POR QU EVALUAR EL DESEMPEO? Una evaluacin de desempeo debe realizarse siempre con relacin al perfil de puesto.

Solo se podr decir que una persona se desempea bien o mal, en relacin a algo (p. 226) A partir de ah ser posible evaluar el desempeo, l potencial, y definir cules son la estrategia de capacitacin y entrenamiento necesarias para la ms correcta adecuacin, persona puesto (p.227) Los mtodos para evaluar el desempeo constituyen uno de los medios ms utilices para aumentar la productividad as como para facilitar el avance a las metas estratgicas (p. 229) La evaluacin de 360, donde interviene varios evaluadores, incluyendo clientes y otras personas relacionadas, es una herramienta formidable para el desarrollo de las personas (p. 230) Los mtodos de evaluacin de desempeo se clasifican con aquello de acuerdo a lo que miden: caractersticas, conductas o resultados. (p. 230) El enfoque con base a resultados es tambin muy popular ya que se focaliza en las contribuciones mensurables que los empleados realizan en la organizacin (p. 230) El mtodo de escalas mixtas es una modificacin del mtodo de escala bsica (p.231) El mtodo de distribucin forzada exige que el evaluador elija entre varias declaraciones, a menudo puestas en formas de pares, que parecen igualmente favorables y desfavorables. (p. 231) Los mtodos basados en resultados, como su nombre lo indica, evala los logros de los empleados, los resultados que obtiene en su trabajo. (p.233)

las evaluaciones por resultados pueden contaminarse por factores externos [] sobre los cuales los empleados no tiene influencia. (p. 234) la descripcin de la meta se acompaa de una descripcin detallada de como ara ese empleado para alcanzarla. Luego del periodo evaluado generalmente un ao-el empleado hace su propia autoevaluacin (p. 235) Evaluar el desempeo en funcin del puesto: incluye algn tipo de calificacin, en relacin con un escala definida previamente. (p. 237) las escalas de comportamiento proporcionan a los empleados ejemplos especficos de conducta que pueden realizar o evitar si quieren tener xito en su trabajo (p. 247) El evaluador deber tener en cuenta que las posibles mejoras podrn implicar diferentes acciones (p. 251)

LITERATURA REVISADA: Alles, Martha (2007) Por qu evaluar el desempeo? En seccin por competencias. Evaluacin de 360, Argentina, Granica, pp. 27-57

COMPETENCIAS EN EDUCACIN SUPERIOR: UN ALTO EN EL CAMINO PARA REVISAR LA RUTA DE VIAJE El concepto de competencia est fuertemente asociado con la capacidad para dominar tales situaciones complejas y esto supone que la competencias trasciende los niveles de conocimientos y habilidades para explicar cmo estos son aplicados de forma efectiva (p. 302) Los pocos intentos por establecer una terminologa coherente han tenido escasos resultados hasta la fecha (p. 303) Las competencias no son en s misma conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran u orquestan tales recursos. (p. 304) El termino competencias se encuentra contaminado con una pesada carga de interpretaciones conductistas que han dificultado comprender la complejidad de los procesos de enseanza y aprendizaje de los seres humanos.. (p. 304) Las competencias son consideradas comportamientos observables y si n relacin con atributos mentales subyacentes, enfatizar la conducta observable en detrimento de la comprensin, se pueden aislar y entrenar de manera independiente. (p. 305) La relacin entre el individuo y la sociedad es dialctica y dinmica. (p. 305) Las competencias no existen independientemente de la accin y del contexto, sino que son conceptualizadas en relacin con las demandas y actualizadas por las acciones. (p. 305) Una caracterstica importante del conocimiento es que es fcil probar si una persona posee o no un cuerpo de conocimiento especfico. (p. 306) el concepto de conocimiento representa un desafo importante para la nocin de competencia (p. 307)

Las ideas de competencia, resultados, desempeos y actividades no encajan bien con la comprensin. (p. 307) la comprensin se da a conocer en los desempeos (p. 307) El desafo ontolgico que se puede plantear al enfoque de competencias en educacin es que no ofrece una explicacin seria para la relacin entre el pensamiento y el accin. (p. 307) el conocimiento y la comprensin se deben construir desde el comienzo, forma parte integral de la competencia, siendo constituyentes significativos de ella. (p. 307) Las habilidades cognitivas estn, por definicin, restringidas a procesos internos. (p.308) la nica forma de probar el dominio de una habilidad cognitiva es provocar conductas observables que puedan estar directamente unidas a la habilidad. (p. 308)

LITERATURA REVISADA: Moreno Olivos Tiburcio (2009)

Competencias en

educacin superior: un alto en el camino para revisar la ruta de viaje en Perfiles educativos, Vol. XXXI, Nm. 124, Mxico, UNAM, en REDALYC, pp. 69- 92

COMPETENCIAS PROFESIONALES Y CALIDAD EN LA EDUCACIN SUPERIOR los programas educativos se puede XXI (p. 325) la seleccin y aplicacin de estas recomendaciones dependi del tipo de modificar y los diseos curriculares

pueden contener todos los requerimientos tcnicos establecidos para el siglo

instituciones, organizaciones y sistemas (p. 325) En la educacin superior la competencia profesional se percibe de forma integral, ya que pretende conbinar la educacin formal en las aulas con el aprendizaje en el trabajo y la investigacin permanente de los problemas de la realidad. (p.326) La aplicacin de la propuesta en el aula no se dio como esperaba y lo que se pudo observar fueron esfuerzos aislados de pequeos grupos de profesores. (p. 328) La evaluacin tendra entonces que reconocer la diversidad de contextos y no confundir la simulacin de procesos y la aplicacin de propuestas con la calidad educativa. (p.329) las polticas educativas olvidaron considerar el contexto y la razn de ser de las instituciones (p.329)

LITERATURA REVISADA: Quiroz Elena (2007) Competencias profesionales y calidad en la educacin superior. Reencuentro, Mxico, UAM- X, en REDALYC, pp. 93-99

FORMACIN DOCENTE PRACTICA PEDAGOGCA Y SABER PEDAGGICO El docente desde el deber ser de su actuacin profesional, como mediador y formador, debe reflexionar sobre su prctica pedaggica para mejorarla y / o fortalecerla y desde esa instancia elaborar nuevos conocimientos. (p. 333) la nica manera de aprender a investigar es investigando (p. 333) La actividad diaria que realizamos en la aulas, laboratorios u otros espacios orientada por un currculo y que tiene como propsito la formacin de nuestro aluno es la prctica pedaggica. (p. 334) La prctica pedaggica. Desde una perspectiva ontolgica, s compleja y cuando reflexionamos entre el ser y el deber ser de la actuacin del docente encontramos que nos corresponde orientar a nuestros alumnos contribuir a resolver sus problemas. (p. 335) La escuela, instituto, universidad, como referencia educativa y espacio dialectico donde se desarrolla la prctica pedaggica no escapa a estos juegos de lenguaje que sirven para modernizarnos e intentar estar al da en el decir, (p. 337) Los docentes generamos teoras, como fundamento consiente o inconsciente de nuestra practica pedaggica que pueden contribuir a una base de conocimientos sobre los procesos que explica nuestra actuacin profesional. (p. 338)

LITERATURA REVISADA: Daz Quero Vctor (2006) Formacin docente practica pedagogca y saber pedaggico EN Laurus, Vol. 12 Venezuela: Universidad Pedaggica Experimental Libertador en REALYC, pp. 88-103

REFLEXIONES Y PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN AMRICA LATINA las instituciones de educacin superior deber asumir un rol protagnico en os distintos proceso que van construyndose en el seno dela sociedad, y ese rol se vuelve mucho ms crucial cuando se trata de las reformas de educacin superior. (p. 394) La cooperacin es otro de los aspectos que responde a la pregunta sobre los motivos de pensar un proyecto tuning para Amrica latina [] la necesidad de cooperar no es nueva pero si ms necesaria y posible (p. 395) La eleccin de usar puntos de referencia comunes y no definiciones de asignaturas, muestra un claro posicionamiento, ya que si se quiere proporcionar la movilidad profesional y acadmica entre nuestros pases. (p. 397) Un trabajo serio y articulado de las cuatro lneas propuestas redundara en el fomento de la transparencia de los perfiles profesionales y acadmicos de las titulaciones y los programas de estudio y favorecer un nfasis cada vez mayor en los resultados. (p. 399) El inters en el desarrollo de competencias en los programas concuerda con un enfoque de la educacin centrado primordialmente en el estudiante y en su capacidad de aprender. (p. 399)

LITERATURA REVISADA: Informe final del proyecto Tuning (2007) Reflexiones y perspectivas de la Educacin Superior en Amrica Latina, 2004-2007, Espaa: Universidad de Deusto, pp. 11-31