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A Investigao e o Paradigma da Complexidade


Nenhuma investigao, e particularmente num domnio frgil como o da educao, poder fazer economia duma reflexo metodolgica. (L. Marmoz. 1987. 16).

Qual a relao entre Teoria e Mtodo?


O investigador no consegue desligar-se, assim to facilmente, de toda uma carga histrica da prpria investigao. No podemos esquecer, por exemplo, a sua natureza dedutiva, normalmente atribuda a Aristteles e aos Gregos quando ela se centrava praticamente em torno do pensamento e do raciocnio. O raciocnio silogstico conferia uma relao lgica entre a premissa maior, a premissa menor e a concluso, sendo a maior uma espcie de afirmao auto-evidente e incontestvel face a uma verdade metafsica ou a um dogma. Se se aceitava que todos os homens eram mortais, e se Scrates era um homem, ele seria ento mortal. Bacon, muitos sculos mais tarde, veio defender, pelo contrrio, o mtodo indutivo, isto , a utilizao de mltiplas observaes dos fenmenos e no de pressupostos religiosos ou outra espcie de autoridade qualquer para se chegar a concluses ou generalizaes. Ora, Darwin, integrando estas duas abordagens na sua teoria de evoluo do homem, provavelmente inspirada no conceito de luta pela sobrevivncia desenvolvida por T. Malthus, no seu Essay on Population, procurou confirmar a hiptese de seleco natural que explicaria a origem das diferentes espcies animais. antiga premissa maior do mtodo dedutivo, sucedia assim uma afirmao ou hiptese que devia ser testada pela recolha e pela anlise lgica dos dados. (J. W. Best. 1977. 4). Partilhando esta linha de pensamento, J. Dewey estabeleceu as etapas do mtodo cientfico como: IDENTIFICAO E DEFINIO DO PROBLEMA FORMULAO DE UMA HIPTESE RECOLHA, ORGANIZAO E ANLISE DOS DADOS FORMULAO DE CONCLUSES VERIFICAO, REJEIO OU MODIFICAO DA HIPTESE

Pressupunha-se, tambm, que as hipteses que iriam iluminar todo o processo de recolha de dados deviam estar assentes sobre uma teoria suficientemente slida, o que em termos de esquema de apresentao de qualquer trabalho escrito se traduziria por uma fundamentao terica a preceder a descrio metodolgica. Mas ser que este esquema arrumado - 1 fundamentos tericos. 2 descrio metodolgica - corresponde exactamente aos processos mentais vividos pelo investigador? Ser que a teoria precede sempre o mtodo? Qual a relao afinal entre teoria e mtodo? G. Lapassade e R. Lourau (1974. 52) afirmam que o mtodo depende da teoria que se pretende verificar. Mas temos, por outro lado, o conhecido axioma de Mc Luhan de que o meio a mensagem. E porque no estaro, teoria e mtodo, em ligao intrnseca e recursiva, enquanto duas componentes indispensveis do conhecimento? No ser que o mtodo gerado pela teoria a regenera? Para E. Morin, uma teoria no o conhecimento, ela permite o conhecimento; uma teoria no um ponto de chegada, a possibilidade duma partida; uma teoria s desempenha o seu papel cognitivo, s ganha vida com o pleno emprego da actividade mental do sujeito. (E. Morin. 1990. 310).

Qual a natureza do nosso objecto de estudo? Um objecto absoluto e simples?


Se esta problemtica da relao teoria-mtodo importa a todo o investigador, mais particularmente a ns nos toca, depois da luta titnica de afirmao das cincias sociais e humanas. Sabemos bem como foi necessrio recorrer a conceitos e procedimentos utilizados pelas cincias ditas naturais para a conquista do seu estatuto cientfico. o prprio E. Durkheim (1992. 1 ed. 1937. 139-140) a afirmar que se a lei da causalidade, verificada nos outros domnios da natureza, estendeu progressivamente o seu imprio, do mundo fsico-qumico ao mundo biolgico, e deste ao mundo psicolgico, tem de se admitir que ela igualmente verdadeira para o mundo social. Era preciso ex-plicar os fenmenos atravs da verificao rigorosa e quantitativa das hipteses, tendo em vista a enunciao de leis e princpios de alcance geral. Era preciso ex-plicar os fenmenos a fim de melhor prever as situaes futuras que ocorressem. Era preciso explicar para prever. No fundo, estvamos perante a afirmao das cincias nomotticas capazes de explicar e prever leis gerais: face a condies semelhantes, surgiriam os mesmos resultados, quer fossem aqui ou acol, quer fossem ontem, hoje ou amanh. Este determinismo universal punha naturalmente de parte o local e o singular, enquanto contingentes e residuais. Este determinismo universal e intemporal tornava tudo extremamente simples e transparente. Desnecessrio ser dizer que os princpios de universalidade e intemporalidade pressupunham uma viso dum mundo estvel, constante e invariante, explicvel pela existncia duma ordem absoluta capaz de reger todas as coisas do universo.

3 Com base neste pressuposto, justificava-se naturalmente mais a pesquisa das permanncias que das mudanas. O isolamento factual estava de acordo com o isolamento da combinao qumica na retorta de vidro, que punha de parte explicaes de natureza cultural, social ou histrica, tal como anulava o acontecimento aqui e agora, identificado com a singularidade, a contingncia e o vivido. A descontextualizao do objecto de estudo face ao ambiente, em termos sincrnicos e diacrnicos, era reforada pelo seu afastamento face ao observador, ao sujeito que o percepcionava ou concebia. A relao do sujeito com o conhecimento cientfico era simplesmente rejeitada, atravs da verificao da concordncia dos resultados das experincias por outros observadores. Importava eliminar toda a fonte de subjectividade. Por isso, pedia-se ao investigador, observador, teorizador ou experimentador que se pusesse fora da realidade a estudar para que esta fosse apreendida na sua pureza. O investigador devia ser capaz de dela se abstrair de forma a eliminar toda e qualquer angstia e incerteza que normalmente a acompanha e que conduzia pressupostamente ao erro. Desejava-se um sujeito frio e neutro, despojado de emoes e de contradies. que a contradio no discurso revelava sempre a existncia do erro e apenas a lgica podia estabelecer a verdade intrnseca das teorias. As cincias da educao, inseridas no quadro das cincias do homem e da sociedade, no podiam deixar de partilhar estes princpios. O apelo unicidade da cincia e o desejo de afirmao cientfica em p de igualdade com as outras cincias, fizeram com que adoptassem uma nica metodologia de investigao, a das cincias exactas e naturais, que defendia a reduo do complexo ao simples, do heterogneo ao homogneo. Tal como os outros objectos do conhecimento, o nosso tambm devia ser susceptvel de transparncia, simplicidade e homogeneidade. Para isso, era preciso desembaraar-se de todo o tipo de enunciado pr-cientfico, como as crenas, as opinies, o peru subjectivo, a epistemologia popular, etc. A educao significava, assim, a transmisso dum saber em condies de causalidade linear, em sentido nico, ou sentido racista (cf. J. Ardoino. 1977) do mais para o menos. O mais seria o pai, o mestre ou o educador, como podia representar noutros contextos, o mdico, o vendedor, o chefe ou o administrador. A criana, o aluno ou a pessoa em formao, tal como o paciente, o cliente ou o subordinado fariam o papel do menos. Em termos escolares, tal significava a entrega dum saber pelo professor, centro do sistema, aos alunos. Terminada a transmisso, pedia-se ao aluno a restituio o mais possvel exacta desse saberdogma. Neste processo de simplificao, a afectividade aparecia como obstculo ao funcionamento harmonioso da razo, tal como o saber-fazer era encarado com desprezo. O que importava era dominar um determinado tipo de saber - segundo as taxonomias de objectivos, os dos nveis mais baixos, consagrados memorizao e repetio. A prpria compartimentao entre os alunos, materializada quer pela proibio de se comunicarem entre si, quer pela disposio das carteiras na sala de aula, vinha reforar este princpio simples de causalidade linear onde a causa, a pessoa que continha o saber, engendrava o efeito.

Qual a natureza do nosso objecto de estudo? Um objecto relativo e complexo?


Os acontecimentos de Maio de 68, como dizem G. Lapassade e R. Lourau (1974), constituram uma brecha dionisaca no excesso de ordem apolnea, com repercusses para fora da Frana. A espontaneidade do grupo em liberdade, a libertao da palavra secularmente confiscada, o desabrochar da afectividade, a contestao das figuras paternas, a coincidncia da reivindicao poltica com a reapario duma imaginao exuberante e dum gosto intenso pela criao, podiam apelar reflexo. (J. Ardoino. 1973. 433). Por outro lado, a evoluo das correntes de pensamento e de investigao nos domnios da etnografia, antropologia, comunicao, psicosociologia e teoria de sistemas vem revelar cada vez mais a complexidade do fenmeno educativo. De facto, se nos debruarmos mais concretamente sobre o acto educativo na escola, vemos que a nossa realidade no admite seno um tipo de compreenso holstica, um conhecimento da globalidade que j no se compadece com o modelo triangular clssico, citado por J. Gimeno Sacristan (1981), que se apoiava sobre trs pilares fundamentais: o professor, o aluno e a matria, ou no caso da formao de professores, o formador, o formando e a matria que este deveria dominar para transmitir aos seus futuros alunos. Outros elementos de ponderao, como os mtodos, os objectivos, os materiais, o tempo, o espao, a avaliao, a relao pedaggica, a dimenso afectiva, a dimenso pessoal, etc., comeam agora a tornarse igualmente pertinentes na definio e na anlise desse mesmo acto educativo. Alis, qualquer tentativa de fragmentao deste processo, de separao, por exemplo, dos contedos face aos mtodos, do ensino face aprendizagem, dos fenmenos da sala de aula face aos contextos em que se produzem, das decises tcnico-pedaggicas face s decises polticas, da dimenso cognitiva face afectiva, resultar necessariamente numa viso parcelar e restritiva da realidade. A tomada de conscincia da complexidade deste objecto de estudo tem vindo a se revelar com a transio dos modelos lineares de anlise curricular (como os de R. Tyler. 1949), para os modelos circulares retroactivos (como o desenvolvido por D. K. Wheeler. 1967) e mesmo sistmicos (por exemplo, o de D. Lawton. 1973). cada vez menos aceitvel a concepo bancria do processo de ensinoaprendizagem. P. Freire (1975) descreve-a bem como a linearidade processual de algum que educa e algum que educado, de algum que disciplina e algum que disciplinado, de algum que fala e algum que escuta, de algum que prescreve e algum que segue a receita, de algum que escolhe o contedo e algum que o recebe como depsito, de algum que sabe e algum que no sabe, de algum que o sujeito do processo e algum que dele objecto. A anlise do processo de formao ou de ensino-aprendizagem atravs das trs variveis - emissor, receptor e mensagem - mostra-se j de todo insuficiente. Por outro lado, o facto de o nosso objecto de estudo dizer respeito ao ser humano, acentua muito mais a sua natureza relativa, dadas as percepes que lhe so prprias e os significados particulares que cada um atribui realidade. O fenmeno educativo ultrapassa assim o esquema de causalidade linear. Estamos a

5 falar de pessoas, de grupos, de relaes entre pessoas, e no de construes arquitectnicas, de vrus, de combinaes qumicas ou de frmulas matemticas. Todo o acto educativo, diga respeito ao ensino, formao do professor ou formao da pessoa, situa-se num contexto muito mais vasto onde entram em jogo os sistemas poltico, ideolgico, filosfico, religioso, econmico, tecnolgico, etc., em interaco permanente. Segundo L. DHainaut (1980. 41-91), a primeira etapa na elaborao dum curriculum a anlise da poltica educativa, das linhas de fora ou tendncias que subjazem s aces educativas. Uma poltica educativa no nasce do nada, ela inscreve-se no quadro mais largo de uma filosofia da educao e o resultado de mltiplas influncias em interaces, provenientes dos sistemas sociais que agem sobre o sistema educativo e que eles mesmos esto sob a influncia do contexto filosfico, tico e religioso, do contexto histrico do quadro geogrfico e fsico, assim como do contexto socio-cultural onde se situa o sistema educativo considerado. (L. DHainaut. 1980. 42). Eis-nos, assim, face imensa complexidade do nosso objecto de estudo, incompatvel j com o empirismo parcelar absoluto que, ao querer isolar um determinado campo da realidade, acaba por anular a prpria realidade. [.].

O paradigma da complexidade
Quais seriam ento as formas de rigor, os dispositivos e as maneiras de relatar que caracterizam a cientificidade, entendendo-a como a qualidade do que pode ser reconhecido como cientfico, sem prejuzo de outras formas de anlise, num domnio onde as prticas no podem ser pensadas de outra maneira seno em termos de complexidade, paradoxo e contradio? (J. Ardoino. 1990. 1). Ou dito de outra forma, em que paradigma nos iramos situar, se entendermos paradigma como aquilo que os membros duma comunidade cientfica possuem em comum (T. S. Kuhn. 1983. 240)? De tudo o que disse at agora, ressalta que foi a prpria natureza do nosso objecto de estudo que me fez deslizar para um paradigma da relativizao e da complexidade. Passemos ento para o meu quadro de referncias, ou seja, os meus pressupostos tericos, para que o leitor e eu tenhamos ambos a possibilidade de pr em causa, duma forma consciente, o percurso mental e metodolgico que segui.

O global e o sistmico
Em meu entender, a natureza complexa do fenmeno educativo veio implicar um novo conceito de totalidade, j enunciado na mxima de Pascal que dizia, nomeadamente: to impossvel conhecer as partes sem o todo, como conhecer o todo sem as partes. Ao princpio simplificador da somatividade, E. Morin (1990. 239-248) contrape, acrescentando ao enunciado bsico O todo mais do que a soma das partes, o seguinte (ttulos de sub-captulos):

6 O todo menos do que a soma das partes O todo mais do que o todo As partes so ao mesmo tempo menos e mais do que as partes As partes so eventualmente mais do que o todo O todo menos do que o todo O todo insuficiente O todo incerto O todo conflitual Foi este novo conceito de totalidade que esteve presente na minha abordagem metodolgica. Para alm disso, tm igualmente significado especial, neste paradigma, os conceitos de auto-organizao e autonomia, provenientes da ciberntica e da teoria geral de sistemas. A ciberntica chega num contexto de Segunda Guerra Mundial, a propsito da utilizao de engenhos balsticos teleguiados, do radar e de outros dispositivos tcnicos, tendo N. Wiener (1954) estudado a questo da eficcia na transmisso de informaes operadas pelo ser humano responsvel por estas mquinas. J. von Neuman (1955) havia j aberto as portas ideia de auto-organizao, com a sua teoria dos self-reproducing automata, ao reflectir sobre a diferena entre os autmatos artificiais - os artefacts - e os autmatos naturais - os seres vivos. O novo conceito de retroaco que ele traz teve o condo de substituir o princpio de causalidade linear, de ordem superior e exterior ao objecto, por um princpio de causalidade complexa, fosse ela de ordem interna (endo-causalidade), de ordem externa (exo-causalidade) e/ou outro tipo de causalidade (mtua ou interrelacionada). Por exemplo, a retroaco reguladora que, no caso concreto do ferro de engomar, produzia autonomia trmica relativamente s variaes externas de temperatura, permitia conceber a existncia duma causalidade interna que, duma certa maneira, emancipava o organismo face s causalidades exteriores. Assim, por um processo semelhante, a ciberntica vem analisar o funcionamento dos organismos vivos e das mquinas informacionais, no que tm de comum. Tanto o computador como a estrutura do sistema nervoso do animal e particularmente do homem tm receptores para a captao dos estmulos que veiculam informao, tm mecanismos centrais que seleccionam, comparam, ligam e conservam as informaes recebidas pelos receptores e tm eferentes destinados a pr em execuo as decises emanadas dos mecanismos centrais. Ambos funcionam tendo em vista uma finalidade que lhes prpria. A ciberntica a cincia das estruturas finalizadas, dos sistemas dinmicos organizados em funo dum objectivo ou dum fim. (M. V. Abreu. 1979. 111) e a finalidade que vai assegurar a regulao e a auto-organizao atravs do feed-back. O conceito de sistema vem igualmente alterar a viso primitiva de totalidade. Esta noo havia j sido proposta por F. Saussure, em 1951, a propsito do carcter complexo da lngua, quando afirma que uma lngua constitui um sistema. (F. Saussure. 1976. 106), e acrescenta mais frente, uma iluso

7 enorme considerar um termo simplesmente como a unio entre um som e um conceito. Definir desta maneira seria isol-lo do sistema de que faz parte; seria acreditar que se pode comear pelos termos e construir o sistema a partir da sua soma, quando ao contrrio, do todo solidrio que preciso partir para obter por anlise os elementos que ele encerra. (ibid. 157). Mas L. von Bertalanffy que retoma este conceito, em 1968, quando introduz a diferena entre sistema fechado e sistema aberto. Enquanto a fsica convencional no trata seno de sistemas fechados, isto , de sistemas considerados isolados do seu ambiente (L. von Bertalanffy. 1984. 37), todo o organismo vivo essencialmente um sistema aberto. Ele mantm-se num fluxo contnuo de entradas e sadas, uma gestao e destruio de componentes. (ibid. 38). L. de Rosnay prope, em 1975, a abordagem sistmica, em oposio microscpica ou telescpica, para estudar os sistemas relativos ao ser vivo e ao seu funcionamento. Estes sistemas - o ser vivo, humano, animal e vegetal, da mesma forma que o ser social, como a instituio ou o sistema econmico - so por ele considerados sistemas abertos que se regulam e auto-organizam tendo em vista a realizao dum objectivo. O sistema ao mesmo tempo totalidade em si mesma como se abre para o exterior. Atravs do jogo de relaes externas, cada ponto do seu organismo est em relao com todos os outros e ipso facto com a superfcie. Sendo esta uma interface entre os dois domnios, interno e externo, qualquer ponto do domnio interno est em relao com o domnio externo. Ao nvel do sistema no qual se integra, tal implica que cada ponto, cada detalhe est em relao com todos os outros. (S. Littlejohn. 1982. 33). Neste paradigma da complexidade, procura-se assim apreender a dinmica global do sistema a partir do estudo das redes de relaes entre esses pontos, esses detalhes [H que ter] conscincia das dificuldades que um trajecto de investigao comporta quando realizado em torno de um objecto enquanto sistema com qualidades de totalidade, interdependncia, hierarquia, auto-regulao, intercmbio ambiental, equilbrio, adaptabilidade e equifinalidade (ibid. 33). [].

O singular e o especfico
Outro aspecto que gostaria de focar o da singularidade e especificidade. Sem contestar a investigao de traos normativos a partir de grandes grupos, este paradigma aceita igualmente o estudo de pequenas comunidades, o estudo de casos ligados a um determinado local, sem pretenses de generalizao. [] A investigao deve naturalmente fazer apelo sua especificidade. [] O que gostaria de salientar que, neste paradigma, me sinto legitimada a considerar a nossa experincia hic et nunc, realizada num determinado espao com o contributo de determinados actores de terreno, uma experincia nica, sendo um dado assente a originalidade irredutvel dos acontecimentos. (G. Landsheere. 1982. 24). A amostra e a populao podem, deste modo, ser termos quase

8 coincidentes, no permitindo por isso ou permitindo com grande dificuldade - a extrapolao dos resultados desta investigao em concreto, para outros contextos. Poder ento o leitor perguntar: qual o interesse para a comunidade cientfica em conhecer descries e interpretaes se elas dizem apenas respeito a um contexto determinado? A quem serve a investigao? S ao investigador? Aos participantes directos? Aos formadores, formandos e crianas? comunidade local? E por que no a uma comunidade mais ampla como a nossa comunidade cientfica? Pergunto eu. que ou nos fechamos sobre ns mesmos, dada a especificidade inelutvel que cada investigao no nosso domnio encerra, ou nos abrimos troca de informao e comunicao, de forma a se extrarem determinados aspectos estruturais que constituam grandes linhas de fora passveis de serem experimentados noutros contextos. H que ultrapassar, em minha opinio, a fase da experincia nica vivida para, mesmo se no repetvel, se chegar conceptualizao partilhada.

O processual e o dinmico
Por outro lado, se a realidade educativa e social est em permanente evoluo, torna-se extremamente difcil cortar a dinmica dos fenmenos em fatias, com fronteiras exactas dum determinado momento. Parece-me que um estudo em profundidade exige sempre uma viso histrica do contexto ecolgico, a partir do passado, porque qualquer situao por mais concreta que seja est modelada pelas suas razes histricas e antropolgicas. Cada acontecimento tem a sua histria prpria que preciso descobrir. Dificilmente se pode imaginar uma cincia, seja ela qual for, que consiga se abstrair do tempo. No entanto, se convencionalmente muitas de entre elas o dividem em fragmentos artificialmente homogneos, fazemno apenas por uma questo de medida. Realidade concreta e viva virada para a irreversibilidade do seu lan, o tempo da Histria , pelo contrrio, o plasma onde esto mergulhados os fenmenos, o lugar da sua inteligibilidade. (M. Bloch. 1976. 29-30). Este paradigma reserva, assim, um lugar privilegiado ao estudo do passado, na busca pessoal de significado dos fenmenos. O trabalho rduo e solitrio de investigao histrica, que exige necessariamente o seu tempo, vai permitir a constatao da existncia do fenmeno, a partir da reconstituio da sua gnese, dos seus antecedentes, em confronto permanente com a sucesso temporal dos factos e seu encadeamento. [O objecto de estudo], enquanto fenmeno a estudar, ganha contornos mais ntidos a partir dos mltiplos olhares que a perspectiva temporal lhe confere. Antes de o explicar, de construir uma teoria a propsito ou de verificar uma hiptese, preciso assegurar-se da sua existncia, descrevendo-a correctamente. Assim, num contexto de descoberta em que a grande preocupao ser a de estabelecer as propriedades principais do fenmeno ao longo dos tempos, torna-se necessrio recorrer consulta documental de textos oficiais e no-oficiais, legais e regulamentares, relatrios de debates parlamentares, obras literrias, manuais pedaggicos, jornais da poca, arquivos pblicos e privados, tal como alguma

9 pesquisa bibliogrfica de autores que se debruam sobre a Histria nacional e regional. [] Este trajecto de busca de sentido no de forma alguma linear e imediato. necessrio um longo percurso, muitas vezes circular, talvez em espiral, onde as primeiras abordagens tenham em vista apreender um campo o mais largo possvel, ainda sem grandes preocupaes em filtrar o contedo.

O incerto e o instvel
No paradigma da complexidade, j no h lugar para as certezas absolutas. So as prprias cincias fsicas a pr em causa a ordem determinista, annima, impessoal e superior que conferia, anteriormente, seguranas. I. Prigogine, por exemplo, reconhece a impossibilidade de prever os movimentos de partculas, nos seus trabalhos sobre turbulncias termodinmicas. Dizem os especialistas que a ecloso das aporias no seio do conhecimento microfsico nos leva a uma nova concepo da fsica que contempla j as irregularidades, as instabilidades, os desvios, os choques, as desorganizaes, as desintegraes, isto , leva j em conta tudo o que no previsvel e que perturba e transforma o processo. J no so as situaes estveis e as permanncias que nos interessam prioritariamente, mas as evolues, as crises e as instabilidades. No queremos estudar apenas o que permanece, mas tambm o que se transforma, as alteraes geolgicas e climticas, a evoluo das espcies, a gnese e a mutao das normas que marcam os comportamentos sociais. (I. Prigogine e I. Stengers. 1979. 15). Para E. Morin, a desordem esteve na origem acidental do universo. Foi a desordem que criou a ordem organizacional. O grande debate cientfico faz-se hoje em torno da incerteza, da dvida e da insegurana. A cincia hoje deve ter em conta um universo fragmentado e uma perda de certezas, deve fazer uma reanlise do lugar a conferir ao acaso e desordem, tal como dever ter em considerao as evolues, as mutaes, as crises e as mudanas em vez das situaes estveis e permanentes. (J.-P. Pourtois e H. Desmet. 1988. 14). ordem absoluta, eterna e incondicional, como vemos, contrape-se um novo conceito de ordem, uma ordem que contempla tambm a desordem. importante reflectir que o princpio de relatividade de Einstein, bem como o princpio de indeterminao de Heisenberg, a fsica quntica e as teorias probabilistas nos tm levado a relativizar cada vez mais o valor universal da prpria cincia. Ao estabelecer a distino entre os trs grandes perodos pelos quais passa a formao do esprito cientfico - estado pr-cientfico, cientfico e do novo esprito cientfico - j G. Bachelard marcara como incio deste ltimo, o ano de 1905, o momento em que a relatividade einsteiniana vem dar cabo dos conceitos primordiais que se julgavam para sempre imutveis. A partir desta data, a razo multiplica as suas objeces procura as abstraces mais audaciosas. Em vinte e cinco anos, surgem pensamentos de maturidade impressionante, dos quais apenas um bastava para ilustrar um sculo. Tais so a mecnica quntica, a mecnica ondulatria de Louis de Broglie, a fsica das matrizes de Heisenberg, a mecnica de Dirac, as mecnicas abstractas e logo, sem dvida, as fsicas abstractas que ordenaro todas as possibilidades de experincia. (G. Bachelard. 1993. 7).

1 Este percurso de perda gradual de certezas, de assimilao da categoria dos relgios categoria das nuvens (K. Popper. 1984), isto , da previsibilidade imprevisibilidade, bem descrita por E. Morin que lhe adiciona um toque de relativizao: pode-se mesmo dizer que, de Galileu a Einstein, de Laplace a Hubble, de Newton a Bohr, perdemos o trono da segurana que colocava o nosso esprito no centro do universo: aprendemos que somos apenas outros cidados do planeta Terra, nos arredores dum Sol, ele prprio das redondezas, exilado na periferia duma galxia perifrica dum universo mil vezes misterioso que ningum poderia ter imaginado um sculo atrs. O progresso das certezas cientficas resultou portanto num progresso de incertezas. (E. Morin. 1990. 23). Saberemos ns fazer da incerteza o fermento do conhecimento complexo? O que acontece que a relativizao do valor da cincia teve o mrito de nos fazer abandonar o pedestal em que nos encontrvamos e assumir uma postura mais humilde face ao saber, uma postura de busca, de crtica e autocrtica, de tentativas de aproximao s verdades. K. Popper mostrou bem quo frgeis, mortais e biodegradveis so as teorias cientficas ao dizer que um enunciado deveria s ser considerado cientfico se o pudssemos refutar. esta refutabilidade permanente o trao decisivo que ope a cincia s crenas e aos dogmas religiosos ou ideolgicos. No basta que a teoria cientfica seja verificada, tem que se provar que ela pode ser eventualmente falsa. Concebo as teorias cientficas como invenes humanas, como fatias criadas por ns, destinadas a captar o mundo, diz K. Popper (1984. 36).

O pessoal e o subjectivo
Neste paradigma, so igualmente valorizadas as filosofias existencialistas que buscam encontrar um sentido e uma legitimao para as experincias humanas. [] Aborda-se aqui o homem concreto, sujeito morte, que procura, nas suas relaes com o mundo, um sentido para a sua vida. Tanto na Alemanha, como na Frana e na Itlia, as filosofias da existncia aparecem como consequncia de catstrofes nacionais e abalos momentneos da existncia. Mas ao mesmo tempo, representam reaces ao processo crescente de alienao e despersonalizao que, numa era industrial, o resultado da tecnizao e colectivizao da realidade econmica e social A despersonalizao que se vive no momento actual, na vida poltica, social e econmica, agora contestada. preciso, portanto, voltar para si mesmo, reencontrar o que lhe verdadeiramente prprio, o centro da pessoa. (F. Heinemann. 1979. 264). Enquanto no paradigma do positivismo simplificador, o sujeito observador devia se abstrair de toda a sua subjectividade, entendendo-se o facto como a prpria realidade, no paradigma da complexidade o facto depende das concepes que esto subjacentes s observaes do mesmo; ele modelado pelos perus, pelas percepes e concepes, pelas representaes dos diversos actores que evoluem nas situaes. A dissociao entre sujeito e objecto, formulada por Descartes, ou seja, a dissociao entre o ego cogitans e a res extensa, d assim lugar concepo de sujeito enquanto elemento criador do objecto. As teorias sero o resultado da percepo do teorizador, do investigador, do observador, entendendo-se a observao como o produto do sentido que o observador confere ao objecto

1 observado. preciso apreender, portanto, os fenmenos a partir do sentido como se assumem para os indivduos, no quadro do projecto de vida de cada um. Os objectos no possuem caractersticas objectivas que se imponham como tais a todos os sujeitos que os percepcionam de facto, os objectos no so objectivos, no so independentes dos interesses e gostos dos que os apreendem; no existe, portanto, um significado universal e unanimemente aprovado. (P. Bourdieu. 1979. 44). Como vemos, a apreenso do conhecimento no domnio das cincias sociais e humanas exige um processo hermenutico deveras complexo, que tenha em conta as intenes, as motivaes e as expectativas dos sujeitos, dos que observam e dos que so observados. Para esta viso contriburam imenso os trabalhos no mbito da etnografia e da antropologia ao defender que cada grupo constri as suas prprias realidades culturais a que muitas vezes o investigador no tem acesso. Para se chegar a esse raciocnio profano dos actores, em contraposio ao raciocnio sbio do investigador, preciso, como diz P. Woods, atravessar as fronteiras e observlo de dentro. (P. Woods. 1990. 67). []

Ento que espcie de metodologia de investigao?


A verdade intrnseca das teorias baseava-se sobre uma lgica que rejeitava todas as formas de contradio ou de buracos negros. Vimos, no entanto, como so numerosos esses pedaos de realidade que a lgica fechada punha de parte: o global e o sistmico, o singular e o especfico, o processual e o dinmico, o incerto e o instvel, o pessoal e o subjectivo So evidentes as limitaes da demonstrao lgica no seio dos sistemas formais complexos. Pelo contrrio, a verdadeira racionalidade dialoga com o irracionalisvel, a incerteza, o imprevisvel, a desordem, em vez de os anular. (E. Morin. 1990. 213). Sendo assim, se o real pedaggico no pode ser pensado seno em termos de complexidade, qual a abordagem metodolgica a seguir numa investigao como a nossa? Ser uma abordagem que d prioridade objectividade, ao rigor, preciso, exaustividade na investigao? Uma abordagem programada em detalhe que d importncia evidncia, ao reducionismo e ao raciocnio linear de causalidade? Ou ser uma abordagem que tente melhor apanhar a realidade tal como a vivem e a significam os sujeitos em observao, tomando em linha de conta as suas crenas, os seus valores, face ao mundo em que vivem? Ou ser uma abordagem que d importncia pertinncia, ao globalismo e ao raciocnio teleolgico? Ser uma abordagem de descrio, de ex-plicao e depurao, que vise a transparncia dos factos cientficos? Uma abordagem de verificao, de demonstrao, que procure a verificao duma hiptese ou duma teoria definitivamente elaborada? Ou ser uma abordagem de interpretao dos fenmenos, uma vez reconhecida a sua opacidade, uma abordagem de alterao e implicao? Ou ser uma abordagem de hermenutica e descoberta que no tenha como ponto de partida modelos j elaborados, mas esboos de modelos, esboos de teorias, passveis de ajustamentos graduais, reformulaes e re-criaes progressivas?

1 Ser uma abordagem que privilegie os instrumentos de medida e observao j validados, que privilegie correlaes entre variveis observadas? Uma abordagem que vise analisar um grande nmero de sujeitos, sob controlo graas a instrumentos estatsticos apropriados? Ou ser uma abordagem que privilegie a comunicao e a compreenso em profundidade entre o sujeito observado e o sujeito que observa, a partir de dilogos abertos, de entrevistas flexveis e questionrios no estruturados partida, de relatrios descritivos, de dirios de bordo e de anlise de contedo? Se, por um lado, temos os mtodos quantitativos, experimentais, explicativos e causais, por outro, encontram-se as abordagens metodolgicas geralmente descritas como qualitativas, clnicas, compreensivas e finalistas. Receio estar a dar a impresso de fazer a defesa do mtodo qualitativo em desprimor da abordagem hipotticodedutiva, experimental e quantitativa, quando no essa a minha inteno. Julgo, pelo contrrio, que, precisamente por causa da complexidade do nosso objecto de estudo, foi preciso reconciliar as duas abordagens, pois a dicotomizao conduz-nos inevitavelmente a uma super-simplificao dum dado fenmeno; quanto mais complexo for o fenmeno, mais perigosa ser a dicotomizao. Ora o domnio da metodologia da investigao nas cincias humanas no seguramente um fenmeno simples. (D. Ajar, nos comentrios ao artigo de Y. Poisson. 1989). A anlise sempre uma anlise do escondido: no se pode permitir que se fique ao nvel do fenmeno tal como ele se revela. O trabalho ter de ser dirigido para a determinao dos analisadores que denunciem e permitam uma viso completa, ligando as experincias de abordagem clnica s de abordagem experimental, muitas vezes abordagens opostas, mas, portanto, complementares. (L. Marmoz. 1987. 90). Em vez de radicalismos fervorosos, [julgo que se deve procurar] antes uma compreenso mais aprofundada, se bem que nunca exaustiva da complexidade do nosso real. que o paradigma da complexidade, em meu entender, no vem minimizar o rigor, a preciso e a exaustividade da investigao. Ele no pe de parte a descrio, a verificao e a demonstrao de hipteses, nem ignora os instrumentos de medida e de observao j validados para grandes populaes. O paradigma da complexidade vem recuperar, em certa medida, as vantagens das abordagens quantitativas e experimentais. Esta abordagem subentende uma certa concepo de homem e contempla uma panplia instrumental prpria que lhe permite captar um determinado nvel do real, mas nunca todo o real. Como diz M. T. Estrela, a abordagem quantitativa tem necessidade de interpretaes qualitativas que tornem os dados numricos significativos e a abordagem qualitativa, que pretende captar o vivido e o contnuo, necessita de o arrumar e, de certa forma, de o coisificar para passar ao plano da anlise. (M. T. Estrela. 1992. 102). Extrado de: Sousa, J. M. (2000). O Professor como pessoa. Porto: Asa Editores. Pp. 1938.