, su uso obligatono. La reglamentaCJn buscaba la diferenciacin para la idenbfjri'lcin y resalten' lo. cnse'ia nacional por sobre las particulares o de otros Estados nacionales. Con esto intentamos precisar slo algunos de los modos que adquiere la inscripcin prctica del discurso histrico durante la vigencia poltica del Estado-nacin. Estos recursos materiales significados por el discurso histrico, adquieren sentidosocia corno registros de la memoria del Estado-nacin. De ah se derivan identidad y ciudadana: de la relacin entre la escuela y la historia.

se destituyen unas condiciones con cap.ai:idad de..<2Ig~niza!_.~~:.1!cacin sin que se,cunstituya nada e Ulvalente con vIrtud sImboizadora. Ahora bien, est8 destitucin no termina nCl'l. Hl1rf?nas del E:c.taclo..nacin, l,~s bsLiluci0nc::; L.!.i.nbill ven afecladas sus relaciones entre s, porque el suelo que sostena esos vnculos transferenciales se desintegra al ritmo del agotamiento del Estado-nacin. Sin paternidad estatal ni fraternida.d .ins:itu~ion.al, la desolacin prospera. Y el sufrimiento en las VIejaS InstItucIones no se deja de sentir .. .El hecho de que las instituciones sin Estado produzcan sufnmiento no significa que las inst~tuciones disciplinarias -en plena. era nacional- no fueran capaces de semejantes efectos. Todo lo contrario: si es cierto que no hay sufrhniento humano en s, sino respecto d~ unas marcas determinadas, cualquier marca en la subjetividad -sea estatal o mercantil o insti~uci?na~- ser padecida. En este sentido, los ocupantes de las InstItucIOnes sufren, pero sobre todo padecen por el carcter normalizador de las instancias disciplinarias. Ahora bien, los ocupantes de las escuelas posnacionales (maestros, alumnos, directivos, padres). hoy ~ufren por otras marcas. Ya no se trata de alienacin y repres~n,. SInOde destitucin y fragmentacin; ya no se trata del alJtontansmo de las autoridades escolares, sino del clima de anomia que impide la produccin de algm tipo de ordenarplgnto. Dicho de otro mo~o, . los habitantcsdClD. escuela nacional sufren porque la normatIva limita las acciones' los habitantes de las escuelas contemporneas -

LA ESCUELA COMO GALPN

Sin Estado-nacin que asegure las condiciones de operatividad, la escuela en particular -y las instituciones disciplinarias en general- ve alterada su consistencia, su sentido, su campo de impl~cacin, en definitiva, su propio ser. De esta manera, el agotaE:l1en~o. el ~tado-na~~ d ~~p'rincip'io general de articulacin sImbolIca trastoca radIcalmente el estatuto de las instituciones de encie~ro. SuponienClo que esto sea as, indague~os las consecuencIas, en la escuela y en las instituciones, del agotamiento de esa metainstitucin regulatoria. Este agotamiento implica el desvanecimiento del suelo donde se apoyaba~ l~s institu~iones disciplinarias. El tablero que regulab~ los mOVImIentos de las piezas institucionales se desintegra. Sm tablero que unifique el juego, las instituciones se transforman en fragmentos sin centro. Como consecuencia de esto la consistencia institucional queda afectada. Del encadenamie~to tnmsferenc:s.l a la segmentacin, las instituciones ven alterarse su estatus. Por otr~ parte, esta alteracin describe unas configuraciones q.ue, c:~sarhculad~s ~e la instancia proveedora de sentido y consIstenua, se desdIbu)an como produccin reglada. Endefinitiva,

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sufren porque no hay: normativa comp-artic!a. , Retornemos el asunto antes presentado: cual es el estatuto actual de las instihlciones? En principio, ser conveniente decir que una institucin, para ser tal, necesita de una metainstitucin que reproduzca las condiciones donde apoya. Dicho de otro modo, no hay instituciones.disciplinarias sin Esta~o-nacin, ~o hay escuela nacional sin Estado-nacin. Si esto es aSI, el agotamIento del Estado como prctica dominante implica el desvanecimiento de una condicin ineliminable para la existencia institucional. Sin emb~rgo,la observacin del paisaje social parec~,arrojar otra,s :.onclusl~i1S. A pesar de la muerte cid Estado-naclOll ~omo,prac~Ica dO.~I",;iJ.llt.:, J n-..--'" !'1Y ir<'~:'-1"":or' (;''11tr,o orlas hav escu6as) . .tll este sentIao, la evidencia ms inmediata pondra en cue'stin la definicin.
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Ahora, si bien es cierto que persisten tales o cualesinstituciones, no es menos cierto que, en las nuevas condiciones, su sentido ~s o.tro..Claro est que hay escuelas; claro est que no se trata de InstitUCIOnes disciplinarias, de aparatos productores re rouc o~es .e su J~tIVI a cm a ana. Ms bien, parece tratarse de o!?amzacIOnes lI~adas a la prestacin de un servicio (capacitacIOn). En este sentIdo, la subjetividad que resulta de estar en lma escuela cuando el mercado es la instancia dominante de la vida social es absolutamente otra. ' Por lo planteado, la produccin y reproduccin de ciudadanos e:-a tarea de las inst_itucion~~disciplinarias, y esta tarea slo es poSIble cuando el Estado-naclOn reproduce las condiciones generales donde descansan tales instituciones. Ahora bien, esta correlacin entre s~l?jetividad ciudadana, dispositivos normalizad ores y Est~d.o-naclOn en la actualidad est agotada, Si bien se verifican situa~ cIo,ne~donde ~iguen op~r~ndo a~gunas de las representaciones y practicas propIaS de la 10gIcanaCIOnal,su significacin es otra. e> Entonces las instituciones ya no son las mismas. Sin meta-regul~cin estatal quedan hurfanas de la funcin que el Estadon,aCIn les transfiri (produccin y reproduccin de lazo social c~udadano). Sin proyecto general donde implicarse, ser necesano pensar nuev~s funciones, tareas, sentidos. Por otra parte, tam~oco son la~ ~usmas porque las condiciones generales con que tienen que lIdIar no son estatales sino mercantiles, no son estab!es sir:o cambiantes. La velocidad del mercado amenaza la conSIstenCIa ya frag~entada de las instituciones, nacidas para opea pnon de adaptarse a la nueva dinmica-, se transforman en l w.~~nes.Esto ~s~en ':1ntipoesta manera -sin funcin ni capacidad L~ rar e.n t~rrenos solIdos. De de funcionamiento ciego a la destitUCIon de la 10gIca estatal y a la instalacin de la dinmica de mef(~~do. Vale decir que esta ceguera compone un cuadro de sit~aclOn dond~ prosperan suposiciones que no son tales, subjeti:.. ~des d~svInculadas, representaciones e ideales anacrnico s, des:-egula~IOnes legitimadas en nombre de la libertad, opiniones vanas, etcetera. Se trata, en definitiva, de configuraciones anmid:,r~ductos pnon, .de la destitucin de las reg;laciones nacionales, don~e la posibilidad de produccin que a h.OS:Il~s devIene, resultan ImpOSIble. Si una institucin cualquieravincular dispo-

e de una serie de trminos' constituidos por una misma regla, si ~na institucin cualquiera dispone de un instituido que, si ):>ien aliena a sus con::~on~ll:es, ta~bi:l.los enlaza, el $~lr.n carece d~_ , . semejante cohesIOn 10gIca y.sI~bo~ En este sentido, se tra:a d~ \. . un coincidir uramente matenal de los cuer os en un es a - I sico. Pero esta coincidencia material no arantiza una re resenta cin compartida por los ocupantes del galp~. Ms b~en,. ~ada

uno arma su escena. De esta manera, el pasaje de la instituClon al L galpn implica la suspensin de un supuesto: las condiciones ds:,.. J lID encuentro no estn garantizadas.
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Para precisar el estatuto de los galpones,. tal vez sea con:eni.ente rastrear cmo quedan situadas las relacIOnes entre las mstituciones en condiciones de mercado. Para esto, partamos de una queja que se deja escuchar, con regula~idad sir:tom~tica, entre maestros y profesores de escuelas, colegIOSy unIve.rsIda~~s. L~ docentes dicen que los estudiantes no saben leer nI escn.bu, u.e. , son indisci ma os, ue no articipan en clase, ue son Impertinentes y maleducados, que no tienen,-:nivel". En defini~iva, qu.e carecen de las operaCIOnes logicas y subjetivas para habItar la SItuacin aula. As caracterizados, los alumnos no cuentan con las habilidades con que, segn la suposicin docente, deberan contar. Algunos dirn que esa reaccin docente no es nueva; que, por oficio, suelen quejarse de las incapacidades de sus alumn.os. ~?siblemente, esa cantinela sea tan vieja corno la escolanzacIOn masiva, institucin de los Estados nacionales. De todos modos, la intensidad ensordecedora de ese murmullo empieza a ser sospechosa de otro tipo de funcionamiento. En otros trminos,. la denuncia docente indica un defecto de tales o cuales estudIantes e instituciones, o revela -ms radicalmente- otras condiciones y subjetividades que las supuestas pOI:los docentes?3 /'

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3. Sobre b ausei1cia de la suposidny ausencia de operaciones entre la poblacin escolar, vale sealar los resultados de ,tma .ev.aluaci~ r:~lizada entre alumnos de la Edu,:acin General Bsica sobre conocl1Tuentos rustoncos. La tarea

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La suposicin de uns mnimas operaciones lgicas y subjetivas entre los estudiantes de escuelas, colegios y lmiversidades ha nacido en condiciones de Estado-nacin. Ms precisamente, es una suposicin que se verifica cuando a relaci6n entre inc;t1tucio.. nes es analgica, cuando la estructura formal es compartida por los agentes en cuestin. Siendo as, la intervencin de una institucin se apoya en las marcas previas de la subjetividad, marcas efectuadas por cualquier otro dispositivo normalizador. De esta manera, la experiencia institucional preliminar, sea cual fue re, opera como condicin de posibilidad de las marcas diSciplinarias. futuras, En este sentido, si bien el pasaje de la institucin familia ' a la institucin escuela, o de la institucin colegio a la institucin ~niversidad, inaugura posibilidades, saberes, operaciones, relaCIones y complejidades diversas, se apoya sobre una estructura formal armada con anterioridad. Se trata, en definitiva, de diversos disp~sitivos que forjan la misma subjetividad (institucional). Ahora bIen, todo esto slo es posible cuando el Estado-nacin ope.ra como institucin que unifica bajo un mismo rgimen el conjunto de las experiencias. Siendo aS, la articulacin institucio1~1 est asegu~i.ci<:t, Hls a de las anornalas, patologlas o tropIezos de cualquier emprendimiento,

ese registro podramos pensar, entonces, 121 md~iplic~cin de l~s rotestas docentes. Entonces, tal vez sea convemente mdagar co~o queda situada la relacin entre instituciones ya agotada la l0-;,-;:-:

-:Jani.n:.ti1 ucion\ l.

o Sa subjetividad

institucional, producida por los dispositivos

disciplinarios de los Estados nacionales, operab~ como puente fa'litador de las relaciones, hoy no hay nada eqUIvalente a esa meCl , l' f b 1 tasubjetividad, a esas operaciones bsicas que slmp 1 lca a~ ~ ingreso a un dispositivo, Ms bien suc~de lo contra~~o.:Ja subJetIvidad dominante no es institucional smo massmedzatlca. En este sentdo, sus peracion-es bsicas no son disciplinarias ~ir:~ otras, No se trata de normativa y saber, sino de imageIl y opmlOn personal. Si las operaciones son stas, se inicia el malent~nido. Por qu? Porque las instituciones disciplinarias (ya d:vemdas ?al~ones) operan como si el sujeto interpelado cstU'llcra constItUIdo por las marcas disciplinarias, pero el que responde no lo hace con una subjetividad institucional sino meditica. Se arma, entonces, el desacople subjetivo entre la interpelacin y la respuesta, entre el agente convocado y el agente que responde, entre ~~aluml~.o supuesto por el docente y el alumno real. El malenter:uJd.o g~1.. .. pante es el sustento del galpn, como el sobree~:endIdo ~ns:~:ucional fue el sopor le del poder estatal. La relaclOn entre mSllLUL~iones se deja describir como una Babel sin torre.

Fero las quejas antes sealadas hoy no parecen tener esta tus de anomala sino de indicio del agotamiento de una lgica, En

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ofre~ida a los eshldiantes consista en el ordenamiento cronolgico de imgenes de dIversos p~:so~ajes de la historia. No se requeran fechas sino que establecieran una relaCI?n s:mple de orden: quin antes; quin despus (Moiss, Cristo, N.1ar~d.ona,JulIo Cesar, Da Vinci, Napolen, Coln, etctera). Los resultados del eJerCIcIOno fue;on graves; f~eron catastrficos. No apareca siquiera un patrn de error, pareCla algo ms que un dficit sustancial en la formacin de la discip~a hist~ri~, Entonces, q~ era? Si no se trata slo de ausencia de saber para ubIcar las unagenes en una lmea de temporalidad, se trata de la ausencia de la lnea mis?,a. Es decir que mo de tiempo secuencia!. lo que faltaba no eran unas fechas sino el concepto mis~o:mados estos alun:nos en condiciones de temporalidad meditica y mercar:hl (es.t? es, no sosteruda en la secuencia sino en la sustihIcin de hechos sin arti~~laclOn entre pasado, presente y fUhIro), la nocin de secuencia no puede ser su~uest,a por,maestros y profesores sino producida cada vez. De no ser as, no sera posIble ru ordenar las imgenes ni pensar(se) histricamente. '.

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-1 Un vie'o roblema de los docentes era cmo ir ms al1de l~ " ~~':iinstituido, cmo ir ms al1 de dictar clase: cmo sa ir e au a
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como espacio burocrtico, rutinario, autOrItarIo, etcetera .. Est~_ mas de nuevo en la lgica del Estado, de la cual hay que Ir mas all. Pero el galp'n es otra cosa. En el galpn, el pro~~ema es.~~::e_ ~Paracmo se institly:e algQ,_ynQcmo_se que mashay regl~s ~ll~l~-. esto, uno de los problemas es va no alla de lo Ir:shtodo tuciorlales ms o menos precisas -esto lo digo por expener:C1a~. En el aula -tomada como situacin y no como parte de ur:a mshtucin- se ponen (y no se suponen) reglas para coo:parhr, para operar, para habitar y no leyes trascendcr:tes, qu~ ,l"l]ande antemano. En condiciones de galpn, la nica lll.stItuclOn es la preca-

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riedad de la regla compartida, y no la ley trascendente. La regla e~ inmanente, precaria, temporaria, se pone para un fin, no preexIste, no se supone, e~J:l1sre la de 'ue o ue ley del Estado. Otra de las grandes dificultades que tenemos os docentes es que subjetiva~ente suponemos preexistencia de la ley mientr~s ue los estudIantes suponen la negemona de la o inin. Si en un 'recinto hay os subjetivI a es e erogneas, no hay situacin al~ ~ nao Pero la cuestin no es cul supuesto se impone sobre cul, sino cmo se instaura algo, dado que los supuestos no son compartidos. No se trata de la idea de retorno a la ley sino de una va de subjetivacin distinta que es la de proponer reglas. La regla no se relaciona con el bien, no tiene que ver con la totalidad de sentido, sino ~ue es regla d~ juego, tiene que permitir jugar a lo que queremos Jugar; pero no hay una precedencia justificada, cristalizada, teologi~a?a, sino que hay una pura necesidad de as no se pued? SubJetIvamente, 10 requerido para habitar un galpn es que"'" v~re el estatuto de la ley. Nosotros, como herederos de la subjetiVIdad estatal, suponemos fatalmente la preexistencia trascendente de la ley: justa o injusta, la ley preexiste. No podemos (nuestra subjetividad esta tal no puede) pensar una ley inmanente como'la de la asamblea ateniense, una regla precaria, temporaria. Pero entonces, para habitar esta situacin es necesario repensar el concepto de tiempo y el concepto de ley, y rehacerse segn ese nuevo pensamiento. '
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el examen tr~bajan sin mayores contratiempos. En las condiciones actuales, su sentido es otro. Pero no se trata del funcionamiento de las institciones de encierro en un medio adverso, sino

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' la nueva organizacin social? Las SOCIedades .contempo~a:,eas son sociedades que han internalizado los mecamsmos de VIgIlancia. Siendo laejercicio de sin reingreso la modalidad el estah.~to ms bien del expulsin otra lgica soci.a1.Cul es de exclu~i:, social, la subjetividad actual deviene controlada. Pero esa subJetIvidad no es efecto de un panptico exterio~ que vigila, sino de la _ amenaza de exclusin que controla; El lenguaje de las sOciedades de vigilancia es analgico. El conjunto de las instituciones de vigilancia forma parte de una red articulada por el Estado-nacin. Esta red consist~ en un tra~~d? de relaciones transferenciales que instituye un tIpo de subJetIVIdad capaz de habitar todas y cada una ~e las i~stitucior:es. Es el Estado-nacin el que impone un lenguaje comun al conjunto de las organizaciones. De esta manera, cada agente de vigilancia interviene sobre una serie de marcas ya aseguradas. No hay lenguaje comn al conjunto de las instituciones de ~ En ausencia de un sustrato co~n, la primera ta~ea de las sociedades de control es la producclOn de unas herramIentas discursivas para cada situacin. El agotamiento de las sociedades de vigilanc~a es, :ambin el agotamiento de la ley (nacional) como ordenador slffiboli~o. Pero l~ cada del estatuto de la ley no es la apertura de un caos smo la posibilidad de otra simbolizadn. El asunto s.eraentonces, cul es la instancia que organiza simblicamente a las sociedades de control?, Baudrillard seala que lo que se opone a la ley no es la ausencia de ley sino ~ La regla opera donde no hay lenguaje trascendentes sino de reglas inmanentes. La fuerza de la re~la analgico. Cul es el estatuto de la regla? No se trata de leyes parece residir en su cap'acidad de constituir un orden conv~nclOnal de juego. En definitiva, se trata de la constitucin de un Juego donde ningn jugador debe ser ms grande que 1.4

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LA ESCUELA COMO SITUACI6N

REGLADA

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Hemos visto que el.agotamiento del Estado-nacin es tambin ~ el.a.gotamiento de sus instituciones de vigilancia. A saber: la fam~ha, la es~~ela, el cuartel, la fbrica, el hospital y la prisin. Una mIra.da posItiva podr objetar semejante sentencia. Esto es, en ausenCIa del Estado-nacin siguen operando sus instituciones de encierro. Si es cierto que siguen operando, su operatividad es otra. Cuando la superficie sociohistrica es nacional, las instituciones de vigilancia ven garantizado el funcionamiento de sus tcnicas de poder. La vigilancia jerrquica, la sancin normalizadora y

4. La nocin de regla supone un tipo de subjetivid~d, un tipo d~ .situacin, un tipo de regulacin. Su punto de partida es la ausencIa de regula Clan, la ano-

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T'srULA y ClU:JADANl.

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En qu consiste el agotamiento del Estado~nacin? No se trata del mal funcionamiento de las instituciones del Estado-nacin o del incumplimiento de unas leyes determinadas, se trata ms bien de la incapacidad del Estado para postularse corno articulador simblico del conjunto de las situaciones. . En tiempos nacionales, el Estado es capaz de articular simblIcamente las situaciones, es decir, capaz de producir un sentido general para la serie de instituciones nacionales. En nuestra si~ tu acin, no hay Estado competente para tal tarea. Si esto es cierto, la pregunta obligada es por el estatuto de la simbolizacin en las nuevas condiciones. Pero, cul es la naturaleza de nuestra condicin? Consiste en la dispersin de una variedad de situacio- nes. No hay articulacin simblica entre situaciones, lo cual n'o quiere decir que no haya simbolizaci~~ Si ~o-hay simbolizacTn~ ~o. h~y humani9~d. Pero justamente porg!-le el estatuto de la subJetIvIdad (humanidad situ~cion~l) ~~ pasado del Estado al merc~?-o, de l~.~talidad al fragmento, las operaciones de simbI~a""'on t 1::' . -- --:..~a~ll)Ien , l o. h" ICIeron. E n este ::;::::",~iJJ, b eWlgell-.:ia de la subjetIvIdad actual instituye una modalidad de simbolizacin radicalmente otra. El rgimen de la prohibicin trascendente no es capaz de producir simbolizacin en las nuevas condiciones. En la dinmica de las situaciones dispersas, la simbolizacin es situacional. Esto es, no hay simbolizacin entre situaciones sino en s~tuacin. Cua~do las condiciones no son trascendentes, la ley devlene recurso mcapaz de producir ordenamiento simblico. Cuando las condiciones son inmanentes, queda entonces habilitada la capacidad simblica de la regla .. Ur:a pr~cisin respecto de las situaciones y sus anomalas. No hay SItuaCIOnesanmalas, ms bien hay anomalas. Cada ordena~iex:to simblico produce una patologla especfica. En e~le senti<lO, aar cuenta de nuestra condicin exige un I2rimer movimien-

to: pensada no corno anomala de la_Igica_hacional sino e.~u ecificidad/Pero, cul es la patologa de una subjetividad oresp-=:..::..=..__ _.--nizada situacionalmente por 1a reg 1a? C omo l'a SImb o IzaCIOn ~~ora es sitU8cional, la anomala consiste en..!..a imposibilidad de' . <. trar en la dinmica (lela ~gla especfica de la situacin, es de~~ en la lgica de la precadedad, y aqu precariedad significa :t~ gu'laridad no definitiva, .. , , . En situacin de aula, un estudIante podra ser anomalo SI una nocin de ley, extrasituacionalmente organizada, le impide habitar la institucin. Sera igualmente anmalo un estudiante disuesto a definir individualmente su normativa de accin. Una si. fuacin no es efecto de ciertas determinaciones indivi~uales :r:i de unas leyes trascendentes, sino de unas reglas orgamzadas SItuacionalrnente. . No hay contradiccin entre situaciones, hay contradiccin en el interior de las situaciones. Fragmentada la totalidad nacional y en presencia de una disp:rsin. de situ~ciones, no hay pos.ibili~~d d contradiccin entre SItuacIOnes. Sm embargo, cada sItuaclOn el:bora SUS rcglaf. de coherencia y en este sentido hay posibilidad de contradiccin. En qu consiste tal incompatibilidad? En la t nsposicin de las reglas de una situacin a otra. La experiencia

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Jeasimbolizaci/1 por la regla es centralmente la experiencia de la validez situaciOlwl di' fa 4icacia simblica de la reglamentacin. Podr la es-

cuela forjar subjetividad en estos trminos? En definitiva: las reglas de la escuela valen en la escu~la; el reglamento del futbol en la canchas ... Cualquier transposicin reglamentaria es apenas un sntoma de inercia estatal: resistencia a habitar la situacin en tanto que situacin.

III
En un jardn de infantes de Mercedes se presenta el siguiente problema. Los pad.res de los ni~?s so~ ~~y jvenes y no les p~nen lmites, seglullas maestras . .c.npnnCIpIO, es un problema c1asico. Pero el asunto es si los chicos pueden o no decir malas palabras. Si en las casas no lo prohben, cmo les van a prohibir en la escuela? O si les prohben en la escuela, cmo no van a pel"'a"''''''' con 1"5 nadres o entrar en contradiccin? Trabajando en ..... .i ...... I
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mia..Ahora bien,. ~aproduccin de reglas no es produccin de reglas discrecionales SIDO producclOn de condiciones para un encuentro. Si hay discredonalidad o abuso, estamos en otro terreno ..

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PEDAGOGA

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en la escuela

torr:o a este punto fueron llegando a la sig~iente conclusin: que d~C1r~nal~s pala~rasen un lug?r y no decIdas en otro es contradIetono solo segun la co~cepcion est~tal de ley que tenemos. Entonces, la ~aestra enuncIa una ley u11Iversal, los padres enuncian

'Captulo

PEDAGOGA Y COMUNICACIN EN LA ERA DEL ABURRIMIENTO,

Cristina Corea

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dIcen malas palabras, que es lilla regla de la situacin. Lo que ah ordenaba era repartir las situaciones. La discusin se presentaba .en torno a si se haban cado los valores generales o no; pero eso era falso, porque lo que haba: cado era elcarcter,genetal de los valores. En la escuela lo que se impartan eran reglas para habitar la escuela y no valor~s universales; el jardn es un espacio reglado con pautas propIas de ese lugar. Est bien que los chicos aprendan a respetadas pero no porque ah surja la ley general de l~ con~ive~cia, sino porque de ah surge la idea de que en cada sItua~IOn tIene que haber pautas particulares. En cada situacin habra que pregunt~r, pre~unt~rse, interroga:-, c~e~tionar. Entonces, la sene de sItuacIO~~s que u~ mdIvlduo va atravesando no obedece a una ley; lo unICOque tIenen en comn todas las situaciones es tener reglas, pero las reglas no son csos particulare~ de una le~. Recordemos que la .ley es trascendente y la regla es m~anente, se porque la regla es regla pero no transgredIr una regla, puede transgredIr la ley,de juego. se puede L~ estatal de la tomaba su funcin Nuestra de la an es I renCIa escuela estataltarea encomendada. y su valorescuela transfe, sarmientina, an supone lIna nacin para el desierto argentino, an I tIene que po~l~r de argentmos las pampas, CIVIlIzara los gau-

El paradigma de la comunicacin es u~a matri~ silenciosa que atraviesa cualquier experiencia pedaggIca del SIglo XX: la atraviesa como operacin, como teora, como el modelo que la.vuelve inteligible; bajo una idea de la comu~icacin ~n:r~ semejantes igualados por los mismos cdigos se teje la subjetIVIdad estatal, que es por excelencia pedaggica , La comunicacin ha sido un dISpOSItIVOde produccIOn de. subjetividad. Y el trmino clave de ~s.e.dispositivo ~ue.el cdigQ, conjunto de reglas, sistema de pr~hIbIcIOnes y restnc~IOnes, c~njunto de significaciones compartIdas, .sed~ del sentIdo comu~. Pero la comunicacin actual no es de nmgun modo una comU11Icacin codificada, sino info;macional. La comunidad actu~l no es comunidad. de sentido, sino comunidad virtual. El pasaje de la comunicacin a la informacin com arta la destitucin de ,un elemento clave en la constitucin de la subjetivI d pedaggica y. estatal: el cdigo, que es tambin un instituido. De modo que la destitucin del cdigo y la consiguiente destitucin de la com~nicacin en el entorno informacional se vislumbran corno condIciones del agotamiento de la subjetividad pedaggica. La niez no es lo que era, la familia no es lo que era, l~ escuela no es lo que era, la comunicacin no es lo que era. La sene puede resultar molesta, dura, incluso hostil. Sin embargo, para pensar una experiencia es ms activo y honesto partir d~ lo que h~y y no de lo que debera haber o lo que viene durando SIn prodUCIr efecto alguno. El eufemismo suele ser s~o un~ coartada para no enfrentamos con lo que cay. Porque, bIen mIrado -a eso a.punta el recorrido de este libro-, decir_g)1e_~'lO rjlx~~cu_el~.~ d~cIr g.ue.se ~-

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danos naCIOnales. En ese sentido hay una investidura estatal de chos y arg~ntmIzar a los gringos, an tiene que forjar a los ciudala escuela, que hoyes lo que se retira, 10 que cae; entonces la escuela no es ms el soporte de la subjetividad oficial, sino que es w:.a empresa ms en el mundo de las empresas, es un servicio

I mas en ~l ~undo de los servicios. Entonces, la escuela nO'tiene

que admIrustrar loca~~ente leyes generales sino que tiene que es\_ pon argentmo. especfIcas para estar ah. Una situacin para el gal- , t~blecer r~glas