O Uso Das TIC em Salas de Aulas Inclusivas

INSTITUTO POLITCNICO DE LISBOA ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO DE LISBOA
O USO DAS TIC EM SALAS DE AULA INCLUSIVAS: ATITUDES E PRTICAS DE PROFESSORES DO 1 CICLO
Dissertao apresentada Escola Superior de Educao de Lisboa para obteno do grau de Mestre em Cincias da Educao - Especializao em Educao Especial
Ldia Maria Ferreira da Silva Xavier 2011
Orientao: Professora Doutora Teresa Santos Leite
RESUMO
Numa escola para todos, o grande desafio, passa pela qualidade educativa, sendo necessria uma adaptao do ensino s caractersticas pessoais dos alunos, num ambiente o menos restritivo possvel. Uma abordagem inclusiva do aluno com NEE assenta em solues exequveis, emergindo, entre outras a utilizao de estratgias diversificadas e a rentabilizao de recursos disponveis, como prticas de diferenciao pedaggica positiva. Neste sentido, o problema central deste estudo prende-se com o tipo de uso que fazem das TIC os professores e alunos de salas de aula do 1 CEB, quando nessas salas de aula existem alunos com NEE que necessitam das tecnologias para aprender e para comunicar. Assim, o estudo visa conhecer as concepes e prticas dos professores do 1 CEB sobre o uso das TIC em salas de aula inclusivas, procurando saber: i) as percepes dos professores sobre as necessidades educativas especiais dos alunos em turmas inclusivas e as suas expectativas relativamente s aprendizagens destes alunos; ii) o papel atribudo pelos professores s TIC no processo de aprendizagem dos alunos em geral e dos alunos NEE em particular; assim como identificar: iii) o uso das TIC que os professores planeiam e desenvolvem efectivamente em sala de aula com a turma e, em particular com os alunos com NEE. O trabalho desenvolveu-se atravs de um estudo de caso de uma escola do 1 CEB, centrando-se em oito professores, responsveis por turmas inclusivas. Como processo de recolha de dados utilizmos as tcnicas da entrevista e da observao directa naturalista em sala de aula. Conclumos que os professores aceitam a incluso, por razes diversas, mas sobretudo por a considerarem benfica para o aluno com NEE. Consideram que os alunos com NEE tm necessidade de um bom clima scio-emocional na sala de aula e assumem a necessidade de adequar actividades diferenciadas ao perfil de funcionalidade desses alunos, evidenciando a preocupao de fazer aprender estes alunos no sentido de os tornarem competentes. Quanto abordagem curricular para os alunos com NEE, os professores revelam ateno evoluo dos alunos e diferenciam o currculo de forma a corresponder s suas necessidades. As inquietaes dos professores vo, em parte, para factores de ordem estrutural e/ou ambiental, exteriores ao aluno, manifestando preocupaes ligadas falta de recursos humanos e materiais. A articulao com o professor de Educao Especial pressupe uma dade cooperativa, que ao regular o percurso do aluno com NEE, promove tambm uma educao inclusiva. Quanto ao papel atribudo s TIC os professores, recorrem ao seu uso quando sentem necessidade de motivar os alunos, pois as mesmas permitem a obteno de resultados mais positivos na aprendizagem, adaptando-se s exigncias dos alunos em geral, assim como especificidade dos alunos com NEE. Quanto prtica no uso das TIC, em dinmicas de ensino e de aprendizagem, foi possvel observar, que o recurso a equipamentos e programas adequados s necessidades dos alunos com NEE, no apenas promove a motivao e a aprendizagem destes alunos, como ajuda o professor a assegurar um clima de estabilidade e trabalho na sala de aula inclusiva.
Palavras-Chave: Escola Inclusiva; Diferenciao Pedaggica; TIC em Educao
O uso das TIC em salas de aula inclusivas: atitudes e prticas de professores do 1 ciclo
ABSTRACT
In a school for everyone scenario, the greatest challenge lays on the quality of education, being therefore necessary to adapt teaching to each students individual characteristics, while maintaining a school environment that is as less restrictive as possible. An inclusive approach to the SEN (Special Education Needs) student is based on feasible solutions, including, among others, diversified strategies and costeffective use of available resources, as a positive and pedagogic differentiation practise. In this context, the main issue of this study focus on the different kinds of use of ITs, both by teachers and students in primary school classrooms, when these classrooms include SEN students who need those technologies in order to learn and communicate. Therefore, it is this studys aim to learn the conceptions and practises of primary teachers on the use of ITs within inclusive classrooms, inquiring into: i) the teachers perceptions on the special educational needs of students in inclusive classrooms and the expectations regarding these students learning; ii) the role assigned by teachers to ITs in the students learning process in general, and particularly in SEN students; as well as identifying: iii) the use of ITs, planned and effectively developed by the teacher with the class in general and particularly with SEN students. The study was developed through a case study in one primary school, focusing on eight teachers who were responsible for inclusive classes. For data collection, the study uses interview techniques and direct observation of natural classroom environment. It was concluded that teachers accept inclusion for several different reasons, but mainly because they consider it beneficial for the SEN student. Teachers acknowledge that it is necessary for the SEN student to have a good social-emotional environment in the classroom. They also acknowledge the need to adjust differentiated activities to these students functioning profile, underlining the concern with these students effective learning, which will allow them to become competent. As to the curricular approach to SEN students, teachers pay special attention to the students development, differentiating the curriculum in order to meet these students needs. The concerns expressed by teachers focus mostly on environmental factors, alienated from the student, underlining fears related to lack of human and material resources. The link existing between the class teacher and the special education teacher presumes a cooperative dyad which, by adjusting the students learning course, also promotes an inclusive education. As to the role assigned to ITs, teachers resort to these whenever they feel the need to motivate the students. These technologies allow more positive learning results, as they can adapt to the students general demanding, as well as to the specific needs of SEN students. As to the practical use of ITs in teaching and learning dynamics, it was possible to notice that resorting to both hardware and software that are suitable for the needs of SEN students will not only further these students motivation and learning, but it will also help the teacher to ensure a stable and working environment in the classroom.
Keywords: Inclusive School; Pedagogic Differentiation; ITs in Education
ii
NDICE
INTRODUO CAPTULO I ENQUADRAMENTO TERICO

1 1.1 1.2 2 2.1 2.2 3 3.1 3.2 3.3
1 3
INCLUSO DE ALUNOS COM NEE............................................................................3 Escola Inclusiva Princpios e Marcos Histricos ..................................................... 3 Educao Especial em Portugal .................................................................................. 7 ABORDAGEM CURRICULAR DAS NEE..................................................................10 Construindo uma Escola para Todos......................................................................... 10 Diferenciao Pedaggica e Aprendizagem .............................................................. 12 AS TIC NA ESCOLA......................................................................................................20 TIC na escola Uma (re)viso histrica ................................................................... 20 TIC em Educao ...................................................................................................... 23 As Tic no ensino-aprendizagem dos alunos com NEE.............................................. 27
CAPTULO II METODOLOGIA DO ESTUDO

1 2 3 4 4.1 4.1.1 4.2 4.2.1
32
PROBLEMTICA E QUESTES DE INVESTIGAO .........................................32 OBJECTIVOS, NATUREZA E DESENHO DO ESTUDO.........................................34 CARACTERIZAO DOS PARTICIPANTES..........................................................36 PROCESSOS DE RECOLHA E ANLISE DE DADOS ............................................42 As Entrevistas............................................................................................................ 42 Anlise de Contedo 46
Observaes Naturalistas .......................................................................................... 50 Anlise das Observaes 51
CAPTULO III - APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

1. 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 2
53
RESULTADOS DAS ENTREVISTAS AOS PROFESSORES DO 1 CICLO ..........53 Caracteristicas e Dinmica da Turma........................................................................ 54 Processos de Ensino .................................................................................................. 58 Incluso do aluno com NEE ...................................................................................... 61 Abordagem Curricular das NEE................................................................................ 80 A Utilizao das TIC no Ensino e na Aprendizagem ................................................ 86 RESULTADOS DAS OBSERVAES AOS PROFESSORES DO 1 CICLO ........99
iii
2.1
RESULTADOS DA OBSERVAO NA SALA DA PROF. P1 ............................ 99 Estrutura das Situaes Pedaggicas Observadas A Professora P1 e a Turma em Situao de Aula O Aluno com NEE em Situao de Aula O Aluno sem NEE em Situao de Aula 99 100 104 108
2.1.1. 2.1.2. 2.1.3. 2.1.4. 2.2
RESULTADOS DA OBSERVAO NA SALA DA PROF. P2 .......................... 111 Estrutura das Situaes Pedaggicas Observadas A Professora P2 e a Turma em Situao de Aula O Aluno com NEE em Situao de Aula O Aluno sem NEE em Situao de Aula 111 113 116 120
2.2.1. 2.2.2. 2.2.3. 2.2.4.
CAPTULO IV - CONCLUSES REFERNCIAS BILBLIOGRFICAS REFERNCIA LEGISLATIVA OUTRAS REFERNCIAS NDICE DE ANEXOS
124 131 140 141 I
iv
NDICE DE QUADROS
Quadro 1) Caracterizao dos Professores Quadro 2) Caracterizao entrevistados Quadro 3) Totais das Unidades de Registo das entrevistas por temas Quadro 4) Totais das Unidades de Registo e % por Subcategorias (I Tema) Quadro 5) Totais das Unidades de Registo e % por Subcategorias (II Tema) Quadro 6) Totais das Unidades de Registo e % por Subcategorias (III Tema) Quadro 7) Totais das Unidades de Registo e % por Subcategorias (IV Tema) Quadro 8) Totais das Unidades de Registo e % por Subcategorias (V Tema) Quadro 9) Comportamentos verbais e no verbais da prof. P1 (1;2) Quadro 10) Comportamentos verbais da Professora P1 (1; 2) Quadro 11) Comportamentos no verbais da Professora P1 (1; 2) Quadro 12) Comportamentos verbais e no verbais do aluno c/NEE da sala da professora P1 (1; 2) Quadro 13) Comportamentos verbais do aluno c/NEE da sala da Professora P1 (1; 2) Quadro 14) Comportamentos no verbais do aluno c/NEE da sala da Professora P1 (1; 2) Quadro 15) Comportamentos verbais e no verbais do aluno sem NEE da sala da professora P1 (1; 2) Quadro 16) Comportamentos verbais dos alunos sem NEE sala da prof. P1 (1; 2) Quadro 17) Comportamentos no verbais dos alunos sem NEE sala da professora P1(1; 2) Quadro 18) Comportamentos verbais e no verbais da Professora P2 (1; 2) Quadro 19) Comportamentos verbais da Professora P2 (1; 2) Quadro 20) Comportamentos no verbais da Professora P2 (1; 2) Quadro 21) Comportamentos verbais e no verbais dos alunos c/NEE da sala da professora P2 (1; 2) Quadro 22) Comportamentos verbais dos alunos c/NEE da sala da Professora P2 (1; 2) Quadro 23) Comportamentos no verbais dos alunos c/NEE da sala da Professora P2 (1; 2) 118 116 116 109 113 114 115 108 108 106 105 104 genrica das turmas dos professores 40 53 54 58 62 80 87 100 101 103 37
Quadro 24) Comportamentos verbais e no verbais do aluno sem NEE da sala da professora P2 (1; 2) Quadro 25) Comportamentos verbais dos alunos sem NEE sala da professora P2 (1;2) Quadro 26) Comportamentos no verbais dos alunos sem NEE sala da professora P2 (1; 2) 121 120 120
vi
NDICE DE GRFICOS
Grfico 1) Antiguidade na Escola .................................................................... 37 Grfico 2) Anos de Servio Docente ............................................................... 38 Grfico 3) Anos de Experincia com alunos com NEEs ................................. 38 Grfico 4) Formao Acadmica ..................................................................... 39 Grfico 5) Formao em TIC........................................................................... 40 Grfico 6) Ano de Escolaridade das turmas inclusivas .................................... 41 Grfico 7) Problemtica do(s) Aluno (s) com NEE........................................... 41
vii
ABREVIATURAS
AC Ac/NEE As/NEE AO CEB CIF-cj Cf. EE Enc. Ed. F.UR F.UR/C F.UR/I
Anlise de Contedo Aluno com Necessidades Educativas Especiais Aluno sem Necessidades Educativas Especiais Anlise de Observao Ciclo do Ensino Bsico Classificao Internacional de Funcionalidade de Crianas e Jovens Confrontar com Educao Especial Encarregado de Educao Frequncia de Unidades de Registo Frequncia de Unidades de Registo por Categorias Frequncia de Unidades de Registo por Indicador
F.UR/SC Frequncia de Unidades de Registo por Subcategoria N. NEE Obs. P. PCT PEE PEI PER Prof. UR UR/Cat. UR/SC UR/T TIC Nmero Necessidades Educativas Especiais Observaes Pgina Projecto Curricular de Turma Professor(a) de Educao Especial Programa Educativo Individual Professor(a) do Ensino Regular Professor(a) Unidade(s) de Registo Unidades de Registo por Categorias Unidades de Registo por subcategorias Unidades de Registo por Tema Tecnologias de Informao e Comunicao
T.UR/SC Total das unidades de Registo por subcategorias
viii
INTRODUO
O grande desafio de uma Escola para Todos passa pela criao de contextos com dinmicas de ensino consubstanciadas em oportunidades concretas para que a aprendizagem se realize, promovendo o desenvolvimento de competncias em todos os alunos. No 1 CEB, a monodocncia permite uma gesto integrada do currculo e a interaco entre diferentes reas do saber, com vista ao desenvolvimento integral do indivduo, possibilitando percursos de aprendizagem com itinerrios especficos, nos quais a utilizao de estratgias diversificadas e a rentabilizao de recursos disponveis, emergem como uma prtica de diferenciao pedaggica positiva. Assim, a alavanca para a mudana dos modos como se ensina e como se organiza e estimula a aprendizagem, pode, entre outros elementos e recursos curriculares, passar pelo uso das TIC na sala de aula inclusiva. Com efeito, no processo de ensino, as TIC podem constituir uma abordagem inovadora que concilia finalidades de desenvolvimento pessoal e social com finalidades instrumentais que forneam aos alunos meios mais operacionais para as exigncias sociais e laborais. Neste sentido, o domnio das TIC constitui uma competncia estruturante a desenvolver transversalmente no currculo do Ensino Bsico. Se o domnio das TIC constitui uma competncia de literacia bsica para todos os alunos, ele pode assumir um papel ainda mais importante para crianas com NEE. O entendimento do uso das TIC, em salas de aula inclusivas, descentralizado de ideais positivistas do uso do computador, (Costa, 2007), aponta para variveis contextuais inerentes situao da aprendizagem, como o papel do professor e do aluno, na ecologia da sala de aula, (Amante, 2007). Neste sentido, o problema central deste estudo prende-se com o tipo de uso que fazem das TIC os professores e os alunos de salas de aula do 1 CEB, quando nessas salas existem alunos com NEE que necessitam das tecnologias para aprender e para comunicar. Pretendemos assim conhecer as concepes e prticas dos professores do 1 CEB sobre o uso das TIC por alunos com NEE, em salas de aula inclusivas. O estudo encontra-se organizado em quatro captulos.
O primeiro captulo integra os pressupostos tericos que serviram de base a este estudo, comeando pela incluso dos alunos com NEE, seguindo-se a abordagem curricular das NEE. Por ltimo abordamos as TIC na escola. No segundo captulo, constitudo por quatro subcaptulos (problemtica e questes de investigao; objectivos, natureza e desenho do estudo; caracterizao dos participantes e processos de recolha e anlise de dados), apresentada a justificao para a escolha do tema, so levantadas questes que desencadearam o estudo e definido o objectivo geral e os especficos. Aborda-se tambm a metodologia escolhida para a realizao deste trabalho e apresenta-se o plano delineado. So ainda explicitados os procedimentos relativos recolha e anlise de dados, dando-se tambm a conhecer as tcnicas e instrumentos utilizados. No terceiro captulo, procede-se apresentao e discusso dos resultados obtidos atravs de cada uma das tcnicas. No quarto captulo, com as concluses, procura-se articular a informao recolhida nas entrevistas e nas observaes naturalistas, procurando-se dar resposta s questes anteriormente levantadas, e verificar em que medida os objectivos do estudo foram alcanados. Apresentam-se tambm algumas limitaes ao estudo, assim como algumas recomendaes, como linhas orientadoras de trabalho em salas de aula inclusivas, em que as TIC contribuam para a inovao curricular. Por ltimo constam do trabalho as referncias bibliogrficas, as referncias legislativas e os anexos referentes recolha de dados, assim como aos processos de sistematizao e anlise dos mesmos, em relao s entrevistas e s observaes de aula.
CAPTULO I ENQUADRAMENTO TERICO
1
1.1
INCLUSO DE ALUNOS COM NEE

ESCOLA INCLUSIVA PRINCPIOS E MARCOS HISTRICOS
Ao reconhecermos que, ao longo da histria da humanidade as atitudes e ideias predominantes face diferena nos indivduos, qualquer que seja a sua natureza tm sido, naturalmente objecto de mudana e que ainda importante realar que nesta mudana desempenham papel importante as evolues registadas em diferentes domnios da cincia e do conhecimento designadamente medicina, psicologia, cincias da educao e, mais recentemente, na vasta rea das chamadas novas tecnologias (Morgado, 2003:35), consideramos adequado sintetizar os principais marcos histricos, os contributos mais pertinentes, promotores das alteraes nas respostas educativas pessoa com deficincia. Desde uma segregao, por vezes violenta, e uma venerao da pessoa com deficincia, significativa tambm duma segregao, (Morgado, 2003), at aos dias de hoje, encontramos vrias atitudes sociais face diferena. Podemos assim referir uma primeira etapa que Jimnez (1997:21) denomina de Pr-histria da Educao Especial, na qual no existia verdadeiramente um atendimento aos deficientes; numa segunda etapa, no final do sculo XVIII e princpio do sculo XIX, surgem as instituies para pessoas com deficincia numa perspectiva assistencial (Jimnez, 1997). A terceira etapa corresponde segunda metade do sculo XX e nela ocorreram alteraes significativas, assentes em alteraes sociais e polticas, nomeadamente a Declarao dos Direitos da criana (1921), a Declarao dos Direitos do Homem (1948), assim como a obrigatoriedade da escolaridade, as quais so consideradas como promotoras duma alterao do pensamento sobre a educao das crianas e jovens com deficincia. (Morgado, 2003). A publicao no Reino Unido do Relatrio Warnock Report, em 1978, apresentanos pela primeira vez o conceito de Necessidades Educativas Especiais,
considerando-se que um aluno com necessidades educativas especiais ser o que, ao longo do seu processo de escolarizao, apresentar algum problema de aprendizagem solicitando alguma ateno mais especfica e maiores recursos educacionais que os seus pares da mesma fase etria. Este relatrio, ao introduzir o termo "Necessidades Educativas Especiais", aponta para uma ateno mais especfica, por parte dos professores, assim como uma gama de recursos educativos diferentes daqueles necessrios para os seus companheiros da mesma idade. Na prtica, este relatrio produziu mudanas fundamentais na
conceptualizao do currculo, na formao dos professores, nos mtodos de ensino e, tambm, nas actuaes e responsabilidades das administraes educacionais. Com efeito, neste relatrio afirmava-se que necessidades educativas especiais so aquelas que exigem: (i) a disponibilizao de meios especiais de acesso ao curriculum; (ii) a elaborao de currculos especiais ou adaptados; (iii) a anlise crtica sobre a estrutura social e o clima emocional nos quais se processa a educao (Warnok Report, 1978, cit. in Madureira e Leite, 2003: 28) O direito de todas as crianas educao, proclamado na Declarao Universal dos Direitos do Homem em 1948, foi reafirmado com veemncia na Conferncia Mundial sobre Educao para Todos de Jomtien, em 1990, onde se afirmou que a educao bsica deveria ser proporcionada a todas as crianas e que as crianas com necessidades especiais deveriam fazer parte integrante do sistema educativo (Costa, 1998:77), isto Todas as pessoas (...) devem poder beneficiar de oportunidades educativas, orientadas para responder s suas necessidades educativas bsicas (Declarao sobre a Educao para Todos, 1990, Art 1, ponto 1). Como afirma SimSim (1995):
No que respeita especificamente Educao Especial, o grande vector de mudana assenta na aceitao do princpio do direito diferena que em termos educativos, significa que qualquer criana, independentemente das caractersticas especficas que apresenta , antes de mais, uma criana, carecendo muito menos de tipologias de caracterizao do que de cuidados mais ou menos especializados que lhe permitam atingir o seu total desenvolvimento como pessoa (1995:40)
A Declarao de Salamanca (1994), um documento fundamental que define os princpios da escola inclusiva, assinada por noventa e dois Governos, incluindo Portugal, e vinte e cinco Organizaes Internacionais. O princpio fundamental da Escola Inclusiva referido na Declarao de
Salamanca, (1994: 7), e consiste em:

que todos os alunos devem aprender juntos, sempre que possvel, independentemente das dificuldades e das diferenas que apresentem. As escolas inclusivas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vrios estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nvel de educao para todos, atravs de currculos adequados, de uma boa organizao escolar, de estratgias pedaggicas, de utilizao de recursos e de uma cooperao com as respectivas comunidades. preciso, portanto, um conjunto de apoios e de servios para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da escola (Unesco - Enquadramento da aco Art 7).
De acordo com a Declarao de Salamanca (1994), a escola regular deve combater as atitudes discriminatrias, contribuindo para a criao de comunidades abertas e solidrias, tornando-se mais inclusiva ao proporcionar uma educao para todos. Esta Declarao apresenta-nos vrios princpios orientadores que tentmos sistematizar de forma sucinta:
Todos os alunos devem aprender juntos, independentemente das suas condies fsicas, sociais, lingusticas ou outras; a frequncia de escolas especiais, deve ser uma medida excepcional e no verificar-se a tempo inteiro A escola inclusiva abrange todas as crianas, deficientes, sobredotadas ou com dificuldades de aprendizagem; As dificuldades dos alunos devem ser encaradas como um estmulo para melhorar o ensino; Os professores devem centrar a sua interveno pedaggica no aluno, de forma a desenvolver as suas capacidades, respeitando os ritmos de aprendizagem e recorrendo a currculos adequados, a estratgias diversificados e cooperao com a comunidade; As potencialidades das crianas e jovens com deficincia severas ou mltiplas devem ser desenvolvidas, com o objectivo de alcanar a mxima autonomia possvel; As escolas especiais devem constituir um recurso para a avaliao precoce, identificao de crianas com deficincia, formao e para aquelas crianas a que as escolas regulares no conseguem responder de forma to eficaz; necessrio fortalecer a coordenao entre os diversos servios, educativos, de sade, emprego, aco social. Deve promover-se a incluso de jovens e adultos nos cursos de formao profissional, pensando sempre na transio para a vida adulta. A formao de professores inicial e em servio deve fomentar uma atitude positiva face deficincia.
Neste sentido, a Declarao de Salamanca (1994 Introduo ponto 3) vem lanar o desafio da incluso, afirmando a importncia de incluir na escola todas as crianas em idade escolar, independentemente das suas caractersticas fsicas, sociais, lingusticas ou outras, proporcionando-lhes oportunidades de aprendizagem que contribuam para o seu sucesso educativo. Citando esta Declarao (1994, Introduo, ponto 3),
"O desafio com que se confronta esta escola inclusiva o de ser capaz de desenvolver uma pedagogia centrada nas crianas, susceptvel de as educar a todas com sucesso, incluindo as que apresentam graves incapacidades. O mrito destas escolas no consiste somente no facto de serem capazes de proporcionar uma educao de qualidade a todas as crianas; a sua existncia constitui um passo crucial na ajuda da modificao das atitudes discriminatrias e na criao de sociedades acolhedoras e inclusivas".
A este propsito, Benard da Costa (1996), defende que se queremos que uma escola seja inclusiva, na verdadeira acepo da palavra, no basta que os professores o desejem e se identifiquem com o conceito. necessrio que tenham acesso a conhecimentos que lhes facilitem o atendimento de alunos com diferentes capacidades. Temos ainda de ter em conta a gesto dos estabelecimentos de ensino e a articulao com os servios centrais, regionais e locais, assim como a interaco com a comunidade. Sem a interaco entre gesto da escola, equipa pedaggica, alunos, pais e membros da comunidade, uma escola no pode ser verdadeiramente inclusiva, pois para que se atinja a maximizao do potencial da criana, a educao deve ter em conta trs nveis de desenvolvimento: o acadmico, o scio-emocional e o pessoal. (Correia e Cabral, 1997) Referindo Rosenholtz (1989), Ainscow (2000:22), afirma que a escola inclusiva (...) torna-se uma escola "em movimento", que est continuamente procura de desenvolver e aperfeioar as suas respostas aos desafios que encontra. Na perspectiva de Porter (2000), a Escola Inclusiva um sistema de educao e ensino onde os alunos com necessidades educativas especiais, incluindo os alunos com deficincia, so educados na escola do bairro, em ambientes de salas de aula regulares, apropriadas para a sua idade, com colegas que no tm deficincias e onde lhes so oferecidos ensino e apoio de acordo com as suas capacidades e necessidades individuais. Como indicadores para a incluso tommos como um referencial vlido que possibilita uma leitura da escola como comunidade inclusiva o ndex for Inclusion, (Booth & Ainscow, 2002: 94-97) do qual seleccionmos e adaptmos Indicadores de Mudana e de Desenvolvimento que consideramos mais pertinentes:
Toda a comunidade educativa se sente bem acolhida Os alunos entre ajudam-se Professores e alunos relacionam-se com respeito Existe uma parceria entre o corpo docente e os pais/encarregados de educao Os professores e o director trabalham em equipa
Todas as comunidades locais esto envolvidas na escola Verificam-se boas perspectivas relativamente a todos os alunos O pessoal docente, o director, os alunos, os pais/encarregados de educao partilham uma filosofia de incluso Os alunos so valorizados de igual modo Professores e alunos so tratados como seres humanos e ocupando uma funo Os professores tentam remover todas as barreiras aprendizagem e participao na escola A escola luta pela minimizao de prticas discriminatrias
Tambm Serrano (2003:106) considera que a incluso implica saber conviver na e com a diversidade, com tolerncia e respeito recproco pelas diferenas. Assim, as crianas e jovens s podero compreender, respeitar e aceitar a incluso se desde cedo forem educadas, alertadas, instrudas para tal. Para que isso acontea, para que a escola promova mesmo uma educao inclusiva, ter de adoptar alguns princpios reguladores na sua prtica:
considerar a totalidade dos alunos, promover a cooperao entre professores, respeitar os ritmos de aprendizagem dos alunos, considerar os estilos de aprendizagem, acolher e gerir a diversidade de interesses, motivaes, expectativas, capacidades e ritmos de desenvolvimento de todos os alunos. (Garcia, 1996 cit in Morgado, 2003:43)
Neste sentido, uma comunidade educativa s ser considerada inclusiva se: - os alunos com mais competncias e capacidades possam progredir ao seu prprio ritmo; - os alunos com progresso mais lento se aproximem das suas potencialidades (aprendendo estratgias mas tambm envolvendo-se nos temas e actividades da sala de aula); - os alunos com dificuldades mais especificas recebam apoios efectivos que maximizem o seu progresso educativo. (Skrtic, Sailor e Gee, 1996 cit in Morgado, 2003)
1.2
EDUCAO ESPECIAL EM PORTUGAL
Em termos nacionais, a Lei de Bases do Sistema Educativo de 1986, apresenta transformaes significativas no atendimento diferena, ao defender a integrao de crianas deficientes nas escolas regulares (Correia e Cabral, 1997). No entanto, s cinco anos mais tarde surgiu o Decreto-lei n 319/9 1, que organiza e regula a resposta educativa aos alunos com NEE no ensino no superior.
De acordo com Correia e Cabral, (1997) este diploma, difunde, em Portugal, conceitos inovadores, tais como: "Necessidades Educativas Especiais"; propondo que a criana deixe de ser rotulada em funo da deficincia que apresenta, reconhecendo que os problemas dos alunos devem ser perspectivados do ponto de vista educativo (passagem do modelo mdico para o modelo educativo) e defendendo a integrao dos alunos com NEE, na escola regular, numa perspectiva de "Escola para Todos", cabendo escola encontrar as respostas necessrias. No entanto, a introduo do termo NEE no sistema educativo portugus no resultou numa imediata apropriao do conceito que lhe subjaz. De facto, possvel constatar que, em muitas situaes, a deturpao ou a incorrecta interpretao do conceito levou a identific-lo exclusivamente com a noo de dfice, esquecendo o essencial que o norteava, isto o provimento de meios educativos que anulassem ou diminussem as barreiras colocadas aprendizagem das crianas. (Sim-Sim, 2005:6) Para responder dupla necessidade de desenvolvimento de escolas inclusivas e o apoio de qualidade aos alunos com graves deficincias e suas famlias foi publicado o Despacho Conjunto 105/97. Este despacho estabelece como princpios orientadores dos apoios educativos:
Centrar nas escolas as intervenes diversificadas necessrias para o sucesso educativo de todas as crianas e jovens; Assegurar, de modo articulado e flexvel, os apoios indispensveis ao desenvolvimento de uma escola de qualidade para todos; Perspectivar uma soluo simultaneamente adequada s condies e possibilidades actuais, mas orientada tambm para uma evoluo gradual para novas e mais amplas respostas.
Este despacho foi um desafio comunidade educativa, na medida em que defendia que todos os alunos devem alcanar o sucesso educativo,
independentemente das suas diferenas. Para isso, so necessrias alteraes a nvel da organizao da escola, dos currculos, nos processos de avaliao dos alunos, nas prticas, adoptando uma pedagogia diferenciada. A formao de professores tambm deveria sofrer alteraes, para responder a este desafio. O apoio educativo deixou de se centrar no aluno e passou a centrar-se na escola. O Despacho Conjunto 105/97 definia o professor de apoio educativo como: "o docente que tem como funo prestar apoio educativo escola no seu conjunto, ao professor, ao aluno e famlia, na organizao e gesto dos recursos e medidas diferenciadas a introduzir no processo ensino/aprendizagem"
Em 2008 surgiu o Decreto-lei n3/2008 que reorganiza os servios de educao especial, delimitando o campo de atendimento desta. Assim, a educao especial dever atender a alunos com:
limitaes significativas ao nvel da actividade e da participao num ou vrios domnios de vida, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais, resultando em dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participao social. (Dec-lei n 3/2008 de 7 de Janeiro, Cap.I, 1 art, n 1).
O referido diploma enfatiza tambm a utilizao da CIF, Classificao Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Sade, (Organizao Mundial de Sade), no processo de avaliao e programao s crianas e jovens com NEE. A CIF uma escala de classificao das caractersticas da funcionalidade das pessoas, dando nfase aos aspectos positivos, designadamente s suas capacidades de interveno e participao, caracterizando dificuldades e problemas que podero ser minimizados por adequao do meio ambiente. A Organizao Mundial de Sade (OMS) j nos anos setenta iniciara um trabalho no sentido de obter informao til sobre a prevalncia e incidncia de patologias e avaliar a sua repercusso na vida. Surgiram ento classificaes com base no modelo biomdico, contudo a influncia de modelos transaccionais, como o modelo Bioecolgico de Bronfenbrenner, (o qual privilegia o estudo dos contextos naturais e da participao da pessoa no maior nmero de ambientes e em contacto com diferentes pessoas, para a compreenso do desenvolvimento (Amaral, 2004) e modelo holstico de Magnusson, (o qual procura ver a criana como um todo), influenciaram os anteriores modelos e contriburam para um novo olhar
biopsicossocial, o qual aponta para um conceito de Funcionalidade associando o que cada um capaz de fazer num determinado contexto, considerando-se que este novo referencial ao no pretender classificar as pessoas tenta interpretar as suas caractersticas. Parece-nos adequado reposicionarmo-nos numa perspectiva mais abrangente no atendimento diferenciado, possivelmente no compaginvel com o Decreto-lei em referncia, sobretudo ao nvel dos procedimentos e prticas, considerando-se que franjas significativas da populao escolar se constituem como um excelente indicador da necessidade de reformas e considerando-se que deve colocar-se a necessidade de mudana da escola no sentido de estender a todos os alunos a oportunidade para acederem ao sucesso (Ainscow, 1991, cit in Morgado 2003:41) Aps a sntese acerca da evoluo dos pilares estruturantes da educao das crianas com Necessidades Educativas Especiais, clarificmos alguns dos conceitos e prticas em que assenta uma Escola Inclusiva. No entanto levantam-se algumas
questes fundamentais que se colocam no dia-a-dia do professor: Como organizar e gerir uma classe regular com grupos diferenciados de alunos, como facilitar o trabalho autnomo em grupo, como diversificar estratgias e mtodos de ensino, como dar resposta a estilos diferentes de aprendizagem? (Vieira, 1995:20). So estas as questes que abordaremos no ponto seguinte.
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2.1
ABORDAGEM CURRICULAR DAS NEE

CONSTRUINDO UMA ESCOLA PARA TODOS
Na actualidade, talvez o maior desafio das comunidades educativas seja uma resposta educativa de qualidade perante a diversidade e heterogeneidade, em consequncia da escolaridade obrigatria e da universalidade do ensino. (Morgado, 2003) Para Porter, a reforma em educao especial,
inclui todas as questes fundamentais que se colocam reforma educativa e disse ainda que (...) as solues para a incluso no so atingidas facilmente. So complexas no que diz respeito quer natureza quer ao grau de mudana que implicam para identificar e implementar solues exequveis (2000: 46).
Para Tomlinson (2008:13) uma sala de aulas com ensino diferenciado proporciona diferentes formas de aprender contedos, processar ou entender diferentes ideias e desenvolver solues de modo que cada aluno possa ter uma aprendizagem eficaz. Assim, para Morgado (2003), um ensino diferenciado s acontecer se se verificar:
() a definio de princpios de aco atravs da cooperao entre professores, definio clara de objectivos e tarefas de aprendizagem, avaliao cuidada das competncias dos alunos, organizao flexvel do trabalho dos alunos, promoo da autonomia e da possibilidade de escolha por parte dos alunos. (2003:27)
Ao descentralizar-se a abordagem inclusiva do aluno e da sua deficincia, aponta-se para toda uma filosofia organizacional que (...) vise o desenvolvimento de estratgias e de programas e a utilizao dos recursos disponveis (Porter, 2000:36). Para tal, necessria uma organizao curricular flexvel, que contribua para que todos os alunos se tornem competentes, procurando-se percursos alternativos para atingir as mesmas competncias finais de ciclo (Roldo, 2001), j que numa educao que se pretende para todos, h que possibilitar a cada criana o currculo escolar mais apropriado s circunstncias e caractersticas particulares da situao (Sim-Sim, 1995: 42). Com efeito,
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(...) a flexibilidade curricular constitui um desafio para os professores e para as escolas, que deve corresponder a um projecto de escola como um todo e de cada professor em particular, o que implica uma prtica de trabalho colaborativo e de reflexo sobre o ensino e a aprendizagem (...), assim o professor, em contexto real de trabalho, procura conhecer os seus alunos e identificar os objectivos curriculares que procurar desenvolver. A programao surgir a partir da conjugao dos vectores conhecimento dos alunos e objectivos a desenvolver. (Serrazina, 1999:41).
Na verdade, j em 1998, o Conjunto de Materiais para a Formao de Professores da UNESCO, apontava para a perspectiva centrada no currculo, acentuando as possibilidades de interveno educativa centradas no espao educativo entendido este como a sala de aula e o contexto geral da escola. Benard da Costa, (1998:63) comentando estes materiais refere alguns importantes factores favorveis aprendizagem:
O currculo e a forma como este flexibilizado, de modo a corresponder s diferenas individuais; A cooperao entre alunos e a possibilidade de entre ajuda que eles podem desenvolver; A relao do professor com o grupo e com cada aluno num clima propcio aprendizagem; A forma como se promove um sentido activo, em que se fomente a curiosidade e o gosto da descoberta; A participao dos alunos nos seus prprios planos de aprendizagem baseados no estabelecimento de contratos e compromissos; A organizao da sala de aula, em que so valorizados aspectos tais como: o o o a organizao do espao, as regras de funcionamento do grupo a distribuio do tempo
A ligao entre as classes e os professores duma mesma escola e da escola com a comunidade; A participao activa dos pais na aco educativa;
Estes aspectos podem ser encarados como desafios para o professor, inserindose nas preocupaes do professor com a gesto curricular e isso s acontecer se as escolas:
se assumirem como instituies educativas autnomas, que desenvolvem um plano estratgico de actuao, com metas e saltos qualitativos a conseguir e linhas de interveno prprias, que h que decidir, desenvolver, avaliar e reformular permanentemente. Trata-se de cada escola construir o seu projecto estratgico como instituio, respondendo a um contexto particular, e retomando essa lgica de projecto adequado s situaes, ao nvel da turma e ao nvel dos alunos concretos. (Roldo, 2005,p.17)
A mesma ideia defende Tomlinson (2002:201) quando afirma: sabemos que temos de ensinar indivduos, e no massas, volumes ou embalagens. O autor
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acrescenta porm que as salas de aula e as escolas raramente esto organizadas para responder eficazmente s variaes em termos de receptividade, interesse e perfil de aprendizagem dos alunos. Tomlinson (2002:12). Para Carvalho, (2007), a gesto flexvel do currculo, multifactorial pois dever passar por adaptaes curriculares, com o objectivo dos alunos dominarem contedos e, para tal, o professor deve recorrer aos equipamentos e materiais adequados, formas diferentes de abordar os contedos, objectivos intermdios que o autor identifica como diferentes passos na aprendizagem e ainda ter em conta que os alunos atingem nveis diferentes de realizao. Poderemos assim considerar que uma Escola Inclusiva s atinge este objectivo se existir um Currculo Inclusivo, isto (...) um currculo comum a todos os alunos que garanta um ensino com nveis diversificados e d aos alunos de todos os nveis oportunidade de se envolverem de forma positiva nas actividades da classe (Porter, 2000:44).
2.2
DIFERENCIAO PEDAGGICA E APRENDIZAGEM
Um currculo equacionado de forma inclusiva, como defendeu Porter (2000), no pode ser planeado e implementado como se todos os alunos tivessem as mesmas condies de partida e aprendessem da mesma maneira. Como afirma Wang (2000: 54),
Se todos os alunos devem completar com sucesso uma educao bsica, a forma como as escolas respondem diversidade das necessidades dos alunos tem de sofrer uma enorme mudana conceptual e estrutural. Alguns alunos, por exemplo, necessitam de mais tempo e de um nvel elevado de apoio para conseguirem dominar o currculo comum e outros precisam de menos tempo e de menos ensino directo
Na mesma linha de pensamento, Bernard da Costa (1998) diz-nos que:

H que tentar que cada aluno tenha o mximo acesso possvel s aprendizagens bsicas que so consideradas essenciais em cada pas, mas para tal fundamental que se diversifiquem e flexibilizem os contedos e as estratgias educativas (Bernard, 1998:82).
Porter, (2000), recentra no professor e na sala de aula, o trabalho inerente ao ensino por nveis diversificados, passando em primeiro lugar pela identificao dos conceitos para uma lio, em seguida pela programao de diferentes formas dos alunos se exprimirem revelando a compreenso dos mesmos e ainda no descurando diferentes meios de avaliao. As afirmaes destes autores remetem-nos para o conceito de diferenciao. Podemos equacionar a diferenciao de forma abrangente, englobando todos os elementos do currculo (diferenciao curricular) ou de forma mais restrita, focando-
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nos nas estratgias e actividades desenvolvidas para alcanar os objectivos do currculo comum (diferenciao pedaggica). H a tendncia para se pensar que a diferenciao curricular definida apenas ao nvel do sistema educativo e no se aplica s decises tomadas para e em situao de aula. Na verdade, a diferenciao curricular pode ocorrer em qualquer dos nveis de deciso curricular (polticoadministrativo, organizacional e pedaggico (Roldo, 2003). No entanto, como refere Sousa (2010:21) os professores tendem a no atribuir muito significado curricular s decises tomadas ao nvel da sala de aula nvel em relao ao qual por vezes se evita falar em diferenciao curricular, falando-se mais em instruo diferenciada ou diferenciao pedaggica. Podemos ento definir diferenciao curricular como a adaptao do currculo s caractersticas de cada aluno, com a finalidade de maximizar as suas oportunidades de sucesso escolar (Sousa, 2010: 10). Esta adaptao, contudo, no pode corresponder a uma reduo curricular, o que restringiria fortemente a possibilidade de alguns alunos acederem s competncias previstas para o final de cada ciclo, pondo em causa o princpio da equidade. Como afirma Leite (2005:13):
a diferenciao curricular no tem () forosamente que corresponder a uma limitao de competncias definidas no currculo comum, mesmo no caso dos alunos com NEE; pelo contrrio, tem como finalidade ltima garantir que as competncias de sada do ciclo de escolaridade sejam alcanadas por todos os alunos, ainda que os percursos sejam diferentes.
Para tal necessrio que a diferenciao curricular no seja perspectivada de forma estratificadora, mas de forma inclusiva (Roldo, 2003; Sousa 2010). Numa perspectiva estratificadora, a diferenciao curricular constitui-se como dispositivo segregador que agrava as diferenas entre os alunos, baixando as expectativas relativamente s suas aprendizagens; numa perspectiva inclusiva, a diferenciao curricular visa que todos os alunos possam alcanar as mesmas competncias de sada ainda que as suas condies de partida fossem diferentes, criando, para tal, dispositivos de aprendizagem planeados e adequados s necessidades especficas de cada um (Roldo, 2003; Sousa, 2010). Niza (1996:47), citando Visser (1993) define diferenciao pedaggica como o processo pelo qual os professores enfrentam a necessidade de fazer progredir no currculo uma criana em situao de grupo e atravs de uma seleco apropriada de mtodos de ensino e estratgias de aprendizagem. Trata-se, portanto, de prestar ateno s necessidades de aprendizagem de um aluno em particular, ou de um pequeno grupo de estudantes em vez do modelo mais tpico de ensinar uma turma como se todos os indivduos nela integrados tivessem caractersticas semelhantes. (Tomlinson, 2002:14).
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Responder s caractersticas individuais do aluno e ao mesmo tempo evitar para os que tm maiores dificuldades programas educativos, demasiado individualizados e separados dos Projectos Curriculares das Turmas, e do Projecto Educativo da Escola, um equilbrio a atingir, da que (...) s uma pedagogia diferenciada centrada na cooperao poder vir a concretizar os princpios da incluso, da integrao e da participao. (Niza,1996:147). Os conceitos de diferenciao curricular e de diferenciao pedaggica atrs expostos so fundamentais para o processo de incluso curricular dos alunos com NEE. Com efeito, como sugerem Sprinthall e Sprinthall, um dos entraves integrao de alunos com NEE a falta de diversidade de mtodos pedaggicos activos. Deve ser constitudo um sistema de estratgias de ensino aprendizagem que contemple "(...) ensino preciso, aprendizagem cooperativa, acompanhamento individual ou tutoria, treino de competncias sociais, ajustamento e desajustamento gradual".(1993:578). Para muitos dos alunos com NEE o caminho para o sucesso educativo passa:
(...) pela procura de respostas adequadas s sua diferenas atravs dum ensino em que dado lugar a diferentes nveis, a diferentes mtodos, a diferentes prioridades, a diferentes materiais, a diferentes estratgias, a diferentes tempos de ensinos, a diferentes formas de relacionamento professor aluno e aluno aluno, a diferentes tipos de interveno de nvel familiar (Bernard da Costa, 1998: 82),
No entanto para outros so de admitir alteraes substanciais a nvel curricular nos casos graves e complexo deficit de aprendizagem. A este propsito, em Leite (2005: 23-24), encontramos a aceitao de que h alunos:
() que no podero alcanar as competncias finais de determinado ciclo de escolaridade. Nesse caso, no entanto, j no estamos a falar em gesto flexvel do currculo ou em processos de diferenciao para assegurar o acesso ao currculo comum, mas de currculos especiais. As competncias de sada delineadas nesses currculos caracterizam-se, geralmente, pela funcionalidade, visando o desenvolvimento pessoal e social, a autonomia nas actividades de vida diria e a adaptao ocupacional.
A maior parte dos autores, porm, considera que a diversificao e a flexibilizao devero estar enquadradas no Projecto Curricular de Turma e no Projecto Educativo de Escola, procurando-se que os currculos especiais ou especficos ocorram o menos frequentemente possvel, optando-se de preferncia por adequaes curriculares para acesso ao currculo comum. Em qualquer dos casos, quer sejam alunos com currculo especfico individual, quer sejam alunos com adequaes curriculares para acesso ao currculo comum, a adopo de uma perspectiva de diferenciao implica a considerao de vrias vertentes de deciso e actuao curricular, entre as quais Roldo (2005:16) destaca:
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A articulao entre aprendizagens nucleares definidas no currculo nacional e um projecto curricular de cada escola, que necessariamente as incorpora mas no se limita nem se esgota nelas. A considerao dos modos de organizao curricular e das estratgias de ensino que podem, em cada caso, contextualizar e tornar significativas as aprendizagens necessrias e garantir a sua consecuo por todos. A identificao das mltiplas dimenses da diversidade, que vo da cultura ou etnia de pertena, s situaes scio culturais e s diferenas de estilos de aprendizagem e tipos de inteligncia. O balano permanente entre o respeito por, e a incorporao no trabalho da escola, das diferenas em presena sem, todavia, deixar de garantir a todos o domnio dos instrumentos de acesso e uso da cultura dominante na sociedade em questo, sem o que a excluso sair reforada.
Neste sentido, no planeamento do ensino para alunos com NEE, importante ter em conta o tipo de elementos curriculares (Leite, 2005:14-24) que se adequa. Com efeito, a adequao de estratgias e actividades no altera de forma considervel o PCT, enquanto a opo por adequaes ao nvel de objectivos, leva a uma alterao profunda, com implicaes em todos os outros elementos curriculares e, em certas situaes, com repercusses na escolaridade futura do aluno. (Leite, 2005:15). Esta autora hierarquiza as adequaes nos vrios elementos curriculares, de acordo com o grau de afastamento que essas adequaes criam relativamente ao currculo comum. Assim, as adequaes a nvel da organizao do espao e do equipamento, necessrias para alunos com determinado tipo de problemticas, implicam um grau mnimo de afastamento face ao currculo comum (Leite, 2005). Tambm as adequaes de estratgias e actividades podem ser consideradas adequaes pouco significativas, uma vez que no alteram as competncias e objectivos estabelecidos para o ciclo de escolaridade em causa. A este nvel, a autora distingue entre estratgias centradas no professor e estratgias centradas no aluno, prevendo em ambas a necessidade de adequao aos alunos com NEE (Leite, 2005) Assim, para Leite (2005), se as metodologias estiverem centradas no professor, a aposta ter de ser na abordagem diversificada de um mesmo tema, para que cada aluno consiga encontrar, numa ou em alguma das abordagens, a sua prpria forma de aprendizagem e organizar-se cognitivamente face aos conhecimentos. J em relao a metodologias centradas no aluno, encontramos referncia necessidade de criar estruturas e processos de diferenciao pedaggica, passando pela organizao, negociao e monitorizao tanto por parte do professor como do aluno. O professor ao optar pelo trabalho individualizado tem de preparar previamente os recursos educativos, a serem usados pelos alunos quando necessrio. tambm valorizado,
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pela autora, o trabalho cooperativo, em grupos heterogneos em que o aluno com NEE, poder iniciar a sua incluso no grupo realizando tarefas que j domina, mas progressivamente, ter de abandonar este tipo de funcionamento tanto para progredir na aprendizagem como para que todo o grupo vivencie a cooperao. No entanto, para Leite (2005) seja qual for a metodologia usada, a ateno proactiva para a criao de um ambiente calmo e estruturante na sala de aula fundamental da parte do professor, o que tem a ver com o clima emocional em que decorre a aprendizagem. Em relao, ao terceiro ponto da hierarquizao na adequao de elementos curriculares, Leite (2005) refere as modificaes nos recursos educativos, distinguindo, no entanto, a adequao de materiais de carcter pedaggico (que pode ser realizada pelo professor da turma) da utilizao de recursos especiais para alguns alunos com NEE, cuja seleco ou elaborao cabem ao professor de Educao Especial. Nesta ltima categoria incluem-se os computadores pessoais ajustados a situaes especficas mas, para que resulte o seu uso na sala de aula deve o professor da turma conhecer suficientemente bem os seus objectivos e funcionamento (Leite, 2005:20), o que exige um processo de colaborao entre o professor de educao especial e o professor da turma. Quanto avaliao das aprendizagens durante e no final do ano, as modificaes podem ser de mbito mais restrito (contemplando modificaes simples nos instrumentos de avaliao) ou de mbito mais alargado, implicando tambm o Professor de Educao Especial. Na avaliao so ainda referidas as possibilidades de modificar o meio de expresso mais favorvel ao aluno, o tempo de durao da avaliao, ou a conjugao das modificaes enunciadas anteriormente, isto nos: instrumentos, modalidades e tempo. (Leite, 2005) Por ltimo, Leite refere as modificaes em objectivos e contedos que, segundo a hierarquia de adequaes da autora, devero ser as menos utilizadas, por se tornarem as mais penalizadoras para a vida futura do aluno, uma vez que podem condicionar o acesso s competncias finais de ciclo. Para que as consequncias no sejam to penalizadoras, a autora sugere adequaes que passam pela priorizao de objectivos e contedos, por alteraes na sua sequncia, pela introduo de contedos intermdios e pela substituio de contedos e objectivos por outros com o mesmo nvel, culminando na eliminao de objectivos e contedos, deciso que Leite aconselha a que seja tomada em equipa multidisciplinar envolvendo a famlia devido s repercusses no futuro, tanto ao nvel escolar como at no profissional. (Leite, 2005).
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Para uma compreenso mais abrangente dos procedimentos de diferenciao curricular, revisitmos tambm Morgado (2003, 77- 114). A partir da reviso de vrios autores, Morgado refere que, para existir um ensino diferenciado necessrio ter em ateno seis dimenses fundamentais: planeamento, organizao do trabalho dos alunos, clima social, avaliao, actividades/tarefas de aprendizagem, materiais e recursos. Relativamente ao primeiro ponto, planeamento, se os alunos de uma turma so diferentes, se alguns deles apresentam caractersticas especiais, o professor ter de ter isso em ateno necessitando de estruturas curriculares alternativas. O currculo no pode ser visto somente como o conjunto de objectivos que os alunos tm de alcanar, mas sim como base de trabalho do professor que o ter de adaptar s exigncias da sua turma. Assim sendo, o professor ter de planificar as suas aulas atendendo s necessidades dos seus alunos, reflectindo sobre as opes metodolgicas a que recorre, os modelos de organizao de sala de aula e os materiais e recursos que utiliza no processo ensino/aprendizagem. Para Leite, no que se refere a alunos com NEE,
Seja qual for a metodologia utilizada na sala de aula, para a elaborao de adaptaes curriculares, necessrio ter em conta, em primeiro lugar, tudo aquilo que o aluno com NEE pode realizar com os seus pares, uma vez que a finalidade ltima da interveno o acesso ao currculo comum e, portanto, a aquisio pelos alunos das competncias finais do ciclo de escolaridade. (2005, 14).
No que se refere organizao de trabalho com os alunos, de acordo com a reviso da literatura de Morgado (2003), se os alunos tm caractersticas diferentes o professor organizar o trabalho na sala de aula de forma diferenciada para que possa acolher essas diferenas, tendo como pressuposto que: o aluno tende cada vez mais a ser considerado um sujeito activo do seu processo de desenvolvimento e formao. (Morgado, 2003:84) O autor em reviso, refere que h trs eixos fundamentais em matria de educao e formao de indivduos (Marchesi & Martin, 1998, cit in Morgado, 2003:8485): A) O papel desempenhado pelos processos afectivos, emocionais e psicossociais nos contextos de ensino/aprendizagem; B) Os processos de auto-regulao: C) A concepo do processo de aprendizagem como inseparvel do processo de ensino Em relao aos aspectos afectivos, emocionais e psicossociais o autor salienta a importncia da linguagem, tanto para aceder aprendizagem como para a estruturao do pensamento, sendo portanto fundamental a qualidade dos discursos em sala de aula, pelo que ao aluno devem ser dadas oportunidades significativas, tanto para realizar interaces verbais com colegas como com o professor, partindo
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por exemplo de experincias anteriores do aluno, para explorao oral. (Morgado, 2003) Morgado (2003) citando Dean, demonstra a importncia que o trabalho a pares representa na aprendizagem dos alunos, realando o facto de ser um aspecto muito importante no desenvolvimento social do aluno bem como no aumento da auto estima dos alunos:
() o processo de apreenso de novos conceitos e competncias de cada aluno consideravelmente facilitado atravs da interaco verbal com os outros, bem como atravs da confrontao dos seu entendimento sobre as situaes de aprendizagem como o entendimento dos seus pares. (Dean, 2000, cit in Morgado, 2003:87).
Para Fernandes:
O momento de estudo em equipas cooperativas o corao da escola comunidade. aqui que os alunos vo construir o seu prprio conhecimento, dando o seu melhor no trabalho individual e na partilha de recursos com os colegas. Vo investigar, discutir, resolver conflitos e chegar a consensos criativos. (1999: 104).
Se o trabalho for organizado a pares, cada membro do grupo de pares dever ser um lder, sendo a tarefa e a funo atribudas a cada membro. Esta liderana contribu sobretudo para a incluso daqueles alunos que com uma metodologia directiva e uniformizada por parte do professor continuariam em situao de apagamento social e na aprendizagem. (Fernandes, 1999) Carvalho, tambm defende este mesmo aspecto, realando a importncia da realizao de trabalho a pares, colocando a tnica na:
() colaborao e nas metodologias de aprendizagem cooperativa como forma de utilizao dos recursos, em ordem resoluo de problemas em contextos educativos, bem como no efeito multiplicador da resultante. (2007:221).
Considerando que a organizao da sala de aula converteu-se actualmente num aspecto nuclear no que respeita resposta educativa de qualidade em contextos de referir a abordagem que o autor em referncia prope de alguns aspectos diversidade (Marchesi & Martin,1998, cit in Morgado 2003:87), este autor defende:
() que a investigao tem demonstrado que em salas de aula em que os professores estruturam o trabalho recorrendo fundamentalmente ao trabalho individual, os resultados dos alunos tendem a ser inferiores. Sustentam ainda que, o agrupamento de alunos em sala de aula disponibiliza recursos para serem partilhados e estimula, atravs da interaco entre alunos e entre professor e alunos, o desenvolvimento social dos alunos, aspecto que as escolas primrias acreditam constituir uma rea fundamental do seu trabalho. (Morgado, 2003:87-88).
Para Morgado, aceitar a heterogeneidade poder ser um factor positivo na promoo da qualidade dos processos de ensino, pois diz-nos que:
() a heterogeneidade parece assumir implicaes bastante mais positivas na qualidade dos processos educativos que a homogeneidade, pelo que as opes dos professores no que respeita organizao do trabalho dos seus alunos devero considerar este aspecto. (Morgado, 2003, p.95)
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Na terceira dimenso referida por Morgado, o Clima Social de Sala de Aula, destacam-se as relaes que so estabelecidas entre professores e alunos. Na sala de aula o aluno ter de se sentir bem, vontade, e de sentir que as suas diferenas so aceites e respeitadas, s assim conseguir obter resultados satisfatrios, assim estabelecer na sala de aula um clima relacional, afectivo e emocional baseado na confiana e aceitao mtua, parece ser um aspecto determinante na qualidade da aco educativa uma vez que o afecto, as motivaes e a relao interpessoal so compostos nucleares nos processos educativos. (Dean, 1992; Marchesi & Martin, 1998, cit in Morgado, 2003:96), ou seja na construo de um clima positivo na sala de aula assume particular importncia a qualidade das interaces sociais entre professor e alunos e entre alunos. (Wang e tal, 1993, cit in Morgado, 2003:97) Na dimenso avaliao, o autor diz-nos que a mesma faz parte de todo o processo ensino/aprendizagem. Desta forma, tanto alunos como professores tero de ter uma atitude de permanente reflexo, analisando sucessos ou dificuldades resultantes do trabalho desenvolvido, para que todo o processo possa ter xito. A avaliao, como reguladora do trabalho educativo na sala de aula, dever responder diversidade, permitindo mais e melhores oportunidades para todos os alunos, (Weston,1992; Creemer, 1994; Wang, 1995; Dean, 2000, cit in Morgado, 2003:102-103), aceitando-se o pressuposto de que tanto os procedimentos como os dispositivos de avaliao, reflectem o sistema de valores do professor, a sua concepo de educao e ensino/aprendizagem. (Morgado, 2003). Passando em reviso aspectos inerentes dimenso Actividades/Tarefas de Aprendizagem e Diferenciao Pedaggica, propostas a uma turma tero de ser feitas com base nas caractersticas de cada um, no ser um ensino diferenciado quando o professor propuser a mesma actividade para todos os alunos. Cada aluno tem as suas caractersticas e o professor procurar criar dinmicas que vo ao encontro dessas capacidades e que as estimulem de forma a progredir. As propostas devero ser sempre activas, significativas, integradas, diversificadas e socializadoras (Morgado, 2003), refere o autor com base nas disposies inscritas nas estruturas curriculares em vigor no sistema educativo portugus. Segundo o mesmo autor os professores eficazes propem tarefas realistas que funcionam como estmulo e desafio aos alunos, providenciam variedade nas experincias de aprendizagem que disponibilizam ao aluno, permitem que os alunos tenham oportunidades para escolher
actividades/tarefas de aprendizagem. (2003:108) Por ltimo, Morgado refere a dimenso Materiais, Recursos e Diferenciao Pedaggica (2003:111-114). Os materiais e recursos so aqui encarados como um importante contributo, para ajudar a responder diversidade. Na mesma linha de
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pensamento, Cadima explicita que o desenvolvimento de um modelo de pedagogia diferenciada implica a produo e adaptao de materiais e instrumentos de suporte s aprendizagens (Cadima, 1997, cit in Morgado 2003:111) Tal como tudo o resto, os materiais tero de ser igualmente diferenciados, ou seja a utilizao de uma gama diferenciada de recursos permite dispor de diferentes opes adequadas s necessidades individuais dos alunos e aos seus diferentes estilos de aprendizagem. (Morgado, 2003) Quanto organizao e gesto dos recursos e materiais, devem ser tidos em conta alguns critrios, tais como o grau de evoluo tcnica-cientifica dos mesmos, o nvel de motivao produzido nos alunos, se os mesmos esto ou no adequados aos objectivos a atingir, se possibilitam ou potenciam a interaco e ainda se facilitam uma utilizao autnoma por parte dos alunos, (Morgado 2003). Passamos em seguida reviso do conceito das TIC no ensino e na aprendizagem, considerando adequado citar Amante, quando afirma: As TIC no tomam, pois, o lugar da interaco humana, nem a substituem, podendo, antes, contribuir para a estimular. (2007:105), ento podemos colocar a seguinte questo: () de que forma as TIC podem constituir uma mais-valia para as experincias dos alunos com NEE? (Relatrio da Agncia Europeia para o Desenvolvimento, 2001: 16).
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3.1
AS TIC NA ESCOLA
TIC NA ESCOLA UMA (RE)VISO HISTRICA
Numa sociedade em mudana constante, o desenvolvimento tecnolgico
sobressai e a educao ter de corresponder aos desafios desse desenvolvimento, sendo que aos professores cabe o papel de se envolverem nessa dinmica de mudana. No sculo XX surgiram mltiplas invenes nas reas do cinema, rdio, televiso, sistemas de leitura, gravao udio e vdeo que possibilitaram, ao professor, a inovao em algumas actividades a desenvolver com os seus alunos Para Costa, a utilizao de tecnologias na escola tem uma longa histria, embora, tal como em outras reas cientficas, s no decorrer do sculo passado, viria a constituir um novo campo de estudo e de investigao. (2007:14) Tambm Santos nos diz,
se adoptarmos um ponto e vista histrico, o computador e as tecnologias a ele associadas so os exemplos mais recentes das tecnologias colocadas disposio da escola e consequentemente do processo de ensino -aprendizagem, visto que o sculo
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XX foi prdigo no aparecimento de mltiplas e continuas inovaes: cinema, rdio, televiso, sistemas de leitura, gravao udio e vdeo, entre outros, que ajudaram a mudar o espao aula enquanto, simultnea e progressivamente, o abriam ao exterior. (Santos, 2006:109)
Nos ltimos anos temos vindo a assistir a uma revoluo informtica que tem levado s escolas do pas todo o tipo de material o qual pretende oferecer novas possibilidades ao sistema de ensino. No entanto salientamos que:
Que ningum pense as tecnologias de informao e comunicao apenas como mais uma ferramenta ao servio do trabalho escolar. A analogia com outras tcnicas ou recursos () insuficiente para apreender os desafios que as tecnologias de informao e comunicao colocam educao e pedagogia (Nvoa, 2007, cit in Costa, F e al., 2007:11)
Se aos professores so colocados constantes desafios aos quais tero de dar resposta, atendendo individualidade de cada um dos seus alunos assim como a todas as mudanas que vo afectando a sociedade e consequentemente a escola, sem dvida que uma dessas mudanas se relaciona com as novas tecnologias que constantemente invadem a sociedade e que podero ser utilizadas, pelos professores, na sua sala de aula, pois:
() as novas tecnologias oferecem, como instrumentos de educao de crianas e adolescentes, uma oportunidade sem precedentes de responder com toda a qualidade necessria a uma procura cada vez mais intensa e diversificada. As possibilidades e vantagens que apresentam no campo pedaggico so considerveis. (Delors,1996:164)
A escola ter de estar preparada para responder a um conjunto de novos desafios de forma a acompanhar a evoluo constante nesta rea. O mundo das novas tecnologias apresenta-se como um importantssimo recurso educativo, proporcionando o desenvolvimento da criana e tirando, a escola, partido de todas as vantagens que estes instrumentos lhe proporcionam, pelo que,
Vrios autores sugerem ser cada vez mais importante possibilitar o contacto dos alunos com o mundo das novas tecnologias, mais concretamente com o computador. Essa experincia com tecnologias permite, por um lado proporcionar um desenvolvimento das crianas, o mais de acordo possvel com as exigncias do meio onde esto inseridas e, por outro lado, tirar partido de todas as vantagens desta tecnologia que um importantssimo recurso educativo, com capacidades e potencialidades a diversos nveis. (Santos, 2006:108)
A conscincia da necessidade urgente de as escolas se abrirem ao mundo atravs das novas tecnologias, foi ganhando forma e concretizando-se em vrias medidas. Em vrios pases so desenvolvidos programas com vista: ao equipamento das escolas; formao inicial e continua de professores e ao apoio do desenvolvimento de programas nesta rea. Em Portugal, a introduo das novas tecnologias no ensino deu-se com o Projecto MINERVA (Meios Informticos de Ensino: Racionalizao, Valorizao, Actualizao) que decorreu entre 1985 e 1994.
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Tinha como objectivos: i) o apetrechamento informtico das escolas, a formao de professores e de formadores de professores; ii) o desenvolvimento de software educativo; iii) a promoo da investigao na rea da utilizao das TIC no Ensino Bsico e secundrio. (Santos, 2006:9) O projecto desenvolveu-se em algumas escolas do pas servindo
principalmente para sensibilizar professores e alunos para a questo das novas tecnologias. Foi alvo de algumas crticas, j que surgiu como uma imposio e no de um projecto que viesse responder s necessidades reais da escola e tambm por ter sido apenas um projecto experimental que s chegou a alguns estabelecimentos de ensino. Na dcada de 90, continuaram as politicas educativas no sentido de informatizar as escolas, contudo, estudos realizados no final desta dcada, segundo Santos (2006), revelam que 90% das escolas do 1 ciclo do Ensino Bsico ainda no dispunham de Internet. Posterior ao Projecto Minerva, (com a elaborao do Livro Verde para a Sociedade de Informao), em Portugal, surgem dois outros projectos: o Programa Nnio Sculo XXI (Tecnologias de Informao e Comunicao na Educao) e o Programa Internet na Escola. O Programa Nnio do Sculo XXI teve incio em 1996 estando ainda presente nas escolas do pas. Apresenta como objectivos principais a criao de centros de recursos de forma a aplicar e a desenvolver as TIC, a formao de professores nesta rea e a criao de software educativo. O programa Internet na Escola surgiu com vista instalao de computadores com ligao Internet nas escolas portuguesas. Em 2000, j 35,6% das escolas do 1 ciclo dispunham deste recurso. Mais tarde surgem ainda outros dois projectos com estes mesmos objectivos. Santos (2006:97) considera que Portugal est no caminho certo, o caminho est a ser percorrido a uma velocidade crescente, no que respeita ao uso das novas tecnologias de informao no ensino. Um caminho que tem de continuar a ser percorrido e que:
() se as politicas governamentais considerarem as necessidades locais, os organismos competentes assumirem as suas responsabilidades e os agentes educativos ainda pouco ou nada sensibilizados, despertarem para os potenciais educativos das TIC seguiremos, certamente, por um caminho de sucesso no sentido de circular nas auto estradas da informao. (Santos, 2006:97)
Actualmente pretende-se colocar o pas o mais perto possvel dos restantes pases europeus no que diz respeito rea das tecnologias, com o Plano Tecnolgico da Educao. Desde 2006 que tm sido tomadas iniciativas com o objectivos de apetrechar as escolas, de todos os ciclos de ensino, com computadores e acesso
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Internet. Pretende-se, tambm, equipar todas as salas de aula do 2 ciclo com quadros interactivos e projectores de vdeo.
O apetrechamento das escolas com computadores em nmero suficiente para todos os alunos, nas salas de aula, nas bibliotecas, nas salas TIC e nos centros de recursos, um dos grandes objectivos do Plano Tecnolgico da Educao, de modo a atingir, at 2010, a meta de um computador para cada dois alunos. (Barros, 2008:31)
Tambm foi dada oportunidade a professores e estudantes de adquirirem um computador porttil e ligao Internet, atravs das iniciativas e.oportunidades, e.escolas e e.professores. Por sua vez as escolas, na sua maioria, j criaram as plataformas moodle, s quais tm acesso professores e alunos de forma a trabalhar atravs na Internet. Salientamos, no entanto, a opinio de Santos, entre muitos outros que poderiam ser referenciados, quando nos alerta dizendo que:
No entanto, a introduo das TIC na Educao no pode ser considerada apenas como uma mudana tecnolgica, perspectiva assaz redutora e que pouco ou nada corresponderia verdade. Tampouco pode ser encarada como uma panaceia universal para todos e quaisquer problemas da educao ou o nico recurso verdadeiramente eficaz para a construo de uma escola deveras inclusiva onde todos os alunos devem dispor de todas as oportunidades para alcanarem o sucesso (Santos, 2006:16)
Na verdade, a utilizao das TIC em educao tem sofrido uma evoluo decorrente das diferentes correntes de pensamento sobre o tema:
Diferentes acepes do termo tecnologias podem ser encontradas ao longo dos ltimos cem anos, no apenas em funo do aparecimento, em cada momento, de novos meios tecnolgicos colocados ao servio do ensino (), mas tambm, e sobretudo, devido s diferentes linhas e estdios do pensamento sobre a sua utilizao para fins educativos. (Costa, 2007:15-16).
Neste pressuposto parece-nos lcito propor que faamos em seguida uma reviso da literatura que nos possibilite enquadrar a compreenso das Tecnologias em Educao
3.2
TIC EM EDUCAO
No podendo considerar o uso do computador como uma soluo mgica
para a inovao na escola, referimos a pertinncia da opinio de Nvoa, quando afirma:

As novas tecnologias constituem uma referncia de primordial importncia para a pedagogia contempornea. E, no entanto, seria um erro consider-las como mais uma soluo mgica. E erro maior, seria apostar tudo na multiplicao de computadores nas escolas, como se isso, por si s, contribusse para a to apregoada modernizao (Nvoa, 2007, cit in Costa & all, 2007:11).
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A utilizao das TIC, nas escolas, apresenta-se como um desafio que pretende dar resposta evoluo constante da sociedade onde se encontra inserida e que cada vez mais exige escola que desenvolva nos seus alunos outras competncias que no s ligadas aquisio de conhecimentos. Os alunos precisam de adquirir conhecimentos, naturalmente, mas tambm tm de se tornar autnomos e saber procurar o que pretendem, questionar o que encontram e formular opinies baseadas nas informaes que recolhem, para isso podero utilizar o computador, que se apresenta como um importante instrumento de comunicao e aprendizagem. Mas teremos de recentrar este ideal positivista do uso do computador enquadrando-o na necessidade de repensar uma nova pedagogia em contexto de sala de aula, e para tal citamos Nvoa (2007, cit in Costa & all, 2007:11):
() antes de pensarmos as mudanas tecnolgicas, na reestruturao das escolas ou mesmo na formao de professores, deveramos ter um entendimento claro sobre a necessidade de uma nova pedagogia baseada na interactividade, na personalizao e no desenvolvimento da capacidade autnoma para aprender e para pensar.
Teodoro e Freitas (1992:28) afirmam que as TIC permitem:

Disponibilizar ferramentas que ajudam a deslocar o centro do processo ensino/aprendizagem para o aluno, favorecendo a sua autonomia e enriquecendo o ambiente onde a mesma se desenvolve. Permitem a explorao de situaes, que de outra forma seria muito difcil de realizar. Possibilitam ainda a professores e alunos a utilizao de recursos poderosos, bem como a produo de materiais de qualidade superior aos convencionais.
Muitos professores j introduzem as novas tecnologias nas suas aulas. Na verdade, h muito, que o medo e a desconfiana face a um simples computador ficou para trs. Cabe ao professor reflectir sobre a melhor forma de utilizar estes recursos atendendo s caractersticas dos seus alunos, integrando-os nas estratgias de ensino e nos objectivos de aprendizagem que pretende atingir. A utilizao das TIC na sala de aula, pode ser o abrir de portas para um contacto virtual com turmas de outras escolas, de outras cidades e at de outros pases. Alm de trabalhar um conjunto de competncias associadas rea de lngua portuguesa permite comunicar com o mundo. Ponte, referindo-se a esta questo, afirma que
() a facilidade do envio de mensagens e ficheiros permitem novas formas de trabalho colaborativo entre utilizadores situados em pontos geograficamente muito distantes e altera por completo a situao de isolamento intelectual, caracterstica das pequenas comunidades. (1997:45-46).
Este tipo de comunicao tanto contribui para o sucesso de alunos como de professores pois desta forma podem trocar ideias, sugestes para as suas prticas, deixando de estar isolados nas suas salas e dinamizando projectos interescolares.
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O computador apresenta-se, assim, como mais um recurso que poder enriquecer toda a dinmica de uma aula. Contudo, no basta colocar este e outros instrumentos, na sala de aula, disposio dos alunos necessria a interveno do professor. Este deve, em primeiro lugar, conhecer as potencialidades dos recursos que tem sua disposio e como poder utiliz-los para o desenvolvimento dos seus alunos. Ponte (1992:5) sobre este assunto, afirma que
() quem no for capaz de utilizar e compreender minimamente os processos informticos correr o risco de estar to desinserido na sociedade do futuro com um analfabeto o est na sociedade de hoje
Num estudo realizado por Gonalves, na perspectiva dos professores do 1 ciclo, muitas vezes, no utilizavam as novas tecnologias nas suas aulas por desconhecerem esta realidade.
os professores necessitam de experimentar a tecnologia antes de poderem criar e conhecer modelos eficazes de utilizao. As dificuldades que os sujeitos por ns entrevistados demonstraram na integrao desta tecnologia na sua prtica pedaggica so, na nossa perspectiva, resultado da falta de experincia, mais do que das suas concepes ou opinies sobre o sistema experimentado, tecnologia ou processos pedaggicos. (2006:164)
Se a evoluo das tecnologias de informao e comunicao tende a influenciar o ensino, ser talvez possvel que as mesmas possam funcionar, para o professor, como uma alavanca para a reflexo acerca da sua aco em sala de aula, pois a tecnologia em contexto educativo surge associada, dependendo da mesma, s teorias que os professores constroem em torno da sua prtica. (Gonalves, 2006:12), trilhando um percurso em que o uso das tecnologias em educao, em sala de aula, no seja uma questo que dependa dos meios utilizados mas da forma como se entende o papel do aluno na aprendizagem (passivo vs. activo, reprodutor vs, produtor () e do correspondente papel da escola e do professor na organizao e criao de condies e oportunidades concretas para que essa mesma aprendizagem se realize. (Costa, 2007:16). Encontramos em Costa (2007), quando rev as Tecnologias em Educao numa perspectiva diacrnica, a indicao de que nas ltimas dcadas a investigao sobre o ensino e a aprendizagem tem vindo a evoluir para uma perspectiva construtivista. Muitos so os argumentos a favor desta perspectiva cujas decises e prticas parecem conectar-se com o uso das novas tecnologias, mas este parece ser o grande desafio da escola actual, considerando-se que as tecnologias tiveram o privilgio de contribuir para evidenciar esta necessidade. Tentando ainda uma abordagem um pouco mais robusta que permita a leitura dos fenmenos educativos luz das abordagens mais actuais, encontramos em
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Amante (2007:104), a conexo entre a adequao das TIC ao desenvolvimento cognitivo das crianas pequenas (educao pr-escolar). A autora diz-nos, com base em investigaes empricas (Douglas Clements, 1999; Clements e Nastasi, 2002; cit in Amante, 2007:104), que as crianas pequenas revelam conforto, confiana e competncias na utilizao do computador, no mostrando dificuldade em operar com a sua linguagem simblica, sendo que o computador, possibilita o estabelecimento de relaes entre o concreto e a sua representao. A partir de palavras, smbolos ou imagens as crianas, reflectem mentalmente sobre objectos, pessoas e acontecimentos. As referidas autoras tambm convidam a uma reflexo com o referencial de Bruner, e as referncias ao Estado Icnico, (3-9/10 anos), no qual as crianas despertam para um sistema de representao visual do mundo, a imagem assume uma particular relevncia, com forte sensibilidade cor, movimento, som, luminosidade. Estes ingredientes e a sensao de controlo sobre as coisas leva as crianas a interessarem-se pelo computador, pois a actuao determina acontecimentos, o que especialmente gratificante para as crianas desta faixa etria. (Amante, 2007). Assim, reforando esta ideia, Ponte (1989) diz-nos que so as questes ligadas sua interactividade, sua animao e s possibilidades de lidar com questes de controlo e de domnio, que intervm realmente tanto no desenvolvimento cognitivo como no emocional e na aprendizagem da autonomia. Por sua vez, Amante (2007) relembra a importncia do papel do professor, sobretudo ao nvel dos alunos mais novos, que no prescindem duma ateno diferenciada e sistemtica. A referida autora, sintetizando vrios autores, valoriza o papel do professor, tanto ao nvel da orientao, como da criao dos contextos adequados, do desenvolvimento de modelos estratgicos com o objectivo de uma aprendizagem significativa. Para que a aprendizagem se torne realmente significativa, Amante (2007) relembra a Teoria de Vigotsky (1978). Assim, por exemplo, na actividade de escrita, a criana opera naquilo a que o autor chamou de Zona de Desenvolvimento Proximal, considerando-se que est perante uma actividade emergente. O salto
desenvolvimental para atingir a aprendizagem, necessita do adulto, da sua ateno e que este adopte comportamentos designados de scaffolding. (Wood, Bruner e Ross, 1976, cit in Amante, 2007:116). O aluno perante um computador deve ter uma atitude de explorador e construtor do seu prprio conhecimento. Atravs daquele instrumento, e com a orientao do professor, ele tem a possibilidade de visualizar, simular, analisar, sintetizar e organizar as suas aprendizagens, recorrendo ao tal andaime, que
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permanece durante a construo da aprendizagem por parte do aluno e retirado deixando revelar a estrutura do pensamento O computador comea por ser visto, pelas crianas, como um instrumento que pode divertir, que pode usar para brincar. Aos poucos comea a ter outras utilidades, utilidades essas que podem ser aproveitadas pela escola, mas no como um continuum das aulas expositivas, repetitivas, centradas no professor, mas sim como uma forma de mudana.
A tecnologia na educao, pode efectivamente, ser uma mais valia, mas tudo depende do modo como a utilizamos. Com a insero do computador na escola no se pretendem mudanas curriculares, nem a camuflagem de processos de aprendizagem mais antigos, baseados no ensino verbal. Pretende-se um ensino mais experimental, um ensino que leve os alunos a empenharem-se sobre os temas que mais os motivem, podendo aprofundar os assuntos sobre os temas tanto quanto desejem. (Santos, B. A, 2006:101)
O professor tem, actualmente, todo um conjunto de software que poder disponibilizar aos seus alunos. Acerca da importncia do software, Amante, referindo autores, diz-nos que:
se o programa de computador for adequado e apresentar criana uma representao concreta do mundo real que ela possa experimentar e explorar de forma significativa, ento o computador est proporcionar-lhe uma experincia concreta de aprendizagem () ( Haugland & Wright, 1997, cit. in Amante, 2007:104)
Se valorizamos o uso das TIC em sala de aula, como um recurso com potencial ao servio do professor e da sua prtica de ensino e de aprendizagem, para os alunos com NEE, as novas tecnologias criaram grandes expectativas, pois permitem pessoa com deficincia desempenhar com maior eficcia algumas tarefas aumentando as suas possibilidades nas reas em que ela se encontra afectada, podendo o computador ser considerado como a nica forma possvel para algumas crianas realizarem determinadas actividades que de outra forma no seriam possveis (por exemplo, crianas com dfice funcional a nvel motor).
3.3
AS TIC NO ENSINO-APRENDIZAGEM DOS ALUNOS COM NEE
Analisado o papel das TIC na aprendizagem dos alunos em geral, podemos, pois, colocar a questo: de que forma as TIC podem ser utilizadas para apoiar uma filosofia pedaggica especfica para a qual estamos despertos, isto uma escola para todos? Muitos so os autores que, em relao a pessoas com determinado handicap, ao nvel fsico ou mental, reconhecem no uso das TIC perspectivas positivas, contribuindo para uma certa normalizao das suas vidas, facilitando o acesso ao
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conhecimento, aprendizagem, ocupao dos tempos livres, ao lazer, ao desenvolvimento de capacidades intelectuais, ao contacto com grupos de interesse comuns; evitaro a excluso e contribuiro para uma integrao plena. (Santos, J. 2006:119) Do relatrio sntese sobre as Tecnologias de Informao e Comunicao, nas Necessidades Educativas Especiais, com dados fornecidos por 17 Pases Europeus, podemos ainda referir outros aspectos que julgamos pertinentes: As TIC nas NEE so utilizadas para colmatar uma srie de funes: 1. uma ferramenta para os alunos e professores fazendo parte do ambiente educativo em geral 2. um apoio comunicao para alunos e professores 3. uma tecnologia adaptvel e de apoio para fazer face a necessidades especficas (Cf, European Agency for Development in Special Needs Education, 2001:15) Neste relatrio internacional ainda recomendado que, em pases de pequena dimenso, a implementao das TIC nas NEE possa ser levada a cabo por iniciativas a nvel de escola, ou mesmo a nvel do professor, (2001:14), sendo a nfase colocada nos fins e nos objectivos da utilizao das TIC e no apenas nos meios dessa utilizao (2001: 39). Em relao vivncia escolar dos alunos com NEE e ao uso das TIC, encontramos tambm em Correia e Martins (2002:71) dois objectivos pertinentes: a) Aumentar a eficincia e desvantagem destes alunos, aumentando a sua integrao escolar e social; b) Desenvolver capacidades para aceder e controlar tecnologias com determinado nvel de realizao. pois importante que se encontre uma forma de ensino/aprendizagem adequada a cada criana e que se procurem todas as formas que lhes facilitem as aprendizagens. Encarando a versatilidade no uso do computador em contexto de sala de aula inclusiva podemos salientar alguns aspectos dessa utilizao, citando Machado (1992:82) quando nos diz que alguns dos programas de computador sero de extrema utilidade para a recuperao de alunos com dificuldades de aprendizagem e complementamos com Amante que alia a motivao e interesse tanto das crianas em geral como nas crianas com NEE a software educativo de qualidade, desenvolvido a partir das necessidades educativas dos alunos. (Amante, 1993, cit in Santos, J, 2006:120). Ainda em relao adequao no software podemos referir a opinio de Santos, J (2006: 111), quando sintetiza afirmando:
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A correcta utilizao do computador e a consequente explorao do diversificado software educativo podem ser instrumentos muito eficazes para melhorar o processo de ensino-aprendizagem (). O computador pode proporcionar um ensino individualizado, facilitador da aprendizagem, sobretudo em situaes de alunos com Necessidades Educativas Especiais ().
Consideramos importante realar ainda que;

Outros factores, para alm da natureza do software, tm contudo, vindo a revelar-se como influentes no estabelecimento destas interaces e na sua qualidade, fazendo emergir a importncia de variveis contextuais inerentes situao da aprendizagem. Em grande parte, estes aspectos recaem na actuao do educador, vindo assim, mais uma vez, sublinhar a necessidade de tomar em considerao a ecologia da sala de aula e a importncia que esta assume como potencializadora da utilizao integrada da tecnologia. (Amante, 2007:105-106)
escola compete desenvolver de forma global e equilibrada os alunos que a frequentam a todos os nveis: intelectual, scio-educativo, psicomotor e cultural para que estes se tornem os adultos de amanh e que se integrem, da melhor forma possvel, na comunidade. Assim o Relatrio da Agncia Europeia para o Desenvolvimento das Necessidades Educativas Especiais, alerta-nos para todos os factores que devem envolver o desenvolvimento tecnolgico:
relativamente ao desenvolvimento do hardware e do software () deve atender-se no apenas ao desenvolvimento tecnolgico, mas tambm ao contexto educativo cultural, tnico, filosfico e psicolgico. (Relatrio da Agncia Europeia para o Desenvolvimento das Necessidades Educativas Especiais, 2001: 21).
Consideramos, pois, importante salientar que;

Outros factores, para alm da natureza do software, tm contudo, vindo a revelar-se como influentes no estabelecimento destas interaces e na sua qualidade, fazendo emergir a importncia de variveis contextuais inerentes situao da aprendizagem. Em grande parte, estes aspectos recaem na actuao do educador, vindo assim, mais uma vez, sublinhar a necessidade de tomar em considerao a ecologia da sala de aula e a importncia que esta assume como potencializadora da utilizao integrada da tecnologia. (Amante, 2007:105-106)
Santos (2006:122), afirma que as TIC apresentam grande sucesso nas salas de aula uma vez que se assumem como:
() um precioso e inestimvel coadjuvante do professor no domnio da motivao dos alunos. Com efeito, elas conseguem transportar a realidade para dentro da sala de aula e, por isso, criar contextos de comunicao real.
Se nos debruarmos nas necessidades das crianas com dfice funcional a nvel motor, o computador pode ser considerado em alguns casos, como a nica forma possvel para estas crianas realizarem determinadas actividades que de outra forma no seriam possveis. De acordo com Escoval e Baptista (1994: 160), para trabalharmos a escrita com crianas afectadas do ponto de vista motor e da fala, devemos utilizar novas
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tecnologias (computador, mquina de calcular...), facilitam o trabalho e do criana a possibilidade de realizaes que de outra forma nunca teriam acesso. Escoval e Baptista, referindo Robaye-Geelen, dizem-nos ainda que uma s regra prevalecer durante a aprendizagem da escrita: escolher o processo que permite criana exprimir-se o mais facilmente, o mais rapidamente, o mais correctamente possvel (1994: 160). Para Santos,
A escrita uma das reas mais recentes e mais rpidas de crescimento da aplicao do computador, em especial o processador de texto. Este veio trazer outras formas de escrever, de capacitar o utilizador a fazer melhor e a criar coisas novas, bem como a orientar a escrita em diferentes direces. (2006:110).
Desta forma, estes alunos tm a possibilidade de melhorar o seu desempenho bem como, o uso destas novas tecnologias, o que lhes permitir a integrao escolar e social face restante escola. Adequadamente utilizado, por parte do professor, os alunos com NEE podero utilizar o computador autonomamente, e posteriormente serem eles prprios a apresentar os seus trabalhos turma, interagindo, desta forma, com os colegas. Ponte (1992:133) considera que quando da utilizao dos computadores pelos alunos com dificuldades de aprendizagem, os mesmos, podem obter resultados muito positivos:
globalmente, a maioria das indicaes aponta para a possibilidade de desenvolver novas estratgias cognitivas, para a criao de sentimentos de autoconfiana, maior responsabilizao do aluno pelo seu prprio trabalho, novas relaes professor-aluno e laos de cooperao e entreajuda entre alunos..
De referir ainda que o computador se torna um meio muito mais atractivo e inovador para as aprendizagens deste tipo de alunos. Ao fazerem algo que lhe interessa, que lhes d gosto, mais facilmente estaro dispostos a trabalhar e a conseguir ultrapassar as suas dificuldades. A relao que vo estabelecendo com o professor e com colegas juntamente com a alegria e bem-estar alcanados com o seu sucesso ir melhorar a sua auto-estima e a forma como encaram a escola e o seu papel a desempenhar nela. Salientamos a opinio de Nvoa (2007:11-12) quando recentrando o papel do professor nas dinmicas de mudana com o uso das TIC em educao nos diz:
Se certo que o discurso do professor, enquanto meio de comunicao no detm a velocidade da luz que caracteriza a tecnologia ciberntica, igualmente um facto que a sua voz e a instantaneidade da sua audibilidade na clareira comunicativa que o espao da sala de aula, a polimorfia das diversas linguagens de que se serve, a temperatura do olhar, a postura corporal, os gestos, a entoao, o ritmo da fala, fazem dele o meio privilegiado e incontornvel de qualquer ensino.
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Encaramos, pois as TIC no como a tbua de salvao para os alunos com Necessidades Educativas Especiais, mas como mais um recurso disposio dos professores no seu processo de ensino e de aprendizagem, assim:
A utilizao das Novas Tecnologias na Educao Especial acima de tudo mais um conjunto de estratgias, cuja avaliao ter de ser validada em funo do contexto especfico de aplicao e no por si mesmas. (Rodrigues e al. 1991:115)
Salientamos, pois, que uma verdadeira incluso das TIC no currculo dos alunos com NEE apenas ocorrer quando for entendido todo o potencial das TIC como instrumento de aprendizagem (Relatrio da Agncia Europeia para o
Desenvolvimento das Necessidades Educativas Especiais, 2001: 27). Se, tal como nos diz Sim-Sim (2005:7), uma escola para todos significa antes de mais, um espao fsico e temporal em que cada um encontra os meios necessrios e, muitas vezes especficos de que precisa para aprender e assim desenvolver todo o seu potencial cognitivo, social e afectivo, independentemente das respectivas condies de partida, consideramos que esse espao fsico e temporal com a dinmica dos seus actores que espera o nosso olhar
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CAPTULO II METODOLOGIA DO ESTUDO

1 PROBLEMTICA E QUESTES DE INVESTIGAO
Como vimos antes, numa escola para todos, o grande desafio passa pela qualidade educativa, sendo necessria uma adaptao do ensino s caractersticas pessoais, num ambiente o menos restritivo possvel (Sim-Sim, 2005). Uma abordagem inclusiva dos alunos com NEE, assenta em solues exequveis, considerando-se o aluno como agente activo na construo das suas aprendizagens (Leite, 2005). Estas estratgias e recursos passam, em muitos alunos com NEE, pelo uso das TIC como forma de aprendizagem e como forma de comunicao. No processo de ensino, as TIC podem constituir uma abordagem inovadora que concilia finalidades de desenvolvimento pessoal e social com finalidades instrumentais que forneam aos alunos meios mais operacionais para as exigncias sociais e laborais. Neste sentido, o domnio das TIC constitui uma competncia estruturante a desenvolver transversalmente no currculo do Ensino Bsico, entendido este como:
o corpo de aprendizagens consideradas socialmente necessrias, em determinado tempo e situao, organizado numa estrutura e sequncia finalizadas, cuja organizao e consecuo compete instituio escolar assegurar. Consubstancia o que socialmente, em cada poca, se considera que deve ser ensinado e aprendido na escola (Alonso, Peralta e Roldo, 2006: 25).
Com efeito, no Ensino Bsico que se estruturam as bases culturais, cientficas e tecnolgicas que so essenciais para a compreenso do mundo e a insero na sociedade. Dessas bases faz parte o domnio das TIC, no apenas numa lgica de desenvolvimento de capacidades de operar com tecnologias digitais, mas tambm de as saber usar como estratgia de aprendizagem, quer em termos de procura, seleco e tratamento de informao, quer como forma de comunicao e interaco, respeitando, em simultneo, as normas de segurana essenciais ao uso destes meios. Com efeito, como refere Costa, (2007:9) o uso das tecnologias educativas nas prticas quotidianas dos professores e alunos no tem tido estudos sistemticos e em profundidade. A introduo das TIC, em ambiente educativo, condicionada por mltiplos factores; no entanto, consideraremos o pressuposto de que, se o professor da turma conhecer os objectivos do seu uso e o seu funcionamento, orientar com mais
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facilidade a planificao das dinmicas de aprendizagem, envolvendo o recurso s TIC, em salas inclusivas. Se o domnio das TIC constitui uma competncia de literacia bsica para todos os alunos, ele pode assumir um papel ainda mais importante para as crianas e jovens com NEE. Com efeito, para algumas destas crianas, as TIC constituem-se como tecnologias de apoio comunicao, englobando equipamentos que vo desde as tecnologias mais simples (como os ponteiros de ecr) s mais complexas (fala artificial) (Von Tetzchner e Martinsen, 2000). Como recurso para a aprendizagem e/ou como meio de comunicao, o uso das TIC em sala de aula fundamental actualmente para os alunos em geral e para os alunos com NEE, em particular. No entanto, este equipamento, nas escolas em que existe, nem sempre utilizado ou no suficientemente utilizado; noutras, nem mesmo existe ou encontra-se danificado e fora de uso. Assim, entramos em muitas salas de aula do 1 CEB em que existe um computador arrumado ao canto da sala, sem qualquer tipo de utilizao pelos alunos ou pelos professores. No caso dos alunos com NEE que necessitam realmente destes equipamentos para comunicar e aprender, o seu uso efectivo mais frequente, mas nem sempre maximizado, em grande parte porque os professores desconhecem o seu potencial. Neste sentido, o problema central deste estudo prende-se com o tipo de uso que fazem das TIC os professores e os alunos de salas de aula do 1 CEB, quando nessas salas existem alunos com NEE que necessitam das tecnologias para aprender e para comunicar. Assim, as questes orientadoras do estudo podem ser equacionadas do seguinte modo: - Quais as percepes dos professores do 1 CEB sobre as necessidades educativas especiais dos alunos? -Quais as expectativas dos professores do 1 CEB sobre as aprendizagens dos alunos com NEE? - Quais as percepes dos professores do 1 CEB sobre o papel que atribuem s TIC no processo de aprendizagem dos alunos em geral e dos alunos com NEE, em salas de aula inclusivas? - Que uso fazem das TIC os professores do 1 CEB na sua prtica pedaggica em salas de aula inclusivas?
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OBJECTIVOS, NATUREZA E DESENHO DO ESTUDO

A partir das questes orientadoras anteriormente traadas, definimos como
objectivo geral deste estudo: - Conhecer as concepes e prticas dos professores do 1 CEB sobre o uso das TIC em salas de aula inclusivas. Deste objectivo geral decorrem objectivos mais especficos: - conhecer as percepes dos professores sobre as necessidades educativas especiais dos alunos em turmas inclusivas e as suas expectativas relativamente s aprendizagens destes alunos; - conhecer o papel atribudo pelos professores s TIC no processo de aprendizagem dos alunos em geral e dos alunos com NEE em particular; - identificar o tipo de uso das TIC que os professores planeiam e desenvolvem efectivamente em sala de aula com a turma e, em particular, com os alunos com NEE. Face a estes objectivos, o estudo que pretendemos efectuar insere-se no paradigma interpretativo, uma vez que visamos conhecer o ponto de vista dos sujeitos sobre as situaes em que se inserem e as aces que desenvolvem, estabelecendo uma relao entre a aco e o significado que esta assume para os actores (Erickson, 1986, cit. in Lessard-Hbert e outros, 1994). Como este autor afirma, a investigao interpretativa expe a organizao particular do ensino e da aprendizagem numa sala de aula e, em simultneo, as presses que se exercem sobre essa organizao (Erickson, 1986, cit. in Lessard-Hrbert e outros, 1994: 44). Com efeito, na fase actual da investigao () merece referncia o desenvolvimento de modelos que centram a abordagem da eficcia e qualidade ao nvel j no da escola considerada no seu todo, mas fundamentalmente ao nvel da sala de aula, considerando o papel e o desempenho do professor e recorrendo de forma muito ntida a metodologias qualitativas. (Teddlie & Reynolds, 2001 cit in Morgado, 2003:55). Com este pressuposto, aponta-se para investigaes de objectos estudados no seu contexto quotidiano, contexto histrico ou temporal, casos concretos que recorrendo a estratgias indutivas, tm presente conceitos sensibilizadores, influenciados pelo conhecimento terico e que permitem abordagens do real consubstanciadas em narrativas limitadas no tempo, no espao e na situao. (Flick, 2005: 2). Deste modo, para o investigador qualitativo, divorciar o acto, a palavra ou o gesto do seu contexto perder de vista o significado. (Bogdan, & Biklen, 1994:48).
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Neste sentido, a abordagem a realizar ter um cariz essencialmente qualitativo, incidindo sobre o discurso dos sujeitos e a sua aco em situaes concretas. O trabalho desenvolve-se sob a forma de um estudo de caso, incidindo sobre o uso das TIC numa escola do 1 CEB, visando uma descrio descritiva e holstica, uma anlise de uma nica situao, fenmeno ou unidade social (Merriam, 1990, p. 21). Neste sentido, o estudo de caso incide sobre um acontecimento, um grupo social, uma pessoa, um programa ou uma instituio na sua realidade utilizando entrevistas, observaes naturalistas, documentos e/ou questionrios (Yin, 1994). Segundo Bogdan e Biklen (1994) as principais caractersticas do estudo de caso so: i) particular (incidncia num determinado contexto social); ii) descritiva (descrio aprofundada dos fenmenos em anlise); iii) heurstica (nfase na compreenso e interpretao de significados); iv) indutiva (plano do estudo aberto, podendo os resultados de uma fase reorientar a recolha de dados da fase seguinte); v) naturalista (a fonte de dados so as situaes naturais); vi) holstica (considera as vrias dimenses desse contexto). O desenho geral do estudo envolve, numa fase inicial, entrevistas efectuadas a oito Professores do 1 ciclo, duma escola no centro da cidade de Lisboa. Numa segunda fase, realizar-se-o observaes naturalistas a dois destes professores, que mostrem disponibilidade para participar num processo desse tipo. Em ltima instncia, pretendemos, munidos de tais tcnicas e instrumentos, aceder ao sentido que os agentes/actores educativos conferem s suas prticas, identificando e analisando as suas preocupaes e necessidades tentando um olhar investigativo, por isolamento quase artificial do recurso s TIC, na realidade caleidoscpica da Educao, tendo no entanto presente, conforme nos diz Flick, que () a maior parte dos fenmenos no pode de facto ser explicada isoladamente, um resultado da complexidade do real e dos prprios fenmenos(). (2005: 4-5). Assim, a recolha de dados ser realizada luz do quadro terico estabelecido no captulo anterior, procurando estabelecer relao entre as concepes dos actores e as suas prticas. Como afirmam Quivy & Campenhoud, 1992:83):
Um investigador no um jornalista de escndalos, no procura pequenos mexericos e as bisbilhotices picantes. Tenta apreender as dinmicas sociais. Em si mesmos, os indicadores com os quais alimenta a sua reflexo so frequentemente banais e conhecidos por toda a gente. antes a sua forma de os dispor e de os compreender, tomar em conjunto que caracteriza o seu trabalho e lhe d o seu interesse. A compreenso que faculta no provm dos novos factos que revela, mas sim das novas relaes que estabelece entre os factos e que do aos factos conhecidos um significado mais esclarecedor.
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Na investigao em cincias sociais, o sucesso depende dos procedimentos, isto , do mtodo de trabalho seguido pelo investigador, visando uma maior elucidao do real. (Quivy & Campenhoudt, 1992: 13). No final de um trabalho de investigao social pretende-se:
() compreender melhor os significados de um acontecimento ou de uma conduta, a fazer inteligentemente o ponto da situao, a captar com maior perspiccia as lgicas de funcionamento de uma organizao, a reflectir acertadamente sobre as implicaes de uma deciso poltica, ou ainda a compreender com mais nitidez como determinadas pessoas apreendem um problema e a tornar visveis alguns dos fundamentos das suas representaes. (Quivy & Campenhoudt, 1992:17).
CARACTERIZAO DOS PARTICIPANTES

Participam neste estudo 8 professores de uma escola do 1 Ciclo do Ensino
Bsico situada no centro da cidade de Lisboa, os quais trabalham ou trabalharam em turmas inclusivas. Este grupo de professores permitiu, com a sua total disponibilidade para este trabalho de investigao, o Estudo de Caso de uma escola, tendo como objectivo compreender o uso das tecnologias educativas nas prticas quotidianas dos professores e alunos, em salas de aula inclusivas. Optmos por um mtodo de amostragem intencional, amostragem por convenincia e no probabilstica. A garantia de informao aprofundada, mltipla e vlida dada pelas caractersticas dos elementos do grupo envolvidos no estudo. Neste sentido, e de acordo com Bogdan e Biklen (1994), uma vez que se trata de um estudo de caso, a amostra no representativa de uma populao mais vasta, logo no podemos generalizar os dados e as concluses obtidas a outras situaes, para alm do contexto onde a investigao se concretiza. Como refere Flick, () o que determina o modo de seleco das pessoas para o estudo mais a sua importncia para o tema do estudo que a sua representatividade. (2005: 42) Para a seleco dos entrevistados, tivemos como critrios: serem professores do 1 Ciclo, exercendo na mesma escola, que leccionassem ou tivessem leccionado turmas inclusivas, com alunos com necessidades educativas especiais de carcter permanente e que usassem ou tivessem usado tecnologias de informao e comunicao em contexto de sala de aula. A escola alvo do estudo pertence a um Agrupamento vertical com cerca de 1500 alunos, com uma populao escolar constituda por crianas/adolescentes, desde o pr-escolar at ao 12 ano de escolaridade, dando ainda resposta diferenciada a alunos NEE cp com tipologias distintas, em todos os nveis de ensino. Para a recolha de dados que permitissem caracterizar os participantes do estudo e a sua formao em TIC, aquando da realizao das entrevistas foi pedido a
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cada um dos professores que preenchesse uma ficha de caracterizao scio demogrfica. (Anexo II Ficha de Recolha de Dados). No quadro seguinte
apresentamos os dados scio demogrficos dos professores, bem como os dados referentes formao acadmica e profissional de cada um.
Quadro 1) Caracterizao dos Professores

Dados Scioprofissionais
Antiguidade na Escola
28 3 4 10 3 6 17 6
Dados sobre a formao acadmica do professor incluindo as TIC

Anos de Exp. Com NEE's
10 3 1 8 6 15 4 3
Gnero
Idade
Anos de Servio Docente

32 8 26 18 8 20 28 31
Formao Acadmica
Formao em TIC's
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8
F F F M F F F F
49 29 46 40 29 44 55 52
Lic. Adm e Gesto Freq. de Mestrado Mag. Primrio Lic. no 1 Ciclo Freq. de Mestrado Mag. Primrio Mag. Primrio Lic. no 1 Ciclo
1 Disciplina Licenciatura e Auto-formao Disciplina na Form. Inicial e formao no creditada Auto-formao Auto-formao Formao Creditada Auto-formao Formao Creditada 1 Disciplina Licenciatura e Auto-formao
Tal como se pode verificar no Quadro 1, sete dos sujeitos so do sexo feminino e um do sexo masculino e as suas idades variam entre os 29 e os 55 anos, sendo a mdia de 43 anos. Os dados constantes neste quadro surgem discriminados nos grficos seguintes. No Grfico 1 apresentamos os dados relativos antiguidade na escola. Grfico 1) Antiguidade na Escola
Antiguidade na Escola
1 1 3 1-5 anos 6-10 anos 11-20 anos >20 anos 3
Observando o Grfico 1 verificamos que a maior parte dos professores entrevistados tem entre 1 e 10 anos de servio na escola.
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No Grfico 2 apresentamos os dados relativos aos anos de servio dos sujeitos. Grfico 2) Anos de Servio Docente
2 5 -15 anos 16-25 anos 4 2 26-35 anos
Observando o Grfico 2, verificamos que os anos de servio docente variam entre 5 e 35 anos. Analisando o grfico, podemos colocar a hiptese de metade da amostra se aproximar da fase da carreira a que Huberman (1992) intitulou de diversificao, (7-25), a qual se caracteriza como uma etapa em que os docentes procuram diversificar as suas actividades a nvel pedaggico. Para este autor, a maior parte dos professores nesta fase so profissionais motivados e empenhados que procuram novas responsabilidades e novos desafios. Quanto outra metade da amostra, a mesma poder situar-se na fase em que Huberman (1992) caracterizou com uma certa serenidade, distanciamento afectivo e conservadorismo (25-35). O autor caracteriza esta fase tanto por uma descida na ambio pessoal como ao nvel do investimento. No grfico seguinte apresentamos os dados relativos aos anos de experincia que cada um dos sujeitos tem com alunos com NEE.
Grfico 3) Anos de Experincia com alunos com NEEs

Anos de Experincia com alunos com NEE's
1-10 anos 11-20 anos
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Observando o Grfico 3, verificamos que todos os professores envolvidos j tiveram experincia docente com alunos com NEE, sendo esta uma das condies de participao no estudo. A referida experincia varivel, situando-se a maioria dos participantes no intervalo de 1-10 . Se cruzarmos os dados, anos de servio docente com anos de experincia com NEE, (ver Quadro 1) verificamos que no existe uma relao directa entre estas variveis, pois o participante com mais tempo de experincia com alunos com NEE (15 anos) no o que tem mais tempo de servio (20 anos) e h tambm um participante com 26 anos de servio que s indicou 1 ano de experincia com alunos com NEE. No grfico seguinte apresentamos os dados sobre a formao acadmica dos professores. Grfico 4) Formao Acadmica
Formao Acadmica
1 Lic. Adm e Gesto Freq. de Mestrado 2 3 Mag. Primrio Lic. no 1 Ciclo
Observando o quadro anterior, verificamos que a Formao Acadmica dos respondentes diversificada, uma vez que h 3 professores com o Magistrio Primrio (equivalente a Bacharelato), 3 com licenciatura e 2 que frequentam um curso de Mestrado. Cruzando dados recolhidos (ver Quadro 1), verificamos que apenas os professores com idades acima dos 40 anos tm o antigo curso do Magistrio Primrio, o que est de acordo com os dados sobre a idade, os anos de servio e a formao de base que, data da sua formao, era exigncia para o cumprimento da sua funo. Constatamos, no entanto, que trs dos participantes com idades superiores a 40 anos, devero ter prosseguido estudos e tm, aquando da entrevista, Licenciatura. Quanto aos participantes mais jovens, ambos com 29 anos de idade, continuam a investir na sua formao, estando a frequentar o Mestrado.
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Grfico 5) Formao em TIC

Formao em TIC
1 Disciplina Licenciatura e Auto-formao Disciplina na Form. Inicial e formao no creditada Auto-formao
1 3
Formao Creditada
Observando o Grfico 5, verificamos que tambm h no grupo de participantes uma heterogeneidade na formao em TIC. Assim, 2 dos participantes referiram que j tiveram formao aquando da Licenciatura e continuam em auto-formao, enquanto 1 dos respondentes refere que teve formao em TIC durante a formao inicial e procurou formao na rea nos cursos de formao contnua creditada. Apenas com referncia formao creditada temos dois participantes Dos inquiridos, trs referem que se mantm, em relao s TIC, com auto-formao. No quadro seguinte apresentamos os dados relativos caracterizao das turmas inclusivas dos inquiridos. Quadro 2) Caracterizao genrica das turmas dos professores entrevistados
Dados Sobre as Turmas Inclusivas dos Professores
Idade - anos (Moda da idade dos alunos) Gnero Nveis de Assduidade Nveis de Pontualidade Rendimento Escolar
Ano de Escolaridade
NEE's Includos na Turma
Tipologia do(s) Aluno(s) com NEE
P1
M-Sndrome de Down R-Perturbao Neuromotora G-Surdo M-Dislexia D-Dfice Cognitivo
12
11
Assduos
Razovel
Muito Bom
P2
16
Assduos
Razovel
Bom
P3
13
11
Assduos
Razovel
Mdio
P4
R-PEA M-PEA
15
Assduos
Bom
Mdio
P5
R-Dfice Cognitivo Z-Dislexia
10
13
Assduos
Bom
Bom
P6
R-Dfice Cognitivo
a)
Assduos
Bom
Bom
P7
J-PEA V-PEA
12
10
Assduos
Bom
Bom
P8
M-Perturbao Neuromotora a)
Assduos
Bom
Bom
P6 e P8 turmas inclusivas em anos anteriores
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Tal como se pode verificar a partir da anlise do Quadro 2, todos os inquiridos tm ou tiveram turmas inclusivas com alunos NEE de carcter permanente1 integrados nas suas turmas, sendo de destacar que a turma da professora P2 inclui trs alunos com NEE, cujas problemticas so muito diferenciadas (um aluno com Perturbao Neuromotora, um aluno Surdo e um aluno com Dislexia). Os dados constantes no Quadro 2 surgem discriminados nos grficos seguintes. No Grfico 6 apresentamos os dados que caracterizam as turmas inclusivas em relao ao ano de escolaridade das mesmas. Grfico 6) Ano de Escolaridade das turmas inclusivas
Ano de Escolaridade das Turmas Inclusivas
1 Ano 2 Ano 2 5 4 Ano
Observando o Grfico 6 verificamos que as turmas inclusivas nas quais leccionavam os professores entrevistados, se distribuam da seguinte forma: 1 do 1 ano, 2 do 2 ano e 5 do 4 ano, para que fosse possvel uma comparao entre a utilizao das TIC no incio do 1 ciclo e no final do mesmo, antecedendo portanto a mudana para o 2 ciclo. No Grfico 7 apresentamos os dados que caracterizam a problemtica dos alunos com NEE integrados nas turmas inclusivas Grfico 7) Problemtica do(s) Aluno (s) com NEE
Problemtica do(s) Aluno(s) com NEE
2 1
1 2
Sindrome de Dow n Pertubaro Neuromotora Dfice Cognitivo PEA Surdez
Dislexia
Art.1 do DL n3/2008
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Observando o Grfico 7, verificamos tambm a heterogeneidade nas problemticas dos alunos com NEE das turmas inclusivas em estudo, o que poder contribuir para uma apreciao diversificada, mltipla e aprofundada, como nos propusemos no incio da caracterizao da amostra. No ponto que se segue, almejamos expor uma rota, focando as paragens e apeadeiros essenciais para os olhos e que procurmos trilhar
PROCESSOS DE RECOLHA E ANLISE DE DADOS

Como tcnicas de recolha de dados para dar resposta s questes de
investigao, utilizmos a entrevista semi-directiva e as observaes naturalistas. Os dados recolhidos atravs das entrevistas foram tratados atravs de anlise de contedo (Bardin, 2000) e para o tratamento dos dados resultantes das observaes basemo-nos no modelo de observao de classes (Estrela, 1994), visando uma interpretao simultaneamente aprofundada e holstica do fenmeno objecto de estudo.
4.1
AS ENTREVISTAS
Na investigao qualitativa, a entrevista, de entre as demais tcnicas possveis,
uma das formas mais utilizadas para a recolha de informao. Trata-se, na sua generalidade, de proporcionar um experincia viva, uma oportunidade singular de se dar a conhecer a outrem. Alis, a entrevista particularmente fecunda e propcia conquanto se pretenda saber () o sentido que os actores do s suas prticas (), os seus sistemas de valores, as suas referncias normativas, as suas interpretaes de situaes conflituosas ou no, as leituras que fazem das suas prprias experincias, (). (Quivy & Campenhout, 1992: 194-195) Ao enveredarmos pela entrevista, no jogo biunvoco entre o entrevistador e o entrevistado, vivencia-se uma troca (inter)pessoal, susceptvel de ter significado, de se dar a conhecer e de se tornar explcita. tambm este o pressuposto definido por Patton (1987) quando afirma que a entrevista um instrumento capaz de facultar o acesso perspectiva de cada um dos entrevistados sobre o que se passa sua volta, possibilitando o entendimento acerca do seu modo de pensar. Nesta perspectiva, Ruivo (1990, cit. in Cunha, 2006:82) refere, em relao entrevista que este o processo que melhor possibilita a cada indivduo exprimir as
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suas experincias e opinies, satisfazendo, simultaneamente, os quadros de referncia fixados pelo entrevistador. Bingham e Moore (1924, cit. In. Ghiglione & Matalon, 1997:64) concebem a Entrevista, no seu sentido mais amplo e abarcante, como uma conversa tendo em conta um objectivo. Ao frisar o carcter premeditado deste instrumento, tal definio coloca a tnica no trabalho prvio e de bastidores que antecede a entrevista e no que executado no decurso da mesma, conquanto se coloque em aco um leque variado de estratgias subtis e engenhosas de extraco da informao proferida e/ou inferida. As entrevistas variam quanto ao seu grau de estruturao. No mbito deste estudo, optmos por entrevistas do tipo semi-estruturado (Bogdan & Biklen,1994) ou semi-directivo (Quivy & Campenhoudt, 1992), o qual permite ao entrevistado, com uma margem de liberdade, desenvolver as situaes, explor-las de forma flexvel, aprofundando os aspectos que considere mais pertinentes relativamente aos objectivos do estudo. A entrevista semi-directiva a mais utilizada em Cincias Sociais, no sendo nem inteiramente aberta, nem conduzida por um elevado nmero de perguntas. O investigador tem uma srie de perguntas-guia, mas no tem de as colocar todas, nem de seguir a ordem prevista, tem antes de se preocupar em reencaminhar a entrevista para os objectivos pretendidos e colocar as questes que achar pertinentes de forma natural, (Quivy & Campenhoudt, 1992). Tambm Estrela (1994:342) refere uma orientao semi-directiva, sem prejuzo de uma prvia estruturao da entrevista, estruturao desenvolvida em termos de objectivos gerais e especficos na conduo da entrevista. Reforando as vantagens na utilizao das entrevistas semi-estruturadas, referimos que as mesmas apresentam:
i) a possibilidade de acesso a uma grande riqueza informativa (contextualizada e atravs das palavras dos actores e das suas perspectivas); ii) a possibilidade do/a investigador/a esclarecer alguns aspectos no seguimento da entrevista, o que a entrevista mais estruturada ou questionrio no permitem; iii) geradora, na fase inicial de qualquer estudo, de pontos de vista, orientaes e hipteses para o aprofundamento da investigao, a definio de novas estratgias e a seleco de outros instrumentos (Vales,1997:196)
No presente estudo, a entrevista foi elaborada a partir de um conjunto de objectivos organizados em blocos temticos, dando origem formulao de questes. As entrevistas foram precedidas duma entrevista exploratria, pois de acordo com Quivy e Campenhoudt (1992:67)
as entrevistas exploratrias tm, portanto, por funo revelar luz sobre certos aspectos do fenmeno estudado, nos quais o investigador no teria espontaneamente pensado por si mesmo, e assim completar as pistas de trabalho sugeridas pelas suas leituras. Por esta razo, essencial que a
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entrevista decorra de uma forma muito aberta e flexvel e que o investigador evite pr perguntas demasiado numerosas e demasiado precisas.
Para completar pistas de leitura e ajudar a fazer luz sobre os fenmenos em estudo, a entrevista exploratria contribui de forma significativa e economiza energias e tempo de leituras, permitindo encontrar pistas de reflexo, ideias e hipteses de trabalho. Ao ouvir os outros, o esprito do investigador descobre novas formas de expor o problema. Muitos trabalhos de investigao utilizam a entrevista exploratria, no prescindindo da mesma por a considerarem uma tcnica surpreendente. Para que a entrevista exploratria atinja o objectivo de contribuir de forma marcante para a ruptura dos preconceitos, deveremos responder, entre outras pergunta: Com quem til ter uma entrevista? (Quivy & Campenhoudt, 1992:69). Para dar uma resposta questo, os autores aconselham que os interlocutores vlidos sejam em primeiro lugar pessoas relacionadas com as questes em estudo. Assim sendo optmos por entrevistar uma professora que no faz parte do estudo, com caractersticas semelhantes aos docentes da amostra: uma professora do 1 ciclo que lecciona uma turma inclusiva, no centro da cidade de Lisboa e utiliza as TIC em contexto de sala de aula. Tal como refere Fox (1987:629) a realizao de uma entrevista exploratria permite estimar as caractersticas do instrumento a utilizar na recolha de dados e, assim, o investigador poder eliminar todas as possveis ambiguidades nas perguntas formuladas e prever as respostas importantes. Aps anlise desta entrevista exploratria, foi possvel elaborar de forma mais precisa um guio de entrevista (Anexo I Guio da Entrevista), o qual constitudo por diferentes blocos temticos (caractersticas e dinmica da turma; processos de ensino; incluso do aluno com NEE; abordagem curricular das NEE; a utilizao das TIC no ensino e na aprendizagem), com os seguintes objectivos: - Bloco temtico A) Legitimar a entrevista e motivar o entrevistado - Bloco temtico B) Recolher dados sobre o relacionamento entre os diferentes actores do contexto educativo - Bloco temtico C) Caracterizar estratgias exequveis de ensino e de aprendizagem - Bloco temtico D) Recolher elementos sobre a reaco pessoal integrao do aluno com NEE e sua problemtica; recolher elementos acerca da insero do aluno com NEE nas actividades da turma inclusiva; recolher informaes acerca do perfil de funcionalidade do aluno com NEE; conhecer as percepes do professor acerca das suas perspectivas sobre a evoluo escolar do aluno com NEE; conhecer
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a opinio do professor do 1 ciclo acerca da articulao do seu trabalho com o do professor de apoio - Bloco temtico E) Recolher dados acerca das concepes do Professor do 1 ciclo utilizador de TIC em salas inclusivas acerca do Currculo do 1 ciclo - Bloco temtico F) Recolher a opinio sobre a utilizao das TIC em sala de aula; recolher a opinio sobre a adequao das TIC para os alunos com NEE; obter dados acerca da proficincia no uso das TIC por parte do professor do 1 ciclo A recolha de dados atravs da entrevista semi-estruturada decorreu durante os meses de Outubro a Maro de 2009. As entrevistas foram individuais e realizaram-se na escola em estudo, na qual os professores exerciam a sua actividade lectiva, em data e hora acordada com os mesmos e de acordo com a sua disponibilidade. Tivemos como preocupao proteger a identidade dos investigados e assegurar a confidencialidade da informao que fornecem (Lima, 2006:145), tendo sido necessrio codificar as entrevistas do seguinte modo: P1; P2; P3; P4; P5; P6; P7 e P8. No incio de cada entrevista, houve o cuidado de: 1) informar o entrevistado sobre o trabalho da investigao; 2) asseverar da importncia da sua participao para a concretizao deste estudo; 3) assegurar a absoluta confidencialidade das informaes prestadas; 4) garantir que, aps a transcrio, lhe seria enviada uma cpia da entrevista para analisar a conformidade das suas respostas e 4) recolher dados pessoais e profissionais para a caracterizao do docente. Do ponto de vista tcnico, o gravador aconselhvel, desde que devidamente autorizado o seu uso por parte do interlocutor, tal como aconteceu com todos os participantes, evitando-se assim estar permanentemente a tomar notas durante a entrevista. Aps a gravao digital udio, seguiu-se a transcrio do contedo gravado de cada entrevista, imediatamente a seguir recolha de dados, pois de acordo com o que defende Patton (1987:251) o perodo seguinte entrevista aquele que permite garantir a qualidade do material escolhido A transcrio de cada uma das entrevistas tem o formato de protocolo (Anexos III; IV; V; VI; VII; VIII; IX e X Ficha de recolha de dados e Protocolo das Entrevistas P1; P2; P3; P4; P5; P6; P7e P8) e aparece com a designao de P1 a P8, conforme j indicmos aquando da codificao. Depois de transcritas, as entrevistas foram dadas a ler aos respectivos entrevistados para verificar a sua preciso ou rectificar o que considerassem pertinente. Esta tcnica designada por Kyvale (1996) por re-interview. Deste modo, todas as entrevistas puderam ser validadas pelos respectivos entrevistados. Com efeito, a confirmao dos dados pelos inquiridos contribui para a validade da investigao de natureza qualitativa.
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Elementos de reflexo ricos e matizados(Quivy & Campenhoudt, 1992:193) podero vir a ser retirados das entrevistas, a partir da anlise de contedo sistemtica, procedimento seguidamente descrito.
4.1.1
Anlise de Contedo
Os dados recolhidos atravs das entrevistas foram tratados atravs de anlise de contedo. A anlise de contedo hoje uma das tcnicas mais utilizadas na investigao emprica realizada pelas diferentes cincias sociais e humanas. De acordo com Vala (1986:104) trata-se da:
desmontagem de um discurso e na produo de um novo discurso atravs de um processo de localizao - atribuio de traos de significao, resultado de uma relao dinmica entre as condies de produo do discurso a analisar e as condies de produo da anlise
A anlise de contedo poder ser considerada como uma tcnica de tratamento de informao e no como um mtodo. A este propsito, parafraseando Bardin, (2000) a anlise de contedo consiste num leque de apetrechos ou num conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes (Bardin, 2000:31), Cabe ao analista, metaforicamente, o vestir a pele de () agente duplo, detective, espio. (Bardin, 2000:9). Assim, consideramos que os dados e as associaes ao emergir, se relacionam, possibilitando a elaborao de snteses e inferncias que podero ser consideradas como hipteses provisrias. Na linha de pensamento de Bardin (2000), a inferncia permite a passagem da descrio interpretao, atribuindo sentido mensagem dos sujeitos entrevistados Espera-se, pois, encontrar o sentido do discurso do(a) entrevistado(a). Resultaro desta aco constructos interpretativos, referentes aos objectivos e temas do estudo, enquadrados pela fundamentao terica. O trabalho do entrevistador e/ou analista dever ser imbudo da sua intuio, cautela e bom senso. O trabalho de investigao em curso, constituir, pois, uma tentativa de avistar algo especfico no lato campo da Educao, mediante o esforo da interpretao, sujeita a uma hermenutica controlada (Bardin, 2000:9), cuja anlise () oscila entre os dois plos: do rigor da objectividade e da fecundidade da subjectividade. (Bardin, 2000: 9). Para realizar a anlise de contedo, necessrio definir trs tipos de unidade: a unidade de registo, a unidade de contexto e a unidade de enumerao. A unidade de registo a unidade significante a codificar e corresponde ao segmento de contedo mnimo considerado pela anlise como unidade base, com o
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propsito de fazer a sua categorizao e contagem frequencial, (Bardin, 2000; Ghilione & Matalon, 1997). No mesmo sentido, Vala, (1986:14), diz-nos que uma unidade de registo o segmento de determinado contedo que se caracteriza colocando-o numa dada categoria e importante para a validao e fidelizao do trabalho de qualquer investigador. O tipo de unidades a utilizar orientado pelos objectivos e problemtica terica da pesquisa. A unidade de contexto serve de unidade de compreenso para codificar a unidade de registo. A unidade de contexto o segmento mais largo de contedo que o analista examina quando caracteriza uma unidade de registo (Vala, 1986: 114). Vala (1986:115) refere que a escolha de um sistema de enumerao deve ser explicitada justificando-se os critrios que permitem estabelecer uma equivalncia entre as medidas utilizadas e a inferncia sobre a ateno relativa que a fonte confere aos diferentes objectos. A categorizao pode ser realizada atravs de procedimentos dedutivos e de procedimentos indutivos (Bardin, 2000), processos que alguns autores designam como fechados e abertos (Esteves, 2006). Os primeiros requerem a criao prvia de uma grelha de categorias resultante do quadro terico e tendo em conta os objectivos do estudo. Os segundos implicam a criao de categorias que emergem dos prprios dados, considerando tambm o referencial terico e a pertinncia para os objectivos do estudo. Deste modo, a construo de um sistema de categorias pode ser feita a priori ou a posteriori, ou ainda atravs da combinao destes dois processos (Vala, 1986:111). No estudo em curso, procedemos anlise de contedo, tendo sido utilizados procedimentos abertos (Esteves, 2006), pelo que, apesar dos temas encontrados terem partido do guio da entrevista, basemo-nos sobretudo numa categorizao emergente dos dados (Bardin, 2000), uma vez que as categorias e subcategorias foram delineadas, ajustadas e reformulada a partir do discurso dos entrevistados (Anexo XI Anlise de Contedo da Entrevista prof.P8). Assim, aps uma leitura flutuante (Bardin, 2000) de todo o corpus de anlise, isto , de todos os protocolos das entrevistas, procedemos a uma anlise categorial definida por Bardin (2000:37) como o mtodo das categorias, espcie de gavetas ou rubricas significativas que permitem a classificao dos elementos de significao constitutivos da mensagem. Neste processo de categorizao, considermos unidades de registo as proposies, no sentido que lhe d DUnrug (1974, cit. in Estrela, 1994:455), entendendo-as como:
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uma afirmao, uma declarao, um juzo (ou uma interrogao ou negao), em suma, uma frase ou um elemento de frase que, tal como a proposio lgica, estabelece uma relao entre dois ou mais termos. , em princpio, uma unidade que se basta a ela prpria
Na escolha da unidade de contexto, apoiamo-nos em Bardin (2000), a qual defende que a orientao para objectivos previamente definidos, como o caso das entrevistas semi-estruturadas no permite que a unidade de contexto se limite a cada uma das respostas. Optmos, por isso, por escolher como unidade de contexto o conjunto de respostas do entrevistado. Como unidades de enumerao, utilizmos as unidades de registo (Bardin, 2000). Inicialmente, neste processo de categorizao, procedemos a uma anlise vertical (Miles & Heberman, 1994), onde cada uma das entrevistas dos diferentes intervenientes foi analisada separadamente, passando em revista os diferentes temas que abordou (Ghiglione & Matalon, 1997:223); e posteriormente passmos para uma anlise horizontal ou comparativa, seguindo o mtodo de comparao constante (Glasser & Strauss, 1967, cit. in Lemos, 1993:461), procurando semelhanas e diferenas nos discursos dos diferentes participantes. Desta forma, foi possvel reunir as percepes dos professores acerca das caractersticas e da dinmica relacional da turma inclusiva, assim como dos processos de ensino que dinamiza. Foi ainda possvel identificar vrios aspectos da incluso do aluno ou alunos com NEE includos na turma, da abordagem curricular para os alunos com NEE e por ltimo abordar a utilizao das TIC no ensino e na aprendizagem. Apoiando-nos na organizao da informao descrita, organizmo-la em 5 temas. O primeiro tema caractersticas e dinmica relacional na turma - decorreu do Bloco Temtico B do guio da entrevista. Definimos como caractersticas e dinmica relacional na turma, todos os indicadores relacionados com a percepo geral sobre a turma, assim como sobre a relao do professor com os alunos e ainda a percepo sobre a relao entre os alunos. O segundo tema processos de ensino decorreu do Bloco Temtico C do guio da entrevista. Definimos como processos de ensino, todos os indicadores relacionados com a orientao metodolgica por parte do professor em relao turma, as formas de organizao da mesma assim como a organizao dos espaos e dos recursos. O terceiro tema incluso do aluno com NEE decorreu do Bloco Temtico D do guio da entrevista. Definimos como incluso do aluno com NEE os indicadores relacionados com as reaces pessoais por parte do professor em relao incluso de alunos com NEE, assim como aspectos relacionados com o desenvolvimento
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curricular em turmas inclusivas, a insero do aluno com NEE nas actividades em sala de aula, o perfil de funcionalidade do aluno com NEE o perfil scio-emocional do aluno com NEE, as expectativas do professor acerca da evoluo escolar do aluno com NEE e a articulao do trabalho entre o professor do ensino regular e o da educao especial. O quarto tema abordagem curricular das NEE decorreu do Bloco Temtico E do guio da entrevista. Definimos como abordagem curricular para o aluno com NEE os indicadores relacionados com as concepes gerais sobre adequaes curriculares por parte do professor assim como a prtica das adequaes curriculares. O quinto e ltimo tema a utilizao das TIC no ensino e na aprendizagem decorreu do Bloco Temtico F do guio da entrevista. Definimos como a utilizao das TIC no ensino e na aprendizagem, os indicadores relacionados com a atitude do professor perante o uso das TIC em sala de aula e a atitude do professor quanto ao uso das TIC para alunos com NEE assim como a proficincia do professor em relao ao uso das TIC para alunos com NEE e o estado da arte do professor face s TIC e sua actividade profissional. Face ao exposto, consideramos que esta fase de categorizao por temas foi decisiva, na medida em que nos permitiu simplificar o material recolhido e fazer inferncias sobre as mensagens cujas caractersticas foram inventariadas e sistematizadas, de modo a fazer uma interpretao dos dados obtidos. Assim, para assegurar a fidelidade da anlise de contedo, a categorizao de duas das entrevistas foram revistas por outro observador - fidelidade interobservadores (Ghiglione & Matalon, 1997). Neste processo, o ndice de concordncia foi superior a 75%, encontrando-se, desta forma, dentro dos nveis aceitveis definidos por estes autores. Para assegurar a validade de todo o processo de categorizao das entrevistas, preocupmo-nos tambm em obedecer a determinados princpios, enunciados por Bardin (2000): excluso mtua; homogeneidade; exaustividade, pertinncia e objectividade. Deste modo, tambm nossa preocupao que cada um dos indicadores s pudesse fazer parte de uma categoria ou subcategoria, (exclusividade), utilizando uma coerncia de critrios para que a categorizao fosse legvel como um todo (homogeneidade) e se fosse criando um conjunto de categorias que fizesse sentido em relao s questes de investigao, aos seus objectivos e quadro terico de partida (pertinncia).
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4.2
OBSERVAES NATURALISTAS
Para Flick, alm das competncias de falar e ouvir, utilizadas na entrevista, observar outra competncia comum, metodologicamente sistematizada e aplicada na investigao qualitativa (2005: 138). Para Rodrigues (2001:66), qualquer que seja o caminho seleccionado pelo investigador, a observao um procedimento de base. Na mesma linha de pensamento, Vales (1997) defende que a observao a melhor tcnica de recolha de dados do indivduo em actividade, pois permite comparar aquilo que diz, ou que no diz, com o que faz. Segundo Estrela (1994:128), s a observao permite caracterizar a situao educativa qual o professor ter de fazer face em cada momento, deste modo, podem ser identificadas as variveis presentes e as interaces, dispondo o material para uma anlise objectiva da situao e para a construo de uma conscincia crtica da situao em questo. Para este autor (1994:46), a observao naturalista pode definir-se segundo quatro grandes linhas: 1) no uma observao selectiva, pois o observador acumula um conjunto de dados, pouco selectivos, mas passveis de uma anlise rigorosa; 2) preocupa-se essencialmente com a preciso da situao, isto , com a apreenso de um comportamento ou de uma atitude includos na situao em que se produziram, com o objectivo de se reduzirem ao mnimo as dvidas respeitantes sua interpretao; 3) pretende constituir relatos compostos por um grande nmero de unidades de comportamento, que se fundem uns nos outros; e 4) a continuidade um dos princpios de base porque permite uma observao correcta, na medida em que o processo caracterizado por ininterrupo. A recolha de dados atravs desta tcnica decorreu durante os meses de Abril a Julho de 2009, em duas salas de aula distintas. Participaram nas observaes duas turmas, leccionadas pelas professoras P1 e P2. As professoras em questo, no primeiro contacto (entrevistas), manifestaram de imediato disponibilidade para participar nas observaes, tal como j tnhamos referido. As observaes naturalistas tiveram a durao de 30 minutos cada uma e foram realizadas durante o perodo da manh, em dias previamente acordados com as professoras, tendo sido realizadas duas observaes em cada sala de aula. Com esta tcnica de recolha de dados pretendamos complementar os dados obtidos atravs da tcnica da entrevista, visando observar o uso das TIC em contexto de sala de aula inclusiva. Para o efeito, procurmos que as duas primeiras observaes em cada
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turma, bem como as ltimas incidissem sobre actividades semelhantes, de modo a ser possvel analisar os dados de forma semelhante, apesar de termos presente que no poderemos comparar totalmente as situaes, pois so turmas diferentes e de diferentes anos de escolaridade para fazer uma comparao. Nas salas das professoras P1 e P2, antes de iniciar o perodo de observao propriamente dito, realizmos visitas prvias, a fim de conhecer a turma e verificarmos as repercusses da presena da observadora nos observados (alunos e professora). de referir que, medida que o tempo foi passando, a presena da observadora foi sendo esquecida pelos alunos e professora, pelo que a sua presena aquando da realizao das observaes no parece ter influenciado o comportamento dos alunos e das professoras. Para a concretizao das observaes, a observadora foi munida de um instrumento para registo de dados - protocolo de observao (Anexos XIII; XIV; XV e XVI Grelha de registo de Observao Naturalista P1 (1, 2) e P2 (1, 2), bastante simples, baseado em instrumentos semelhantes publicados por Estrela (1994). A preocupao da observadora, incidiu sobre o preenchimento do respectivo protocolo de observao, procurando relatar o maior nmero possvel de comportamentos, com o maior rigor possvel, medida que estes iam ocorrendo. As observaes naturalistas, passaram pelas seguintes fases: 1) observao naturalista durante 30 minutos de aula, registando-se o comportamento da professora/alunos, relativamente ao desenvolvimento de actividades numa sala de aula inclusiva; 2) imediatamente aps a observao, a observadora releu o texto, completando-o e separando as inferncias e as notas complementares; 3) no mesmo dia, a observadora passou a computador o protocolo da observao 4.2.1 Anlise das Observaes
Partindo dos protocolos de todas as observaes naturalistas procedeu-se ao tratamento e anlise dos dados, passando-se posteriormente sua interpretao (Anexos XVII; XVIII; XIX e XX Grelha de Anlise de Observaes Naturalistas P1(1;2) e P2(1; 2). Feita a anlise das estruturas das situaes pedaggicas observadas, partindo dos protocolos, passmos elaborao de grades de categorias para o registo dos diferentes comportamentos ocorridos. Foram observados dois tipos de
comportamentos: comportamentos verbais e comportamentos no verbais. Partimos da definio de (Estrela, 1994:402), para quem os comportamentos verbais incluem todos os sinais aos quais se possa atribuir significado ou um contedo e os
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comportamentos no verbais abrangem todos os tipos de comportamentos no verbais susceptveis de complementarem os dados recolhidos sobre os
comportamentos verbais. Posteriormente estes comportamentos foram agrupados e quantificados, de acordo com as reas de interveno com que ocorreram. Os comportamentos verbais e no verbais das professoras foram agrupados em duas categorias distintas: gesto de actividades; gesto de comportamentos dos alunos. Quanto aos comportamentos dos alunos (verbais e no verbais) foram agrupados, ora no mbito da actividade de aprendizagem, ora sem relao com a actividade, por nos parecer que esta distino poderia ajudar a compreender a forma como os alunos aderiam e desenvolviam as actividades propostas. Estas categorias foram tambm usadas para organizar os comportamentos dos alunos com N.E.E., embora tenham sido referenciados de forma diferenciada em relao aos restantes elementos da turma. O tratamento dos dados obtidos a partir das observaes naturalistas permitiunos assim obter grandes categorias que operacionalizam o acto e a relao pedaggica. Por sua vez, a quantificao dos comportamentos permitiu uma compreenso mais precisa e objectiva das trocas verbais e no verbais processadas na aula, entre todos os intervenientes. Para assegurar a validade interna da anlise dos dados resultantes das observaes, recorremos a um juiz externo para analisar os comportamentos verbais e no verbais dos alunos, numa das quatro observaes realizadas. Pretendamos, deste modo que um outro profissional fora do contexto, mas com conhecimento geral da problemtica e do processo de pesquisa, analisasse os dados, codificasse os comportamentos e escutasse as ideias e preocupaes da investigadora. (Erlandson; Harris; Skipper & Allen, 1993, p.140). No que respeita fiabilidade, a presena de um quadro terico orientador da investigao contribuiu para que as observaes fossem conduzidas de forma consistente relativamente aos aspectos tericos seleccionados como importantes para a investigao. No captulo seguinte, apresentamos e discutimos os resultados obtidos a partir da anlise de contedo das entrevistas e da anlise das observaes naturalistas.
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CAPTULO III - APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

Este captulo apresenta os resultados do estudo realizado e procura interpretlos sustentando-se no enquadramento terico apresentado no primeiro captulo. Numa primeira fase, apresentam-se as concepes dos professores sobre o uso das TIC em salas de aula inclusivas expressas nas entrevistas e numa segunda fase, apresentamse as prticas de uso das TIC resultantes das observaes naturalistas efectuadas.
1. RESULTADOS DAS ENTREVISTAS AOS PROFESSORES DO 1 CICLO

Do guio decorreram 5 temas: caractersticas e dinmica da turma; processos de ensino; incluso do aluno com NEE; abordagem curricular para as NEE e a utilizao das TIC no ensino e na aprendizagem. No quadro seguinte apresentamos os resultados quantitativos de todos os temas, em todas as entrevistas.
Quadro 3) Totais das Unidades de Registo das entrevistas por temas

TEMAS I- Caractersticas e dinmica da turma II- Processos de ensino III- Incluso do aluno com NEE IV- Abordagem curricular das NEE V- A utilizao das TIC no ensino e na aprendizagem Total das U/R das entrevistas Total de U.R/Tema 83 101 625 212 479 1500 % das UR/Temas 5,53% 6,73% 41,67% 14,13% 31.93% 100,00%
Analisando o Quadro 3, podemos verificar que, da anlise de todas as entrevistas, resultaram 1500 unidades de registo. A Incluso do aluno com NEE o tema mais focado pelos professores nas entrevistas, com cerca de 41,67% de
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frequncia de unidades de registo, seguindo-se o tema A utilizao das TIC no ensino e na aprendizagem, cerca de 31,93%.O tema Abordagem curricular das NEE apresenta uma frequncia de unidades de registo com cerca de 14,13%. Os temas Processos de ensino, apresentando 6,73% e o tema Caractersticas e dinmica da turma, com 5,53% so os menos evidenciados pelos professores. Esta quantificao de unidades de registo por tema tem a vantagem de nos mostrar os assuntos sobre os quais os professores se expressaram mais e aqueles sobre os quais se debruaram menos; no entanto, destes resultados no possvel inferir o grau de importncia dada pelos entrevistados a cada um dos temas, uma vez que possvel que o prprio guio tenha induzido os professores a referirem mais uns assuntos em detrimento de outros.
1.1
CARACTERISTICAS E DINMICA DA TURMA

Tal como se pode verificar no Quadro 3, este tema apresenta 83 unidades de
registo, e foi organizado em trs categorias: percepo geral sobre a turma; percepo sobre a relao professor/aluno e percepo sobre a relao entre os alunos.
Quadro 4) Totais das Unidades de Registo e % por Subcategorias (I Tema)

I TEMA CATEGORIAS SUBCATEGORIAS INDICADORES T.UR/SC %.UR/SC
Percepo positiva Percepo geral sobre a turma Percepo negativa
Turma dinmica 18 Turma com pais colaboradores Turma irrequieta Turma competitiva Turma com pais desatentos Boa relao com o professor 5 6,02% 21,69%
Caractersticas e dinmica da turma
Percepo sobre a relao P/A
Percepo positiva
Relao de respeito face ao professor Relao aberta e confiante com o professor Boa relao entre os alunos
24
28,92%
Percepo sobre a relao entre os alunos
Percepo positiva
Grupo muito solidrio 28 Grupo que se conhece muito bem Boa relao entre os alunos, porque o aluno com NEE no interfere na aprendizagem da turma 33,73%
Percepo negativa Totais
Alguns conflitos entre os alunos Problemas com as atitudes da me do aluno com NEE 8 9,64%
83
100,00%
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Observando o Quadro 4, verifica-se que, tendo como base comparativa o nmero total de unidades de registo do I Tema (83) Caractersticas e dinmica da turma, a maior parte dos professores tem uma perspectiva positiva sobre a sua turma e considera ter uma boa relao com os alunos. Considera ainda que a relao entre os alunos tambm muito positiva. A categoria Percepo geral sobre a turma inclui expresses dos professores relativas s percepes face sua turma inclusiva e encontra-se organizada em 2 subcategorias: percepo positiva e percepo negativa. A percepo positiva sobre a turma inclusiva apresenta uma frequncia de 21,69%, sendo de referir que turma com pais colaboradores o indicador que recolhe maior nmero de unidades de registo. Trs dos professores referem, por exemplo:
Em relao aos pais uma turma que h h duas faixas: uma faixa de pais que contribui muito para o desenvolvimento curricular(P4) () e decidimos fazer uma festa de aniversrio, na escola, em que os pais partilharam () nunca houve problema perante os pais das outras crianas por ter uma criana, com estes problemas dentro da sala()(P6) () era muito giro porque havia entre, entre a escola, portanto, e a famlia uma grande ligao() (P8)
A percepo dos professores da sua turma como uma turma dinmica, constitui o segundo indicador nesta subcategoria com apenas 3 UR. Quanto percepo negativa sobre as caractersticas e dinmica da turma inclusiva, a mesma surge com a menor frequncia de unidades de registo, cerca de 6,02%, em relao ao tema, pelo que podemos inferir que os professores tm, como j dissemos, uma percepo maioritariamente positiva das turmas que orientam. Com efeito, a maior parte das UR desta subcategoria provm do mesmo professor, o qual considera que a sua turma uma turma muito irrequieta (P2) e competitiva(P2). Por outro lado, apenas um professor refere que a sua turma tem pais desatentos (P4). A categoria Percepo sobre a relao professor/aluno, inclui expresses dos professores sobre a sua relao com os alunos da turma, nomeadamente se percepcionam uma boa relao, uma relao de respeito face ao professor e/ou uma relao aberta e confiante. De salientar que, nesta categoria, os professores no exprimem percepes de carcter negativo. Como o quadro anterior mostra, os professores referem a importncia da abertura e confiana do aluno com o professor, indiciando com esta relao uma vantagem para o processo de ensino e aprendizagem. Acerca da boa relao professor/aluno, referida pela maioria dos inquiridos, os docentes afirmam, por exemplo: Temos uma relao bastante boa (P2)
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e Em relao ao relacionamento professor/aluno, eu tento sempre que ele seja o mais ligado possvel (P4) Sendo a relao aberta e confiante dos alunos com o professor o segundo indicador nesta subcategoria com maior nmero de unidades de registo, os inquiridos afirmam, por exemplo: () eles quando tm algum problema alguma questo alguma dvida eles colocam-na (P2) e () dou oportunidade a que todos esclaream as suas dvidas (P7) A categoria Percepo sobre a relao entre os alunos, inclui expresses dos professores relativas relao entre os alunos da turma, nomeadamente a boa relao entre os alunos, a solidariedade do grupo, o conhecimento do grupo por estarem juntos h tempo e ainda a especificidade do contributo para uma boa relao pelo facto do aluno com NEE no interferir na aprendizagem da turma. Tambm aqui a informao analisada foi organizada em duas subcategorias: percepo positiva e percepo negativa. A percepo positiva dos professores acerca da relao entre os alunos passa, em primeiro lugar, pela solidariedade no grupo, entre alunos sem NEE e alunos com NEE, utilizando expresses como: () tenho midos muito solidrios() (P2); () que gostavam muito de o ajudar () (P6); () os outros, os outros alunos at lhes do uma certa proteco () (P7). Apesar de os professores manifestarem uma percepo positiva acerca da relao entre os alunos da turma inclusiva, tambm tm em conta algumas dificuldades iniciais na dinmica das suas turmas, referindo alguns conflitos entre os alunos e a dificuldade em gerir as atitudes da me de um dos alunos com NEE. Esta questo referida vrias vezes por um nico professor, o qual tambm o nico docente que refere boa relao entre os alunos porque o aluno com NEE no interfere na aprendizagem dos restantes alunos. Desta afirmao podemos inferir que a incluso do aluno aceite na medida em que no cria problemas na turma, o que parece uma perspectiva muito redutora. Quanto referncia a conflitos entre os alunos, h apenas 3 unidades de registo, todas referidas pelo mesmo docente (P2), sendo tambm o mesmo inquirido que em relao percepo geral sobre a turma faz referncia a turma irrequieta e turma competitiva, afirmando: ah eles so um bocadinho conflituosos (P2) Sintetizando, em relao ao I Tema Caractersticas e dinmica da turma inclusiva de referir que a maioria dos professores teceram consideraes positivas acerca da importncia da relao entre os alunos da turma, com e sem NEE. interessante notar que, dos professores inquiridos, nenhum manifesta uma percepo negativa acerca da sua relao com os alunos, podendo inferir-se que
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todos os professores da amostra tm presente a importncia do clima social na sala de aula, destacando-se as relaes que so estabelecidas entre professores e alunos. Como vimos no Captulo I, na construo de um clima positivo na sala de aula assume particular importncia a qualidade das interaces sociais entre professor e alunos e entre alunos. (Wang e tal, 1993, cit in Morgado, 2003:97). Refora-se pois a ideia de que:
estabelecer na sala de aula um clima relacional, afectivo e emocional baseado na confiana e aceitao mtua, parece ser um aspecto determinante na qualidade da aco educativa uma vez que o afecto, as motivaes e a relao interpessoal so compostos nucleares nos processos educativos. (Dean, 1992; Marchesi & Martin, 1998, cit in Morgado, 2003:96
Na verdade, apenas um dos professores entrevistados refere que a turma inclusiva irrequieta e competitiva. Conectando a informao com o Quadro 1 Caracterizao dos docentes verificamos que se trata de um dos docentes mais novos de idade e com menos tempo de servio e ainda nos parece oportuno referir para a compreenso destes indicadores que, de todos os respondentes da turma inclusiva, o professor com maior nmero de alunos com NEE includos, todos com tipologias diferenciadas2. Neste sentido, possvel inferir que um dos professores mais novos, com menos experincia e com muitos alunos com NEE na turma inclusiva tem maiores dificuldades numa dinmica positiva para a sua turma. Acresce a esta condio o facto de a turma que orienta ter 3 alunos com NEE, o que dificulta uma gesto equilibrada. Com efeito,
Como indica Renau (1984), as classes muito numerosas no favorecem a integrao porque: a) dificultam o aparecimento e manuteno do sentimento de pertena a um grupo e a formao de vnculos dentro deste; b) a atitude do professor em grupos muito numerosos tende a exigir comportamentos facilmente controlveis e, como tal homogneos. (Bautista, R , 1997: 32).
tambm interessante notar que o professor (P8) que referiu mais vezes a ideia de grupo muito solidrio, o mesmo que sublinha que a turma tem pais colaboradores. Com efeito, como condies positivas para a integrao dos alunos com NEE, em turmas que se podero desenvolver dinmicas inclusivas, parece-nos adequado valorizar a importncia da participao dos pais, a qual passa pela informao, tanto
Cf. Quadro 2 alunos com NEE: 1 com Perturbao Neuromotora, 1 com Deficincia Auditiva e 1 com Dislexia
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aos pais das crianas com deficincia como aos pais das outras crianas, preparandoos para uma colaborao positiva. (Medrano, 1986, in Bautista, R, 1997:32)
1.2
PROCESSOS DE ENSINO
registo, cerca de 6,73% da frequncia total das unidades de registo de todas as entrevistas e foi organizado em trs categorias: orientao metodolgica; formas de organizao da turma e organizao do espao e dos recursos. Quadro 5) Totais das Unidades de Registo e % por Subcategorias (II Tema)
II TEMA CATEGORIAS SUBCATEGORIAS INDICADORES Estratgias facilitadoras da construo do conhecimento pelos alunos Estratgias que desenvolvam a autonomia Aulas expositivas 4 Aulas mistas Estratgias diversificadas de acordo com os contedos Estratgias diversificadas de acordo com dificuldades dos alunos Trabalho individual Trabalho individual e trabalho de grupo Diversificadas Trabalho individual, a pares e em grupo Trabalho a pares e em grupo Organizao do espao e dos recursos Estruturao espacial flexvel Diversificao dos recursos Mudana na organizao do equipamento de acordo com as formas de organizao do grupo Utilizao do computador 7 5 6,93% 4,95% 60 59,41% 4 3,96% 7 6,93% 3,96%
T.UR/SC % UR/SC
Estratgias centradas nos processos de aprendizagem
14
13,86%
Orientao metodolgica
Estratgias centradas nos processos de ensino
Diversificao de estratgias
Processos de ensino
Uniformes Formas de organizao da turma
Totais
101
100,00%
Em relao primeira categoria (orientao metodolgica), identificaram-se 3 subcategorias: estratgias centradas no ensino, estratgias centradas na
aprendizagem e diversificao de estratgias. Considermos estratgias centradas na aprendizagem, aquelas que implicam a construo do conhecimento pelo prprio aluno e que pressupem autonomia na realizao das actividades; por estratgias centradas no ensino, entendemos aquelas que tm por base a exposio pelo professor e/ou o trabalho individual do aluno orientado totalmente pelo professor. Na subcategoria estratgias diversificadas, inclumos todas as unidades de registo em que os inquiridos se limitavam a dizer que diversificavam as formas de ensino e as formas de organizao da aprendizagem, sem explicitar os processos que utilizavam.
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De referir que o maior nmero de referncias dos inquiridos, se situa na subcategoria estratgias centradas nos processos de aprendizagem, facilitadoras da construo do conhecimento pelos alunos. Os docentes afirmam, por exemplo: () e eles prprios constroem a sua aprendizagem (P2); () utilizamos esta modalidade de trabalho de projecto (P5); () fazia muitos trabalhos a nvel de, de investigao,() de pesquisa (P8). Dois dos professores inquiridos tambm referiram a importncia de desenvolver a autonomia do aluno, exemplificando processos de estmulo resoluo de problemas. Quanto subcategoria diversificao de estratgias, 3 dos inquiridos referem estratgias diversificadas de acordo com as dificuldades dos alunos, como os excertos seguintes ilustram.
() para o resto da turma, h alunos que tm algum alguma dificuldade na aprendizagem e necessrio estipular metodologias especficas para esses alunos (P4) Em relao ao aluno Z, tenho por hbito, ( ) e tento sempre que, que o aluno desenvolva as tarefas aps a minha leitura (P5).
A categoria Formas de organizao da turma inclui expresses dos professores relativas s suas atitudes face a formas de organizao das actividades na turma inclusiva. Encontra-se organizada em 2 subcategorias: uniformes e diversificadas. Nesta ltima subcategoria, de referir que o trabalho individual, a pares e em grupo tem a preferncia dos professores. A ttulo de exemplo, citamos:
Em todas as turmas tem que haver uma parte de trabalho individualizado () Trabalhavam muito a pares () e muito em grupo (P6) Duma maneira geral, trabalho individualmente com os alunos, () por vezes, tambm tenho momentos que j trabalhei com eles a pares () e, de vez em quando, esporadicamente, fao trabalhos de grupo, em que eles aderem tambm muito bem (P7)
Outros professores privilegiam apenas o trabalho a pares e em grupo, no referindo o trabalho individual. A ttulo de exemplo, citamos:
() a pares () eu tenho este ano estado a adoptar muito pelo trabalho em grupo () tem sido a principal aposta(P3) () incentivo que ele se faa acompanhar, por parte de alguns elementos da turma()os alunos gostam imenso do trabalho cooperativo () de trabalho de grupo para serem abordados os vrios contedos (P5)
Poderemos, talvez inferir que os professores inquiridos, no prescindem do trabalho a pares, como uma das estratgias de incluso do aluno NEE, nas turmas inclusivas. A perspectiva de que, na sala de aula inclusiva, o trabalho a pares um
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aspecto muito positivo defendida por vrios autores, como Morgado (2003:87)
citando Dean (2000), quando refere o processo de apreenso de novos conceitos e competncias de cada aluno consideravelmente facilitado atravs da interaco verbal com os outros, bem como atravs da confrontao do seu entendimento sobre as situaes de aprendizagem como o entendimento dos seus pares. No que se refere a modos uniformes de organizao da turma, existe apenas um indicador que se refere ao trabalho individual. O referido professor justifica a forma de organizao individual do trabalho na turma, atravs das dificuldades de trabalhar em grupo, pelo facto de na turma existir um elevado nmero de rapazes3. Este professor afirma:
Fazendo trabalho de grupo com esta turma um bocado complicado por ter dezasseis rapazes () d muito problema () no consigo fazer exactamente o que eu gostava, mais trabalho de grupo prontopor a! (P2).
A categoria organizao do espao e dos recursos inclui expresses dos professores relativas s suas atitudes face organizao do equipamento no espao da sala de aula e dos recursos, onde se inclui, entre outras a utilizao do computador, nas actividades. Encontra-se organizada em 2 subcategorias: estruturao espacial flexvel e diversificao dos recursos. Quanto subcategoria estruturao espacial flexvel, 2 dos entrevistados referem que modificam a organizao do equipamento consoante as formas de organizao da turma. J no que concerne subcategoria diversificao de recursos, 2 dos entrevistados, referem a utilizao do computador afirmando um deles, por exemplo: () recorria muitas vezes ao computador, para a prtica da escrita (P8). Sintetizando o II tema Processos de Ensino de referir que a maioria dos Professores teceu consideraes acerca das formas de organizao da turma. Cruzando estes dados com aqueles que constam no Quadro 1 e no Grfico 2, possvel perceber que os professores (P6, P7 e P8) que referem formas de organizao diversificadas (como o trabalho individual, a pares e em grupo) pertencem ao grupo de docentes com mais tempo de servio docente. tambm interessante de verificar que o professor P8, apesar de s ter 3 anos de experincia com alunos com NEE o que se refere mais diversificao nas
Cf. Quadro 2 - Caracterizao genrica das turmas dos professores entrevistados.
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formas de organizao, salientando que organiza o trabalho dos alunos de forma individual, em grupo e em pares. Tambm de realar que existe um nico professor (P2) que refere o trabalho individual como forma nica de organizao da turma. Este docente o mesmo que, no I Tema Caractersticas e dinmica da turma afirma que se trata duma turma irrequieta e competitiva. Como vimos antes, um dos professores mais novos da nossa amostra, com menos experincia anterior com alunos com NEE, mas tambm aquele que tem o maior nmero de alunos includos, com tipologias diferenciadas e cuja turma formada maioritariamente por rapazes. Tendo presente que se trata de um dos inquiridos mais novos, com menos experincia, factores como o nmero de rapazes e de raparigas, quando da formao de turmas, devero ser tidos em conta; por outro lado, 3 alunos com NEE e com problemticas muito diferenciadas constituem tambm um nmero excessivo para um professor inexperiente. Com efeito, a criao de dispositivos de trabalho em grupo pode tornar-se complicada para docentes em incio de carreira, sobretudo se as turmas forem muito grandes. No entanto, estes dispositivos so essenciais para fomentar a incluso dos alunos com NEE (Morgado, 2003).
1.3
INCLUSO DO ALUNO COM NEE
Tal como se pode verificar no Quadro 3, este tema apresenta 625 unidades de registo, cerca de 41,67% da frequncia total das UR de todas as entrevistas, sendo o mais referido no global das entrevistas. A informao analisada foi organizada em sete categorias, como o quadro da pgina seguinte mostra. Observando o Quadro 6 verifica-se que a categoria Reaces pessoais incluso do aluno com NEE, inclui expresses dos professores relativas s suas reaces face incluso, invocando a utilidade da mesma para o aluno com NEE, ter tido experincias de incluso anteriores bem sucedidas, considerar a incluso como um desafio pessoal, ter recolhido informaes positivas por parte dos professores que j tinham trabalhado com o aluno com NEE e ainda o apoio prestado pelo professor de educao especial. Esta categoria ainda inclui reaces pessoais de preocupao em relao incluso de alunos com NEE na turma regular, enunciando dificuldades em compreender a problemtica do aluno e devido ao desfasamento etrio do aluno com NEE em relao aos pares.
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Quadro 6) Totais das Unidades de Registo e % por Subcategorias (III Tema)

III TEMA CATEGORIAS SUBCATEGORIAS INDICADORES Por ser benfica para o aluno com NEE Por j ter experincias anteriores bem sucedidas Aceitao da incluso Reaces pessoais incluso de aluno com NEE Por constituir um desafio pessoal Por informao positiva dos prof.s que acompanharam o aluno Pelo apoio do professor de EE Devido dificuldade em compreender a problemtica do aluno Devido ao desfasamento etrio do aluno com NEE em relao aos pares Planeamento para turmas heterogneas 3 Planeamento para o aluno com NEE Existncia de ritmos diferentes 23 Falta de recursos humanos de apoio Incluso nas actividades de grupo 4 Incluso parcial nas actividades do grupo turma 0,0064 3,68% 0,48% 39 6,24% T. UR/SC %. UR/SC
Preocupao com a incluso
14
2,24%
Dificuldades no planeamento Desenvolvimento curricular em turmas inclusivas Dificuldades na gesto do grupo
Acompanhamento do grupo/turma Insero do aluno com NEE nas actividades
Necessidade de acompanhamento do adulto em actividades individualizadas Processos de Necessidade de lugar especfico na sala devido diferenciao em sala de funcionalidade do aluno em actividade aula Necessidade de tarefas diferenciadas Actividades para aquisio de conceitos bsicos
61
9,76%
Aprendizagens especficas a realizar
69 Actividades para aquisio de competncias funcionais Revela vontade de participar Participa e acompanha as actividades com colegas 31 Desenvolve competncias nas actividades que realiza Desmotiva e cansa-se rapidamente Para uma maior participao na aula Para desenvolvimento da autonomia
11,04%
Participao nas actividades da turma Perfil de funcionalidade do aluno com NEE
4,96%
Incluso do aluno com NEE
Utilizao de recursos especiais
Para maior concentrao Para aquisio de competncias Para motivao e interesse Boa relao P/A Boa relao com os colegas
68
10,88%
Na relao pedaggica (sala de aula)
97 Dificuldades na relao com a Professora
15,52%
Perfil scioemocional do aluno com NEE
Dificuldades na relao com os colegas Boa relao com os colegas Conflitos em situaes externas Na insero escolar sala de aula Boa relao com outros agentes educativos Baseadas nas capacidades do aluno Baseadas nas estratgias de trabalho propostas ao aluno Perspectivas positivas Baseadas na rentabilizao de competncias funcionais 27 4,32% 20 3,20%
Expectativas sobre a evoluo escolar
Baseadas em propostas a implementar pela tutela Baseadas em caractersticas pessoais do aluno Perspectivas negativas Baseadas nas limitaes em reas curriculares especficas Baseadas na falta de recursos humanos e materiais Articulao nas formas e instrumentos de avaliao 13 Dificuldade de articulao na avaliao Articulao de contedos e/ou estratgias e/ou actividades Dificuldades na articulao da planificao Percepo positiva do PER acerca do apoio directo por No acompanhamento e parte do PEE apoio Cepticismo do PER acerca do apoio directo do PEE 2,08% 63 10,08%
Nos processos de avaliao
Articulao do PER/PEE
Na planificao
57
9,12%
36
5,76%
Totais
625
100,00%
62
Para organizao da informao analisada surgiram 2 subcategorias: aceitao da incluso e preocupao com a incluso. Na subcategoria aceitao da incluso, como o quadro mostra, os professores aceitam a incluso por factores diversos. Alguns tm como referente o desenvolvimento e aprendizagem do aluno com NEE e aceitam-na porque a consideram benfica para o aluno. Os professores referem, por exemplo:
Eu acho que bom especialmente para eles (P2) assim em parte, eu penso que benfico para eles () A nvel de socializao(P3) Eu sou a favor! () H aspectos positivos. () Porque assim, o eles estarem em contacto com outras crianas, ditas normais, eles vo copiar os exemplos dos outros (P6)
Mas os professores tm tambm em conta as dificuldades que a incluso gera na prtica pedaggica e, nessa medida, o apoio da Educao Especial outra das razes de aceitao da incluso, uma vez que lhes fornece segurana e, eventualmente, um interlocutor com quem analisar as situaes de sala de aula. Citamos como exemplo:
Pronto acho que, aqui pelo menos na escola, e acho que no eu consigo a integrao de alunos com Necessidades Educativas Especiais dentro da turma, desde que haja uma ligao muito estreita entre os colegas do Ensino Especial e os colegas professores da turma. () E pronto, felizmente aqui na escola, tem sempre havido uma ligao muito forte (P4).
Por outro lado, os entrevistados parecem aceitar com naturalidade a incluso quando j tiveram experincias anteriores bem sucedidas, o que nos remete para a necessidade de planear cuidadosamente os processos de incluso, de modo a que no ocorram experincias mal sucedidas, as quais podem condicionar negativamente a aceitao de situaes inclusivas futuras. Por exemplo, um dos professores afirma:
Eu j, j trabalhei com um aluno que, embora no tivesse sido definido como autista, a estava no espectro do autismo () e pronto foi, foi uma experincia muito positiva (P4)
H tambm professores que consideram a incluso um desafio pessoal, perspectiva que apontada por autores que realizaram estudos neste mbito como fazendo parte das caractersticas dos professores experientes e motivados (Madureira e Leite, 1999; 2003; Rodrigues, 2001). Das entrevistas, possvel perceber ainda que os inquiridos do importncia s informaes dos professores que anteriormente acompanharam o aluno com NEE, aceitando melhor a situao de incluso quando essas informaes so positivas. Esta constatao afigura-se-nos preocupante, uma vez que pode condicionar aprioristicamente as expectativas dos professores em relao aos alunos com NEE.
63
Ainda na categoria Reaces pessoais incluso de alunos com NEE, surgenos a subcategoria preocupao com a incluso, a qual regista relativamente poucos indicadores. De destacar o indicador que se refere dificuldade em compreender o aluno com NEE, a qual surge expressa de vrias formas, como os extractos de entrevista seguintes podem ilustrar:
() a primeira vez que tenho um menino com estas caractersticas (P1) Em relao criana com Paralisia, nunca tinha tido a primeira vez e fui apanhada de surpresa, no tinha formao ()(P2) No, nunca tinha trabalhado! a primeira vez, confesso que, a princpio, tive algum receio (P7)
De notar que os trs inquiridos que manifestam a sua preocupao acerca das dificuldades em compreender a problemtica do aluno com NEE so docentes que, anteriormente, consideraram que a incluso benfica para o aluno com NEE, pelo que podemos inferir que os professores que consideram a incluso benfica para o aluno com NEE so os mesmos que se preocupam com a sua problemtica, para saberem como contribuir para o seu desenvolvimento e aprendizagem. A categoria Desenvolvimento curricular em turmas inclusivas, inclui expresses dos professores relativas s suas dificuldades no planeamento. Estas dificuldades referem-se quer ao planeamento para turmas heterogneas, quer ao planeamento para o aluno com NEE. Esta categoria ainda inclui expresses pessoais dos professores relativas s suas dificuldades na gesto do grupo, invocando a existncia de ritmos diferentes e a falta de recursos humanos na escola. No entanto, a subcategoria dificuldades no planeamento, tanto no que concerne a turmas heterogneas, como ao aluno com NEE, recolhe apenas trs evidncias, no parecendo inscrever-se nas preocupaes por parte dos inquiridos. Com efeito, o planeamento para turmas heterogneas, referido apenas por um dos inquiridos, do qual citamos: ele no trabalha sozinho, no consegue (P2). De notar que se trata do mesmo professor que refere que a turma irrequieta, competitiva e que organiza as actividades de forma uniforme, com trabalho individual, invocando o facto de ter um elevado nmero de rapazes na turma, sendo tambm o docente cuja turma inclui mais elevado nmero de alunos com NEE, todos com tipologias diferenciadas (dados j apresentados com anteriormente). Tambm o indicador no planeamento para o aluno NEE, na subcategoria dificuldades
planeamento, referido por um s dos inquiridos, do qual citamos: Este aluno d
um trabalho diferente (P1).
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Quanto subcategoria dificuldades na gesto do grupo, o indicador falta de recursos humanos de apoio, referido por dois dos inquiridos, dos quais citamos a ttulo de exemplo:
Sobretudo humanos! As turmas so grandes e um professor s dentro da turmapor vezes no seiequivale a trs ou quatro alunos (P1) No incio com esta turma tinha uma auxiliar, tinha uma Professora do Especial com mais tempo para o aluno com Paralisia, neste momento no tenho a auxiliar para ele () a Professora do Especial d-lhe poucas horas por semana () pronto ao fim e ao cabo agora a prtica que se faz actualmente vamos meter as crianas () depois no tm apoios(P2).
Poderemos talvez inferir que a falta de recursos humanos adequados para apoio aos alunos NEE, em turmas inclusivas condiciona de forma significativa o processo de incluso, pois os professores que referem esta dificuldade so os mesmos que tambm referem dificuldades de planeamento em turmas heterogneas e de planeamento para o aluno com NEE A categoria Insero do aluno com NEE nas actividades, inclui expresses dos professores relativas s suas atitudes ao nvel do acompanhamento do grupo turma, por parte do aluno com NEE, invocando a incluso do aluno com NEE nas actividades de grupos de trabalho, assim como a incluso parcial nas actividades do grupo turma mais alargado. Esta categoria ainda inclui expresses dos professores relativas sua prtica profissional na implementao de processos de diferenciao em sala de aula, em relao ao aluno com NEE, enunciando vrias necessidades, nomeadamente do aluno com NEE ser acompanhado pelo adulto em actividades individualizadas, de lhe ser atribudo lugar especfico na sala devido ao perfil de funcionalidade do aluno, assim como da necessidade de tarefas diferenciadas. Para organizao da informao analisada surgiram 2 subcategorias: acompanhamento do grupo turma e processos de diferenciao em sala de aula. Nesta ltima subcategoria, a larga maioria dos professores refere a necessidade de tarefas diferenciadas, assim como a vantagem de um lugar especfico na sala para que o aluno com NEE e tambm a necessidade de um outro adulto em actividades individualizadas. Destes resultados, possvel concluir que os professores inquiridos do especial relevncia, portanto, adequao de elementos curriculares com um menor grau de afastamento do currculo, como sejam as estratgias, as actividades, os recursos e o espao (Leite, 2005). De facto, 7 dos entrevistados fazem referncia necessidade de tarefas diferenciadas, como os excertos seguintes ilustram:
() mas o trabalho individual feito diferente ()mas de uma forma diferente (P1).
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Em relao ao R pronto l est em relao ao trabalho que fao com ele diferente () o facto de com ele o trabalho ter de ser feito com o computador, () ele tem uma mesa de trabalho inclinada, onde trabalha com folhas A3 () e trabalho tambm muito com ele ao nvel oral () (P2). So dois alunos com autismo a que podemos chamar o R e o N, a e eles em relao a estes alunos necessrio uma metodologia muito especfica, portanto, um trabalho muito bem estruturado. (P4).
Tambm o indicador necessidade de lugar especfico na sala devido funcionalidade do aluno em actividade referido por 7 dos entrevistados. A ttulo de exemplo, citamos:
Portanto ele est sentado num lugar especfico (P1). Mas em relao a estes alunos pronto com as condies que tenho sento-os em stios especficos da sala de aula () de maneira a estarem mais concentrados () (P2). () embora haja alteraes na sala que possam haver, portanto o espao dele nunca muda. (P3) J tm mecanizado qual o lugar e ento, sentam-se logo () (P7).
Quanto ao indicador necessidade de acompanhamento do adulto em actividades individualizadas o que recolhe menor nmero de unidades de registo, sendo enunciado por 3 dos inquiridos. A ttulo de exemplo, transcrevemos:
() tem de ser sempre com um adulto ao p dele ()(P1) () e depois o facto de ele estar ali sozinho () no tenho ningum() (P2) () com o aluno R, pronto tambm sempre dou-lhe sempre um apoio bastante individualizado e directo de forma a que o aluno consiga alcanar os objectivos (P5).
De notar que os 3 inquiridos que se pronunciaram acerca da necessidade de o aluno com NEE ser acompanhado por um adulto em actividades individualizadas, se referiam a alunos com diferentes perfis de funcionalidade. Assim, P1 referia-se a um aluno com Sndrome de Down, P2 a um aluno com Perturbao Neuromotora e P5 a um aluno com Dfice Cognitivo4. Atendendo a que as entrevistas foram realizadas a professores do 1 ciclo, podemos inferir que o acompanhamento de um adulto, aos alunos com NEE, em sala de aula imprescindvel, dado que para alm das problemticas e perfis de funcionalidade, a faixa etria das crianas indicia essa necessidade. Neste sentido, o rcio professor/aluno assim como os apoios mobilizados, em relao s turmas
Cf. Quadro 2- Caracterizao genrica das turmas dos professores entrevistados.
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inclusivas, pode ser determinante para a promoo de competncias nos alunos com NEE. O papel do professor, como adulto que orienta a aprendizagem, encontra-se bem referenciado na literatura. Salientamos aqui as funes docentes no mbito da criao de experincias de aprendizagem que favoream o desenvolvimento da criana:
Com efeito, um aspecto particularmente importante da teoria de Vygotsky a ideia da existncia de uma rea potencial de desenvolvimento cognitivo, definida como a distncia que medeia entre o nvel actual de desenvolvimento da criana, determinado pela sua capacidade actual de resolver problemas individualmente, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da resoluo de problemas sob a orientao de adultos ou em colaborao com pares mais capazes. (Fino, C. N. 2001:280).
Enquadrado na perspectiva de Vygotsky o professor assiste ao aluno, com apoio e recursos, para que este adquira um nvel de conhecimentos mais elevado do que se no tivesse ajuda, pois para o investigador referido, a aprendizagem um processo social e o conhecimento algo socialmente construdo. (Fino,C. N. 2001:282). Na categoria acompanhamento do grupo-turma, o indicador incluso nas actividades de grupo, referenciado por 2 dos inquiridos. De notar que os 2 inquiridos que se pronunciaram acerca da insero dos alunos com NEE em trabalhos de grupo, tambm referiram a necessidade de lugar especfico e de actividades diferenciadas, mas no referiram a necessidade de acompanhamento do adulto em actividades individualizadas, indicadores j apresentados anteriormente, inscritos na subcategoria processos de diferenciao na sala de aula. No caso do P3, trata-se de uma turma do 4 ano de escolaridade e de um aluno com Dfice Cognitivo, e no caso do P4, tratase de uma turma do 1 ano de escolaridade, e de dois alunos com PEA (Perturbao do Espectro do Autismo). Poderemos inferir que estes professores conseguem gerir a incluso do aluno com NEE nas actividades da turma pela planificao adequada das actividades e pela forma de organizao dos lugares na sala. De referir tambm, como veremos mais adiante, na categoria articulao do PER/PEE que estes professores evidenciam uma articulao positiva ao nvel da planificao de contedos e/ou estratgias e/ou actividades com o Professor de Educao Especial, o que refora o posicionamento confiante dos docentes na incluso do aluno com NEE nas actividades do grupo turma, sem manifestarem a necessidade de acompanhamento de outro adulto. Quanto ao indicador incluso parcial nas actividades do grupo/turma, inserido tambm na subcategoria acompanhamento do grupo turma, o mesmo referenciado apenas por 1 dos inquiridos, do qual citamos:
uma vez que, estamos a leccionar o 4 ano, por exemplo a nvel de de Estudo do Meio, o aluno R faz os mesmos exerccios que os restantes colegas,()(P5).
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A categoria Perfil de funcionalidade do aluno com NEE, (168 UR), inclui expresses dos professores relativas s suas atitudes acerca das aprendizagens especficas a propor ao aluno com NEE, tendo sido enunciado pelos professores duas categorias de actividade a propor, actividades para aquisio de conceitos bsicos e actividades para a aquisio de competncias funcionais. Esta categoria inclui tambm as percepes que os inquiridos tm acerca da participao do aluno com NEE nas actividades da turma, tendo sido evocados referncias acerca do aluno ter vontade em participar, participar e acompanhar as actividades dos colegas, conseguir desenvolver competncias nas actividades que realiza e/ou desmotivar-se e cansar-se rapidamente da actividade. A categoria abrange ainda as expresses dos respondentes acerca dos objectivos na utilizao de recursos especiais, onde se inclui o uso das TIC, tendo sido referenciados objectivos ligados a uma maior participao na aula, para
desenvolvimento da autonomia, para maior concentrao, para a aquisio de competncias e ainda para motivao e interesse. Para organizao da informao analisada surgiram 3 subcategorias: aprendizagens especficas a realizar, participao nas actividades da turma e a utilizao de recursos especiais. Quanto subcategoria aprendizagens especficas a realizar, o indicador actividades para aquisio de competncias funcionais, e enunciado pela maioria dos inquiridos, 6 professores. A ttulo de exemplo, citamos:
()no vou entrar na aprendizagem dos mesmos conceitos que os outros()estamos a tentar desenvolver os aspectos da autonomia, do saber estar() aprender regras() estar sentado() aprender a concentrar-se(P1) () um trabalho a nvel do conseguir dar um recado() do transmitir uma mensagem()neste 1 Perodo, praticamente o que eu tentei com ele foi dar-lhe estmulos, portanto procurar estmulo() para que ele goste de vir para a escola(P3) () e estamos a tentar que os alunos estejam o mais tempo possvel sentados. Pronto, isso o grande objectivo! O segundo objectivo que estamos a trabalhar a autonomia(P4).
De notar a tendncia da maioria dos inquiridos para adequarem as propostas de actividades ao perfil de funcionalidade dos alunos com NEE, propondo actividades funcionais necessrias ao desenvolvimento integral do aluno, a referir entre outras: autonomia, as regras de saber estar na sala de aula, a concentrao, aprender a estar mais tempo sentado, aprender a transmitir um recado, aprender a gostar de frequentar a escola. Podemos inferir que apesar de alguns destes professores terem manifestado preocupao com a compreenso da problemtica do aluno, j ultrapassaram esta dificuldade e a mesma j no condiciona a planificao das actividades adequadas,
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valorizando a aquisio de competncias funcionais o que julgamos contribuir de forma muito positiva para a incluso do aluno com NEE. O indicador actividades para aquisio de conceitos bsicos enunciado pela maioria dos inquiridos, 5 professores. A ttulo de exemplo, citamos:
() e a aprendizagem daqueles conceitos bsicos () os mesmos conceitos que os outros (P1) ()e mais da leitura e da escrita porque achei sempre que era o que lhe iria fazer mais falta, durante a sua vida(P6).
De notar que a larga maioria dos inquiridos que dizem promover actividades para desenvolver conceitos bsicos, tambm dizem promover actividades para aquisio de competncias funcionais, do que se poder inferir h uma segurana no desenvolvimento curricular para os alunos com NEE integrados nestas turmas inclusivas. Com efeito, se conectarmos estes resultados com aqueles que surgem na categoria desenvolvimento curricular em turmas inclusivas, possvel verificar que no foram enunciadas dificuldades significativas tanto no planeamento para turmas heterogneas, como no planeamento para o aluno com NEE. Consideramos tambm como muito relevante a preocupao de atender necessidade do desenvolvimento das competncias funcionais, no descurando a aquisio dos conceitos bsicos. Na mesma linha de pensamento, Bernard da Costa diz-nos que:
H que tentar que cada aluno tenha o mximo acesso possvel s aprendizagens bsicas que so consideradas essenciais em cada pas, mas para tal fundamental que se diversifiquem e flexibilizem os contedos e as estratgias educativas (Bernard, 1998:82).
A subcategoria participao nas actividades da turma, est organizada em 4 indicadores. O indicador desmotiva e cansa-se facilmente, o que recolhe maior nmero de unidades de registo nesta subcategoria, sendo enunciado por metade dos inquiridos, 4 professores. Um dos professores que refere esta situao, acrescenta:
()e o aluno R tem sempre um papel muito passivo. sempre o companheiro que faz tudo () no se interessa minimamente.(P5)
Ainda nesta subcategoria, o indicador participa e acompanha as actividades dos colegas, referido tambm por metade dos inquiridos, os quais afirmam, por exemplo: () mas vai tentando acompanhar os colegas()(P1); () vo acompanhando j algumas palavritas() (P7). Por outro lado, h alunos que revelam vontade de participar mas nem sempre o conseguem fazer adequadamente, como refere P1: () e como tem uma vontade muito grandeao p dos colegas ele
quer sempre participar

A subcategoria utilizao de recursos especiais est organizada em 5 indicadores. O indicador para aquisio de competncias recolhe quase metade das
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UR desta subcategoria e inclui expresses de metade dos inquiridos, ou seja de 4 professores, A ttulo de exemplo, citamos:
() usa o computador na sala () ele desenvolve-se assim (P1) () em relao ao R ele trabalha realmente no computador .() O R usava o Programa Discovery, com um Switch, a que ns chamamos Bolacha em que trabalhava com a mo esquerda () (P2) () ele conseguia ir internet buscar o que queria()(P6) ()e ele aprendeu muito com o recurso das TIC. (P8)
De notar que este indicador sistematiza informao que se prende com competncias instrumentais e habilitativas no uso das TIC. Em relao a P1, a pouca explicitao da nica UR, em contexto transversal da entrevista, leva-nos a colocar a hiptese de o mesmo apontar para os dois tipos de competncias. De salientar que P2 o professor que mais se debrua sobre este assunto (17 UR), pronunciando-se acerca de competncias instrumentais desenvolvidas pelo aluno com NEE, o qual tem uma Perturbao Neuromotora. Quanto a P6, as referncias vo no sentido do desenvolvimento de competncias habilitativas, assim como P8, que se pronuncia no mbito da aquisio de competncias habilitativas de um aluno com Perturbao Neuromotora. Ainda na subcategoria utilizao de recursos especiais, segue-se o indicador para motivao e interesse, o qual referenciado por 3 dos inquiridos. A ttulo de exemplo, citamos:
() porque eu quando o ponho no computador e ele gosta imenso desse tipo de trabalho() (P1) () e ele revelava sempre muito interesse, sempre que sabia que ia recorrer, ao computador()estava sempre muito mais motivado do que se lhe desse papel e lpis() (P8)
Quanto ao indicador para maior concentrao, inscrito na subcategoria em apresentao, utilizao de recursos especiais, o mesmo referenciado por 2 dos inquiridos. A categoria Perfil scio-emocional do aluno com NEE, (117 UR), inclui expresses dos professores relativas relao pedaggica em contexto de sala de aula, incluindo aspectos positivos e tambm dificuldades na relao professor/aluno e na relao aluno/aluno. Esta categoria recolhe ainda evidncias quanto incluso do aluno na vida escolar, fora da sala de aula, tendo sido referidos aspectos que evidenciam neste contexto uma boa relao com os colegas e com outros agentes educativos, mas tambm conflitos em situaes externas sala de aula.
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A subcategoria na relao pedaggica (sala de aula), a que recolhe o maior nmero de evidncias, sendo o indicador boa relao com os colegas, o que enunciado por larga maioria dos inquiridos, 7 professores. A ttulo de exemplo, citamos:
um aluno com uma capacidade de adaptao fora de srie, est muito bem integrado muito bem aceite pelos elementos da turma () (P1) () mas com estes midos no sei se por estarem desde o inciopenso que sim que por estarem desde o inicio aceitam-nos super-bem, com o R, ento com a cadeira de rodas eles esto sempre dispostos a ajudar() (P2) De momento, no h conflitos dentro da sala de aula uma vez que o menino se est a adaptar bem turma (P3) Pronto foi, foi um trabalho que foi comeado no ano passado A progressivamente fomos aumentando este tempo e, e isso tambm contribuiu muito a relao que as outras crianas fizeram em relao a estes dois, a estes dois colegas. Comearam a aceitar, comearam a, a no valorizar determinado tipo de comportamentos que so habituais () (P4)
Dos inquiridos, cinco enunciam aspectos que sustentam uma boa relao do aluno com NEE com os seus pares, em sala de aula, mas tambm encontram, dificuldades na relao com os colegas, como os excertos ilustram:
()s vezes ainda fazem aqueles comentrios: -Porque que ele no faz como ns? injusto, ele tem mais tempo do que ns para fazermos a Ficha!, (P2) De incio, o aluno no foi muito bem aceite pela turma () H dois ou trs elementos da turma que ele ainda entra um bocadinho em choque os outros entram com ele, mas ele tambm provoca, provoca esses choques! (P3) ()o gritar, o colocar-se debaixo das mesas, que ao incio era algo que os outros alunos, outras crianas no aceitavam, ou riam() (P4) assim, a relao inicial quando ele entrou na turma no, no era boa, (...) nem com os colegas () era uma criana muito, muito agressiva muitas das vezes havia cadeiras pelo ar () (P6)
De notar nos enunciados dos inquiridos que os aspectos que reforam a boa relao com os colegas so mais do dobro em relao aos que apontam para dificuldades na relao. Dos cinco inquiridos que cumulativamente abordam os dois aspectos relacionais em anlise s um deles, P6, enuncia maior nmero de dificuldades na relao do que aspectos positivos da mesma. Por outro lado, nas unidades de registo enunciadas como dificuldades na relao parece haver indcios sustentveis de que essas dificuldades esto, em parte, ultrapassadas. Na verdade, ao analisarmos as unidades de registo que apontam para uma boa relao aluno NEE com os colegas; verificamos haver inquiridos que s frisaram aspectos relacionados com boa relao do aluno NEE com os colegas (P1 e P8).
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Ainda na subcategoria na relao pedaggica (na sala de aula), os professores valorizaram a boa relao professor/aluno, afirmando por exemplo:
(...)eu posso trabalhar com este aluno vontade(P1) So crianas que requerem muito, muito cuidado. Cuidado pelo carinho, pela forma da linguagem que ns utilizamos, pela acalmia que temos de ter, em termos emocionais, para com eles () (P4) ()o aluno comigo exactamente o contrrio, um aluno muito solcito(P5) Aos poucos, a relao foi melhorando tanto com a professora () (P6)
Dos inquiridos, o P6, que enunciou aspectos que sustentam uma boa relao com a professora tambm refere aspectos que apontam para dificuldades na relao com a professora, tornando-se, assim, aparentemente contraditrio. Este docente refere, por exemplo: assim, a relao inicial quando ele entrou na turma no, no era boa, nem comigo () (P6); ( )tentativas de agresso professora (). (P6). Porm, analisando os dados numa perspectiva diacrnica, ao longo da entrevista, o enunciado que aponta para dificuldades na relao da professora com o aluno com NEE, refere-se ao incio da incluso do aluno, ou seja a fase inicial da relao, situao em parte ultrapassada. Quanto subcategoria na insero escolar, a mesma est organizada em 3 indicadores, sendo que os conflitos em situaes externas sala de aula, enunciado apenas por dois dos inquiridos A ttulo de exemplo, citamos:
No entanto, ainda existem muitos conflitos com ele nas horas de intervalo, almoo, extra sala de aula.(P3) Pois, muito pelo contrrio, o aluno Z tem uma grande instabilidade emocional, pelo que, por vezes, causa grandes e graves e complicados desacatos, entre os colegas em momentos de recreio () nas actividades de enriquecimento curricular. (P5)
Analisando os dados, dos dois inquiridos que referenciaram conflitos em situaes externas sala de aula, um deles, P5, enuncia tambm aspectos ligados a uma boa relao com os colegas, levando a crer que o tipo de relao estabelecido depende da situao em que os alunos se encontram. Este professor afirma: A nvel de jogos, exacto! um aluno que muito apreciado pelo seu dom para o futebol. (P5) Por outro lado, os conflitos em situaes externas referidos por P5 incidem no aluno Z, com Dislexia, enquanto a boa relao com os colegas em espaos escolares fora da sala de aula, referem-se tambm ao aluno R, com Dfice Cognitivo. Poderemos talvez conectar estes dados com o funcionamento do aluno com NEE, ligando-o ao seu perfil de funcionalidade, em contextos concretos, no valorizando de forma significativa as suas problemticas. Desta constatao parecenos que sai valorizada a necessidade da avaliao do aluno com NEE ser encarada
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como um trabalho de observao e recolha de dados em diferentes espaos escolares, de forma a promover a preveno de eventuais comportamentos desajustados, assim como a rentabilizao de aptides, pouco visveis em sala de aula. Estes dados apontam de novo para a necessidade de equacionar a incluso do aluno em todo o contexto escolar, sendo que os espaos fora da sala de aula, podero contribuir de forma muito significativa para a imagem que os alunos tm do colega com NEE, o qual, tendo problemas nas aprendizagens escolares, se poder sentir um par noutros espaos e em actividades extra-curriculares. Na verdade, a observao de comportamentos no recreio, pode ser extremamente esclarecedora do tipo relao estabelecida entre os alunos com NEE e os outros, uma vez que:
Os recreios so espaos (e tempos) para actividades livres, em que a interveno dos adultos naturalmente menor, e constituem oportunidades para o desenvolvimento de actividades dos alunos entre si. Isto a oportunidades para interagir independentemente e construir relaes, integrar-se em grupos sociais de pares e adquirir competncias essenciais para a vida social. (Vaz da Silva, 2005:95)
Ainda na subcategoria insero escolar, h a referir o indicador boa relao com outros agentes educativos, referido apenas por P1 e em relao ao seu nico aluno inserido em turma inclusiva, o M com Sndrome de Down. A categoria Expectativas sobre a evoluo escolar do aluno com NEE, com 90UR, inclui expresses dos professores relativas s suas perspectivas positivas acerca da evoluo escolar do aluno com NEE, tendo sido invocados aspectos facilitadores que apontam para domnios da componente Actividades e Participao5, materializado pelos inquiridos por expresses que relevam para capacidades do aluno com NEE e os seus desempenhos na utilizao de competncias funcionais, outros aspectos facilitadores que apontam para domnios da componente Factores Ambientais6, nomeadamente o tipo de trabalho proposto ao aluno com NEE e propostas dos pais, (a implementar pela tutela), ou seja respostas formativas integradas em escolas do ensino regular, (ao nvel do 2 ciclo, como continuidade de boas prticas em uso no 1) A categoria em apresentao inclui ainda as expresses relativas s perspectivas negativas dos professores em relao evoluo escolar do aluno com NEE, tendo sido invocados aspectos que apontam para dificuldades em domnios da
5 6
Cf, Decreto-lei 3/2008 e CIF-CJ Cf. Decreto-lei 3/2008 e CIF- CJ
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componente Actividades e Participao, materializado pelos inquiridos por expresses que relevam para limitaes em reas curriculares especficas, outros aspectos que apontam para dificuldades em domnios da componente Factores Ambientais, nomeadamente a insuficincia de recursos humanos e materiais e ainda aspectos que apontam para limitaes nos domnios da componente Funes do Corpo7, materializado pelos inquiridos em expresses que relevam para
caractersticas pessoais de funcionamento. Para organizao da informao analisada surgiram assim 2 subcategorias: perspectivas positivas e perspectivas negativas em relao categoria. A subcategoria perspectivas negativas, est organizada em 3 indicadores. O primeiro indicador refere-se a perspectivas negativas baseadas em caractersticas pessoais do aluno e enunciado pela maioria dos inquiridos, 6 professores. De referir que estas perspectivas negativas surgem sobretudo como preocupaes com o futuro dos alunos, como os excertos seguintes mostram:
() neste momento o problema dele a falta de concentrao! ()tem um problema ao nvel da linguagem que o est a travar um pouco. (P1) () agora vai para o 5 ano uma criana com Paralisia Cerebral chateia-me porque no sei como vai ser o futuro dele, ele no autnomo() porque ainda h o problema dele se queixar que no v bem(.) (P2) Porque ele desorganizado portanto vai ser outra vez diferente para ele outra mudana portanto tenho um bocado de receio em relao a ele para um 5 ano. (P3)
Dos professores inquiridos, 4 manifestaram a sua preocupao com a evoluo escolar do aluno com NEE, por falta de recursos humanos e materiais, como se pode verificar nas transcries seguintes:
O R preocupa-me imensopreocupa-me imenso pelo facto de no ter condies e no haver recursos para ele () de o Ministrio no sei como que isto funciona de haver estes problemas que hdevia de ter mais apoio () (P2) () uma criana que precisa de muito apoio no sei ele indo para um 5 ano o que que lhe ir acontecer Se ele ter o apoio de que necessita() porque ele precisa de ter uma pessoa sistematicamente a acompanh-lo Portanto algum que, quando lhe surge alguma coisa, algum que esteja ali, que ele sinta que est perto e que lhe d apoio (P3) Porque se, esses mecanismos no forem criados e no conseguirem arranjar professores que os acompanhem, vai tudo por gua abaixo. (P7)
Cf, Decreto-lei 3/2008 e CIF-CJ
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Por ltimo, nesta subcategoria surgem ainda preocupaes baseadas nas limitaes em reas curriculares especficas, referidas por 4 dos inquiridos, que afirmam, por exemplo: () tem tambm o problema da motricidade do grafismo. (P1) e eles vo sair daqui vamos ver se eles vo conseguir escrever alguma coisa, ler() (P7) A subcategoria perspectivas positivas, est organizada em 4 indicadores. Os professores perspectivam de forma positiva a evoluo escolar por factores diversos. Alguns tm como referncia o contributo do tipo de trabalho proposto ao aluno e o desenvolvimento de competncias funcionais. Outros confiam nas capacidades do aluno e um professor refere a importncia da aceitao pela tutela das propostas dos pais quando da mudana de ciclo. As perspectivas positivas com base no trabalho proposto e desenvolvido com o aluno so expressas desta forma:
Em relao s perspectivas, para mim so ptimase se ele for bem trabalhado ele vaiele vai longe () (P1) Eu creio que para o aluno Z se forem sendo adoptadas estas medidas que ns no 1 ciclo estamos a adoptar, () serem-lhe lidas as questes, auxiliarmos assim o aluno na interpretao, dando mais tempo para a concretizao de certas tarefas, eu creio que o aluno vai conseguir desenvolver o seu percurso acadmico ()(P5)
Tentando uma anlise integrada dos dados da categoria expectativas sobre a evoluo escolar e considerando por isso as perspectivas positivas e negativas, tomamos como referencial organizador da informao recolhida as componentes: Actividade e Participao; Factores Ambientais e Funes do Corpo, da. CIF- CJ, que, neste caso cumpre uma das suas finalidades, como uma ferramenta na investigao (CIF: 4), que contribui para uma leitura da realidade. Em relao componente Actividade e Participao, que abrange domnios desde aprendizagens mais bsicas at s mais complexas, como as tarefas sociais, (CIF-CJ:2-3), os inquiridos referiram maior nmero de facilitadores do que limitaes. Quanto componente Factores Ambientais, que abrange um leque variado de factores ambientais que constituem o ambiente fsico, social e atitudinal, em que o aluno vive e conduz a sua vida (CIF CJ:61), os inquiridos produziram maior nmero de expresses que invocam limitaes. Relativamente componente Funes do Corpo, que abrange as funes fisiolgicas dos sistemas orgnicos, incluindo as funes psicolgicas (CIF:39), os inquiridos s produziram expresses que, invocando a tipologia das deficincias do aluno com NEE se consubstanciaram em caractersticas pessoais, ou seja consequncias decorrentes em larga medida da tipologia do aluno com NEE. Estes dados, organizados a partir dos enunciados dos inquiridos e lidos luz das componentes referidas, podero indiciar que os professores, ao perspectivarem a
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evoluo do aluno com NEE, valorizam as capacidades e o desempenho do aluno, como um facilitador da sua evoluo, apesar de reconhecerem limitaes em reas curriculares especficas. As inquietaes dos inquiridos vo, em parte para factores de ordem ambiental, exteriores ao aluno, apontando para os seus receios ligados falta de recursos humanos e materiais, que no entanto consideram poder ser contornados se os professores continuarem a proporcionar as condies de trabalho que invocam como factores de sucesso, nomeadamente: leitura oral de questes, ajudar na interpretao de informao escrita. Manifestam ainda confiana na implementao, por parte da tutela, de sala de ensino estruturado, ao nvel do 2 e 3 ciclo, funcionando, ambos os aspectos, como um prolongamento das boas prticas que os inquiridos consideram que implementaram ao nvel do 1 ciclo. De notar que as caractersticas pessoais do aluno com NEE, decorrentes das suas deficincias, a ttulo de exemplo, a falta de autonomia por o aluno ter Paralisia Cerebral, em parte intrnsecas s Funes do Corpo (fisiolgicas ou psicolgicas), parecem ser encaradas pelos professores quase como permanentes e contnuas, (CIF:11), em grande parte por falta de recursos humanos e materiais. De referir ainda que, per se a presena de perspectivas negativas acerca da evoluo escolar do aluno com NEE, poder consubstanciar-se como um obstculo (CIF-CJ:61) no processo de ensino e na aprendizagem, consumindo as sinergias positivas que os professores mobilizam diariamente para o trabalho com a turma, inferncia que parece poder ser feita atendendo ao conjunto de limitaes e dificuldades que os inquiridos enunciaram, superiores em larga medida, (mais do dobro), aos factores facilitadores duma evoluo escolar positiva, em relao ao aluno com NEE. A categoria Articulao do Professor do Ensino Regular com o Professor do Ensino Especial, com 106 UR, inclui expresses dos professores relativas articulao do trabalho entre pares no processo de ensino e de aprendizagem do aluno com NEE, tendo sido invocados aspectos ligados ao processo de avaliao, assim como aspectos ligados planificao. Esta categoria inclui ainda expresses dos inquiridos acerca do acompanhamento que prestado pelo professor de educao especial ao aluno com NEE. Esta articulao ocorre nos processos de avaliao; na planificao; no acompanhamento e apoio. Destas, a planificao, realizada pelos dois docentes em articulao a que recolhe o maior nmero de referncias e est organizada em 2 indicadores, sendo que os aspectos ligados articulao de contedos, estratgias e actividades so valorizados pelos docentes, em comparao com os aspectos que
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evocam as dificuldades em planificar de forma articulada, apenas com metade das evidncias anteriormente referidas. Relativamente ao indicador articulao de contedos e/ou estratgias e/ou actividades, este enunciado por todos os inquiridos, 8 professores. A ttulo de exemplo, citamos:
() as estratgias tambm tudo combinado entre os dois() (P1) () em relao ao R que h mais articulao()porque realmente mais necessrio porque dentro da sala de aula tem mesmo que haver() (P2) Portanto, tanto a nvel de planificao ( ) portanto, fazemos sempre tudo em conjunto() (P3) () com a colega do Ensino Especial, temos articulado bem, os contedos que queremos abordar tentando que haja uma continuidade do trabalho que se faz na sala de aula (P5)
Quanto ao indicador dificuldades na articulao da planificao, enunciado por 2 dos inquiridos. Um dos professores afirma, por exemplo: No temos assim uma grande articulao () (P2) Na subcategoria no acompanhamento e apoio por parte do professor de Educao Especial, a larga maioria dos inquiridos evocaram aspectos ligados uma parceria positiva, enquanto apenas um dos inquiridos expressou alguma descrena. Assim, os professores, referem, por exemplo:
Em parceria! bom para mim, bom para ele e para o professor de ensino especial tambm! (P1) () em relao ao R optmos por ele estar na sala de aula. (P2) E as actividades que ele vai desenvolver, dentro da sala, tentamos ser do mesmo gnero que ele desenvolve no apoio. E h actividades que ele depois faz no apoio transporta para a sala de aula. (P3) No entanto, a professora do do Ensino Especial tem batalhado por trabalhar esta questo com o aluno () .(uso do computador). (P5) ( )e houve sempre por parte da professora que acompanhava, portanto o aluno, sempre um bom acompanhamento e, penso que esse aspecto tambm foi muito positivo para o aluno, porque havia uma articulao perfeita entre, entre a sala de aula e a professora de apoio. (P8)
Quanto articulao nos processos de avaliao foi possvel organizar a informao em 2 indicadores. O indicador articulao nas formas e instrumentos de avaliao, enunciado por metade dos inquiridos, os quais afirmam, por exemplo: () e avaliao do aluno, ns temos feito em conjunto() (P3); () assim, ns fizemos sempre um trabalho integrado ()quer da avaliao() (P6)
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Um dos inquiridos, porm, referindo as dificuldades na articulao entre o PEE/PER para apoio ao uso das TIC do aluno NEE, afirmando () portanto acho que para esses casos a pessoa precisava de ter um algum a acompanhar ()(P3) Tratando-se de apenas uma referncia, consideramos pertinente a sua citao pois refere-se especificamente ao uso das TIC, reforando a ideia da importncia de um trabalho conjunto para implementao do uso das TIC nos alunos com NEE. Se relacionarmos esta observao com a Caracterizao dos Professores, Quadro 1, verificamos que se trata de um docente com formao ao nvel do Magistrio Primrio que quanto s TIC, apenas indica auto-formao, logo o acompanhamento funcional do professor de Educao Especial, parece ser fundamental nestes casos. Sintetizando os dados referentes categoria Articulao entre o PER/PEE, de salientar que todos os professores do importncia planificao elaborada em conjunto e apenas dois desses inquiridos afirmaram sentir dificuldades na articulao da planificao. Apesar de nenhum dos inquiridos se ter referido de forma explcita sua funo de coordenador do PEI8, parece estar implcita esta preocupao, pois todos os professores se manifestaram acerca da importncia da planificao conjunta. De notar tambm que 6 dos professores tm uma percepo positiva acerca do acompanhamento prestado pelo PEE, apesar de 1 dos inquiridos ter referido, de forma significativa, a ausncia de articulao com o PEE, afirmando que no participou na organizao do horrio de atendimento e que os tempos de 45m atribudos a um dos seus alunos, no so adequados para o desenvolvimento do trabalho. Por ltimo, os professores referem a articulao nas formas e instrumentos de avaliao, sendo de salientar que metade dos inquiridos refere uma articulao positiva a este nvel. Interpretando estes dados luz da reviso da literatura, verifica-se que a percepo dos professores acerca da articulao com o professor de educao especial, como uma dade cooperativa, com partilha de responsabilidades se coadunam com o que defendido na literatura, como um principio regulador, para a promoo de uma educao inclusiva. (Garcia, 1996, Giangreco, Cloninger, Dennis e Edelmean, 1994 cit in Morgado, 2003) talvez esta cooperao entre os PEE e os PER, manifesta pelos inquiridos, que explica o facto de, nos temas e categorias anteriores, serem escassas as referncias a dificuldades no processo de incluso dos alunos em sala de aula, uma
Decreto Lei n 3/2008, art. 11
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vez que outros estudos, levados a efeito noutros contextos, tm mostrado que os professores tm dificuldades a este nvel (Madureira e Leite, 2000; Silva, 2003; Cunha, 2010; Silva, 2011). Interpretando os dados relativos ao III Tema Incluso do aluno com NEE, verificamos que os professores do visivelmente mais importncia a aspectos ligados ao perfil scio-emocional do aluno com NEE e, dentro deste, relao pedaggica, nomeadamente a relao do aluno NEE com os seus pares e a relao entre o professor e o aluno com NEE. A valorizao da relao entre professores e alunos, encontra-se, entre outras, como um dos indicadores para a leitura de uma escola como uma Comunidade Inclusiva (Booth & Ainscow, 2002), ou seja como um indicador de mudana e de desenvolvimento das instituies, com vista a uma plena incluso. Os professores entrevistados consideram tambm que, para promoverem a incluso, importante adequar as propostas de actividades ao perfil de funcionalidade dos alunos com NEE, propondo actividades funcionais necessrias ao
desenvolvimento integral do aluno. Como vimos antes, todos os inquiridos que dizem promover actividades para desenvolver conceitos bsicos, tambm dizem promover actividades para aquisio de competncias funcionais, especficas de cada um dos alunos com NEE. Consideramos que a promoo de actividades funcionais e outras que pretendem promover conceitos bsicos, ajustadas ao perfil de funcionalidade do aluno com NEE, evidenciando-se a preocupao de fazer aprender todos os alunos. De salientar tambm como significativa para a incluso do aluno com NEE, a importncia que os professores do utilizao de recursos especiais, nomeadamente o uso das TIC na aquisio de competncias instrumentais e habilitativas. A anlise dos dados aponta para uma diviso equilibrada entre os dois tipos de competncias referidas, o que poder indiciar que o recurso especial TIC, usado com ambos os objectivos. Embora os professores tenham enunciado de forma relevante aspectos promotores da incluso do aluno com NEE na sala de aula inclusiva, tambm referem expectativas negativas ao nvel da evoluo escolar do aluno com NEE, em parte decorrentes das suas problemticas, mas sobretudo na falta de recursos humanos e materiais. De notar que as caractersticas pessoais do aluno com NEE, decorrentes das suas deficincias, parecem ser encaradas pelos professores quase como permanentes e contnuas, (CIF:11). De referir ainda que per se a presena de expectativas negativas acerca da evoluo escolar do aluno com NEE, pode consubstanciar-se como um obstculo (CIF-CJ:61) no processo de ensino e de aprendizagem. De facto, os processos de
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diferenciao em sala de aula, a planificao em articulao com o professor de educao especial, a aceitao da incluso referidos tambm com alguma frequncia pelos docentes, podero ser postos em causa face ao conjunto de limitaes e dificuldades que os inquiridos enunciaram. Estas expectativas negativas, porm, so enunciadas em relao aos ciclos de escolaridade seguintes e no quele em que estes docentes leccionam.
1.4
ABORDAGEM CURRICULAR DAS NEE

registo, cerca de 14,13% da frequncia total das UR de todas as entrevistas. A informao analisada foi organizada em duas categorias, como o quadro seguinte mostra: Quadro 7) Totais das Unidades de Registo e % por Subcategorias (IV Tema)
IV TEMA CATEGORIA SUBCATEGORIA INDICADORES Adequao curricular a partir das necessidades do aluno 25 Adequao curricular a partir das caractersticas do aluno Adequaes centradas no processo de ensino Adequao curricular a partir dos contedos Rentabilizao de vrios espaos na sala de aula (lugar especfico, tapete, canto da informtica, ) Utilizao de outros espaos de aprendizagem externos sala de aula (Biblioteca, Sala de Apoio, ) Substituio da actividade por outra adequada funcionalidade do aluno Dispensa de actividade de difcil execuo em funo da funcionalidade do aluno Abordagem curricular para as NEE Prticas de adequao curricular Adequao dos recursos e/ou equipamentos Utilizao do computador Utilizao de equipamentos ergonmicos Adequao na estrutura temporal Mais tempo para a realizao de actividades Alterao dos instrumentos de avaliao Adequao na avaliao Valorizao da forma e meio de comunicao mais favorvel ao aluno Introduo de objectivos e contedos intermdios em funo do nvel de funcionalidade do aluno Substituio ou eliminao de objectivos e contedos em funo do nvel de funcionalidade do aluno Totais 212 100,00% 16 7,55% 13 6,13% Adequao dos manuais Adequao dos materiais (jogos, fichas, recortes,() 71 33,49% 4 1,89% 11,79% T. UR/SC %. UR/SC
Concepo geral sobre adequaes curriculares.
Adequaes centradas no processo de aprendizagem
Adequao na organizao e utilizao do espao
17
8,02%
Adequao das experincias de aprendizagem
34
16,04%
Adequao de contedos e objectivos
32
15,09%
A categoria Concepo geral sobre adequaes curriculares, (29 UR), inclui expresses dos professores relativas s suas concepes acerca das adequaes a realizar no processo de ensino e de aprendizagem. Na subcategoria adequaes centradas no processo de aprendizagem, os inquiridos referem que adequam o currculo a partir necessidades do aluno com NEE e tambm das suas caractersticas. Os professores afirmam, por exemplo:
Como eu disse neste momento no estamos propriamente a trabalhar um currculo com este aluno (P1) () no h paralelo entre o trabalho que ele est a desenvolver e o trabalho dum 4 ano. (P3)
80
Em relao subcategoria adequaes centradas no processo de ensino, a mesma foi organizada com um indicador adequao curricular a partir dos contedos, o qual referido por dois dos inquiridos. Como se pode verificar, os docentes pronunciam-se muito pouco sobre este aspecto, dando preferncia explicitao de Prticas de adequao curricular, categoria com (183 UR). Para organizao da informao analisada surgiram 6 subcategorias: adequao na organizao e utilizao do espao, adequao das experincias de aprendizagem, adequao dos recursos e/ou equipamentos, adequao na estrutura temporal, adequao na avaliao e ainda adequao de contedos e objectivos, sendo de salientar que a adequao dos recursos e/ou equipamentos que recolhe o maior nmero de evidncias, por parte dos inquiridos. Quanto subcategoria adequao na organizao e utilizao do espao, a maioria dos inquiridos refere a necessidade da rentabilizao de vrios espaos na sala de aula (lugar especfico, tapete, canto de informtica), afirmando: () Ah em
relao situao do espao utilizo tambm uma parte no tapete (P1);

()Portanto eles, eles necessitam mesmo daqueles lugares, daquela estruturao.() (P4); e () a maioria do tempo estava mesmo perto de mim (P6). Do grupo de inquiridos, dois dos que referiram a rentabilizao de vrios espaos na sala de aula para o aluno com NEE, tambm referiram a necessidade de utilizarem outros espaos externos sala de aula, como a biblioteca, a sala de apoio. Estes professores afirmam: () s vezes na Biblioteca como se cansa muito vai
l um bocadinho (P1); () mas, temos uma sala de informtica na escola que era
utilizada, bastantes vezes (P6) Na subcategoria adequao das experincias de aprendizagem, a maioria dos professores (6) refere que substitui a actividade proposta a toda a turma por outra, mais adequada funcionalidade do aluno, afirmando, por exemplo:
()quando os outros esto a fazer uma ficha, quando na parte da exposio oral ele ouve ah e depois quando vamos fazer o trabalho a concretizao do trabalho ele trabalha dentro do trabalho que eu lhe distribuo (P1) ()porque eles vo ouvindo embora no parea mas, eles esto com ateno() (P7)
Em relao ao indicador dispensa de actividade de difcil execuo em funo da funcionalidade do aluno, o mesmo referido apenas por um dos inquiridos, P7, o qual afirma: ()No, escrever no! Escrever no, porque eles ainda esto agora a aprender algum, algumas letras e, so sempre letras maisculas de imprensa() (P7)
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Relativamente subcategoria, adequao dos recursos e/ou equipamentos, de salientar que a que recolhe o maior nmero de UR neste tema, tendo sido organizada em trs indicadores. A adequao dos materiais (jogos; fichas; recortes) referido pela maioria dos entrevistados. Transcrevemos um excerto de uma das entrevistas:
()porque at porque temos que organizar materiais dirios para estes midos e, portanto, planificado sempre de acordo tentando integrar alguns aspectos da turma no geral, por exemplo, se vamos ler um texto, amanh aquele texto ns fotocopiamos, cortamos, adaptamos s crianas muitas vezes temos que ser ns a pass-lo mo porque, pronto, eles esto habituados a trabalhar s com letras maisculas e, portanto, temos que adapt-lo() (P7)
De realar que o indicador utilizao do computador referido pela maioria dos inquiridos, 7 professores, os quais afirmam, por exemplo:
() usa o computador na sala () (P1); () o facto de com ele o trabalho ter de ser feito com o computador() (P2); () tambm j tentmos fazer um trabalho a nvel de computador, com CD-ROM apropriados para os contedos que temos de abordar() (P5); () o R aprendeu a trabalhar com o computador, com muita facilidade, era uma criana que conseguia ligar logo o computador() (P6)
Relativamente subcategoria adequao na estrutura temporal, de salientar que a mesma escassamente referida. Nesta subcategoria, o indicador mais tempo para a realizao de actividades referido pela maioria dos entrevistados, 5 professores, que explicitam, por exemplo:
-Bem j agora completando esta resposta esta pergunta, a minha resposta, pronto tambm em termos de tempo, estes alunos tambm necessitam duma estruturao temporal diferente. E porque pronto, tm os seus tempos de execuo. (P4) A nvel da durao temporal das aprendizagens, claro que ele demorava muito a aprender os contedos, trabalhava ao ritmo dele, muito calmamente ()(P6)
A subcategoria adequao na avaliao tambm escassamente referida pelos entrevistados. Esta subcategoria foi organizada em dois indicadores, os quais incidem sobre a modificao de instrumentos e a modificao da forma de comunicao, durante o processo avaliativo. Assim, o indicador alterao dos instrumentos de avaliao referido por 3 dos professores, os quais se explicam nas formas seguintes: Os instrumentos a avaliao em si completamente diferente () (P3); Sim e a avaliao era sempre feita com instrumentos muito diferenciados do resto da turma, claro () (P6)
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Metade dos professores indica ainda que, na avaliao, valoriza a forma e meio de comunicao mais favorvel ao aluno, salientando:
() no entanto ele oralmente ele vai adquirindo algumas aprendizagens(P1) () o R, ao nvel de contedos oralmente acho que est ao nvel do resto da turmaoralmente! (P2) Eu creio que eu tento valorizar de tudo um pouco, mas realmente notrio em relao ao aluno Z que eu tento influenciar e valorizar muito a sua expresso oral () (P5) O trabalho que eles fazem comigo mais a nvel oral (P7)
De realar que os professores que enunciaram adequaes nos instrumentos de avaliao (P3, P6 e P8) no referiram a incidncia da avaliao na comunicao oral do aluno com NEE. Assim, parece possvel inferir que os professores que avaliam essencialmente atravs da forma oral no adequam os instrumentos de avaliao (geralmente escritos) e vice-versa. Parece-nos adequado admitir que, em parte, podero ser as caractersticas de funcionamento de cada aluno com NEE e no a tipologia da sua problemtica que contribuem para as referidas prticas de adequao curricular. Com efeito, os professores que realam o primeiro indicador tm na sua turma alunos com diferentes tipologias de deficincia (dfice cognitivo, paralisia cerebral e dislexia). Os professores que referem o segundo indicador leccionam em turmas que incluem alunos com dfice cognitivo, paralisia cerebral, dislexia e ainda com sndrome de Down e perturbao do espectro do autismo. (Cf. Quadro 2) Relativamente subcategoria, adequao de contedos e objectivos, esta foi organizada em dois indicadores. O indicador substituio ou eliminao de objectivos e contedos em funo do nvel de funcionalidade do aluno referido por 3 dos inquiridos, que se expressam da forma como exemplificamos a seguir:
Portanto completamente diferente porque ele est a fazer tem uns objectivos e uns contedos completamente diferentes dum grupo de 4 ano. (P3) ()a nossa grande batalha tem sido com o aluno R, adquirir um algum mecanismo de aprendizagem da leitura e da escrita, o qual tem sido uma batalha bastante dura pois h ali um bloqueio que ainda no conseguimos perceber qual, mas o aluno no, no tem conseguido ultrapassar essa questo. Para alm disso, tambm tentmos dentro da, da da rea da Matemtica, oferecer-lhe algumas ferramentas para que ele crie tenha alguma destreza na na contagem, no clculo, na organizao do seu dia-a-dia em termos de horrio, de agenda, os dias da semana, os dias, os meses do ano, isto para que o aluno consiga fazer, ou ter um dia-a-dia mais autnomo () (P5)
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De realar que os trs inquiridos que substituem ou eliminam objectivos e contedos, em funo do nvel de funcionalidade, se referem a alunos com dfice cognitivo, os quais se encontram a frequentar turmas de 4 ano, mas com contedos e objectivos que se enquadram no 1 ano desse ciclo. (Cf. Quadro 2) Segue-se o indicador introduo de objectivos e contedos intermdios em funo do nvel de funcionalidade do aluno, um dos quais explicita: As regras o saber estar o tentar desenvolver a parte da linguagem (P1) Comparando os dados dos dois indicadores, talvez se possa inferir que os docentes inquiridos, nos primeiros anos de escolaridade, vo introduzindo objectivos intermdios em funo da funcionalidade do aluno. Os docentes mantm a preocupao de adequar os objectivos e contedos mesmo que os alunos estejam a frequentar o ano terminal de ciclo mas, neste caso, j optam preferencialmente por substituies, pois o distanciamento do nvel de aprendizagem dos alunos em relao ao que esperado num 4 ano torna-se muito evidente. Sintetizando o IV Tema Abordagem Curricular para NEE, podemos referir que os enunciados ligados s prticas de adequao curricular para alunos com NEE recolhem a largussima maioria das unidades de registo, sendo que a adequao dos recursos e/ou equipamentos (TIC e materiais pedaggicos) das mais referidas. Talvez seja curioso reflectir acerca do inquirido P4. Este professor aquele que mais se pronuncia sobre a adequao dos materiais, mas o nico que no refere a necessidade de utilizar o computador. Cruzando dados (Cf Quadro 6 - III Tema Incluso do aluno com NEE - Aceitao da Incluso), tambm o mesmo docente que afirma aceitar a incluso pelo apoio prestado pelo Professor de Educao Especial. Podemos questionar at que ponto o suporte tcnico na adequao dos materiais, por parte do Professor de Educao Especial poder contribuir de forma significativa para a adequao curricular para o aluno com NEE em sala inclusiva, e seguindo a mesma linha de reflexo, quando este suporte tcnico no exista de forma to evidente, ser que o uso do computador poder contribuir de forma positiva para a adequao curricular para os alunos com NEE? Tambm verificamos que neste grupo de inquiridos existe a preocupao em adequao as experincias de aprendizagem para os alunos com NEE, por substituio de actividades por outras adequadas funcionalidade do aluno. Com um peso semelhante nas evidncias enunciadas, constatamos ainda que os inquiridos se preocupam em adequar os contedos e os objectivos para os alunos com NEE includos nas suas turmas.
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Recolhemos tambm indcios da necessidade da rentabilizao de vrios espaos na sala de aula, onde se inclui o lugar especfico, o tapete e o canto da informtica, tambm enunciado pela maioria dos inquiridos. De acordo com Leite, quando inicia a hierarquizao dos elementos curriculares que possibilitam diferenciar formas de interveno para alunos com NEE, em sala de aula, encontramos a pertinncia da estruturao do espao: organizao da sala de aula em espaos para actividades especficas () recorrendo tambm, se possvel, a outros espaos fora da sala (Leite, 2005:15) assim como na alterao na disposio do equipamento escolar, conforme as estratgias e as actividades (Leite, 2005:15) Quanto avaliao das aprendizagens durante e no final do ano, na literatura encontramos as modificaes de mbito alargado, tal como nos enunciaram os professores inquiridos, podendo contemplar quer modificaes simples nos
instrumentos, quer outras mais complexas, (Leite, 2005). Na avaliao, so ainda referidas as possibilidades de modificar o meio de expresso mais favorvel ao aluno, o tempo de durao da avaliao ou a conjugao das modificaes enunciadas anteriormente, isto nos: instrumentos, modalidades e tempo. Leite, (2005), aponta ainda a necessidade de uma avaliao coerente e consistente, que no tenha como referencial tipologias e categorizaes que no contribuem para uma diferenciao adequada s necessidades do aluno com NEE. Poderemos inferir que o grupo de inquiridos revela alguma maturidade na abordagem curricular para os NEE, aplicando na sua prtica pedaggica, num dado contexto educativo, adequaes em diferentes elementos curriculares, a referir entre outros: a adequao dos recursos, das experincias de aprendizagem que proporcionam, a flexibilizao dos contedos e dos objectivos de forma gradativa desde a introduo de objectivos intermdios em fase precoce do 1 ciclo (1 e 2 anos) at substituio e eliminao, em fase terminal do ciclo (4 ano), no descurando a adequao e utilizao do espao nem a adequao na avaliao. Consideramos, portanto, aps esta reflexo, que o grupo dos inquiridos ao olhar o aluno com NEE, pelo seu perfil de funcionalidade poder contribuir de forma positiva tanto para a sua incluso como para a aquisio de competncias pois as suas prticas de adequao curricular parecem ajustar-se s caractersticas e necessidades do aluno com NEE ou, no mnimo, ao que estes docentes consideram ser essas necessidades.
85
1.5
A UTILIZAO DAS TIC NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM
Tal como se pode verificar no Quadro 8, na pgina seguinte, este tema foi organizado em seis categorias. A categoria Atitude favorvel ao uso das TIC em sala de aula, (115 UR), inclui expresses favorveis dos professores relativamente ao uso das TIC em sala de aula inclusiva, invocando a possibilidade das mesmas contriburem como reforo positivo, como motivao para contedos menos apelativos e ainda como forma de obter resultados positivos na aprendizagem. Esta categoria inclui tambm enunciados que apontam para o uso das TIC na sala de aula como facilitadoras do ensino e aprendizagem a outros nveis: como uma necessidade do mundo actual, como promotor do trabalho de grupo e a pares, como recurso facilitador da escrita, como forma de adquirir competncias transversais, como forma de promover o desenvolvimento emocional e ainda como forma de aumentar a concentrao dos alunos. Inclui enunciados que evocam as TIC como recurso til no processo de ensino, como forma de respeitar o ritmo de trabalho, como forma de diferenciar pela positiva na sala de aula, como forma de poder repetir a proposta de actividade e ainda como forma de diversificar a apresentao do suporte da informao.
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Quadro 8) Totais das Unidades de Registo e % por Subcategorias (V Tema)

TEMA CATEGORIA SUBCATEGORIA INDICADORES Como reforo positivo Motivao Como motivao para contedos menos apelativos Como forma de obter resultados positivos na aprendizagem Como uma necessidade no mundo actual Como promotor do trabalho de grupo/pares Como recurso facilitador da escrita Facilitao do Atitude favorvel ao desenvolvimento e aprendizagem uso das TIC em sala Como forma de adquirir competncias transversais de aula Como forma de promover o desenvolvimento emocional Como forma de aumentar a concentrao dos alunos Como forma de respeitar o ritmo de trabalho Recurso til no processo de ensino Como forma de diferenciar pela positiva na sala de aula Como forma de poder repetir a proposta de actividade Como forma de diversificar a apresentao do suporte da informao Devido falta de actualizao do equipamento Ausncia de condies estruturais Devido ao rcio computadores/aluno 50 Devido inexistncia de computadores em rede Devido falta de recursos humanos Devido especificidade de contedos de disciplinas Devido funcionalidade de cada aluno em contexto de sala de aula 10 2,09% 10,44% 45 9,39% T. UR/SC %. UR/SC
45
9,39%
25
5,22%
Atitude cptica quanto ao uso das TIC em sala de aula Inadequao pedaggica
Devido ao receio que o computador suprima a Caractersticas das utilizao do papel TIC Devido necessidade de controlar os sites quando navegam na NET A utilizao das TIC no ensino e na aprendizagem Como forma de obter resultados positivos na aprendizagem Como reforo positivo Como forma de aumentar a concentrao dos alunos Facilitao do desenvolvimento e aprendizagem Como forma de adquirir competncias transversais Falta de hardware adequado Ausncia de condies estruturais Falta de software adequado
1,67%
Motivao Atitude favorvel adequao do uso das TIC aos alunos com NEE
45
9,39%
16
3,34%
63 Falta de equipamento para posicionamento adequado no acesso do aluno ao computador Falta de recursos humanos
13,15%
Atitude cptica quanto ao uso das TIC com alunos com NEE Dificuldades do aluno com NEE
Dificuldades de manuseamento do aluno Falta de estruturao bsica do aluno 46 Falta de prtica noutros contextos de vida Devido a atitude passiva do aluno NEE quando do trabalho de grupo Caractersticas das Devido ao receio que o computador suprima a TIC utilizao do papel Utilizao de Hardware Com segurana 12 Com pouca segurana 2,51% 3 0,63% 9,60%
Proficincia no uso das TIC para aluno com NEE
Utilizao de Software comum
Com segurana 13 Com pouca segurana Com segurana 17 Com pouca segurana Uso eficaz de Software comum na preparao de aulas 3,55% 2,71%
Utilizao de Software especfico
Estado da arte do professor face s TIC e sua actividade profissional
Utilizao das TIC Uso eficaz de Software comum na preparao de pelo Professor materiais Uso de Software comum para apresentao de contedos Formao em TICs Necessidade de formao em TICs
20
4,18%
61 Auto Formao em TICs
12,73%
Totais
479
100,00%
87
Para organizao da informao analisada criaram-se 3 subcategorias: motivao, facilitao do desenvolvimento e aprendizagem e ainda recurso til no processo de ensino. Na subcategoria motivao, os professores afirmam utilizar as TIC, tanto como forma de obter resultados positivos na aprendizagem como para motivao de contedos menos apelativos. Os professores afirmam, por exemplo:
() desenvolver desta forma a cultura geral da, de dos midos, facilitar a aprendizagem de actividades tambm permite, de alguma forma, dar asas , imaginao e abre portas (P5) () Pronto no geral com a turma toda acho que o mais adequado para usar mesmo nas disciplinas de matrias mais maudas e acho que isto, o facto de ser mesmo uma coisa diferente chama-lhes mais a ateno (P2) () So, so so CD-ROM apropriados para, para a faixa etria e para os contedos que abordamos e todos eles, no 1 ciclo, so bastante coloridosvivem atravs do jogo (P 5)
Quanto ao indicador como reforo positivo, referido apenas por dois dos inquiridos, (os mesmos que se disponibilizaram para as observaes naturalistas em sala de aula, P1 e P2), dos quais referimos a ttulo de exemplo:
() mas os alunos de hoje esto muito despertos para esse tipo de trabalho fcil qualquer um deles trabalhar no computador de uma forma agradvelfazer a sua aprendizagem atravs do computador (P1) () Ainda encaram um bocado como uma brincadeira Dizem; - Ento agora como , como ? a descobertaacabam por achar muita graa quebram a rotina (P5)
A subcategoria facilitao do desenvolvimento e da aprendizagem, est organizada em 6 indicadores, sendo que dois deles (necessidade do mundo actual; recurso facilitador da escrita) se destacam dos restantes pelo nmero de enunciados recolhidos. O recurso s TIC como necessidade do mundo actual o que mais referncias obtm. O uso das TIC como recurso facilitador da escrita, referido por dois dos inquiridos (P4 e P7, ambos com alunos integrados com PEA Perturbao do Espectro do Autismo, um dos quais explicita: () Desde o 1 ano. Sim, depois comear a escrever letras, palavras, frases, tudo por ai atravs dos
computadores.(P4) Os docentes valorizam as TIC tambm como promotoras de trabalho de grupo/pares, afirmando: () era interessante ter na sala de aula computadores com o recurso Internet para eles pesquisarem e no fazerem trabalhos de grupo em casa() (P2) () e em momentos de trabalho de grupo promover a inter-ajuda entre pares, (P5)
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A subcategoria recurso til no processo de ensino est organizada em 4 indicadores, sendo que um deles se destaca dos restantes pelo nmero de enunciados recolhidos: como forma de diferenciar pela positiva na sala de aula Referimos, a ttulo de exemplo:
Enquanto uns fazem uma pesquisa em livros, outros podem passar textos a computador, enquanto uns fazem pesquisas de imagens ou de uma, de uma biografia na Internet, os outros podem ir compondo um cartaz ou escrevendo eles um texto no caderno (P5)
Os professores inquiridos, apesar dos enunciados organizados e descritos na categoria anterior que indiciam uma atitude favorvel no uso das TIC em sala de aula inclusiva, tambm apresentam uma Atitude cptica quanto ao uso das TIC em sala de aula, por ausncia de condies estruturais: devido inexistncia de computadores em rede, ao rcio computador aluno, falta de actualizao do equipamento e ainda falta de recursos humanos. Esta categoria inclui tambm enunciados que apontam para a inadequao pedaggica no uso das TIC em sala de aula devido quer ao nvel de funcionalidade de cada aluno, quer especificidade do contedo das reas disciplinares. Nesta categoria, ainda so referidas, com poucas evidncias, dificuldades devido s caractersticas das TIC, em parte pelo receio que o computador suprima a utilizao do papel e em parte pelas dificuldades em controlar os sites quando os alunos navegam na Internet. Para organizao da informao analisada foram criadas 3 subcategorias: ausncia de condies estruturais, inadequao pedaggica e ainda devido s caractersticas das TIC. Na subcategoria ausncia de condies estruturais, os professores manifestam a sua preocupao em relao ao uso das TIC em sala de aula, em primeiro lugar devido inexistncia de computadores em rede, insuficincia do rcio computador-aluno e ainda falta de actualizao dos equipamentos em uso. Para alm dos dfices apontados ao nvel dos equipamentos, ainda referem a falta de recursos humanos para apoio ao uso das TIC em sala de aula. Os professores salientam:
() Portanto o objectivo que acho que se deveria criar nas escolas, era salas, ou dentro de salas de aula, ou numa sala de informtica, em que todos os computadores trabalhassem em rede num programa (P4) Teria que ter um computador, pelo menos, para cada dois, para cada duas duas crianas que, no existe (P7) Os nossos computadores no so muito avanados (P1) No a Internet o sinal no chega a todas as salas do edifcio (P2)
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Com os poucos recursos humanos que ns temos na escola controlar 22 alunos, numa sala. Porque temos muito PC mas depois no temos recursos humanos para trabalhar nesses PCs. Porque depois era necessrio, por exemplo, ter muitos professores muitos no, mas alguns professores a trabalhar dentro da sala de aula para ajudar ou contribuir para o desenvolvimento daquele trabalho especfico, com os computadores. (P4)
Quanto subcategoria inadequao pedaggica, a mesma est organizada em 2 indicadores. Relativamente ao indicador, devido funcionalidade de cada aluno em contexto de sala de aula, um dos professores afirma, por exemplo: () acho que isso tem muito a ver com a circunstncia e com o aluno() Depende do aluno!. (P6) A subcategoria caractersticas das TIC est organizada em 2 indicadores. O indicador devido ao receio que o computador suprima o uso do papel, referido apenas por 1 dos inquiridos assim como o indicador devido necessidade de controlar os sites quando navegam na NET, referido tambm s por 1 dos inquiridos. Estes resultados parecem demonstrar que as caractersticas das TIC no sero per se cerceadoras da adaptao das mesmas s exigncias dos sujeitos individuais. Revisitando a literatura, referimos a opinio de Amante (2007:103) quando nos diz:
Com efeito, ainda que a chegada dos computadores a uma sala de actividades (como qualquer outro material) desencadeia uma onda de entusiasmo, devido ao efeito novidade, o que um facto que as experincias de integrao tm vindo a demonstrar que o uso dos computadores no diminui o uso dos materiais tradicionais, nem a procura de outras actividades ()
Podemos referir, como sntese dos dados anteriormente apresentados, que as subcategorias que apontam para uma atitude favorvel ao uso das TIC em sala de aula, para a generalidade dos alunos, recolhem na sua totalidade cerca de 24%, em relao ao Tema. Por outro lado, as subcategorias que apontam para uma atitude cptica quanto ao uso das TIC em sala de aula para a generalidade dos alunos, recolhem na totalidade 14,20% dos enunciados. Em seguida apresentamos e discutimos os resultados referentes utilizao das TIC no ensino e na aprendizagem para alunos com NEE, em sala inclusiva. A categoria Atitude favorvel adequao do uso das TIC aos alunos com NEE, inclui expresses favorveis dos professores acerca da adequao do uso das TIC em sala de aula inclusivas, enunciando ao nvel da motivao para o aluno com NEE a possibilidade das mesmas contriburem como forma de obter resultados positivos na aprendizagem e ainda como reforo positivo. Esta categoria inclui tambm enunciados que apontam para o uso das TIC na sala de aula como facilitadoras do desenvolvimento e aprendizagem a vrios nveis: como forma de aumentar a
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concentrao dos alunos com NEE e ainda como forma de adquirir competncias transversais. Para organizao da informao analisada surgiram 2 subcategorias: motivao e facilitao do desenvolvimento e aprendizagem. A subcategoria motivao apresenta a mesma expressividade numrica para os alunos com NEE que, na categoria anterior, tinha apresentado para os alunos em geral, sendo que para os alunos com NEE a maioria dos professores sublinha que com o uso das TIC, tambm obtm resultados positivos na aprendizagem e as TIC, tambm podem tambm constituir-se como um reforo positivo. Relativamente ao uso das TIC como forma de obter resultados positivos na aprendizagem, referimos, a ttulo de exemplo:
Sem dvida! (atingir objectivos com o uso das TIC). A aprendizagem em siat da prpria leitura porque ele tem alguma dificuldade em termos de motricidade do grafismoeu penso que este aluno vai ser trabalhado duma forma mais global porque ele visualiza e fixa com facilidadeMais imagens. (P1) () o R tem mesmo que ser no h outra hipteseem relao a estes alunos, nomeadamente em relao ao aluno R as novas tecnologias tm de servir para tudo!(P2) Desde o 1 ano. Sim, depois comear a escrever letras, palavras, frases, tudo por a atravs dos computadores. Mas pronto, utilizar tambm o computador para isso, desde o 1 ano. (P7)
Quanto ao indicador como reforo positivo o mesmo referido por 2 inquiridos, um dos quais refere: assim, para este aluno, as TIC serviam mais como reforo, de todo o trabalho feito na sala, era o prmio que ele tinha. (P6) A subcategoria facilitao do desenvolvimento e aprendizagem, est organizada em 2 indicadores. Relativamente ao indicador como forma de aumentar a concentrao dos alunos, dos dois inquiridos que produziram enunciados, extramos os excertos seguintes:
Basicamente quando ele est mais desatento e portanto mais nessas alturas que eu o coloco l no computador (P1) Sim, sim est mais concentrado, o nvel de concentrao maior! talvez o computador porque uma coisa que ele gosta muito e onde ele se consegue centrar mais tempo e estar mais atento. (P3)
Quanto ao indicador como forma de adquirir competncias transversais, referido por dois professores, citamos a ttulo de exemplo:
Pronto vou falar principalmente do aluno R porque para ele serve tambm para todos l est este ano e pensando nos anos vindouros mas tento o mais possvel fazer no computador porque ao fim e ao cabo, o futuro dele, quando crescer vai ser no computador e ele tem de se adaptar, de se acostumar a tornar-se autnomo com a mquina. (P2)
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Estes estes alunos precisam sempre de estruturas para que, na vida prtica possam ser integrados na sociedade e o computador, sem dvida que, ser facilitador dessa integrao. (P4)
Apesar dos professores terem revelado uma atitude favorvel ao uso das TIC para alunos com NEE em sala de aula inclusiva, tambm enunciaram alguns aspectos que caracterizmos como uma atitude cptica quanto ao uso das mesmas. Nesta categoria, Atitude cptica quanto ao uso das TIC com alunos com NEE, inclumos expresses desfavorveis dos professores acerca do uso das TIC com alunos com NEE, em salas de aula inclusivas, as quais decorrem da ausncia de condies estruturais: insuficincia de recursos humanos, falta de hardware adequado, falta de software e, no caso especfico de um aluno com Perturbao Neuromotora, a falta de equipamento para posicionamento adequado no acesso ao computador. Esta categoria inclui tambm, por ordem decrescente, enunciados que apontam para dificuldades inerentes ao aluno com NEE, ao nvel do manuseamento do computador, por atitude passiva do aluno com NEE quando do trabalho em grupo, por falta de prtica noutros contextos de vida e por falta de estruturao bsica. Nesta categoria esto ainda includas expresses dos professores que apontam para dificuldades no uso das TIC para alunos com NEE devido a caractersticas das prprias TIC, por recearem que o uso das mesmas poder suprimir a utilizao do suporte em papel, apenas enunciado por um dos professores. Para organizao da informao analisada surgiram 3 subcategorias: ausncia de condies estruturais, dificuldades do aluno com NEE e caractersticas das TIC. A subcategoria ausncia de condies estruturais a que tem maior expressividade numrica em relao a todas as subcategorias inscritas na categoria anteriormente descrita. Relativamente ao indicador falta de hardware adequado, referido por 2 dos inquiridos, com especial expressividade numrica de enunciados num dos inquiridos, P2, citamos, a ttulo de exemplo:
Em relao ao Hardware assim o Hardware do aluno R como costumamos dizer Do tempo dos Afonsinhos!, ah aquilo muito bsico no sei dizer de onde o computador veio, mas um computador que no tem o CD ROM, no tem muita lgica no d para instalar nadapronto uma coisa muito bsica, por tudo e por nada bloqueia, por tudo e por nada se desliga. (P2)
Quanto ao indicador falta de software adequado, referido por 3 dos inquiridos, transcrevemos o excerto seguinte: O R usava o Programa Discovery, portanto conseguimos atravs da boa vontade da Associao de Pais adquirir o Grid, e estamos espera que chegue o Grid, o Programa Grid, tudo muito bonito na teoria mas na prtica no funciona muito bem, to bem como deveriam correr, isto daqui a uns anos pode ser que as coisas funcionem como deveriam correr!... (P2).
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O indicador falta de equipamento para posicionamento adequado no acesso do aluno ao computador referido apenas por um dos inquiridos, sendo de salientar que se trata de uma turma que inclui, entre outros alunos com NEE, um aluno com Paralisia Cerebral, sendo que todos os enunciados se referem a esse aluno. Este docente salienta:
() temos andado a pedir atravs de rifas e por isso temos adquirido os materiais, neste momento tem uma boa cadeira, em Outubro, em que ele est bem posicionado, mas digamos dentro dos recursos que ele deveria ter tem os mnimos (P2)
Quanto ao indicador falta de recursos humanos, referido tambm pelo professor P2 e em relao ao mesmo aluno com NEE, citamos:
() e depois o facto de ele estar ali sozinho, no tenho ningum acaba por vezes em vez de ser uma coisa a favor, acaba at por ser uma coisa contra(). (P2).
A subcategoria dificuldades do aluno com NEE, est organizada em 4 indicadores. Relativamente ao indicador dificuldades de manuseamento do aluno, um dos inquiridos explica:
.() em que trabalhava com a mo esquerda (em relao ao Switch) e ento no est a conseguir controlar a mo de modo a ser autnomo, porque ele na mo pronto devido particularidade da famlia de no se movimentar bem dentro do sistema no fez Fisioterapia vamos comear com a cabea ahah Ele, este Vero deve ter estado muito tempo deitado, em casa, sem fazer Fisioterapia, veio muito pior e ele neste momento no est a conseguir ter essa autonomia porque no controlapronto a Paralisia dele ele no controla os membros (P2)
O indicador devido a atitude passiva do aluno NEE quando do trabalho de grupo, referido apenas por um dos inquiridos, que sugere:
E preciso haver uma boa gesto, desse tempo e dessa ferramenta para que, e isto j me aconteceu, haver sempre um aluno que mais usurpador nesse sentido, no , h sempre aquele que, que quer fazer e ele que sabe e que quer dominar e h sempre o outro que, por algum motivo, ou no se faz notar, () (P5)
J o indicador falta de prtica noutros contextos de vida, foi referido apenas por um dos inquiridos, sendo de salientar que se trata do mesmo que produziu enunciados no indicador anterior, do qual citamos:
E como s tem contacto com este aparelho, na escola, e e ao contrrio dos outros, () o aluno R sente aquela lacuna, e e sente-se inferiorizado em relao aos outros. (P5)
Podemos referir, como sntese dos dados anteriormente apresentados, que as subcategorias que apontam para uma atitude favorvel ao uso das TIC em sala de aula, para os alunos com NEE, recolhem na sua totalidade cerca de 12,73%, em relao ao Tema. Por outro lado, as subcategorias que apontam para uma atitude cptica quanto ao uso das TIC em sala de aula para os alunos com NEE, recolhem na totalidade 23,38% dos enunciados.
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Da sntese das duas categorias de atitudes perante o uso das TIC em salas de aula inclusivas, para os alunos em geral e para os alunos com NEE, poderemos inferir que todos os que foram enunciados para os alunos em geral podem ser extrapolados para os alunos c/NEE, pois no foram enunciados para estes alunos quaisquer enunciados especficos. Para alm disso, o uso das TIC como forma de obter resultados positivos na aprendizagem bastante mais referido no caso dos alunos com NEE (P1; P2; P3; P4; P7; P8). Exceptua-se aqui a rentabilizao das TIC como promotora do trabalho de grupo/pares, a qual s recolhe enunciados favorveis para os alunos em geral (P2; P5). Quanto atitude cptica no uso das TIC em salas inclusivas, dos enunciados comuns aos alunos em geral e aos alunos c/NEE, saem reforadas as preocupaes para os ltimos, preocupaes que tm por base a desadequao dos equipamentos, Hardware e Software, (P1; P2) e das dificuldades de manuseamento das TIC (P2; P5). Verificamos tambm a existncia de enunciados que apenas se referem aos alunos em geral, tais como ao nvel da ausncia de condies estruturais, a inexistncia de computadores em rede (P4; P7; P8) e ainda ao rcio computador/aluno (P3; P5; P7). Nestes dois indicadores referidos para os alunos em geral os professores P1 e P2, na sala inclusiva dos quais realizmos as observaes naturalistas, no foram identificados enunciados. Do mesmo modo, perante a atitude cptica ao uso das TIC tambm categorizmos indicadores que apenas se referem a alunos c/NEE, os quais so reveladores de preocupaes muito especficas e muito ajustadas a determinados alunos c/NEE, a referir a falta de equipamento ergonmico para o posicionamento do aluno no uso das TIC (P2) e a j referida eventual possibilidade do aluno c/NEE manifestar uma atitude passiva, quando em grupo/pares usa as TIC (P5). Verificamos portanto em relao aos indicadores pouco favorveis ao uso das TIC para os alunos c/NEE que so professores individualmente que promovem estes enunciados, em relao a prticas de ensino aprendizagem em contexto de sala de aula inclusiva, para alunos com especificidades no seu perfil de funcionalidade, sobretudo o aluno R da sala do Professor P2, numa das quais realizmos as observaes naturalistas.
Concluindo a apresentao do V Tema A utilizao das TIC no ensino e na aprendizagem temos duas categorias que se referem s TIC para o professor. A categoria Proficincia no uso das TIC para aluno com NEE inclui, por ordem decrescente, expresses dos professores relativas utilizao do Software especfico, do Software comum e do Hardware.
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Na subcategoria utilizao de hardware, organizada em 2 indicadores, o indicador com pouca segurana, recolhe cerca de 10 UR, referido por 2 dos inquiridos, seguindo-se o indicador com segurana, referido por 2 dos inquiridos. Em relao ao primeiro, os docentes afirmam, por exemplo: Pronto, nesse eu nesse aspecto sinto-me mesmo vontade, quer em relao parte do hardware... (P4); em relao ao segundo sugerem: Mais ou menos no me sinto muito vontademas tento mas tento tento (P1) Relativamente utilizao de software comum, organizada em 2 indicadores, o indicador com pouca segurana, referido por 3 dos inquiridos seguindo-se o indicador com seguranae referido por 2 dos inquiridos. No que concerne utilizao de software especfico, est organizada em 2 indicadores. Salienta-se que o indicador com pouca segurana, referido por dos inquiridos. Citamos, ttulo de exemplo:
() usarmos estas tecnologias e ns no termos formao para no sabemos como como fazerpronto ao fim e ao cabo acaba por ser assim um pouco l est se de repente aparecesse um vrus e apagasse tudo o programa do varrimento com as letras eu no o sabia por de novo no computador (P2)
Conclumos a apresentao do V Tema com a categoria Estado da arte do professor face s TIC e sua actividade profissional, a qual inclui expresses dos professores sobre a utilizao das TIC pelo professor, relativamente ao uso do software comum para a preparao de aulas, para a preparao de materiais e para a apresentao de contedos. Nesta categoria incluem-se ainda as referncias necessidade de formao em TIC e aos processos de auto-formao em TIC Assim, para organizao da informao analisada surgiram 2 subcategorias: utilizao das TIC pelo professor e formao em TICs. Na subcategoria utilizao das TIC pelo Professor, o uso eficaz de software comum na preparao de aulas referido por 3 inquiridos, um dos quais afirma: () eu no tenho muita dificuldade estou bem, mais ou menos bem uso as TIC e at mesmo para elaborar as aulas... (P2). Metade dos inquiridos salienta o uso eficaz de software comum na preparao de materiais, afirmando, por exemplo: () para fazer as fichas para os midos, a nvel do R, no ano passado, trazia muitas coisas na Pen, textos, fichas para ele s completar com as palavrinhas (P2). O uso de software comum para apresentao de contedos enunciado por 3 dos inquiridos, um dos quais explicita: () at o Power Point para apresentao em Estudo do Meio (P2) Por ltimo a subcategoria formao em TICs, est organizada em 2 indicadores. Relativamente ao indicador necessidade de formao em TIC`s, enunciado por 6 dos inquiridos, citamos a ttulo de exemplo:
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() embora reconhea que preciso de aprofundar alguns conhecimentos isso sem dvida Conhecimentos mais de manuseamento De manuseamento Programas especficos para alunos, sim . (P1) () por isso logo a est a falta de formao que nos do nesta rea (P2)
Quanto ao indicador auto-formao em TIC, tambm referido por 6 dos inquiridos, um dos quais explica:
() o aluno R tem a tecnologia mas depois o que usar dessa tecnologia acaba por ser um pouco do que observo e do que vou descobrindo e vou estudando, nada que algum me tenha vindo dizer como S atravs da experimentao e da prtica aprende-se! (P2)
Relativamente a esta ltima subcategoria, de salientar que a maioria dos inquiridos enuncia necessidade de formao em TIC, mas tambm a maioria dos mesmos faz auto-formao. Como sntese do V Tema A Utilizao das TIC no Ensino e na Aprendizagem, constatamos que, para os alunos em geral, em sala inclusiva, h uma atitude favorvel ao seu uso por parte dos respondentes, que salientam as potencialidades das TIC ao nvel da motivao para obteno de resultados positivos na aprendizagem, motivao para contedos menos apelativos e ainda como reforo positivo. ainda referido o uso das TIC como facilitador do desenvolvimento e aprendizagem, uma vez que estas so consideradas como uma necessidade no mundo actual, como um recurso facilitador da escrita e como promotor do trabalho de grupo e a pares, entre outros aspectos. Encontramos ainda uma atitude favorvel ao uso das TIC por ser considerado o seu uso como um recurso til no processo de ensino, sobressaindo o seu contributo como forma de diferenciar pela positiva na sala de aula. Poderemos assim considerar que os inquiridos apontaram para aspectos que se conectam com as duas perspectivas assumidas pela Equipa de Trabalho das Metas de Aprendizagem TIC, referindo uma perspectiva instrumental/operacional (indivduos mais bem equipados para as exigncias do mundo do trabalho e da vida em sociedade) e a perspectiva de desenvolvimento pessoal e social (indivduos intelectualmente mais fortes e mais activos, participativos e integrados socialmente) (Costa, 2010). Ao verificarmos que, na Organizao Curricular do Ensino Bsico, (Dec-Lei 6/2001 de 18 de Janeiro, Captulo II, art. 6) as TIC so encaradas como uma formao transdisciplinar, parece possvel considerar que neste sentido que os professores inquiridos as utilizam.
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Apesar das evidncias muito significativas duma atitude favorvel ao uso das TIC em sala inclusiva, tambm foram referidos enunciados que se enquadram numa atitude mais cptica, como vimos anteriormente. No caso do uso das TIC com alunos com NEE, esta atitude decorre da falta de condies estruturais, nas quais se incluem a falta de hardware, software e equipamento de posicionamento adequados e ainda a falta recursos humanos, assim como dificuldades que parecem poder caracterizar-se como inerentes funcionalidade do aluno com NEE, nomeadamente de manuseamento e uma atitude passiva do aluno com NEE quando trabalha em grupo. Dos diferentes aspectos enunciados pelos professores, como possveis barreiras ao uso do computador para alunos com NEE, a nossa preocupao e consequente reflexo assenta sobretudo nas dificuldades encontradas quando do trabalho em grupo, pois consideramos que o mesmo se constitui como uma mais-valia para todos os alunos da turma e esta barreira possvel de ser ultrapassada pelo professor como um organizador e criador de condies e oportunidades para que a aprendizagem se realize, em dinmicas inclusivas. Encontramos na literatura a referncia a estudos de investigao que confirmam a oportunidade acrescida para o desenvolvimento de competncias sociais e cognitivas com o uso do computador, por se tratar de um catalisador da interaco e do trabalho colaborativo. Amante (2007: 105), refere que:
() constitui, provavelmente, um dos aspectos em que mais claramente a investigao tem evidenciado ampla concordncia de resultados. Com efeito os computadores tm demonstrado no s no isolar as crianas, como parecem constituir-se como catalisadores de interaco e de trabalho colaborativo, criando portanto, oportunidades acrescidas para o desenvolvimento de competncias sociais e cognitivas.
Em relao aos alunos com NEE, os inquiridos tambm revelaram nas entrevistas concepes e valores que conectam directamente com o conhecimento de objectivos favorveis ao uso das TIC para estes alunos, uma vez que consideram este recurso como um facilitador do desenvolvimento da aprendizagem, j que as mesmas contribuem, conforme referiram, para o aumento da concentrao do aluno com NEE nas actividades. De referir ainda, dos dados apresentados, relativamente ao Estado da Arte do professor face s TIC e sua actividade profissional, que a maioria dos inquiridos enunciou a sua necessidade de formao em TIC e procura auto-formao. Quanto proficincia no uso das TIC para os alunos com NEE, podemos salientar que metade da amostra referiu pouca segurana na utilizao de software especfico. Consideramos que os resultados destas entrevistas so reveladores de conhecimentos dos professores acerca dos objectivos para o uso das TIC para a
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generalidade dos alunos e para os alunos com NEE e da sua importncia nas dinmicas de aprendizagem. No entanto, os docentes tero que superar os mltiplos factores condicionantes destas prticas, nomeadamente a nvel das condies estruturais, assim como pelas suas necessidades de formao. Poderemos pois colocar a hiptese: ser que os professores apesar das limitaes que enunciaram acerca da sua proficincia no uso das TIC, conseguem ultrapass-la e rentabilizam na sua prtica profissional em contexto de sala de aula inclusiva, este recurso educativo? Registmos e analismos as dificuldades enunciadas pelos professores mas consideramos importante realar que consideramos adequado olhar para o uso das TIC em contexto de sala de aula, em dinmicas de aprendizagem que rentabilizem este recurso, quando adequado aos objectivos programados, pelo que salientamos a perspectiva de Amante quando nos diz:
Outros factores, para alm da natureza do software, tm contudo, vindo a revelar-se como influentes no estabelecimento destas interaces e na sua qualidade, fazendo emergir a importncia de variveis contextuais inerentes situao da aprendizagem. Em grande parte, estes aspectos recaem na actuao do educador, vindo assim, mais uma vez, sublinhar a necessidade de tomar em considerao a ecologia da sala de aula e a importncia que esta assume como potencializadora da utilizao integrada da tecnologia. (2007:105 - 106).
Aps a sntese destes resultados partimos, pois, para um olhar naturalista, para a observao de duas dinmicas de aprendizagem, com o objectivo de compreender o uso das tecnologias educativas nas prticas quotidianas dos professores e alunos, em salas de aula inclusivas.
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RESULTADOS
DAS
OBSERVAES
AOS
PROFESSORES DO 1 CICLO
Neste ponto so apresentados os resultados da anlise das quatro observaes naturalistas realizadas em contexto de sala de aula de duas professoras entrevistadas anteriormente (prof.P1 e prof. P2), procurando compreender, qual a utilizao das TIC em salas de aula inclusivas. Foram realizadas duas observaes, com a durao de 30 minutos, na sala de aula de cada uma das professoras do 1 CEB.
2.1
RESULTADOS DA OBSERVAO NA SALA DA PROF. P1
2.1.1. Estrutura das Situaes Pedaggicas Observadas

A turma da prof. P1 constituda por 23 alunos do 1 ano de escolaridade. Existe um aluno com NEE, com Sndrome de Down, que passaremos a identificar como o aluno M. De acordo com as estruturas das situaes pedaggicas observadas (Anexo XIII Grelha de registo da 1 Observao Naturalista na turma da prof.P1), podemos verificar na primeira observao que os alunos esto sentados de frente para a professora, em mesas individuais, ou a pares. O aluno com NEE, aluno M, est sentado numa mesa individual, junto da secretria da professora. Nesta observao, a prof. P1 trabalhou directamente com o grande grupo, tentando incluir o aluno com NEE na actividade do reconto oral da histria que tinha acabado de ser dramatizada, por dois actores, pais de um dos alunos da sala, actividade que antecedeu a 1 observao. Durante esta observao, a prof.P1 teve de resolver um problema com o material fotocopiado, por insuficincia no nmero de exemplares de que dispunha para os alunos registarem, por escrito, a histria. Durante este tempo, morto, um dos alunos foi para a frente do quadro, tentando dramatizar parte da histria e o aluno com NEE, tambm se levantou, dirigiu-se ao quadro, brincou com o interruptor e imitou gestos da prof. P1, chamando a ateno de todos e provocando o riso dos colegas. Para retomar a actividade, a prof. P1 teve de ajudar o M a voltar ao seu lugar, na mesa junto da sua secretria. A actividade foi retomada, a professora P1 pede ao M que distribua as folhas de trabalho aos colegas. Um colega oferece-se para lhe dar apoio, acompanhando-o, durante a distribuio do material. No final da observao a prof.P1 dirige-se para o Canto da Informtica. O aluno M levanta-se e segue-a.
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Tal como se pode verificar na estrutura das situaes pedaggicas observadas (Anexo XIV - Grelha de registo da 2 Observao Naturalista na turma da prof.P1), durante a segunda observao, os alunos do grande grupo, esto sentados de frente para a professora, em mesas individuais, ou a pares. O aluno com NEE, aluno M, est sentado, com a professora, frente a um computador, no Canto da Informtica. De acordo com a observao, a prof.P1, desenvolveu duas actividades: uma para o grande grupo, apenas os orientando, mas com uma certa margem de autonomia; e outra para o aluno com NEE, com acompanhamento directo por parte da prof. P1. Diversificou tambm a estrutura do espao os recursos, pois, para a consolidao da explorao da Histria O Pinto Pinto, utilizou para o grande grupo o quadro (com informao a que os alunos podiam recorrer na construo do seu reconto) e o suporte de papel para registo, privilegiando, nesta fase do trabalho, a escrita dos alunos. Para o aluno com NEE, recorreu ao uso do computador, com Software adequado funcionalidade, atravs de imagens e vocabulrio visual. Comparando as estruturas das duas observaes (Anexos XIII e XIV) podemos constatar que na primeira observao a professora trabalhou com o grande grupo directamente. Na ltima parte da 1 observao, diferenciou a actividade para o aluno M propondo-lhe uma tarefa funcional, com a colaborao de um par. Na 2 observao, tanto o grande grupo como o aluno com NEE trabalharam na mesma rea curricular, mas com actividades diversificadas.
2.1.2. A Professora P1 e a Turma em Situao de Aula

Durante o perodo de observao, foram registados comportamentos verbais e no verbais da prof. P1, como se pode ver no quadro seguinte. Quadro 9) Comportamentos verbais e no verbais da prof. P1 (1;2)
Comportamentos Comportamentos verbais Comportamentos no verbais 1 Obs. 38 5 2 Obs. 39 22 Totais 77 27
No Quadro 9, podemos verificar que, no decorrer das duas observaes, o nmero de comportamentos verbais da prof. P1 muito superior aos comportamentos no verbais. Agrupmos os comportamentos verbais e no verbais da prof. P1, em duas reas de interveno distintas, de acordo com finalidades desses comportamentos:
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gesto das actividades e gesto dos comportamentos. Para cada uma dessas reas de interveno, identificmos as intencionalidades dos referidos comportamentos. De seguida, apresentamos um quadro relativo ao tipo de comportamentos verbais apresentados pela prof. P1, assim como a frequncia, de acordo com a intencionalidade, no decorrer das duas observaes. Quadro 10) Comportamentos verbais da Professora P1 (1; 2)
reas de Interveno Comportamentos Verbais Incentiva Orienta Narra histria Modera o dilogo Gesto das Actividades Questiona Informa L oralmente Ordena Identifica imagens oralmente Aceita proposta do aluno Intencionalidade Para participao na actividade Para conclurem a actividade Para a realizao adequada da actividade Para que o reconto oral sequenciado seja uma base de trabalho para todos Para dar oportunidade a todos de se envolverem no reconto oral Para explorao da histria Para que o grande grupo realize a actividade com autonomia Para correco da composio com suporte na oralidade Para esclarecer dvidas ortogrficas Para usar o computador Para desenvolver a linguagem oral do aluno c/NEE Para aluno c/NEE realizar a actividade que escolheu no computador Totais Totais 1 observao Totais da 2 observao Refora Repe a ordem Gesto de comportamentos Agradece Para exemplo positivo turma Para no participarem todos ao mesmo tempo Por a aluna ter colaborado com o colega c/NEE Para esperar Para se preparar para o intervalo Para se sentar Ordena com contacto fsico Admoesta Para se sentar no seu lugar Para esperar Para parar com comportamentos desadequados Totais Totais da 1 observao Totais da 2 observao 1 3 11 13 3 2 2 2 10 3 10 1 1 3 1 4 2 6 2 1 1 1 1 1 2 1 1 11 10 16 26 5 16 P/Grupo 1 O 1 3 4 2 O P/A c/ NEE 1 O 5 2 O 12
Ordena
Analisando o Quadro 10, verifica-se que, ao nvel da gesto das actividades, na 1 observao a professora apresenta um nmero superior de comportamentos verbais para com o grupo turma, comparativamente com os comportamentos verbais em relao ao aluno com NEE. Em relao 2 observao, verifica-se, ao nvel da gesto das actividades, que a professora apresenta um nmero de comportamentos verbais inferior para com
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o grupo/turma, comparativamente com o nmero de locues que apresenta para o aluno com NEE. Podemos inferir, assim, que a professora interage com os alunos verbalmente, consoante a actividade e a forma de organizao da turma e tambm consoante o funcionamento de cada aluno. Para o grupo/turma, a prof. P1, na 1 observao, incentiva participao, orienta, narra a histria, modera o dilogo e questiona. Na 2 observao, a prof. P1, incentiva concluso do trabalho, orienta, d informaes visando um funcionamento autnomo e l oralmente tanto para a correco de composio como para esclarecer dvidas. Em relao ao aluno com NEE, na 1 observao as interaces verbais so apenas para o incentivar a participar no reconto oral da histria, enquanto na 2 observao sobressaem tambm outras intenes, nomeadamente referentes ao uso do computador, ao desenvolvimento da oralidade do aluno e ainda indicando verbalmente que compreendeu e aceitou a actividade proposta pelo M. Neste sentido, podemos inferir que, quando a prof. P1 est a trabalhar com o grande grupo, a maioria dos comportamentos verbais so de orientao para a realizao adequada da actividade. Em relao interaco com o aluno com NEE, verificamos que entre a 1 e a 2 observao h um aumento significativo na frequncia das interaces verbais e uma diversificao de intenes, que podemos inferir, como positiva para o aluno com NEE, pois se na 1 observao apenas registmos por parte da prof. P1, incentivos participao na actividade com resultados pouco significativos, j na 2 observao, o incentivo participao na actividade aumenta significativamente e observa-se uma diversificao das intenes das interaces verbais. Nesta situao, o envolvimento do aluno M foi muito mais significativo, como seria de prever. Durante as duas observaes, a professora tambm usou interaces verbais para gerir comportamentos, embora em nmero menos significativo do que para a gesto das actividades. Em relao ao grande grupo, na 1 observao, a prof. P1, apenas repe a ordem, para no participarem todos ao mesmo tempo e na 2 observao faz o reforo de um comportamento e ainda agradece a uma aluna por ter ajudado o colega M. Quanto a este aluno, nas duas observaes a professora diversifica as interaces verbais relativas gesto dos comportamentos. Assim, d ordens para esperar e para se sentar e conjuga algumas dessas ordens com o contacto fsico de proximidade. Para alm disso, admoesta o aluno M para parar com os comportamentos desadequados, nas duas observaes e em relao 2, para se preparar para o intervalo. Apesar de se ter verificado o mesmo nmero de interaces,
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comparando as duas observaes no que respeita ao aluno com NEE, verifica-se que existem intenes diferenciadas, pois a necessidade de chamar a ateno do aluno M para se sentar no lugar destinado actividade, no existe na 2 observao o que poder indiciar uma maior motivao pela actividade. J a necessidade de pedir ao aluno para esperar ou para parar com os comportamentos desadequados, relacionase com o nvel de funcionalidade do M no uso do computador, revelando uma autonomia que a prof. P1 tem de ajustar actividade programada. Pelo nmero de comportamentos verbais observados, comparando as interaces da prof. P1 com o grupo/turma e a prof. P1 com o aluno com NEE, constatamos que o aluno com NEE causa mais problemas de comportamento do que os restantes alunos da turma, sendo necessria a interaco verbal mais frequente, para que modifique os comportamentos ou para se adequar dinmica da turma, por exemplo esperando a sua vez ou preparando-se para o intervalo. Quanto aos comportamentos no verbais da professora, agrupmo-los nas mesmas reas que os comportamentos verbais, como o quadro seguinte mostra. Quadro 11) Comportamentos no verbais da Professora P1 (1; 2)
reas de Interveno Comportamento No Verbais Interrompe a actividade Observa Escreve palavras no quadro Levanta-se Desloca-se na sala Desloca-se ao canto de informtica Senta-se na cadeira junto ao aluno Permanece de p Usa o computador Observa Orientao com contacto fsico Intencionalidade Para resolver incidente com aluno c/NEE Para confirmar se o grande grupo est a realizar a actividade Para apoio visual Para dar lugar a aluna que ajuda colega c/NEE na actividade Para ajudar o grupo turma a concluir a actividade Para utilizar o recurso TIC com o aluno c/NEE Para acompanhar o aluno c/NEE de forma directa e presencial Para acompanhar o aluno c/NEE de forma directa e presencial Para ajudar aluno c/NEE com o Hardware Para orientar o aluno c/NEE com o uso do Software Para confirmar se o aluno c/NEE realiza a actividade no computador Para reorientar a actividade no computador para aluno c/NEE Totais Totais 1 observao Totais da 2 observao Para reorganizar o que o aluno c/NEE desarrumou Para que o aluno c/NEE volte ao seu lugar Totais Totais da 1 observao Totais da 2 observao 0 0 2 0 1 P/Grupo 1 O 1 2 1 1 1 1 1 1 1 4 8 1 1 2 5 3 22 1 1 2 0 1 17 2 O P/A c/ NEE 1 O 2 O
Gesto das Actividades
Arruma o material Gesto de comportamentos Orientao com contacto fsico
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Tal como se pode verificar no Quadro 11, no decorrer das duas observaes, a professora utiliza mais comportamentos no verbais para gerir as actividades do que para gerir os comportamentos. A prof. P1 na 1 observao e sobretudo na 2, utilizou um nmero considervel de comportamentos no verbais para gerir a actividade em relao ao aluno com NEE, sendo que a maioria dos mesmos se devem utilizao do computador, em contacto de proximidade com o aluno com NEE. Quanto gesto dos comportamentos, a prof. P1, em relao ao grupo/turma, tanto na 1 como na 2 observao no utilizou comportamentos no verbais nem para a gesto das actividades, nem para a gesto dos comportamentos e mesmo em relao ao aluno com NEE, apenas utilizou 2 comportamentos observveis, no verbais, na 1 observao (para reorganizar material que o aluno com NEE tinha desarrumado e para orientar o retorno do aluno ao seu lugar, na sala de aula). Em relao 2 observao, tambm no necessitou de utilizar comportamentos no verbais para gerir comportamentos em relao ao aluno com NEE. Durante as duas observaes, tendo como finalidade a gesto dos comportamentos, a prof. P1, interage de forma no verbal, de forma mais significativa com o aluno com NEE, do que com o grupo/turma, sobretudo quando este usa o computador.
2.1.3. O Aluno com NEE em Situao de Aula

No Quadro 12, apresentamos o nmero o nmero de comportamentos verbais e no verbais do aluno com NEE, observados no decorrer da primeira e da segunda observaes naturalistas, na sala da prof. P1. Quadro 12) Comportamentos verbais e no verbais do aluno c/NEE da sala da professora P1 (1; 2) Comportamentos
Comportamentos verbais Comportamentos no verbais
1 Obs. 7 44
2 Obs. 2 74
Totais 9 118
Analisando o Quadro 12, podemos verificar que no decorrer das duas observaes, o nmero de comportamentos no verbais do aluno com NEE muito superior ao nmero de comportamentos verbais. Dos 127 comportamentos observados 9 so comportamentos verbais e 118 so comportamentos no verbais.
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Os comportamentos verbais e no verbais do aluno com NEE foram organizados em duas reas distintas, no mbito da actividade de aprendizagem e sem relao com a actividade de aprendizagem. No quadro seguinte apresentamos a sntese dos comportamentos verbais do aluno M.
Quadro 13) Comportamentos verbais do aluno c/NEE da sala da Professora P1 (1; 2)

reas de interveno Comportamento Verbais Ac/NEE P 2 1 O O Ac/NEE As/NEE 1 2 O O 1
Inteno Para comunicar com colega
Emite sons No mbito da actividade de aprendizagem
Para participar na actividade do grupo turma Para indicar a actividade que deseja Para responder a questo da professora com suporte em Jogo no computador Totais Totais 1 observao Totais da 2 observao Para fazer comentrios acerca do material Para comunicar com colega Totais Totais da 1 observao Totais da 2 observao
2 1 1 1 3 2 4 2 1 2 1 0 3 0 2 0 1 0
Diz palavras
Emite sons Sem relao com a actividade
A partir da anlise do Quadro 13, podemos verificar que o aluno com NEE no domina a linguagem oral. Na 1 observao, fez sons para participar na actividade do grupo, para indicar professora a actividade que deseja e para comunicar com um colega do grupo/turma, enquanto fora do mbito da actividade apenas fez um som para comentar o material. Na 2 observao, emitiu um som de novo para indicar a actividade que deseja e disse a nica palavra audvel nas duas observaes realizadas, (Mam), respondendo prof.P1, com o suporte do software, que estava a utilizar. Nesta 2 observao no foram observados quaisquer comportamentos verbais sem relao com a actividade que o aluno com NEE estava a desenvolver, nem em relao prof.P1, nem em relao aos colegas. No quadro da pgina seguinte inclumos os dados referentes aos seus comportamentos no verbais, cuja quantidade e diversidade contrasta fortemente com os do quadro anterior.
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Quadro 14) Comportamentos no verbais do aluno c/NEE da sala da Professora P1 (1; 2)

reas de interveno Comportamentos No verbais Intencionalidade Para participar na actividade da turma Para indicar a actividade que deseja Para observar a actividade do grupo turma Para realizar a actividade no computador Para pedir aprovao da professora e do colega Para indicar que o computador est ligado Para responder pergunta da professora Para responder pergunta da professora Para comunicar professora as respostas tarefa que realizava com o suporte do computador Para envolver a professora/colega na actividade do computador Para indicar a actividade que deseja Para realizar a actividade no computador Para realizar a actividade no computador Para confirmar se acertou na resposta na actividade com o computador Para seguir a composio da colega lida pela professora Para participar na actividade Para usar o computador Para usar o computador Para realizar aprendizagens com o computador Para realizar actividades no computador Para evitar que a professora utilize o computador Para realizar a actividade no computador Para tentar reproduzir o vocbulo dito pela professora Para usar o Hardware Para usar o Software Para prosseguir actividade que escolheu no computador Para que ela esteja junto dele no computador Totais Totais 1 observao Totais da 2 observao Sem inteno aparente/chamada de ateno Para imitar a professora Para comunicar que quer comer e beber Para se despedir da professora e dos colegas Sem inteno aparente/chamada de ateno Para imitar a professora Sem inteno aparente/chamada de ateno Com inteno Sem inteno aparente/ chamada de ateno Sem inteno aparente/chamada de ateno Para se sentar na cadeira do colega que se levantou Para chamar a ateno Para se sentar Para estar junto do colega Por a professora no ter acedido ao pedido dele Totais Totais da 1 observao Totais da 2 observao 1 1 2 11 3 15 32 7 2 6 2 1 7 27 5 12 67 3 2 1 2 3 6 2 2 1 1 1 1 2 6 1 1 1 5 35 2 3 1 3 2 Ac/NEE P 1 O 2 O 3 2 5 1 1 2 1 2 1 3 1 5 1 1 1 1 2 19 2 1 Ac/NEE As/NEE 1 O 2 O 4 1 1 Outros 1 O 2 O
Expresso facial e mmica
Expresso corporal
No mbito da actividade de aprendizagem
Fixa o olhar
Ouve com ateno
Desloca-se Senta-se na cadeira Selecciona a informao com sucesso Selecciona informao com insucesso Mexe na mo da professora Observa Mexe a boca Usa autonomamente o equipamento No cumpre ordem da professora Puxa uma colega
Expresso facial e mmica Sem relao com a actividade Expresso corporal Agita-se na cadeira Desarruma os materiais da professora Desloca-se Faz uso indevido de equipamento da sala Cumpre ordem No cumpre ordem
Analisando o Quadro 14, verifica-se que a maioria dos comportamentos no verbais do aluno com NEE, nas duas observaes, ocorre no mbito da actividade de
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aprendizagem, (79 comportamentos observados), dos quais destacamos na 1 observao, a expresso facial e a mmica para interaco comunicativa do aluno NEE com a prof.P1 e do aluno NEE com os colegas do grupo/turma. Na 2 observao, em relao aos comportamentos no verbais no mbito da actividade destacamos tambm a expresso facial e a mmica exprimindo desejo de realizar a actividade no computador; a expresso corporal com a finalidade de envolver a professora e o colega na actividade do computador e ainda, pelo nmero de ocorrncias registadas, as expresses com que assinalava o seu sucesso nas tarefas realizadas no computador. Em sntese, verificamos que o nmero de comportamentos no verbais observados, com a finalidade da realizao das aprendizagens, muito mais evidente na 2 observao que na 1, podendo inferir-se que o aluno estava mais motivado na 2 observao, podendo eventualmente ter realizado maior nmero de aprendizagens, durante o decorrer da 2 observao. Quanto aos comportamentos no verbais sem relao com a actividade, numericamente inferiores aos anteriormente analisados, verificamos que a maioria se registou durante a 1 observao, salientando-se a expresso facial e a mmica (sem inteno aparente, talvez como chamada de ateno, em relao prof.P1 e aos colegas da turma), no cumprimento de ordens por a prof.P1 no ter acedido ao seu pedido e ainda a expresso corporal, para imitar a prof.P1, quando esta se ausentou. Verifica-se que, na 2 observao nenhum dos comportamentos anteriormente descritos foi observado e que os comportamentos no verbais sem relao com a actividade, alm de numericamente muito inferiores, esto relacionados com a preparao do intervalo, que se seguiu a esta observao, ou seja utilizou a expresso facial e a mmica para comunicar que tinha fome, sede e para se despedir da professora e dos colegas. Assim, possvel constatar que, atendendo ao perfil de funcionalidade do aluno com NEE, includo na turma da prof.P1, com Sndrome de Dawn, o nmero de comportamentos no verbais, sem relao com a actividade, muito superiores numericamente na 1 observao em relao com a 2 poder indiciar que esta ltima se adaptava melhor ao seu perfil. Com efeito, o tipo de trabalho possibilitou que o aluno, ao estar mais motivado, diminusse os comportamentos no verbais sem relao com a actividade, realizasse aprendizagens com alguma autonomia e ainda que emitisse a nica palavra que registmos nas duas observaes, podendo reforarse a ideia de que o uso do computador, com o apoio directo, por parte do adulto, com o software adequado actividade e aos objectivos programados, poder constituir uma resposta s necessidades, caractersticas e motivaes do aluno com NEE.
107
2.1.4. O Aluno sem NEE em Situao de Aula

Durante as observaes naturalistas, na sala da prof.P1, foram ainda observados os comportamentos verbais e no verbais dos alunos sem NEE, os quais foram agrupados de forma idntica aos anteriores. Quadro 15) Comportamentos verbais e no verbais do aluno sem NEE da sala da professora P1 (1; 2) Comportamentos
Comportamentos verbais Comportamentos no verbais
1 Obs. 11 11
2 Obs. 6 8
Totais 17 19
A partir da anlise do Quadro anterior, podemos verificar que h um equilbrio entre os comportamentos verbais e os no verbais, dos alunos sem NEE, nas duas observaes realizadas. Para melhor compreendermos os comportamentos verbais dos alunos sem NEE, apresentamos, de seguida, um quadro referente tipologia desses mesmos comportamentos, tendo em conta as suas finalidades e nmero de vezes em que ocorrem. Quadro 16) Comportamentos verbais dos alunos sem NEE sala da prof. P1 (1; 2)
reas de Observao Comportamento s verbais Sobreposio Participao oral Questes No mbito da actividade de aprendizagem Para esclarecer dvida na actividade Para que o colega c/NEE se envolva na actividade Pede prof. para ajudar colega c/NEE Por o colega c/NEE ter concludo a actividade no computador com sucesso Totais Totais da 1 observao Totais da 2 observao Para chamar a ateno Do comportamento do colega c/NEE Para que o colega c/NEE saia da cadeira indevidamente ocupada Para que o colega c/NEE saia da cadeira indevidamente ocupada Com as atitudes inadequadas do colega c/NEE Totais Totais da 1 observao Totais da 2 observao 2 2 1 1 4 2 0 6 6 1 1 1 1 1 0 0 1 5 0 0 4 0 0 2 4 3 Intencionalidade Das participaes orais no reconto Para a continuao da histria Para indicar a actividade que deseja As/NEE P
1 O 2 O
As/NEE As/NEE
1 O 2 O
As/NEE Ac/NEE
1 O 2 O
1 1 1
Colaborao
Elogio
Comentrio marginal Queixa Pedido Sem relao com a actividade Pedido com contacto fsico Divertimento
108
Tal como se pode verificar no Quadro 16, os comportamentos verbais dos alunos sem NEE, no mbito da actividade, so numericamente superiores aos observados sem relao com a actividade, sendo que, em relao a estes ltimos, a maioria est relacionada com problemas de comportamento do colega com NEE, por exemplo para que ele saia da cadeira indevidamente ocupada. Pudemos verificar ainda que, na 1 observao, em que os alunos em grupo/turma, realizaram o reconto oral da histria, os comportamentos verbais no mbito da actividade so numericamente superiores aos verificados 2 observao. de salientar que estes ltimos provm da colega que colaborou com o M, no computador e tm uma ateno comunicativa de colaborao e elogio para com o colega com NEE. Vejamos de seguida os comportamentos no verbais dos alunos sem NEE. Quadro 17) Comportamentos no verbais dos alunos sem NEE sala da professora P1(1; 2)
reas de Observao Comportamentos no verbais Pedido de participao Ouvir as orientaes da professora Deslocao de um aluno Escrever Desenhar No mbito da actividade de aprendizagem Fazer pouco barulho Permanecer sentados Voltarem-se para a frente Aceitar a tarefa do colega c/NEE Colaborar As/NEE P 2 1 O O 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 8 3 6 8 5 0 0 5 5 0 0 0 0 0 1 0 As/NEE Ac/NEE 1 2 O O Outro 1 O 2 O
Intencionalidade
Responder s questes Para a realizao da actividade Para afiar o lpis Para se aproximar da professora Para mostrar o trabalho efectuado Para realizar a actividade proposta pela professora Para realizar a actividade proposta pela professora Para realizar a actividade proposta pela professora Para realizar a actividade proposta pela professora Para realizar a actividade proposta pela professora Por o colega c/NEE estar a cumprir as ordens da professora Para o colega c/NEE voltar ao lugar dele Para ajudar o colega com NEE na actividade Totais Totais da 1 observao Totais da 2 observao Com as atitudes inadequadas do colega C/ NEE Totais Totais da 1 observao Totais da 2 observao
Sem relao com a actividade
Divertir-se
Pela anlise do Quadro 17, verifica-se que os alunos sem NEE, utilizam mais comportamentos no verbais, no mbito da actividade, do que fora do mbito dessa
109
mesma actividade. semelhana dos resultados obtidos aquando da anlise dos comportamentos verbais, todos os comportamentos no verbais observados sem relao com a actividade esto relacionados com as atitudes inadequadas do colega com NEE e s ocorreram na 1 observao, quando todo o grupo/turma se envolvia no reconto oral da histria e a prof.P1 teve de resolver um problema por falta de material. Com efeito, na 2 observao em que o grupo/turma elaborava, com relativa autonomia, o reconto escrito da histria e o aluno com NEE trabalhava no computador, acompanhado pela prof.P1, no foram observados comportamentos no verbais fora do mbito da actividade, o que nos parece muito significativo, pela positiva, em relao s actividades propostas e respectivos processos de ensino. Em sntese, da anlise das observaes feitas na sala de aula da prof.P1, verificamos que no existem dificuldades, por parte da professora, em gerir os comportamentos do aluno com NEE, nem os comportamentos dos alunos em NEE, pois a maioria das interaces verbais e no verbais da professora, so na gesto das actividades. Em relao ao aluno com NEE, a maioria dos comportamentos verbais e no verbais tambm tm relao com a actividade de aprendizagem, sendo estes ltimos numericamente relevantes, na 2 observao, quando o aluno com NEE realiza aprendizagens com o computador e software adequado. Tambm em relao aos alunos sem NEE, os comportamentos verbais e no verbais foram observados no mbito das actividades de aprendizagem, nas quais conseguem tambm colaborar com o colega com NEE e, at elogiar esse colega (2observao), apesar de alguns comportamentos fora do mbito da actividade, os quais se relacionavam maioritariamente com as atitudes do colega com NEE. Consideramos que as duas observaes realizadas permitem verificar que, quando a prof. P1 consegue descentralizar-se do grupo/turma, orientando-os para o trabalho autnomo e dando apoio directo ao aluno com NEE, no uso do computador, a motivao deste mais evidente e os comportamentos mais ajustados, sendo que os colegas do grupo/turma se mantiveram tambm envolvidos na actividade proposta. Poderemos inferir que a prof.P1 no tem dificuldade em gerir actividades diferenciadas de acordo com o nvel dos alunos, que os alunos do grupo/turma esto habituados a realizarem actividades com um certo nvel de autonomia, logo as aulas podero ser mais centradas na professora (1 observao) ou nos alunos (2 observao), verificando-se tambm diversificao na forma de organizao da turma em trabalho em grupo/turma com contributos individuais, (1 observao) trabalho individual quando do reconto escrito da histria, (2 observao) e trabalho a pares,
110
envolvendo o aluno com NEE e outro colega da turma, sem NEE, nas duas observaes.
2.2
RESULTADOS DA OBSERVAO NA SALA DA PROF. P2
2.2.1. Estrutura das Situaes Pedaggicas Observadas A turma da prof.P2 constituda por 22 alunos do 4 ano de escolaridade. Existem trs alunos com NEE, um aluno com Paralisia Cerebral, tetraplgico com cadeira de rodas, e que passaremos a designar por R; um aluno Surdo, com prteses auditivas bilaterais, e que passaremos a designar por G e um aluno com Dislexia, e que passaremos a designar por M. De acordo com as estrutura das situaes pedaggicas observadas (Anexo XV Grelha de registo da observao naturalista na turma da prof. P2 (1), podemos verificar que, na primeira observao, os alunos esto sentados em U, o quadro situase frente ao U e a secretria da professora P2, est posicionada do lado direito. O aluno R est sentado em lugar especfico, perto da janela, ao fundo da sala, junto dos equipamentos e recursos, em cadeira de rodas, com apoio de cabea, colete de conteno, cintos abdutores nas pernas e cintos nos ps. Tem o computador e o monitor ligados com o programa GRID instalado. O aluno G e o aluno M esto lado a lado, no meio da sala, frente ao quadro, muito perto deste e fora da estrutura em U. Nesta observao, a prof. P2 trabalhou directamente com todo o grande grupo, tentando que os alunos com NEE participassem na actividade da reescrita de uma histria no quadro da sala de aula com o contributo oral e escrito dos alunos. Esta actividade foi precedida da leitura oral da histria por parte da prof.P2 (anterior observao em descrio). Durante esta observao, a prof.P2 teve de resolver algumas situaes comportamentais envolvendo os alunos sem NEE e alunos com NEE. Tal como se pode verificar nas estruturas das situaes pedaggicas observadas (Anexo XVI - Grelha de registo da observao naturalista na turma da prof. P2 (2), durante a segunda observao, a prof. P2, desenvolveu duas actividades: uma para os alunos do grande grupo, incluindo os dois alunos com NEE, aluno G (aluno Surdo) e o aluno com NEE, aluno M (aluno com Dislexia) os quais estiveram a trabalhar de forma autnoma, reescrevendo a histria, fazendo algum burburinho. Continuam sentados nos mesmos lugares e com a mesma disposio fsica j descrita na observao anterior, ou seja todos em U, excepto os alunos com NEE, G e M, juntos, frente ao quadro e o aluno R, ao fundo da sala, perto da janela e
111
rodeado dos equipamentos e recursos; e outra para o aluno com NEE, aluno R (aluno com Paralisia Cerebral), com acompanhamento directo por parte da prof.P2, a qual sentada ao lado do R, ambos frente ao computador o incentiva a verbalizar oralmente frases, sobre a histria, incentivando-o em seguida escrever no computador. Trata-se de duas actividades diversificadas de acordo com a funcionalidade do grupo-turma, incluindo dois dos alunos com NEE e do aluno R com Paralisia Cerebral, o qual s consegue escrever usando o computador. Verificou-se tambm a diversificao dos recursos pois se para o grande grupo foi utilizado o quadro e o suporte em folha de papel A4, de linhas, para o aluno R, foi utilizado o computador com o Programa GRID, e o interface pressionado pela cabea. data desta observao o R, usava o GRID h cerca de um ms e tambm tinha alterado o interface, passando a premi-lo com a cabea, do lado esquerdo, pelo que inferimos que estava numa fase de treino instrumental, ainda a necessitar de muito tempo para adquirir as aquisies funcionais adequadas, pelo que foram registados vrios comportamentos que revelavam alguma insegurana, visvel em movimentos involuntrios de todo o corpo. Apesar da maioria dos mesmos terem sido desencadeados no mbito da actividade prejudicam o desenrolar da mesma. Comparando as estruturas das duas observaes (Anexos XV e XVI), podemos constatar que na primeira observao todos os alunos trabalharam a mesma rea curricular. A prof.P2 trabalhou com todos os alunos do grupo-turma, tendo sido possvel observar estratgias diversificadas para os alunos com NEE. Assim para o aluno M (com Dislexia), foi observada a preocupao com a orientao do espaofolha; para o aluno G (aluno Surdo), foi registada a preocupao com a descodificao das orientaes para a realizao da actividade assim como o timing da mesma, pois o aluno esteve desinteressado da actividade e a prpria dinmica da sala de aula, reconduziu-o tarefa e para o aluno R (aluno com Paralisia Cerebral), registou-se nesta observao a adequao de materiais (tiras de papel, marcadores, fita-cola) e de recursos (TIC), de equipamentos (ergonmicos e de posicionamento), na estruturao de espao (o aluno ocupa um espao prprio, local especfico, com acesso autnomo aos recursos TIC), integrado na estrutura da sala de aula e frente ao quadro. Na segunda observao, todos os alunos continuaram a trabalhar na mesma rea curricular, mas com duas actividades diversificadas, tendo em conta o seu prprio nvel, tendo sido possvel observar que se manteve a forma uniforme de organizao da turma entre as duas observaes, ou seja o trabalho individual, mas com diversificao de recursos, mais notria na segunda observao em que o grupoturma continuou a utilizar o suporte informativo do quadro da sala e o registo escrito
112
em folha A4 (incluindo o aluno G e o aluno M, com NEE) enquanto que o aluno R (Paralisia Cerebral) utilizou as TIC, com hardware e software adequado, ambos a necessitarem de muito treino. Tambm para este aluno, observou-se adequao no tempo programado para a actividade, pois estando o aluno a desenvolver competncias instrumentais com o novo hardware interface de cabea e software GRID, a prof.P2, no delimitou o tempo da actividade e deixou-o ir para o intervalo, antes dos colegas da turma, para que pudesse resolver necessidades bsicas (mudana da fralda) e por inferncia, ainda lhe restasse algum tempo de partilha com os colegas no recreio.
2.2.2. A Professora P2 e a Turma em Situao de Aula Durante o perodo de observao, foram registados comportamentos verbais e no verbais da prof. P2, como se pode ver no quadro seguinte.
Quadro 18) Comportamentos verbais e no verbais da Professora P2 (1; 2)

Como podemos verificar no quadro anterior o nmero de comportamentos verbais da prof.P2 muito superior aos comportamentos no verbais. Para facilitar a anlise, quer os comportamentos verbais, quer os no verbais foram agrupados em duas reas de interveno, de acordo com as finalidades em que se inscreviam: gesto das actividades e gesto dos comportamentos. De seguida, apresentamos um quadro relativo ao tipo de comportamentos verbais apresentados pela prof. P2, assim como a frequncia, de acordo com a intencionalidade, no decorrer das duas observaes.
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Quadro 19) Comportamentos verbais da Professora P2 (1; 2)

reas de Observao Comportamento Verbais Incentiva Orienta Informa Gesto das Actividades Ordena Intencionalidade Para participao na actividade Para conclurem a actividade Para desenvolver a oralidade Para a realizao adequada da actividade Para que o grande grupo realize a actividade com autonomia Para usar o computador Para que mostre a tarefa Para o ajudar no computador Totais Totais 1 observao Totais da 2 observao Refora Repe a ordem
Pede colaborao Gesto de comportamentos
P/Grupo
1 O 2 O
P/A c/ NEE
1 O 2 O
1 3 8 2
6 2 1 3
5 3 2
2 1 1 14 4 26 16 2 1 1 1 1 1 1 12
12
Ordena Admoesta
Para exemplo positivo turma Para no participarem todos ao mesmo tempo Para que retome a actividade de grupo Para que o aluno cumpra o pedido do colega c/NEE Para que o aluno pea desculpa ao colega c/NEE Para uma colega ajudar o aluno c/NEE Para esperar Para se preparar para o intervalo Para parar com comportamentos desadequados Para que retome a actividade do grupo turma Totais Totais da 1 observao Totais da 2 observao
2 1 1 2 8 12 17 3 5 1 7 9
3 7
Como o quadro mostra, ao nvel da gesto das actividades, na 1 observao, no existe grande diferena entre os comportamentos verbais da professora para o grupo turma, comparativamente com os comportamentos verbais para com os alunos com NEE. J na 2 observao, verifica-se que a professora apresenta um nmero de comportamentos verbais inferior para o grupo/turma, comparativamente com o nmero de locues que apresenta para os alunos com NEE. Podemos inferir, assim, que a professora interage com os alunos verbalmente, consoante a actividade e a forma de organizao da turma e tambm consoante o funcionamento de cada aluno. Para o grupo/turma, a prof. P2, na 1 observao, orienta para a realizao adequada da actividade e incentiva para conclurem a actividade. Na 2 observao a prof. P2, incentiva a que concluam a actividade. Em relao aos alunos com NEE, na 1observao, as interaces verbais so incentivos participao na actividade, verificando-se tambm outras intenes, nomeadamente referentes ao uso do computador, especificamente para o aluno com NEE, com Paralisia Cerebral. Em relao 2 observao, das interaces verbais para os alunos com NEE, sobressai, de novo o incentivo participao na actividade, ao
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desenvolvimento da oralidade (aluno R), a orientao para a realizao adequada do trabalho e ordens quanto ao uso do computador, (aluno R). Neste sentido, podemos inferir que, quando a prof. P2 est a trabalhar com o grupo, a maioria dos comportamentos verbais so de orientao para a realizao adequada da actividade, no descurando o incentivo participao ou para a concluso da mesma. Em relao interaco com os alunos com NEE, verificamos que h um equilbrio entre a 1 e a 2 observao, incluindo-se, nesta ltima, um incentivo para desenvolver a oralidade do aluno R. Durante as duas observaes, a professora tambm usou interaces verbais para gerir comportamentos, globalmente em nmero menos significativo do que para a gesto das actividades. Em relao ao grupo - turma, na 1 observao, a prof. P2 admoesta, visando o retomar da actividade, a reposio da ordem, o controle da participao e as interaces entre alunos com e sem NEE. Na 2 observao salienta-se o reforo positivo e o pedido de colaborao para uma aluna sem NEE ajudar um dos alunos com NEE. Quanto aos alunos com NEE, salienta-se a admoestao relativa a comportamentos desadequados. Em seguida, apresentamos os comportamentos no verbais da prof. P2, agrupados pelas mesmas duas reas de interveno: gesto das actividades e gesto dos comportamentos. Quadro 20) Comportamentos no verbais da Professora P2 (1; 2)
reas de Observao Comportamento No Verbais P/Grupo
1 O 2 O
Intencionalidade Para confirmar se o grande grupo est a realizar a actividade Para confirmar se o aluno c/NEE realiza a actividade no computador Para apoio visual Para ajudar o grupo turma a concluir a actividade Para utilizar o recurso TIC com o aluno c/NEE Para preparar material para o aluno c/NEE Para acompanhar o aluno c/NEE de forma directa e presencial Para ajudar aluno c/NEE com o Hardware Para orientar o aluno c/NEE com o uso do Software Para orientar a organizao espacial da escrita Totais Totais 1 observao Totais da 2 observao
P/A c/ NEE
1 O 2 O
2 1 1 2 1 4 2 1 2 2 1 3 2 11 8 8 6
Observa Escreve palavras no quadro Desloca-se na sala Desloca-se ao canto de informtica Gesto das actividades Senta-se na cadeira junto ao aluno Usa o computador Verifica o uso do material
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Tal como se pode verificar no Quadro 20, no decorrer das duas observaes, a prof. P2 apenas utilizou comportamentos no verbais para gerir as actividades, sendo que utilizou cerca de 70% dessas interaces em relao aos alunos com NEE. Essas intervenes esto sobretudo relacionadas com a utilizao do computador e ocorrem em contacto de proximidade com um dos alunos com NEE, o R (aluno com Paralisia Cerebral). Em relao ao grupo - turma verificou-se um equilbrio numrico de comportamentos no verbais entre a 1 e a 2 observao, o que poder indiciar que os alunos em geral, incluindo dois dos alunos com NEE (o G e o M) trabalharam com um aceitvel nvel de autonomia quando a prof.P2 se dedicou ao acompanhamento directo do aluno R, no uso do computador. Em seguida, no Quadro 21, apresentamos os comportamentos verbais e no verbais dos alunos com NEE, observados no decorrer das duas observaes. Quadro 21) Comportamentos verbais e no verbais dos alunos c/NEE da sala da professora P2 (1; 2)
Analisando o Quadro 21, podemos verificar que, nas duas observaes, o nmero de comportamentos no verbais dos alunos com NEE muito superior ao nmero de comportamentos verbais. No quadro seguinte especificamos as intenes desses comportamentos. 2.2.3. O Aluno com NEE em Situao de Aula Quadro 22) Comportamentos verbais dos alunos c/NEE da sala da Professora P2 (1; 2)
reas de interveno Comportamentos No verbais Intencionalidade Para responder a questes da professora Para participar na actividade do grupo turma Para pedir ajuda no uso do software Para chamar a ateno Totais Totais 1 observao Totais da 2 observao Para discutir com colega c/NEE Para dar ordem a colega Para se queixar de um colega Para chamar a ateno Totais Totais da 1 observao Totais da 2 observao Ac/NEE P
1 O 2 O
Ac/NEE As/NEE
1 O 2 O
Ac/ NEE Ac/NEE

1 O 2 O
2 3 1 4 1 4 7 1
Diz palavra
1 5 7
1 1 1 1 1 1 1 3 1 0 1 0
Diz palavra ou frase
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A partir da anlise do Quadro 22, podemos verificar que os alunos com NEE utilizaram um maior nmero de comportamentos verbais no mbito da actividade do que fora dela. Tambm foi possvel registar que o maior nmero de interaces verbais, no mbito da actividade, se dirigiu prof. P2, sendo superior na 2 observao, o que seria espectvel pois uma parte do tempo a professora trabalhou directamente com um dos alunos com NEE, o R. Quanto aos comportamentos verbais fora da actividade, na 1 observao foram registados trs que se distriburam de igual modo entre os alunos com NEE para a prof. P2, para colega da sala sem NEE e para colega com NEE. Em relao 2 observao foi registado apenas um comportamento verbal, fora do mbito da actividade, do que se poder inferir que os alunos com NEE estavam mais envolvidos nas actividades. No observados. quadro seguinte especificamos os comportamentos no verbais
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Quadro 23) Comportamentos no verbais dos alunos c/NEE da sala da Professora P2 (1; 2)
reas de interveno Comportamentos No verbais Intencionalidade Para realizar a actividade no computador Para responder pergunta da professora Para mostrar insatisfao com a atitude da professora Para responder pergunta da professora Para comunicar necessidades bsicas Para mostrar insatisfao com a atitude da professora Para realizar a actividade no computador Para observar a professora Para observar colega Para pedir ajuda ao colega Para realizar aprendizagens no computador Para realizar actividades no computador Para realizar a actividade no computador Sem inteno aparente/chamada de ateno Com inteno Para chamar a ateno Para usar o Hardware Para usar o Software Para prosseguir actividade que escolheu no computador Para a realizao da actividade proposta pela professora Totais Totais 1 observao Totais da 2 observao Para se despedir da professora e dos colegas Para ameaar o colega Para no participar na actividade do grupo turma Para mostrar satisfao com a atitude da colega Para interagir com o mobilirio Com inteno Para se queixar professora Para se sentar Para a realizao da actividade proposta pela professora Para que o colega devolva o material Para ir ao intervalo Totais Totais da 1 observao Totais da 2 observao 3 0 1 0 7 4 2 6 10 3 0 12 39 1 0 2 1 29 1 2 Ac/NEE P
1 O 2 O
Ac/NEE As/NEE
1 O 2 O
Ac/NEE Ac/NEE
1 O 2 O
Outros
1 O 2 O
1 1 2 1 2 4 6 1 2 2 2 1 1
Expresso corporal
Selecciona a informao com sucesso Selecciona informao com insucesso Observa Agita-se na cadeira Uso indevido do equipamento da sala Usa autonomamente o equipamento No cumpre ordem da professora
3 2 2 2 1 5 4
1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 0 2 1 4
Expresso corporal Desloca-se Cumpre ordem No cumpre ordem Empurra um colega Observa
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Analisando o Quadro 23, verifica-se que a maioria dos comportamentos no verbais dos alunos com NEE, nas duas observaes, ocorre no mbito da actividade de aprendizagem, (51 comportamentos observados), sendo muito mais evidentes na 2 observao. Nesta observao destacamos sobretudo os comportamentos no mbito da aprendizagem do aluno R, que realizava a actividade no computador. Esses comportamentos ocorriam s quando seleccionava informao com sucesso, e sobretudo quando conseguia usar autonomamente o hardware e o software (9 comportamentos no verbais observados). Estes comportamentos so relevantes, sobretudo se tivermos em conta que o aluno estava em fase de treino instrumental devido s alteraes nas caractersticas destes recursos. Em sntese, verificamos que entre as duas observaes o nmero de comportamentos no verbais observados com a finalidade da realizao das aprendizagens muito mais evidente na 2 observao que na 1, podendo inferir-se que o aluno R estaria mais motivado nessa situao. Quanto aos comportamentos no verbais sem relao com a actividade, por parte dos alunos com NEE, numericamente muito inferiores aos anteriormente analisados, verificamos que so semelhantes nas duas observaes, pelo que poderemos reforar a ideia de que na 2 observao, apesar da prof. P2 estar a trabalhar directamente com um dos alunos com NEE, (o aluno R), esta estratgia no desencadeou comportamentos no verbais paralelos actividade, logo poderemos depreender tambm que os dois outros alunos com NEE (aluno G e aluno M) mantiveram o nvel de autonomia adequado actividade a desenvolver. Tal como os comportamentos verbais, tambm os comportamentos no verbais ocorrem sobretudo no mbito da actividade. Por outro lado, salientamos que, atendendo ao perfil de funcionalidade do aluno com NEE, aluno R, com Paralisia Cerebral, o nmero de comportamentos no verbais, no mbito da actividade, muito superiores numericamente na 2 observao em relao com a 1, poder indiciar que a actividade proposta na 2 observao se adaptava melhor ao seu perfil. Com efeito, a situao de aprendizagem observada possibilitou que o aluno, ao estar mais motivado, usasse um maior nmero de comportamentos no verbais adequados realizao da actividade e realizasse aprendizagens com alguma autonomia (tanto no uso do novo hardware como do novo software), perspectivando-se a necessidade da continuidade sistemtica destas oportunidades de trabalho para que este aluno possa vir a adquirir as competncias instrumentais que podero permitir-lhe no o ensino/uso da tecnologia, mas a aprendizagem com a tecnologia, indispensvel s caractersticas de funcionalidade do aluno.
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2.2.4. O Aluno sem NEE em Situao de Aula Durante as observaes naturalistas, na sala da prof.P2, foram ainda observados os comportamentos verbais e no verbais dos alunos sem NEE, como o quadro seguinte mostra. Quadro 24) Comportamentos verbais e no verbais do aluno sem NEE da sala da professora P2 (1; 2)
A partir da anlise do Quadro 24, podemos verificar que os comportamentos no verbais registados so quase o dobro em relao aos comportamentos verbais, nas duas observaes realizadas. Para melhor compreendermos os comportamentos verbais dos alunos sem NEE, apresentamos, de seguida, um quadro referente tipologia desses mesmos comportamentos, tendo em conta as suas finalidades e nmero de vezes em que ocorrem. Quadro 25) Comportamentos verbais dos alunos sem NEE sala da professora P2 (1;2)
reas de Observao Comportamentos verbais Sobreposio Participao oral No mbito da actividade de aprendizagem Colaborao Intencionalidade Das participaes orais no reconto Para a continuao da histria Para que o colega c/NEE se envolva na actividade Para ajudar o colega c/NEE na actividade Para esclarecer dvida na actividade Totais Totais da 1 observao Totais da 2 observao Para continuar a actividade Para responder que no pode emprestar o material Para esclarecer dvida de colega Por no ter o material pretendido Por ter sido empurrado Para no continuar com o comportamento indesejado Para motivar o colega com NEE Para no repor o material cado no cho Totais Totais da 1 observao Totais da 2 observao 0 0 6 8 0 0 As/NEE P 1 2 O O 4 1 1 2 1 6 2 0 7 3 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 As/NEE As/NEE 1 O 2 O As/NEE Ac/NEE 1 O 2 O
Pergunta
Pedido de material Resposta Protesto Sem relao com a actividade Ameaa Faz uma afirmao com contacto fsico Ignora a ordem do colega com NEE
1 2 0
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Tal como se pode verificar no Quadro 25, os comportamentos verbais dos alunos sem NEE, no mbito da actividade, so numericamente superiores aos sem relao com a actividade, sendo que a maioria destes ltimos foi desencadeada entre alunos sem NEE, no estando pois envolvidos os colegas com NEE. De salientar que na 2 observao no foram registados comportamentos verbais dos alunos sem NEE sem relao com a actividade, o que poder indiciar, tambm, da parte destes alunos um nvel de autonomia adequado proposta de actividade e envolvimento na realizao da mesma. Pudemos verificar ainda que, os comportamentos verbais no mbito da actividade de aprendizagem, na 1 observao, (em que os alunos em grupo-turma, realizaram a reescrita da histria no quadro da sala de aula), foram na maioria dirigidos professora e so numericamente superiores em relao 2 observao, o que se revelou ajustado dinmica que se desenvolveu na turma, visto que os alunos tiveram algumas participaes orais, por vezes com sobreposio de intervenes, enquanto que na 2 observao reescreveram a histria individualmente. Vejamos de seguida os comportamentos no verbais dos alunos sem NEE. Quadro 26) Comportamentos no verbais dos alunos sem NEE sala da professora P2 (1; 2)
reas de Observao Comportamentos no verbais Ouvir as orientaes da professora Deslocao de um aluno Escrever Apagar Fazer barulho No mbito da actividade de aprendizagem Colaborar Inteno Para a realizao da actividade Para se aproximar/afastar da professora/ quadro Para realizar a actividade proposta pela professora Para apagar trabalho escrito Para realizar a actividade proposta pela professora Para ajudar o colega c/NEE na actividade Para mostrar satisfao com a atitude da professora Para mostrar confiana com o trabalho que realiza Observar Cumpre ordem da professora Para ajudar o colega c/NEE na actividade Para concluir a actividade e poder ajudar o colega c/NEE Totais Totais da 1 observao Totais da 2 observao Para ajudar o colega c/NEE a deslocar-se Para pedir material emprestado Para informar colega c/NEE que vir ajud-lo Para repor o material do colega c/NEE cado no cho Para mostrar descontentamento com a atitude da professora Para mostrar descontentamento Sem inteno aparente/chamada de ateno Sem inteno aparente/chamada de ateno Totais Totais da 1 observao Totais da 2 observao 1 7 5 2 15 10 1 1 1 1 1 1 2 1 3 0 3 8 1 1 2 0 4 6 1 1 1 3 1 1 As/NEE P 1 O 2 O 1 5 4 1 1 1 3 1 As/NEE Ac/NEE 1 O 2 O Outro 1 O 2 O
Expresso facial
Colaborao Deslocao de 1 aluno Cumpre ordem da professora Sem relao com a actividade Expresso facial Empurra 1 colega Desarruma materiais da professora Desarruma materiais de colega
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Pela anlise do Quadro 26, verifica-se que os alunos sem NEE, utilizam muito mais comportamentos no verbais no mbito da actividade, do que fora do mbito dessa mesma actividade e que a maioria dos comportamentos no verbais registados se situaram na 1 observao. De salientar que na 2 observao, foram observados comportamentos no verbais no mbito da aprendizagem que revelam colaborao do colega sem NEE para colega com NEE, assim como expresses faciais de satisfao pela atitude da professora. No que concerne aos comportamentos no verbais sem relao com a actividade, verificou-se uma disperso de intencionalidades, na 1 observao e um decrscimo na 2, situao em que apenas se registou um comportamento e foi de colaborao para ajudar o colega R a deslocar-se com a cadeira de rodas que utiliza. A anlise destes registos poder tambm indiciar que quando todo o grupo-turma se envolveu na reescrita individual da histria, na 2 observao, os alunos trabalharam, no tendo sido observados comportamentos no verbais fora do mbito da actividade penalizadores das aprendizagens, o que nos parece muito significativo, pela positiva, em relao s actividades propostas e respectivos processos de ensino, at porque nesta parte da aula a prof. P2 conseguiu tempo para acompanhamento directo ao aluno R, no uso do computador. Em sntese, da anlise das observaes feitas na sala de aula da prof.P2, podemos inferir que no existem dificuldades, por parte da professora, em gerir os comportamentos dos alunos com NEE, nem os comportamentos dos alunos sem NEE, pois a maioria das interaces verbais da professora, vo no sentido de promover a gesto das actividades, sendo que a maioria das interaces se dirigiam aos alunos com NEE. Essas interaces esto sobretudo relacionadas com a utilizao do computador e ocorrem atravs do contacto de proximidade com um dos alunos com NEE, o R, (aluno com Paralisia Cerebral). Em termos no verbais, por parte da prof. P2, apenas registmos comportamentos no mbito da gesto das actividades, o que nos parece que corrobora o pressuposto antes enunciado. Em relao aos alunos com NEE, a maioria dos comportamentos verbais e no verbais tambm tm relao com a actividade de aprendizagem, sendo estes ltimos numericamente relevantes na 2 observao, quando o aluno R, com Paralisia Cerebral, realiza aprendizagens com o computador, (hardware e software adequados s necessidades especficas do aluno). Tambm em relao aos alunos sem NEE, os comportamentos verbais e no verbais foram sobretudo observados no mbito das actividades de aprendizagem.
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Considerando que as duas observaes realizadas, verifica-se que, quando a prof. P2 consegue descentralizar-se do grupo/turma, orientando-o com autonomia e dando apoio directo a um dos alunos com NEE, (aluno R), no uso do computador, a motivao deste mais evidente ocorrendo um maior nmero de comportamentos, sobretudo no verbais, ajustados ao treino instrumental do recurso em uso, sendo que os colegas do grupo- turma se mantiveram tambm envolvidos na actividade proposta, incluindo dois dos alunos com NEE, (aluno G e aluno M). Poderemos tambm inferir que a prof.P2 no tem dificuldade em gerir situaes que exijam diversificao de recursos, decorrentes das caractersticas de funcionalidade e necessidades especficas dos alunos. Tambm os alunos do grupoturma parecem estar habituados a realizarem actividades com um certo nvel de autonomia, podendo as aulas ser mais centradas na professora, (1 observao), ou menos expositivas, (2 observao). Quanto forma de organizao da turma, verificou-se tambm diversificao, pois na 1 observao registmos trabalho em grande grupo, com contributos individuais (orais e escritos no quadro da sala), enquanto que na 2 observao, o trabalho decorreu individualmente, verificando-se apenas uma oportunidade de interaco a pares, entre um dos alunos com NEE, (aluno R) e uma colega sem NEE que se ofereceu (vrias vezes) para o ajudar, sendo que a prof. P2 rentabilizou a disponibilidade manifestada pela aluna (no decorrer das duas observaes), na parte final da 2 observao, numa actividade funcional, como preparao da sada do aluno R, para o intervalo.
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CAPTULO IV - CONCLUSES
O presente estudo teve como objectivo geral conhecer as concepes e prticas dos professores do 1 CEB sobre o uso das TIC em salas de aula inclusivas. Tendo em conta as questes formuladas no II captulo, definiram-se objectivos especficos para este trabalho. Procuraremos agora relacionar os resultados obtidos com os objectivos do estudo, de modo a ser possvel extrair algumas concluses. Relativamente ao primeiro objectivo (conhecer as percepes dos
professores sobre as necessidades educativas especiais dos alunos em turmas inclusivas e as suas expectativas relativamente s aprendizagens destes alunos) consideramos que os professores, nas entrevistas, do especial importncia a aspectos ligados ao perfil scio-emocional do aluno com NEE, na sala de aula, tanto na relao entre pares, como na relao do professor com o aluno com NEE. Este aspecto indicia a valorizao da relao entre professores e alunos, o que tem sido considerado como um dos indicadores para a leitura de uma escola inclusiva e factor de desenvolvimento das instituies, com vista a uma plena incluso. Quanto a processos de diferenciao na sala de aula, os professores apontam, nas entrevistas, para a necessidade de adequarem actividades diferenciadas ao perfil de funcionalidade dos alunos com NEE, substituindo quando necessrio, as actividades do grande grupo por outras que se adeqem melhor promoo de competncias funcionais, especficas das necessidades e caractersticas do aluno com NEE. Consideramos que os professores evidenciam deste modo a preocupao de fazer aprender estes alunos no sentido de os tornarem competentes. Os professores referiram ainda a importncia, para o aluno com NEE, do acompanhamento por um adulto em actividades individualizadas, o que consideramos tambm como um indicador de uma diferenciao pela positiva, tendo em conta o tipo de problemticas dos alunos includos nas salas destes professores. Assim se os alunos do 1 CEB no prescindem de uma ateno sistemtica e diferenciada, para os alunos com NEE desta faixa etria e com este tipo de problemticas, a presena do professor imprescindvel, para que uma a aprendizagem emergente se possa tornar em aprendizagem significativa. A abordagem curricular para o aluno com NEE tambm referida por estes professores, os quais a consideram diferentemente consoante a fase em que os alunos com NEE se encontram. Assim, quando os alunos esto na fase inicial do 1
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CEB, os professores consideram necessrio introduzir objectivos e contedos intermdios em funo do nvel de funcionalidade do aluno; quando os alunos se encontram numa fase final do 1 ciclo, os professores procedem substituio de objectivos e contedos por outros. Parece-nos que este um resultado interessante, uma vez que mostra ateno evoluo dos alunos e pragmatismo no processo de adequao curricular, procurando prepar-los para a entrada no ciclo seguinte. Mostra ainda que o acompanhamento dos alunos durante 4 anos em regime de monodocncia permite um conhecimento aprofundado das caractersticas,
necessidades e limitaes/potencialidades dos mesmos. Revendo os enunciados dos professores nas entrevistas acerca da avaliao do aluno com NEE, consideramos que os mesmos reforam um olhar para o aluno pelo seu perfil de funcionalidade e no pelas tipologias e caracterizaes redutoras muitas vezes de uma diferenciao adequada, pois alguns dos docentes dizem que nem necessitam de adaptaes dos instrumentos de avaliao porque rentabilizam o meio mais favorvel ao aluno para expressar os seus conhecimentos. Mas a interveno educativa, ao nvel da sala de aula, para responder s necessidades do aluno com NEE, passa, tambm, pela necessidade de ajustar o tempo das actividades ao perfil funcional do aluno. Em termos gerais, possvel concluir que estes professores aceitam a incluso por razes diversas, mas sobretudo por a considerarem benfica para o aluno com NEE. No entanto, evidenciam algumas expectativas negativas quanto ao futuro escolar dos alunos que acompanham. As inquietaes dos professores vo, em parte para factores de ordem ambiental, exteriores ao aluno, manifestando receios ligados falta de recursos humanos e materiais, que no entanto consideram poder ser contornados se os professores dos ciclos seguintes continuarem a proporcionar condies de trabalho individualizadas, que invocam como factores de sucesso. Manifestam ainda confiana na implementao, por parte da tutela, de uma sala de ensino estruturado, ao nvel do 2 e 3 ciclo, funcionando, ambos os aspectos, como um prolongamento das boas prticas que os inquiridos consideram que implementaram ao nvel do 1 CEB. De notar que as caractersticas pessoais dos alunos com NEE, decorrentes das suas deficincias, em parte intrnsecas s Funes do Corpo (fisiolgicas ou psicolgicas), que os professores consideram como penalizadoras do sucesso futuro dos alunos com NEE, parecem ser encaradas quase como permanentes e contnuas, em grande parte pela desconfiana que sentem pela falta de recursos humanos e materiais adequados, os quais, no anulando a disfuno do aluno com NEE, a atenuam de forma relevante.
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Consideramos que dos enunciados dos professores, nas entrevistas, acerca da articulao com o professor de educao especial, em primeiro lugar na planificao conjunta, (opinio generalizada a todos os inquiridos), pelo acompanhamento e apoio directo, (tambm formulado pela larga maioria dos respondentes), e por ltimo a vertente da avaliao conjunta, pressupe uma dade cooperativa, que ao regular o percurso do aluno com NEE, promove tambm uma educao inclusiva. Relativamente ao segundo objectivo (conhecer o papel atribudo pelos professores s TIC no processo de aprendizagem dos alunos em geral e dos alunos com NEE em particular), os resultados das entrevistas revelam que, quando o professor sente necessidade de motivar os alunos, recorre ao uso das TIC, porque as mesmas possibilitam a obteno de resultados mais positivos na aprendizagem e ainda porque as TIC podem servir de reforo positivo, perante outras actividades. as potencialidades das TIC, segundo estes professores, adaptam-se tanto s exigncias dos alunos em geral como especificidade dos alunos com NEE. Tambm em relao dinmica na turma inclusiva, os professores referem que usam as TIC quando necessitam de facilitar o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos, porque estas aumentam a concentrao dos mesmos. Dos resultados, possvel pois perceber que, no uso das TIC por estes professores, h zona referencial comum para os alunos em geral e para os alunos c/NEE. Para alm disso, porm, os professores evidenciam de forma relevante a necessidade e as potencialidades das TIC com os alunos com NEE. Com efeito, os inquiridos valorizam o recurso TIC na sala de aula com estes alunos, j que tal permite reduzir a sua desvantagem em relao aos pares, contribuindo assim para aumentar a sua integrao escolar e social. Com efeito, estas facilitam a realizao, por alunos com handicaps muito especficos, de actividades que no conseguiriam realizar de outro modo. interessante salientar ainda que os inquiridos do especial relevo ao trabalho a pares com o recurso s TIC, no que se refere turma em geral. No entanto, explicitam preocupao no uso das TIC em trabalho a pares com alunos com NEE, uma vez que alguns destes alunos assumem, nesta situao, uma atitude de passividade. Este aspecto parece-nos importante, pois se os estudos de investigao confirmam o uso do computador como uma oportunidade acrescida para o desenvolvimento de competncias sociais e cognitivas, por se tratar de um catalisador da interaco e do trabalho colaborativo, tambm essencial que os docentes tenham conscincia das condies que necessrio assegurar para que esse
desenvolvimento ocorra.
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Por outro lado, nas entrevistas surgem algumas atitudes mais cpticas relativamente ao uso das TIC, tanto para os alunos em geral como para os alunos c/NEE. No entanto, constata-se que a falta de actualizao ou a desadequao do Hardware e do Software se torna muito mais penalizadora para os alunos c/NEE do que para os alunos em geral, devido talvez, necessidade de
equipamentos/programas especficos. Neste sentido e considerando a importncia que os professores deste estudo deram colaborao e articulao com o professor de Educao Especial, podemos questionar at que ponto o suporte tcnico na adequao dos materiais, por parte do Professor de Educao Especial poderia contribuir de forma mais significativa e eficaz para a adequao curricular para o aluno com NEE em sala inclusiva. Em relao s TIC, consideramos como linhas de fora mais relevantes destes dados, o conhecimento que os professores demonstram sobre os objectivos pedaggicos no uso das TIC para TODOS os alunos da sua sala de aula inclusiva, revelando tambm a conscincia de mltiplos factores que condicionam o seu uso, (mais presentes nas dinmicas implementadas para alunos com NEE), assim como da sua necessidade de formao (apesar de investirem em auto-formao). Parece-nos tambm ser possvel inferir alguma limitao no conhecimento do funcionamento das TIC, tanto dos equipamentos, como dos programas comuns e especficos para alunos com NEE. No que diz respeito ao terceiro objectivo, (identificar o tipo de uso das TIC que os professores planeiam e desenvolvem efectivamente em sala de aula com a turma e, em particular, com os alunos com NEE) os resultados do estudo revelam que os professores tm algumas dificuldades nesta rea, o que confirma a inferncia anterior. Quanto ao planeamento das actividades, em sala de aula, com o recurso s TIC, para o aluno com NEE, possvel que o mesmo exista, provavelmente explicitados em documentos como o PEI, o PCT ou as planificaes do docente. No tivemos oportunidade de analisar estes documentos, o que permitiria enriquecer o cruzamento de dados, a leitura interpretativa do real observado, a clarificao das interpretaes e das concluses subsequentes. Dos dados obtidos na observao das salas de aula, constatmos que os professores usam as TIC em dinmicas de aprendizagem, rentabilizando este recurso, em actividades individualizadas, com acompanhamento directo por parte do professor e por vezes a par com colega sem NEE. Assim, verificmos que tendo por referncia as necessidades e as caractersticas do aluno com NEE, os professores substituram a actividade do grupo
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turma, por outra experincia de aprendizagem ajustada ao perfil de funcionalidade do aluno, proporcionando o desenvolvimento nuns casos de conceitos bsicos, (comunicao, expresso oral; abordagem da leitura e desenvolvimento da escrita) e noutros a aquisio de competncias funcionais; (scio-emocionais e instrumentais, consoante os casos de alunos com NEE, nas salas de aula em observao). Consideramos tambm que as observaes das actividades que envolveram as TIC puderam confirmar que as mesmas pressupem, em termos de planificao, nalguns casos, a adequao curricular com a introduo de objectivos intermdios, pois enquanto o grupoturma do 1 ano de escolaridade trabalhava a escrita, dentro da rea curricular de Lngua Portuguesa, o aluno com NEE, recorrendo s TIC, com Software seleccionado consoante os objectivos programados, desenvolvia a oralidade que ele ainda no domina. Tambm noutra sala observada, do 4 ano de escolaridade, foi possvel observar a actividade em que o aluno com deficincia motora usava o nico recurso, as TIC, que lhe viro a possibilitar uma escrita autnoma, com hardware e software adequados s caractersticas especficas do aluno. A anlise das observaes revela tambm que os professores rentabilizam as TIC como motivao dos alunos com NEE, para adquirirem aprendizagens, pois nas actividades observadas, com o recurso s TIC, os alunos envolveram-se mais, diminuram comportamentos sem relao com a actividade, realizaram a actividade com alguma autonomia, podendo reforar-se a ideia de que o uso do computador, com o apoio directo por parte do professor, com software adequado s actividades e aos objectivos programados, e hardware tambm adequado s caractersticas de funcionalidade, poder constituir uma resposta s necessidades, caractersticas e motivaes do aluno com NEE. Por outro lado, as observaes directas revelaram tambm que o uso das TIC pelos alunos com NEE em situao de aula facilitava a gesto das actividades e sobretudo dos comportamentos pelo professor, uma vez que, nessas situaes, diminuam os comportamentos sem relao com a actividade por parte no s do aluno com NEE, mas de todos os alunos. Parece possvel, afirmar, portanto, que o recurso a um equipamento e a um programa adequado s necessidades dos alunos com NEE, no apenas promovem a motivao e a aprendizagem deste aluno, como ajudam o professor a assegurar um clima de estabilidade e trabalho numa sala de aula inclusiva. Se as TIC, nas observaes realizadas, permitem o aprender, ento as mesmas podem ser consideradas como um contributo positivo, para o grande desafio da escola actual, ou seja uma educao de qualidade para todos os alunos, sustentada num Currculo Nacional, o qual para se tornar inclusivo, dever possibilitar
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o ensino com vrios nveis, hierarquizando elementos curriculares, a partir de processos de diferenciao pedaggica, individualizao do trabalho e utilizao de recursos adequados s necessidades e caractersticas dos alunos. Em sntese, procurando dar resposta ao objectivo geral deste estudo (conhecer as concepes e prticas dos professores do 1 CEB sobre o uso das TIC em salas de aula inclusivas), a leitura compreensiva e articulada dos dados das entrevistas e das observaes de salas de aula inclusivas, permite-nos concluir que o grupo de inquiridos revela alguma maturidade na abordagem curricular diferenciada para os NEE, aplicando na sua prtica pedaggica, a referir entre outros: a adequao dos recursos, das experincias de aprendizagem que proporcionam, a adequao dos contedos e dos objectivos de forma gradativa desde a introduo de objectivos intermdios em fase precoce do 1 ciclo (1 e 2 anos) at substituio e eliminao, em fase terminal do ciclo (4 ano), no descurando a adequao e utilizao do espao, nem a adequao na avaliao. Consideramos, portanto, aps esta reflexo, que o grupo dos inquiridos ao olhar o aluno com NEE, pelo seu perfil de funcionalidade poder contribuir de forma positiva para a sua incluso, escolar e social, ajudando-os a tornar-se mais competentes, pois as suas prticas de adequao curricular parecem ajustar-se s caractersticas e necessidades do aluno com NEE ou, no mnimo, ao que estes docentes consideram ser essas necessidades, Descentrando do aluno com NEE, uma interveno que se configuraria como limitada e redutora, para uma viso mais abrangente, consideramos que emergem dos dados factores humanos e materiais que podero contribuir de forma positiva para o percurso escolar destes alunos. Assim, analisadas as percepes e as prticas dos professores sobre as necessidades educativas especiais dos alunos em turmas inclusivas, consideramos que a cooperao entre os professores da EE e do ER, manifestada pelos inquiridos, poder ajudar a explicar o facto de serem escassas as referncias a dificuldades no processo de incluso dos alunos com NEE em sala de aula, uma vez que outros estudos, levados a efeito noutros contextos, tm mostrado que os professores tm dificuldades a este nvel A partir destes resultados parece possvel concluir tambm que as TIC so encaradas como um contributo para a aprendizagem dos alunos com NEE, na medida em que contribuem para o seu desenvolvimento individualizado, em contextos de aprendizagem com dinmicas especficas. Com efeito, de realar, que os professores relacionam as vantagens do uso das TIC com o perfil de funcionalidade, (necessidades e caractersticas especficas)
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dos alunos com NEE, no valorizando as tecnologias por si mesmas. Neste sentido, possvel concluir que os professores deste estudo no se desresponsabilizam do processo de ensino e de aprendizagem pelo facto de usarem as TIC, antes recentram a sua funo, colocando as TIC ao servio de oportunidades de trabalho para os alunos com NEE Como limitaes a este estudo, temos conscincia que os resultados de mesmo poderiam ter sido enriquecidos se tivssemos recorrido tambm anlise documental. De facto, a ausncia detalhada dos PEI e dos PCT, como dissemos anteriormente, impossibilitou a confirmao de alguns dados. No entanto, essa anlise e a triangulao dos resultados com aqueles que nos foi possvel obter requeriam mais tempo do que aquele de que dispnhamos para a elaborao do trabalho. Na mesma linha de reflexo, consideramos que a realizao de mais observaes no s em sala de aula, mas tambm noutros espaos/tempos, como o intervalo/recreio ou a Biblioteca/Centro de Recursos (TIC), teria permitido confirmar ou infirmar as inferncias elaboradas a partir de algumas das situaes observadas. Por outro lado, as concluses poderiam ter sido enriquecidas se tivssemos tambm realizado entrevistas aos Professores de Educao Especial, procurando conhecer as suas opinies deles sobre este assunto, os seus conhecimentos sobre o uso das TIC com as diferentes problemticas e o tipo de apoio que do a alunos e a professores nesta rea. De referir, ainda, que o facto de ter exercido, em anos anteriores a este trabalho de investigao, como professora da escola em estudo, pode em parte ter dificultado o distanciamento em relao situao e aos sujeitos que participaram no estudo. Mas, por outro lado, essa condio facilitou a insero e compreenso do contexto, o que pode ter sido til num estudo de carcter qualitativo. Importa ainda lembrar que se trata de um estudo com uma amostra de convenincia, pelo que os resultados no so generalizveis, podendo no entanto constituir o ponto de partida para outros estudos. Assim, a partir destes resultados, parece-nos que seria importante tentar conhecer o uso das TIC em salas de aula nas quais as mesmas sejam uma alavanca para novas formas de ensino e aprendizagem, ou seja tentar compreender como que as TIC enriquecem o contexto de aprendizagem, para todos os alunos, o que poderemos designar como boas prticas. Para tal, parece-nos que ser de intensificar o recurso a observaes em sala de aula, ou outros espaos de aprendizagem, com disponibilidade de internet, enfocadas para o uso efectivo que os alunos fazem das TIC: para aprender, no acesso informao e comunicao.
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NDICE DE ANEXOS
ANEXO I Guio da Entrevista semi-directiva ao professor do 1 CEB ANEXO II Ficha de recolha de dados ao professor do 1 CEB ANEXO III Entrevista ao professor P1 Ficha de recolha de dados e transcrio da entrevista ANEXO IV Entrevista ao professor P2 Ficha de recolha de dados e transcrio da entrevista ANEXO V Entrevista ao professor P3 Ficha de recolha de dados e transcrio da entrevista ANEXO VI Entrevista ao professor P4 Ficha de recolha de dados e transcrio da entrevista ANEXO VII Entrevista ao professor P5 Ficha de recolha de dados e transcrio da entrevista ANEXO VIII Entrevista ao professor P6 Ficha de recolha de dados e transcrio da entrevista ANEXO IX Entrevista ao professor P7 Ficha de recolha de dados e transcrio da entrevista ANEXO X Entrevista ao professor P8 Ficha de recolha de dados e transcrio da entrevista ANEXO XI AC: recorte da entrevista prof. P8 em UR e transformao em indicadores (Exemplo) ANEXO XII Anlise de Contedo Quadro Sntese das Entrevistas ANEXO XIII Grelha de registo da 1observao naturalista na turma da prof. P1 ANEXO XIV Grelha de registo da 2observao naturalista na turma da prof. P1 ANEXO XV Grelha de registo da 1observao naturalista na turma da prof. P2 ANEXO XVI Grelha de registo da 2observao naturalista na turma da prof. P2 ANEXO XVII Grelha de anlise da 1 observao naturalista na turma da prof. P1 ANEXO XVIII Grelha de anlise da 2 observao naturalista na turma da prof. P1 ANEXO XIX Grelha de anlise da 1 observao naturalista na turma da prof. P2 ANEXO XX Grelha de anlise da 2 observao naturalista na turma da prof. P2
ANEXO I Guio da Entrevista semi-directiva ao professor do 1 CEB
Instituto Politcnico de Lisboa ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO DE LISBOA
GUIO DA ENTREVISTA SEMI-DIRECTIVA AO PROFESSOR DO 1 CEB
BLOCOS TEMTICOS
OBJECTIVOS ESPECFICOS
PARA UM FORMULRIO DE QUESTES a) Informar sobre o trabalho que se pretende desenvolver;
A- LEGITIMAO DA ENTREVISTA E MOTIVAO DO ENTREVISTADO 1- Legitimar a entrevista e motivar o entrevistado.
b) Solicitar a colaborao do professor realando a importncia da sua colaborao; c) Assegurar e confirmar confidencialidade das informaes registadas por gravao; d) Informar a professor que lhe ser dado a conhecer a anlise da entrevista.
B- SOBRE AS CARACTERSTICAS E DINMICA DA TURMA
1-Colher dados sobre o relacionamento entre os diferentes actores no
contexto educativo
a) Pedir opinio sobre a relao existente entre professor / alunos; b) Pedir informaes sobre a relao existente entre aluno /aluno; c) Pedir informaes sobre a relao alunos/ adultos da escola d) Pedir informaes sobre a relao existente entre pais/professor
C- SOBRE OS PROCESSOS DE ENSINO
2- Caracterizar estratgias exequveis de ensino / aprendizagem
a) Perguntar o tipo de estratgias utilizadas em sala de aula (com todos os alunos).
ii
BLOCOS TEMTICOS
OBJECTIVOS ESPECFICOS 1- Recolher elementos sobre a reaco pessoal integrao do aluno com NEE
PARA UM FORMULRIO DE QUESTES a) Saber se j trabalhou com alunos com NEE com a problemtica apresentada e o que pensa da integrao desta criana no sistema regular de ensino;
2- Recolher informaes a) Saber se sente ou no dificuldades de acerca desenvolvimento curricular na sala de aula 3- Conhecer estratgias exequveis de ensino / aprendizagem aluno com NEE 4- Recolher informaes acerca D- SOBRE A INCLUSO DO ALUNO COM NEE do perfil de com o do planeamento para a turma b) Saber se sente dificuldade no
planeamento para o aluno com NEE a) Pedir informaes sobre as estratgias pedaggicas de ensino / aprendizagem que o professor experimentou ou adoptou, adaptadas ao aluno com NEE no contexto da turma: de ordem humana / relacional, de ordem espacial / fsica, de ordem pedaggica a) Pedir informaes acerca da aprendizagem do aluno com NEE, ao nvel das actividades e participao b) Pedir informaes sobre recursos especiais que utiliza a) Pedir opinies sobre a relao existente entre professor / aluno com NEE b) Pedir opinies sobre a relao existente entre aluno com NEE / outros alunos c) Pedir opinies sobre a relao existente entre aluno com NEE/ adultos da escola.
funcionalidade do aluno com NEE 5- Conhecer percepes sobre o comportamento scio-emocional aluno escola 6Conhecer as do(a) com NEE do na
percepes
professor(a) acerca das suas expectativas sobre a evoluo escolar do aluno
a) Solicitar a opinio do professor acerca das expectativas em relao ao processo de desenvolvimento escolar do aluno com NEE
7- Conhecer a opinio sobre a articulao do trabalho entre PER/PEE
a) Solicitar a opinio do professor acerca da avaliao do aluno NEE pelo professor de apoio b) Pedir ao professor informao acerca da planificao para o aluno NEE c) Pedir ao professor a sua opinio acerca da forma de acompanhamento ao aluno NEE pelo professor de apoio
iii
BLOCOS TEMTICOS E- SOBRE A ABORDAGEM CURRICULAR NAS NEE 1-
OBJECTIVOS ESPECFICOS Concepes do
PARA UM FORMULRIO DE QUESTES
professor(a) utilizador de TIC em salas inclusivas acerca do Currculo do 1 Ciclo 1Concepes acerca do da
a) Perguntar ao professor se diferencia os objectivos, os contedos e a avaliao dos alunos com NEE b) Perguntar ao professor se com o aluno NEE realiza actividades especficas. a) Pedir opinio ao professor acerca da possibilidade de adaptao das TIC na sala de aula, em geral b) Pedir opinio ao professor acerca da possibilidade de adaptao / rentabilizao do uso das TIC nos objectivos a atingir com os alunos NEE a) Pedir opinio ao professor acerca da sua proficincia no uso das TIC em relao ao aluno, nomeadamente: Hardware Software b) Pedir opinio ao professor acerca da sua proficincia no uso das TIC em relao ao prprio professor Preparao das aulas Concepo de materiais didcticos, Ensino aprendizagem Necessidade de formao Procura de formao em TIC
professor
utilizao das TIC no processo F- SOBRE A UTILIZAO DAS TIC NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM 1Recolher dados de ensino
aprendizagem
acerca do estado da arte do professor em relao ao seu
funcionamento com as TICs
iv
ANEXO II Ficha de recolha de dados ao professor do 1 CEB
FICHA DE RECOLHA DE DADOS

Anexo entrevista n _____ 1- Objectivo: Recolher dados sobre o professor do 1 CEB Idade Antiguidade na Escola Anos de Servio Docente Anos de experincia com alunos com NEE Dados sobre a formao acadmica do Professor incluindo as TIC Formao em TICs Formao Acadmica
Dados socioprofissionais
2- Objectivo: Recolher dados sobre a turma inclusiva do professor do 1 CEB Ano de escolaridade da turma inclusiva Nmero de alunos com NEE includos na turma e tipologia dos mesmos Dados sobre a turma Idade e gnero dos alunos da turma
Nveis de assiduidade e pontualidade dos alunos Rendimento escolar dos alunos da turma
ANEXO III Entrevista ao professor P1 Ficha de recolha de dados e transcrio da entrevista


Anexo entrevista - P1 1- Objectivo: Recolher dados sobre o professor do 1 CEB Idade Antiguidade na Escola Anos de Servio Docente Anos de experincia com alunos com NEE 49 anos 28 anos 32 anos 10 anos Magistrio Primrio Dados sobre a formao acadmica do Professor incluindo as TICs Formao em TICs Formao Acadmica Licenciatura Administrao e Gesto Escolar 1 disciplina durante a Licenciatura Auto-formao
Dados socioprofissionais
2- Objectivo: Recolher dados sobre a turma inclusiva do professor do 1 CEB Ano de escolaridade da turma inclusiva Nmero de alunos com NEE includos na turma e tipologia dos mesmos 1 ano 1 aluno Trissomia 21 6 anos na maioria Idade e gnero dos alunos da turma 11 meninas e 12 meninos Nveis de assiduidade e pontualidade dos alunos Rendimento escolar dos alunos da turma Assduos Pontualidade razovel Muito bom
Dados sobre a turma
vi
PROTOCOLO DA ENTREVISTA P1 E- Entrevistadora P1- Professora do 1 CEB
Boa tarde, apesar de nos conhecermos h j algum tempo, apresento-me como Formanda do Curso de Mestrado em Educao Especial, da Escola Superior de Educao de Lisboa. Estou a desenvolver um trabalho com o tema: O uso das TIC na sala de aula inclusiva. O seu contributo imprescindvel. Agradeo o preenchimento da FICHA de recolha de dados estruturais e proponho uma ENTREVISTA, a partir de uma conversa, para sistematizarmos e aprofundarmos de forma compreensiva algumas ideias sobre o tema proposto Todos os dados que vou recolher so confidenciais e as informaes gravadas e reescritas s sero utilizadas no mbito deste trabalho acadmico, reservando-se o direito ao anonimato. Ter acesso anlise da entrevista, aps sistematizao dos dados para que os possa validar. E- Vamos comear a pensar um bocadinho no tema e apesar de irmos falar de tecnologias, vamos falar inicialmente de pessoas, dos alunos da turma e dos relacionamentos entre eles e destes com ao professora P1- Em relacionamentos excelente, so alunos dinmicos que se relacionam muito bem uns com os outros, com a professora e com os outros adultos da escola. E- E atendendo prtica pedaggica e ao conhecimento que tem desta turma e dos alunos que apesar de estarem no 1 ano pela 1 vez, vm da pr, pode referir algumas das estratgias de ensino/aprendizagem que utiliza para todos os alunos em geral? P1- Ah trabalho individual trabalho de grupo utilizao do computador na sala de aula e as estratgias que vo surgindo ao longo dos dias ao longo da necessidade que eu tenho decorrente do que est a ser feito E- Pude observar um pouco da sala e a estrutura no sempre fixa pois no?
vii
P1- No
E- H a possibilidade das mesas e dos equipamentos terem alguma mobilidade para o trabalho de grupo? P1- Sim E- Portanto agora vamos pensar um bocadinho no aluno com NEE que tem na turma portanto j tinha trabalhado com crianas com este tipo de problemtica, com a Trissomia 21? P- Nunca a primeira vez
E- Parece estar muito vontade por aquilo que eu tenho visto P1- (Sorri) E- O que pensa da integrao destas crianas no sistema regular de ensino? P1- Eu acho que bom especialmente para eles no entanto considero que as escolas tinham que ser tinham que ser colocados outros recursos que no s para ajudarem os professores que o meu caso que a primeira vez que tenho um menino com estas caractersticas gosto imenso de trabalhar com ele, ah quero fazer o melhor possvel penso que as escolas que estas crianas devem ser integradas nas escolas e precisam de recursos E- Nesses recursos refere-se a materiais, humanos P1- Humanos! E- Humanos? P1- Sobretudo humanos! As turmas so grandes e um professor s dentro da turma por vezes no sei E- esta turma no teve reduo isso considerado penalizador? P1- Este aluno d um trabalho diferente equivale a trs ou quatro alunos E- Claro e em relao pode indicar-me os aspectos que valoriza mais na sua aprendizagem e quanto a recursos especiais o aluno utiliza algum para o desenvolvimento da actividade?
viii
P1- assim este aluno um aluno com Trissomia 21 mas um aluno inteligente tem muitas capacidades, estamos a tentar desenvolver os aspectos da autonomia, do saber estar e a aprendizagem daqueles conceitos bsicos no vou entrar na aprendizagem dos mesmos conceitos que os outros aprender regras estar sentado aprender a concentrar-se basicamente E- Ser talvez a rea do comportamento do social da autonomia, so essas que considera bsicas para depois P1- Exactamente e este ano o que vou conseguir fazer com ele
E- Especificamente nos relacionamentos e na integrao scio-emocional ele com os outros colegas ele com a professora ele com os outros adultos da escola ou vice-versa sente que se est a integrar, ou est com dificuldades? P1- um aluno com uma capacidade de adaptao fora de srie, est muito bem integrado, muito bem aceite pelos elementos da turma pelos alunos da escola, pelos adultos porque uma criana que se relaciona bem com toda a gente ele conhece todos relaciona-se bem com todos para ele est ptimo!
E- bem aceite ele tambm procura os outros procura o convvio P1-Simsim E- Atendendo a todas as actividades e sua participao nas mesmas, aos recursos que utiliza, integrao scio-emocional, com perspectiva o desenvolvimento escolar do aluno, no s no 1 ciclo, mas ao longo da sua vida de estudante? P1- assim, para mim este aluno tem muitas capacidades e se ele for bem trabalhado ele vai ele vai longe neste momento o problema dele a falta de concentrao! Em relao s perspectivas, para mim so ptimas, tem um problema ao nvel da linguagem que o est a travar um pouco que eu penso que a partir do momento que ele consiga articular os sons com mais facilidadeele vai longe tem tambm o problema da motricidade do grafismo mas a nvel oral ele consegue dentro da sua linguagem que ainda no uma linguagem correcta muitas vezes fala por gestos mas consegue dizer-nos tudo E- Portanto ele comunica com as pessoas desejos interesses
ix
P1- Tudo!
E- Necessidades fsicas fisiolgicas P1- Fisiolgicas s vezes um bocadinho por preguia por vezes E- Mas P1- Mas tem capacidade para isso! E- Em relao a estratgias pedaggicas de ensino/aprendizagem que utiliza com este aluno tem vindo a experimentar com certeza tentando adaptar-se dado ser uma tipologia de criana que no estava habituada a ter apesar de ter imensos anos de servio no ?... P1- (risos) E- So sempre crianas diferentes an o que que consegue fazer em termos relacionais, de ordem espacial, de ordem pedaggica que tipo de estratgias? P1- um aluno que precisa de estar sentado um bocadinho parte dos outros colegas para conseguir trabalhar alguma coisa tem de ser sempre com um adulto ao p dele, se o deixar a fazer o trabalho, se me virar ou sair de ao p dele o trabalho fica por fazer! E- Claro!... P1- Portanto ele est sentado num lugar especfico e os materiais adaptados a ele e ele assiste s aulas normais e participa ele mostra interesse em participar mas o trabalho individual feito diferente fao jogos utilizo o computador faz com muito gosto e autonomamente
E- Ele concentra-se mais se estiver no computador? P1- Sim E- Se ele estiver com o mesmo tipo de objectivo, imaginemos com as letras com imagens para ligar a um desenho, ele consegue no computador? P1- Sim! E- Mas claro que vai criando os materiais que necessita P1- Sim eu vou criando os materiais
E- No tem o suporte de um livro?... P1- tudo criado eu fao recortes fichas prprias para ele e vou fazendo o trabalho e ele vai fazendo os mesmos conceitos que os outros mas de uma forma diferente E- Vamos pensar um pouco, mudando de tema, na articulao da Professora da Turma com o Professor de Educao Especial que acompanha tambm este aluno como que posiciona a sua opinio acerca deste trabalho de articulao? P1- A articulao ptima passa uma parte do tempo comigo na sala integrado na turma e depois tem tempos em que vai estar com o Professor de Educao Especial as avaliaes as estratgias tambm tudo combinado entre os dois, entre mim e o professor do ensino especial que vai acompanhando o trabalho dele E- Em parceria? P1- Em parceria! bom para mim, bom para ele e para o professor de ensino especial tambm! E- E agora vamos tentar posicionarmo-nos no Currculo do 1 ciclo no sei como que encara o currculo do 1 ciclo para este aluno e se fez alguma diferenciao em termos de objectivos e contedos P1- Como eu disse neste momento no estamos propriamente a trabalhar um currculo com este aluno estamos a desenvolver outros outros E- Outras valncias P1- As regras o saber estar o tentar desenvolver a parte da linguagem est atrasado nesse aspecto e que portanto no estou muito preocupada com o currculo, no entanto ele oralmente e como tem uma vontade muito grande ao p dos colegas ele quer sempre participar oralmente ele vai adquirindo algumas aprendizagens mesmo sem ser de carcter obrigatrio ele prprio quer e ele vai interiorizando mas vai tentando acompanhar os colegas dentro das suas limitaes claro
xi
E- Claro disse-nos que fazia actividades diferenciadas, especficas com material preparado, ser capaz de me nomear algumas das modificaes que essas actividades implicam em relao aos outros alunos da sala--P1- () E- Poderei referir modificaes ao nvel do espao como disse que ele se sentava junto da professora num lugar mais protegido outro tipo de modificaes P1- Em relao com os alunos eu posso trabalhar com este aluno vontade aceite to bem para eles no interfere com a vida normal da sala eles j sabem o que o M tem E- Portanto, retomando o tema, em relao s actividades especficas para este aluno quais so as modificaes que introduz nas actividades? P1- Ah em relao situao do espao utilizo tambm uma parte no tapete s vezes na Biblioteca como se cansa muito vai l um bocadinho ele um mido que se cansa com facilidade usa o computador na sala onde ele fica onde ele est concentrado a fazer o seu trabalho ele desenvolve ele gosta muito em relao aos outros trabalhos fao ao mesmo tempo que os outrosquando os outros esto a fazer uma ficha, quando na parte da exposio oral ele ouve ah e depois quando vamos fazer o trabalho a concretizao do trabalho ele trabalha dentro do trabalho que eu lhe distribuo E- Claro! Se nos debruarmos no recurso pedaggico TIC, computadores que tem na sala e software variado como que se posiciona em relao possibilidade destas tecnologias se poderem adaptar a necessidades
individuais, no me refiro s ao aluno com NEE, mas em relao turma P1- Os nossos computadores no so muito avanados mas os alunos de hoje esto muito despertos para esse tipo de trabalho fcil qualquer um deles trabalhar no computador de uma forma agradvel fazer a sua aprendizagem atravs do computador E- E esta escola vai ser contemplada com o computador Magalhes? P1- assim os pais j fizeram a requisio do Magalhes esperamos que eles venham
xii
E- Ainda durante este ano? P1- Ainda durante este ano! No sei se a escola vai trabalhar com eles ou no se tem possibilidades se oferecerem um professora!... (disse em tom irnico) E- (risosah) Ento e agora em relao propriamente ao nosso alunono pensa que a possibilidade de adoptar e utilizar as TIC poder com essa forma de rentabilizao atingir algum dos objectivos com esse aluno? P1- Sem dvida!
E- que tipo de objectivos? P1- A aprendizagem em si at da prpria leitura porque ele tem alguma dificuldade em termos de motricidade do grafismo eu penso que este aluno vai ser trabalhado duma forma mais globalporque ele visualiza e fixa com facilidade E- J experimentou alguns jogos didcticos que tenham esse tipo uma palavra no meio de outras P1- Neste momento as palavras ainda no!...
E- Mais imagens? P1- Mais imagens!... Palavras possvel que consiga pai, tia, mam ele j identifica e vai ao quadro muitas vezes indica onde est mam E- Quando usa as TIC para o aluno com NEE, neste caso deste menino, em aspectos ligados ao computador em si, mquina, ligar, desligar, imprimir ou em termos de software que utiliza, como que se sente em relao ao uso dessas tecnologias? P1- Mais ou menos no me sinto muito vontade mas tento mas tento tento at porque acho que vou ter de utilizar especialmente com este aluno ao longo destes quatro anos e tento ir actualizando vou conseguindo E- E em relao prpria professora, colega, na preparao das aulas, na elaborao dos materiais ou at no conhecimento que passa para os alunos, j utiliza as tecnologias de forma sistemtica? P1- J
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E- J utiliza?... P1- J! E- E considera que necessita de mais alguma formao em TIC, procura essa formao ou talvez auto-formao, experimentando o recurso disponvel P1- Vou muito para a auto-formao embora reconhea que preciso de aprofundar alguns conhecimentos isso sem dvida E- Conhecimentos de que tipo? P1- Conhecimentos mais de manuseamento
E- De manuseamento P1- De manuseamento! E- E Programas? P1- Programas especficos para alunos, sim E- Apesar desta nossa conversa j ter abordado muitos aspectos que me parecem importantes parece-me ainda muito til se me puder dar a sua preciosa opinio acerca de quando desejvel utilizar as TIC em contexto de sala inclusiva? P1- (tempo de espera e de reflexo) E- Quando desejvel?... ( paragem na gravao, interrupo por entrada de terceiros) Portanto retomando, quando desejvel utilizar o computador em contexto de sala de aula inclusiva? P1- Basicamente quando ele est mais desatento porque eu quando o ponho no computador e ele gosta imenso desse tipo de trabalho e portanto mais nessas alturas que eu o coloco l no computador E- Exacto! E em relao a objectivos e finalidades do uso das tecnologias em sala de aula inclusiva com um aluno desta tipologia, qual a opinio que tem sobre este assunto? P1- (tempo de reflexo)
xiv
E- Portanto objectivos e finalidades a atingir com esta tecnologia P1- Portanto ao concentrar-se eu posso p-lo por exemplo a fazer associaes observao de imagens correspondncias itinerrios portanto ele faz tudo isso E- Portanto isso so j objectivos de carcter pedaggico P1- Simsim E- Chegmos ao fim destas questes, no entanto se aps o desenrolar desta entrevista ficou por abordar algum aspecto ligado a esta temtica que considere importante referir, agradeo que o faa pois certamente enriquecer a reflexo que temos vindo a desenvolver ao longo desta conversa P1- A nica coisa que eu tenho a dizer que as escolas tm de ser dotadas de meios computadores, ns servimo-nos de computadores j usadosj antigos e s vezes no conseguimos desenvolver um trabalho capaz porque as mquinas no do portanto o que acontece aqui na escola ns estamos espera desses meios, ns temos a certeza que com um computador capaz e com software adequado conseguimos trabalhar e estas crianas vo ter resultados belssimos que o caso deste
E- Muito obrigada pela colaborao
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ANEXO IV Entrevista ao professor P2 Ficha de recolha de dados e transcrio da entrevista


Anexo entrevista P2 1- Objectivo: Recolher dados sobre o professor do 1 CEB Idade Antiguidade na Escola Dados socioprofissionais Anos de Servio Docente Anos de experincia com alunos com NEE Quadro a que pertence Dados sobre a formao acadmica do Professor incluindo as TICs Formao em TICs 8 anos 3 anos QZP Licenciatura no 1 ciclo Formao Acadmica Frequncia do Mestrado em Matemtica na ESE Disciplina na Formao inicial Formao ao nvel particular no creditada (Excel/ Power Point) 29 anos 3 anos
2- Objectivo: Recolher dados sobre a turma inclusiva do professor do 1 CEB
Ano de escolaridade da turma inclusiva Nmero de alunos com NEE includos na turma e tipologia dos mesmos Dados sobre a turma Idade e gnero dos alunos da turma Nveis de assiduidade e pontualidade dos alunos Rendimento escolar dos alunos da turma
4 ano 3 alunos R- Paralisia cerebral G- Deficincia auditiva M - Dislexia Idade- 9 e 10 anos 16 meninos/6 meninas So todos assduos 5 alunos no pontuais Bom rendimento escolar
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PROTOCOLO DA ENTREVISTA P2
E- Entrevistadora P2- Professora do 1 CEB Boa tarde, apesar de nos conhecermos h j algum tempo, apresento-me como Formanda do Curso de Mestrado em Educao Especial, da Escola Superior de Educao de Lisboa. Estou a desenvolver um trabalho com o tema: O uso das TIC na sala de aula inclusiva. O seu contributo imprescindvel. Agradeo o preenchimento da Ficha de recolha de dados estruturais e proponho uma Entrevista, a partir de uma conversa, para sistematizarmos e aprofundarmos de forma compreensiva algumas ideias sobre o tema proposto. Todos os dados que vou recolher so confidenciais e as informaes gravadas e reescritas s sero utilizadas no mbito deste trabalho acadmico, reservando-se o direito ao anonimato. Ter acesso anlise da entrevista, aps sistematizao dos dados para que os possa validar.
E- Apesar de irmos falar da temtica das tecnologias comeo por uma questo em relao aos prprios relacionamentos das pessoas dentro da sala de aula, aos actores a professora com os alunos, os alunos entre si, assim de uma forma geral e no especificamente sobre nenhum aluno P1- Como nos damos? Temos uma relao bastante boa, j so trs anos em conjunto ah temos bastante vontade uns com os outros () temos bastante vontade uns com os outros () eles quando tm algum problema alguma questo alguma dvida eles colocam, eu digo-lhes tudo o que tenho a dizer penso que h uma relao de respeito apesar de terem bastante vontade para comigo e pronto sou uma pessoa tenho midos muito solidrios, pelo facto de termos crianas inseridas na sala de aula ah prontos eles so um bocadinho conflituosos, mas nada de muito grave pronto h uma relao de turma normal E- Atendendo j prtica pedaggica que tem, j com oito anos de servio e concretamente com esta turma que j so trs anos de trabalho com
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eles pode referir algumas estratgias de ensino-aprendizagem que utiliza para a turma em geral P2- assim, tendo em conta que trabalho h oito anos temos um mtodo de ensino no tanto que no to posicionado na minha figura tanto mais que so eles que intervm mais e eles prprios constroem a sua aprendizagem Fazendo trabalho de grupo com esta turma um bocado complicado por ter dezasseis rapazes d muito problema e por a no trabalhamos tanto em grupo, mas tento que eles trabalhem autonomamente participem mais do que fazer aulas expositivas
E- E em relao aos alunos com NEE da turma, tem trs meninos, j tinha trabalhado com crianas com este tipo de problemtica antes de comear com esta turma e tambm como v a integrao de cada um deles com tipologias diferentes no sistema regular de ensino? P2- Bom, eu s trabalho h oito anos, por isso assim com estas tipologias que o caso do menino R com PC, em cadeira de rodas, do G com prteses auditivas e do M que Dislxico, assim com a Paralisia nunca tinha trabalhado, com prteses auditivas j tinha, mas por pouco tempo, na Escola 120 que tem crianas surdasmudas, e e estive l mas tive pouca convivncia, foi no incio da carreira e no tive muita experincia nesse facto Em relao criana com Paralisia, nunca tinha tido a primeira vez e fui apanhada de surpresa, no tinha formao e vi-me impossibilitada de fazer o que gostava de fazer. Em relao Dislexia, tenho tido alguns alunos diagnosticados e outros no. Em relao a eles serem inseridos na sala de aula do regular concordo, bvio, contudo no concordo tendo em conta que no temos actualmente os apoios que devamos ter No incio com esta turma tinha uma auxiliar, tinha uma Professora do Especial com mais tempo para o aluno com Paralisia, neste momento no tenho a auxiliar para ele, ele no trabalha sozinho, no consegue, a Professora do Especial d-lhe poucas horas por semana, pronto ao fim e ao cabo agora a prtica que se faz actualmente vamos meter as crianas depois no tm apoios, por isso para eles super negativo E- Muito bem agora vamos pensar nos alunos com NEE que tem integrados, pode indicar-me alguns aspectos que valoriza mais na sua aprendizagem e tambm pensar um pouco nos recursos que utiliza com eles, portanto para o desenvolvimento dessas actividades
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P2- Bom em relao s crianas que eu tenho na sala com NEE pronto o que o G e o M o que eu tenho de ter mais cuidado com o G estar sempre a direccionar mais a fala estar sentado perto de mim tenho de lhe repetir vrias vezes a matria, as perguntas, explicar ele no ele tem sempre muitas dificuldades na leitura, entender o que l ah com o M, o aluno com Dislexia preciso mais tempo, preciso mais pacincia porque ele muito distrado e tentar dar um apoio mais individualizado em relao ao R ele trabalha realmente no computador agora no tem trabalhado porque ainda no veio o equipamento que falta complicado, tento fazer o melhor que posso, mas complicado neste momento tiraram a pessoa que tambm o ajudava na sala de aula
E- Qual esse equipamento que falta? Qual o recurso propriamente que est em falta? P2- O R usava o Programa Discovery, com um Switch que ns chamamos Bolacha em que trabalhava com a mo esquerda neste momento ah ele recebeu uma cadeira nova em que est melhor posicionado e vai comear a treinar o Switch com a cabea porque ele na mo pronto devido particularidade da famlia de no se movimentar bem dentro do sistema, no fez Fisioterapia e ento no est a conseguir controlar a mo de modo a ser autnomo, vamos comear com a cabea ahah portanto conseguimos atravs da boa vontade da Associao de Pais adquirir o Grid, e estamos espera que chegue o Grid, o Programa Grid, e estamos espera que chegue o Grid, j chegou o Switch de cabea j chegou e estamos espera que chegue o Grid e auela coisa primeiro estivemos espera da cadeira de rodas, depois estivemos espera do Switch e agora estamos espera do Grid e pronto no sei E- Portanto so tudo tempos que no fundo complicam a organizao das actividades para estes alunos, no ? P2- ! E acaba o aluno por ficar prejudicado porque estamos a terminar quase o 1 ciclo e o aluno no vai autnomo para o 5 ano! E- Mas ele j tinha alguma autonomia quando utilizava o outro programa em termos de escrita tinha alguma autonomia? P2- Ele j tinha alguma autonomia nomeadamente e especificamente com uma pessoa ao p dele, porque ele quando no est com algum ao lado dele altera-se, fica muito excitado e perde muito o controle
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Ele, este Vero deve ter estado muito tempo deitado, em casa, sem fazer Fisioterapia, veio muito pior e ele neste momento no est a conseguir ter essa autonomia porque no controla pronto a Paralisia dele ele no controla os membros mas neste momento ele ainda controla menos E- Est complicado P2- Ele neste momento manda tudo ao cho por isso vamos tentar com a cabea e mesmo assim veremos parece que assim conseguir controlar melhor E- Controlar melhor devido ao posicionamento bem sentadinho portanto assim consegue fixar melhor a cabea na outra cadeira parece que apresentava problemas de posicionamento, no era? P2- Exactamente!... Pois esta criana tem tido este problema, como tem uma famlia que no tem recursos, que no se consegue alm de no ter recursos, pronto uma famlia que veio de Cabo Verde, no tem condies, ah tem tido cadeiras, mais ou menos adequadas graas boa vontade dos professores da escola, temos andado a pedir atravs de rifas e por isso temos adquirido os materiais, neste momento tem uma boa cadeira, em Outubro, em que ele est bem posicionado, mas digamos dentro dos recursos que ele deveria ter tem os mnimos
E- Sim e no possvel neste momento, neste compasso de espera pelos novo Programa, voltar a utilizar o Discovery? P2- Ele tem utilizado, mas no o suficiente, eu tento tem de ser sempre comigo sentada ao p dele, mas eu no tenho toda a disponibilidade como gostaria de ter E- Agora vamos pensar um bocadinho na parte dos relacionamentos, ou seja na integrao scio-emocional destes alunos em relao turma como que eles se relacionam uns com os outros, entre eles, a aceitao na turma, a forma de relao, o que tem a dizer acerca deste tema P2- Bom assim ah ah o R e o G esto na turma desde o incioa minha turma complicada, competitiva mas com estes midos no sei se por estarem desde o incio penso que sim que por estarem desde o inicio aceitamnos super-bem, com o R, ento com a cadeira de rodas eles esto sempre dispostos a ajudar a lev-la para aqui a lev-la para alia ajud-lo a pintar quando ele est a pintar a ajud-lo no computador ajudam imenso s vezes ainda fazem aqueles comentrios: -Porque que ele no faz como ns? injusto, ele
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tem mais tempo do que ns para fazermos a Ficha!, pronto, mas depois entretanto l no fundo eles tm bastante pacincia para com os colegas e acho que se do todos muito bem e super-integrados E- Vamos pensar em vrios factores ligados s actividades e participao desse alunos nessas actividades, nos recursos especficos que eles tm, na integrao scio-emocional de que acabmos de falar, como que perspectiva para cada um destes alunos com tipologias to diferenciadas, o desenvolvimento escolar desses alunos, ao longo da sua vida, do seu percurso como pessoa e como estudante? P2- () Como que eu hei-de explicar complicado falar sobre isso, porque eu acho que o ensino actualmente est pior para estes alunos o facto de os integrarem na sala de aula assim acho que acabou at por piorarpenso que falando dos trs penso que o M com a sua Dislexia acaba por no ter tantos problemas devido ao apoio que tm em casa porque os pais tm suporte financeiro para terem apoio e ele tem muitos apoios colmatando as dificuldades que vai tendo nas aprendizagens. O G as suas dificuldades de aprendizagem derivam do seu problema com algum apoio individualizado e com alguma ajuda, tambm vo sendo ultrapassadas, mas tambm vai ter algumas dificuldades porque muito complicado se no sente aquela empatia pelo professor fica com uma postura terrvel! O R preocupa-me imenso preocupa-me imenso pelo facto de no condies e no haver recursos para ele de o Ministrio no sei como que isto funciona de haver estes problemas que h devia de ter mais apoio, agora vai para o 5 ano uma criana com Paralisia Cerebralchateia-me porque no sei como vai ser o futuro dele, ele no autnomo e no estou a conseguir ver a longo prazo, ou a mdio prazo, no sei explicar
E- Soube at explicar muito bem, j tem muitas perspectivas sobre os alunos com NEE j trabalha h algum tempo com eles e por isso gostaria muito que me referisse as estratgias pedaggicas de ensino e aprendizagem que tem vindo a experimentar com os alunos no contexto da turma, de modo a envolver os de ordem humana/relacional, se so diferentes para cada um deles, de ordem fsica, nomeadamente os equipamentos, de ordem pedaggica j referiu algumas ao longo desta entrevista, peo-lhe portanto que sistematize um pouco as ideias
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P2- As estratgias l est o meu mtodo de ensino nesta turma no vou tanto ao encontro do meu mtodo de ensino porque j indiquei porque tem muitos rapazes uma turma muito irrequieta, no consigo fazer exactamente o que eu gostava, mais trabalho de grupo prontopor a! Mas em relao a estes alunos pronto com as condies que tenho sento-os em stios especficos da sala de aula de maneira a estarem mais concentrados estou sempre junto deles a repetir a repetirnomeadamente em relao ao G a repetir vrias vezes as coisas, em relao ao M, sistematicamente a perguntar se percebeu, se sabe, se no sabeacaba por ser um apoio mais individualizado dentro da sala de aula mas tento sempre nestes dois no aluno com prteses auditivas e no aluno com dislexia tento sempre que tenham um ritmo como os outrosacho que isso importante porque realmente acho que eles no 5, 6, 7 por a fora no vo ter estes direitos que eles deveriam ter e no vo ter, ento tento-os preparar para serem um pouco mais autnomos Em relao ao R pronto l est em relao ao trabalho que fao com ele diferente, o facto de com ele o trabalho ter de ser feito com o computador, ele tem uma mesa de trabalho inclinada, onde trabalha com folhas A3, porque ainda h o problema dele se queixar que no v bem estou muito mais com ele e trabalho tambm muito com ele ao nvel oral
E- Claro portanto so estratgias bastante diferenciadas de acordo com os alunos que tem Vamos mudar um pouco de tema, pareceu-me importantes as referncias que fez articulao com a Professora de Educao Especial, em relao ao planeamento e ao acompanhamento, cada ano um ano, j me referiu que houve algumas diferenas em relao ao ano anterior, portanto pode referir-me como que articulam as duas o vosso trabalho, para cada um destes alunos que temos vindo a falar ou para os trs em geral P2- assim ah o apoio tambm no funciona bem pelo facto de andarem sempre a mudar os professores as crianas estavam habituadas a uma professora depois veio outra e agora j est outra e neste momento s o R e o G esto a ter apoio pela Professora de Ensino Especial e o M est a ter apoio pela Professora de Apoio Educativo ah a articulao entre ns, no h muita porque assim eles no tm muito tempo de apoio ao longo da semana, so espaos de 45 minutos, no todos os dias 45 minutos a correr e pronto em relao ao R optmos por ele estar na sala de aula a fazer o trabalho com as folhas A3 pronto serve para ver se ele est a adquirir a matria com a Professora do Especial.
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Em relao ao aluno G, o das prteses auditivas ela retira-o da sala por causa do barulho porque esta escola tem uma acstica pssima e ele retirado da sala para trabalhar a matria, mais especificamente a Lngua Portuguesa, a Matemtica, pronto acaba por ser um apoio individual, parte, o aluno M, o da Dislexia, acaba por ter um apoio no to adequado acaba por ser uma ajuda a completar os trabalhos, que por vezes no completa, mas tambm fora da sala de aula, porque vai com outro colega. No temos assim uma grande articulao, em relao ao R que h mais articulao porque realmente mais necessrio. E- Porque dentro da sala de aula? P2- Exactamente porque dentro da sala de aula tem mesmo que haver E- Mas rentabiliza mais o trabalho dessa professora no aspecto do suporte em papel do que nos recursos ligados informtica isso fica mais para a colega P2- Exacto! E- Como professora utiliza mais essa estratgia com ele? P2- Sim tambm porque a colega do ensino especial no est muito familiarizada com o aspecto tecnolgicoela prpria prefere e pronto tambm eu, claro! E- Foi uma questo de organizao () Agora se pensarmos um bocadinho no Currculo do 1 ciclo, se nos situarmos no Currculo do 1 ciclo, nos seus objectivos, contedos como que o Currculo vai servir de referencialcomo que diferencia os objectivos e os contedos para cada uma destes alunos? Depois vamos falar de outro tipo de diferenciao, agora s em termos de objectivos e de contedos para cada um deles P2- Se fao diferenciao?... No! Assim no geral eles tm um PEI feito pela Professora de Ensino Especial com a minha ajuda todos os trs tm de adquirir as mesmas competncias que os outros. E- As mesmas competncias que os outros vamos falar propriamente das actividades, j falou de algumas das modificaes que faz com cada um deles tambm ao longo das perguntas e se quisereles so muito especiais e esto todos juntos na mesma turma todos integradosse quiser referir ainda
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alguma das modificaes que pense que no referiu at aqui ao nvel das actividades P2- No assim, pronto, as actividades para com estes trs alunos, voltando histria das competnciaseles tm de adquirir as mesmas que os outros at ao fim do ano, logicamente queno vo adquirir to bemeu sei tenho a noo disso que o G, o aluno das prteses auditivas vai passar se tudo correr como at agora, vai passar com algumas lacunas na aprendizagem o que ns chamamos
corriqueiramente: - Vai passar cocho!, o M, o aluno da Dislexia, vai passar com as noes, com tudo capar de vir a perder-se para o ano e o R, ao nvel de contedos oralmente acho que est ao nvel do resto da turmaoralmente!
E- Agora vamos pensar um bocadinho no concreto do nosso tema j falmos sobre, claro, forosamente, porque os alunos utilizam, sobretudo o aluno R, mas se nos debruarmos sobre este recurso pedaggico, as tecnologias de informao e comunicao, como que a colega se posiciona em relao possibilidade dessas tecnologias se poderem adaptar necessidade de cada um? No s destes trs, mas da turma ou especificamente para estes trs meninos se assim o entender P2- As tecnologias de adaptarem s crianas?
E- Exactamente! ... () P2- Como que E- necessidade individual P2- Concordo e eu sou super a favor de usarmos as novas tecnologias porque indispensveltem mesmo que sero R tem mesmo que ser no h outra hiptese contudo acho que ns professores que estamos dentro da turma com 22 crianas. 23 24 o que quer que seja ( tambm um pouco descabido termos estas crianas todas! ),usarmos estas tecnologias e ns no termos formao para no sabemos como como fazer pronto ao fim e ao cabo acaba por ser assim um pouco o aluno R tem a tecnologia mas depois o que usar dessa tecnologia acaba por ser um pouco do que observo e do que vou descobrindo e vou estudando, nada que algum me tenha vindo dizer como e depois o facto de ele estar ali sozinho, no tenho ningum acaba por vezes em vez de ser uma coisa a favor, acaba at por ser uma coisa contra, por vezes s atrapalha
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E- Portanto em relao ao aluno R, claro que utiliza imenso a tecnologia em relao ao aluno G e ao aluno M no costuma utilizar P2-Usam o mesmo que em relao aos outros alunos da turma eles escrevem no computador a dois, mas acaba por ser mais um miminho nem muito pela necessidade E- Sente que eles ficam talvez mais tempo, mais satisfeitos por estarem l produzem melhor?... P2-Ainda encaram um bocado como uma brincadeira
E- Uma vertente ldica? P2-Dizem; - Ento agora como , como ? a descobertaacabam por achar muita graa quebram a rotina E- Quando usa as tecnologias para estes alunos, j me disse que tem algumas dificuldades, nomeadamente vai muito pela experimentao e no pela formao em si que no teveno ? Assim consegue dizer-me em relao com o ao Hardware e ao Software que utiliza sobretudo com o aluno R, e at est espera de outro se calhar vai-se passar o mesmo com o novo Software, o que que sente em relao a esta nova tecnologia, ou at aquela que tem usado at este momento o que que sente? P2- Em relao ao Hardware assim o Hardware do aluno R como costumamos dizer Do tempo dos Afonsinhos!, ah aquilo E- muito bsico?... P2- muto bsico no sei dizer de onde o computador veio, mas um computador que no tem o CD Room, no tem muita lgica no d para instalar nadapronto uma coisa muto bsica, por tudo e por nada bloqueia, por tudo e por nada se desliga, por isso por vezes at acho ridculo aquilo estar ali em relao ao Software () agora no me estou a lembrar! E- Em relao ao Programa em si. Ao Discovery, teve dificuldades P2- A Professora do Especial da altura explicou-me como que aquilo funcionava e uma funcionria que tambm assistiu formao sabia mexer nas letras elas entretanto foram-se embora e eu no sei mexer naquilo, l est se de repente aparecesse um vrus e apagasse tudo o programa do varrimento com as letras
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eu no o sabia por de novo no computador por isso logo a est a falta de formao que nos do nesta rea E- No recebeu nenhum manual de instrues? P2- Recebi recebi tenho o manual mas saber mexer difcil saber mexer s com o manual! S atravs da experimentao e da prtica aprende-se! E- Claro claro mas provavelmente agora com o novo Sofware, o Grid um pouco diferente, vai ficar mais vontade P2- Tenho a benesse, ainda no disse aqui nesta entrevista, mas eu tenho este ano, atravs do outro professor do ensino Especial c da escola, tenho uma estagiria que est e vai estar trs vezes por semana de manh com o R para me ajudar a trabalhar com o Grid e com o Switch de cabea, ela vai descobrir como que funciona o Grid, pronto acaba por ser ela a fazer um estudo e eu fico s a orientar E- Fica na retaguarda... e essa estagiria vai ficar at ao fim do ano? P2- Ela j iniciou do Ensino Especial do Piaget j comeou mas teve uma interrupo devido acumulao de trabalhos que ela prpria tinha e ela vai trabalhar dentro disso e tambm o posicionamento do R, faz ginstica ao R e pronto E- Claro claro Agora em relao ao uso das TIC, mas em relao prpria professora portanto, na preparao das aulas, na concepo dos materiais, no uso do seu processo de ensino/aprendizagem na construo do conhecimento costuma utilizar necessita de mais formao P2- Eu a nvel pessoal l est se no for neste Software muito especfico que o R usa e que possivelmente para outras crianas com outras especificidades tambm necessitam de usar eu no tenho muita dificuldade estou bem, mais ou menos bemuso as TIC e uso imenso a titulo pessoal e at mesmo para elaborar as aulas, para fazer as fichas para os midos, a nvel do R, no ano passado, trazia muitas coisas na Pen, textos, fichas para ele s completar com as palavrinhas mas este ano no porque a porta da Pen no funciona pronto, eu prpria no meu percurso j usei bastantes vezes at o Power Point para apresentao em Estudo do Meio Esta escola apesar de ter condies no tem as condies pessoais e por isso aqui no tenho usado muito
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H exemplos de Colgios como os Salesianos, tm os plasmas nas salas, com os projectores e com os computadores portteis para poderem projectar, realmente ao nvel de Estudo do Meio, Histria, Geografia acho que uma benesse e era super til para os midos aqui na escola, infelizmente ainda no temos as condies apropriadas! E- J foi referindo alguns aspectos sobre quando desejvel utilizar as TIC em contexto de sala de aula, mas convm, se calhar ainda pensar nalguns aspectos de quando desejvel utilizar as TIC em contexto de sala de aulanuma sala de aula como a da colega, com este tipo de meninos integrados quando desejvel usar as tecnologias? P2- Com todos?... E- Pode ser com todos e pode ser especificamente com os casos dos alunos com NEE P2- Pronto no geral com a turma toda acho que o mais adequado para usar mesmo nas disciplinas de matrias mais maudas e acho que isto, o facto de ser mesmo uma coisa diferente chama-lhes mais a ateno era interessante ter na sala de aula computadores com o recurso Internet para eles pesquisarem e no fazerem trabalhos de grupo em casa porque o trabalho de grupo em casa um bocado difcil nestas idades e por a acho que era muito saudvel! E- Ento no tm Internet na sala? P2- No a Internet o sinal no chega a todas as salas do edifcio em relao a estes alunos, nomeadamente em relao ao aluno R as novas tecnologias tm de servir para tudo! E- Em relao aos objectivos que pretende para cada aluno os alunos com NEE se quiser falar de algum dos outros est vontade ou em relao prpria professora porque que utiliza qual o objectivo com que utiliza a finalidade que objectivo d com maior peso no uso das TIC? P2-Pronto vou falar principalmente do aluno R porque para ele serve tambm para todos l est este ano e pensando nos anos vindouros ele tem os manuais dele em A3 e a cores que a me arranjou, mas tento o mais possvel fazer no computador porque ao fim e ao cabo, o futuro dele, quando crescer vai ser no computador e ele tem de se adaptar, de se acostumar a tornar-se autnomo com a mquina e ento tentamos fazer o mximo possvel. Tendo o computador actual que
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temos est a ser muito complicado mas esperemos que este ms ainda, no mximo em Fevereiro venha um novo computador o computador o que a Associao de Pais vai disponibilizar para ele que mais moderno, com mais capacidade, com o CD Room, mais moderno, mas no novo ele entretanto recebeu um ecr novo maior, no incio deste ano, pronto a nica coisa nova, nova o programa Grid. E- Se aps o desenrolar desta conversa que j vai um bocadinho longa, no ?..., ainda achar que h algum aspecto ligado a este tema das tecnologias em sala de aula que no tenha sido abordado esteja vontade para o dizer P2- em relao ao aluno R, o uso das tecnologias, foi a minha luta desde o incio dos 3 anos que estou com ele mas no caso do aluno R era de todo lgico ele ter uma impressora para todos os dias eu imprimir os trabalhos dele, para ver crescer o seu caderno como os outros alunos vem mas no, no h impressora se h impressora no h dinheiro para a tinta, depois h o computador, se h o computador no funciona bem, tudo muito bonito na teoria mas na prtica no funciona muito bem, to bem como deveriam correr, isto daqui a uns anos pode ser que as coisas funcionem como deveriam correr!... E- Muito bem muito obrigada pela colaborao
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ANEXO V Entrevista ao professor P3 Ficha de recolha de dados e transcrio da entrevista


Anexo entrevista P3 1- Objectivo: Recolher dados sobre o professor do 1 CEB Idade Antiguidade na Escola Dados socioprofissionais Anos de Servio Docente Anos de experincia com alunos com NEE Quadro a que pertence
Dados sobre a formao acadmica do Professor incluindo as TICs
46 anos 4 anos 26 anos 1 ano Quadro de Escola Magistrio Primrio Nenhuma
Formao Acadmica Formao em TICs
2- Objectivo: Recolher dados sobre a turma inclusiva do professor do 1 CEB Ano de escolaridade da turma inclusiva 4 ano 1 aluno D- Problemas de cognio/deficincia mental 19 c/ 9 anos 4 c/ 10 anos Idade e gnero dos alunos da turma 1 c/ 11 anos 13 meninos/11 meninas Nveis de assiduidade e pontualidade dos alunos Rendimento escolar dos alunos da turma Assduos 2 no so pontuais Mdio
Nmero de alunos com NEE includos na turma e tipologia dos mesmos
Dados sobre a turma
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E- Entrevistadora P3- Professora do 1 CEB E Boa tarde, apesar de nos conhecermos h j algum tempo, apresentome como formanda do Curso de Mestrado em Educao Especial da Escola Superior de Educao de Lisboa. Estou a desenvolver um trabalho com o tema O uso das TIC na sala de aula inclusiva. O seu contributo imprescindvel! Agradeo o preenchimento da ficha, recolha de dados estruturais e proponho uma entrevista a partir de uma conversa para sistematizarmos e aprofundarmos de forma compreensiva algumas ideias sobre o tema proposto. Todos os dados que vou recolher so confidenciais e as informaes gravadas e reescritas s sero utilizadas no mbito deste trabalho acadmico, reservando-se o direito ao anonimato. Ter acesso a anlise da entrevista aps sistematizao dos dados para que os possa avaliar.
E - Ora vamos pensar um pouco, apesar de ouvirmos falar de Tecnologias que o tema do trabalho, vamos pensar um pouco em pessoas e no relacionamento das pessoas dentro da sala de aula: alunos com alunos, a professora com os alunos, os pais com a escola ou com a professora, aquilo que achar conveniente para dentro dos relacionamentos P3 - Penso que eu tenho um aluno que foi integrado na turma este ano com necessidades educativas especiais. De incio, o aluno no foi muito bem aceite pela turma, embora j o conhecessem da escola, houve vrios conflitos, ah mesmo a nvel de dentro da sala de aula, esses conflitos, foram desaparecendo ao longo do tempo. De momento, no h conflitos dentro da sala de aula. No entanto, ainda existem muitos conflitos com ele nas horas de intervalo, almoo, extra sala de aula. Em relao aos pais, de incio os pais da turma tambm no aceitaram muito bem a criana que entrou, talvez devido a uma primeira reunio que houve, em que a me se manifestou com alguns anseios, algumas problemticas, talvez fosse um bocadinho rgida e os outros pais alguns no aceitaram muito bem, mas uma vez que o menino se est a adaptar bem turma, que no tem causado problemas a nvel do prosseguimento dos mesmos estudos da turma no tem levantado mais problemas,
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neste momento. Portanto a nvel de sala de aula est calmo, consegue estar calmo, faz o seu trabalho, dentro do seu ritmo e no interfere no trabalho dos colegas. E Atendendo sua prtica pedaggica, que tem muitos anos de servio, apesar de no ter muitos anos com meninos com NEE mas pensando um bocadinho na turma em geral pode-me dizer algumas estratgias de ensino/aprendizagem em que utilize com a turma toda? P3 Ah estratgias, eu tenho este ano estado a adoptar muito pelo trabalho em grupo, a pares ou em grupo, tem sido a principal aposta porque eles tm muita dificuldade em trabalhar em grupo. (E Claro, claro ) Ainda hoje tm, pronto mas tem sido a principal estratgia muito trabalho de grupo ( E - e como j o 4 ano, no ?) como j o 4 ano muito trabalho em grupo.
E Este menino consegue integrar-se nesses grupos, ou fazer parte, ou excludo ou escolhido? P3 assim, dependente do tipo de trabalho que eles estejam a realizar h trabalhos em que ele consegue integrar o grupo, h outros trabalhos em que no! (E em que no consegue!) Depende do tipo de trabalho que eles estejam a fazer.
E Exacto! Portanto em relao aos alunos com NEE, de nomeadamente s este que est integrado, no tinha ainda trabalhado com meninos com uma problemtica como a deste aluno? P3 No nunca, no! E Podemos talvez, classific-lo como um menino com problemas de cognio no ? ( sim) j assim um bocadinho acentuados? (Acentuados, bastante acentuados!) Bastante acentuados! E o que que pensa da integrao destas crianas no sistema de ensino regular? P3 - assim em parte, eu penso que benfico para eles. A nvel de socializao porque estes alunos segundo eu sei, embora s esteja comigo este ano tem tido uma evoluo muito positiva E Hum, hum P3 - ao longo do tempo que tem estado na escola E - Mas conhecia-o da escola? P3 - conhecia-o da escola, sim.
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E Porque j c est h quatro anos, ele vai passando por vrias turmas e vrios professores P3 - Conhecia-o da escola e segundo informao da professora que esteve com ele anteriormente, portanto ele est completamente diferente a nvel de socializao. Este ano se calhar foi um bocadinho prejudicado porque mudou de turma, a turma em que ele estava saiu da escola que era um 4 ano, mudou de turma e foi um primeiro impacto de ambientao turma e aos colegas mas, penso que para ele tem sido positivo.
E Ento e tirando a socializao que, claro importantssima para este aluno, que outros aspectos que valoriza mais na aprendizagem deste aluno? Ia tambm pensando um bocadinho nos recursos que recursos que utiliza para ele? P3 Portanto eu tenho estado muito a apostar nele a motricidade, desenvolver a motricidade que ele tem muita dificuldade ainda, portanto ele tem grandes problemas a nvel cognitivo portanto no identifica vogais, identifica nmeros at 3 e quantidades superiores a isso, no identifica, portanto tem sido mais um trabalho a nvel de motricidade, um trabalho a nvel do conseguir dar um recado do transmitir uma mensagem, (E Claro) pronto de dar-lhe certas tarefas para ver at que ponto ele consegue ir desenvolvendo a sua actividade. (E A sua actividade.)
E Ah e se pensar um bocadinho nos relacionamentos e na integrao scio-emocional que j abordou, nos alunos em geral e tambm um bocadinho especificamente, tem mais alguma coisa a acrescentar sobre este aluno? Relacionamentos? Ele j est completamente ultrapassada aquela fase inicial? P3 Est ultrapassada! H dois ou trs elementos da turma que ele ainda entra um bocadinho em choque os outros entram com ele, mas ele tambm provoca, provoca esses choques! (E Pois)
E Atendendo a todas as actividades que vai promovendo com ele, participao que ele tem nessas actividades, aos recursos podemos pensar em recursos materiais que utilize com ele, e at a prpria integrao que j teve um percurso dentro dessa turma, no ? Como que perspectiva o desenvolvimento escolar deste aluno agora imaginemos que ele vai
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concluir o 4 ano, que vai iniciar um outro percurso de vida, como que perspectiva o desenvolvimento escolar deste aluno? P3 assim eu tenho umas certas reticncias em relao ao projecto deste aluno para futuros. Pronto, ele aqui est muito habituado escola, est muito adaptado escola, uma criana que precisa de muito apoio no sei ele indo para um 5 ano o que que lhe ir acontecer!... Se ele ter o apoio de que necessita, porque ele precisa de ter uma pessoa sistematicamente a acompanh-lo. (E Exacto.) Porque ele desorganizado pronto, mesmo a nvel de escola, ele tem que ter algum que se relacione bastante Portanto algum que, quando lhe surge alguma coisa, algum que esteja ali, que ele sinta que est perto e que lhe d apoio. (E Exacto.) No 5 ano no sei como que ele se ir relacionar a nvel de escola, muitos professores, outros colegas portanto que vai ser outra vez diferente para ele (E Outra mudana, no ?) outra mudana porque ele ainda agora fala dos outros colegas que tinha, portanto tenho um bocado de receio em relao a ele para um 5 ano. E Portanto, relativamente a estratgias pedaggicas de ensinoaprendizagem que tem vindo a experimentar, com este aluno j me falou de algumas, no no contexto desta turma, ah pensemos de ordem humana e relacional tem a ver com a integrao no grupo, penso eu, que j referiu e de ordem espacial e fsica, provavelmente provvel que ele tenha um espao s para ele P3 Sim, ele tem um espao s para ele e tem um espao o espao dele sempre o mesmo, embora hajam alteraes na sala que possam haver, portanto o espao dele nunca muda. Ou que ele v fazer um trabalho de grupo ou um trabalho qualquer diferente ou v para o Cantinho da Biblioteca ou para o computador pronto, o espao dele aquele, no muda aquele!
E E uma estratgia de ordem pedaggica que utilize s para ele, eventualmente com outros, mas que para ele indispensvel ou imprescindvel para o desenvolvimento das actividades? P3 talvez o computador porque uma coisa que ele gosta muito e onde ele se consegue centrar mais tempo e estar mais atento. Consegue ser um momento em que ele consegue mesmo estar ah porque pronto o resto dos outros trabalhos ele comea mas tem pouco tempo de concentrao.
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E Pensemos um bocadinho que este aluno com certeza apoiado por algum professor ou professora de Educao Especial, como que v a articulao da prpria colega com esse professor? Portanto, podemos pensar ou na avaliao deste menino que muita j estava realizada porque ele j tem um percurso de escola, no ? E um processo vasto, portanto ou se est, ou voltar que ser reavaliado tambm no acompanhamento e na planificao, portanto ou planificao e acompanhamento? Como que articulam? P3 A nvel, a nvel de planificao e acompanhamento e avaliao do aluno, ns temos feito em conjunto. Portanto, tanto a nvel de planificao como depois de avaliao e, mesmo em relao ao Encarregado de Educao portanto, fazemos sempre tudo em conjunto, mesmo com o Encarregado de Educao tudo, tudo em conjunto. E as actividades que ele vai desenvolver, dentro da sala, tentamos ser do mesmo gnero que ele desenvolve no apoio. E h actividades que ele depois faz no apoio transporta para a sala de aula. E E ele acompanhado tambm dentro da sala de aula alguma vez ou no? P3 No! S fora da sala de aula.
E Mas a planificao partilhada? P3 Sim, sim. E toda partilhada! Se pensarmos e nos situarmos no currculo do 1 ciclo, currculo que para todos pronto, ah como que diferencia os objectivos e os contedos para este aluno? Tem que ter diferena em relao ao 4 ano? P3 Tem!
E No tem ao currculo do 4 ano? P3 Tem! Portanto completamente diferente porque ele est a fazer tem uns objectivos e uns contedos completamente diferentes dum grupo de 4 ano. E completamente diferentes no tem quase no h paralelo P3 completamente diferentes! No tem a ver no h paralelo entre o trabalho que ele est a desenvolver e o trabalho dum 4 ano.
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E Isto em relao a diferenciao de, de propriamente currculo, j se percebeu que est completamente P3 Est completamente E - est completamente. E diferenciao em actividades? Concerteza modifica imensas coisas, no ? P3 Sim, ele tem umas actividades propriamente diferentes do que o 4 ano. E Sim. Em termos de materiais, P3 Sim, em termos de materiais,
E em termos de durao do tempo de realizao da actividade P3 Sim durao de tempo ele est a fazer tudo completamente diferente. E - os instrumentos P3 Os instrumentos, materiais, o tempo de realizao da actividade E - A avaliao em si, se calhar P3 - A avaliao em si completamente diferente
E Tudo diferente P3 - Tudo diferente! E - tudo diferente dos outros. P3 - Eu posso considerar, neste momento, uma criana que est a nvel do incio dum 1 ano. E Dum 1 ano, sim. E se nos debruarmos no recurso pedaggico TIC, que falmos no incio, mas que agora fomos abordando outras temticas, no , ligadas educao, como que se posiciona em relao possibilidade desta tecnologia, das TIC, nomeadamente o computador, que o que tem mais na sede P3 ento e o software s! E - e o software, s, no tem outras coisas se poderem adaptar a necessidades individuais, no s deste aluno mas da turma, tem alguma vantagem?
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P3 Eu penso que sim! Mas isso, pronto teria que haver um grande investimento, porque a turma grande, so 24 alunos teria de haver um grande investimento a nvel material. E Um grande investimento real, portanto o material est um bocadinho limitado isso? P3 Um bocadinho limitado. Ns s temos um computador na sala, um computador j muito antigo. Alis temos dois mas um nem sequer funciona. E Se pensarmos um pouco mesmo neste aluno, no agora para este aluno que tem integrado na sala, o que que pensa da possibilidade de adaptao e rentabilizao do uso das TIC em objectivos a atingir com este menino? P3 assim, o principal objectivo que eu vejo o interesse que ele demonstra que o pode motivar a fazer algo mais do que a nvel do suporte de papel. E Muito bem. E est mais tempo preso ao computador? Est um bocadinho mais concentrado? P3 Sim, sim est mais concentrado, o nvel de concentrao maior!
E E quando usa as TIC, quando a colega usa as TIC para este aluno, portanto que s o computador que l tem na sala, pronto em que aspectos ligados ou mquina ou Hardware ou software, como que se sente? Sente-se vontade? P3 assim, eu no me sinto preparada para isso, portanto acho que para esses casos a pessoa precisava de ter um algum a acompanhar ou ento ter mais formao que no tenho!
E Mais formao, exacto! Em relao prpria colega, portanto como professora, tambm pode usar as TIC)
E Em relao ao uso das TIC para a prpria colega, no , na preparao das aulas ou na concepo dos materiais, no processo de ensinoaprendizagem, Como que se sente? Considera que necessita de mais formao ou tem procurado essa formao? P3 assim, tenho procurado a formao sozinha, tentando ir fazendo alguma coisa ir buscar algum conhecimento, mas acho que era necessrio haver
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mesmo uma formao de base, principalmente para as pessoas mais velhas, essas sim, precisariam mesmo de uma formao de base para trabalhar. No s com este tipo de alunos com dificuldades, mas tambm com todos os alunos. E Com todos os outros alunos. P3 Seria de extrema importncia uma formao! E E dado que sensvel ao uso das TIC e que at j tem procurado formao, quando que pensa que desejvel usar as TIC em sala de aula inclusiva? P3 Eu penso que pronto, depende tudo da situao em que eu esteja a trabalhar. H dias em que ele est mais calmo e que d para ele se concentrar, se sentar e estar. Outros dias em que ele est mais excitado ou tenso tem que se desenvolver outro tipo de actividades que no o leve a estar tanto tempo sentado no mesmo lugar mais actividades a nvel manual, Expresso Plstica com recorte, pintura, tudo isso em que ele possa ter uma actividade mais movimentada. E Ento e as TIC so usadas, especificamente, mais em que altura? P3 Mais no perodo da tarde.
E- Mais no perodo da tarde, sim. P3 Mais no perodo da tarde. E De manh tem ento as actividades mais na mesa P3 Sim, sim, mais na mesa e depois tarde, ento mais E Mais ligadas ao uso da informtica. E, propriamente que objectivos, apesar de ser nesse perodo, apesar de pronto j se perceber quando que ele funciona com as TIC, que objectivos que acha que ele atinge ao usar Tecnologias de Informao e Comunicao? P3 assim, eu acho que os objectivos dele so muito, muito, muito limitados pronto, eu acho que os objectivos dele so muito limitados. Desde fazer neste 1 Perodo, praticamente o que eu tentei com ele foi dar-lhe estmulos, portanto procurar estmulo para que ele goste de vir para a escola, que uma coisa que a me diz que ele agora gosta muito, portanto, o gostar de vir para a escola; o sociabilizar-se com os outros; porque a nvel de aprendizagem muito complicado para aquela criana.
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E Exacto. Portanto, acha que isso tambm o ajuda perspectiva que ele tem sobre escola? P3 Sim, sim, sim! E - Vem com mais satisfao. P3 Vem com satisfao para a escola, tanto que ele quando chega atrasado, vem muito triste porque adormeceu. E Exacto. P3 - E mesmo adormecendo, mesmo que venha tarde ele quer vir nem que seja j perto do meio-dia como aconteceu hoje, mas ele quer vir para a escola. E Se aps o desenrolar desta entrevista ainda ficou por abordar algum tema dentro algum assunto dentro desta temtica que queira acrescentar pode faz-lo. P3 No. Penso que no, est tudo dito. E- No tem mais nada de especial? P3- No. E - Pronto, muito obrigado pela colaborao.
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ANEXO VI Entrevista ao professor P4 Ficha de recolha de dados e transcrio da entrevista


Anexo entrevista P4 1- Objectivo: Recolher dados sobre o professor do 1 CEB Idade Antiguidade na Escola Dados socioprofissionais Anos de Servio Docente Anos de experincia com alunos com NEE Quadro a que pertence Dados sobre a formao acadmica do Professor incluindo as TICs Formao em TICs Auto-formao Formao Acadmica 40 anos 10 anos 18 anos 8 anos QZP Licenciatura no 1 ciclo
2- Objectivo: Recolher dados sobre a turma inclusiva do professor do 1 CEB Ano de escolaridade da turma inclusiva Nmero de alunos com NEE includos na turma e tipologia dos mesmos Dados sobre a turma Idade e gnero dos alunos da turma Nveis de assiduidade e pontualidade dos alunos Rendimento escolar dos alunos da turma 2 ano 2 alunos R- Autista M- Autista 22 c/ 7 anos 7 meninos e 15 meninas Assduos Pontuais Mdio
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E- Entrevistadora P4- Professor do 1 CEB
E Boa tarde, apesar de nos conhecermos h j algum tempo, apresentome como formanda do Curso de Mestrado em Educao Especial da Escola Superior de Educao de Lisboa. Estou a desenvolver um trabalho com o tema O uso das TIC na sala de aula inclusiva. O seu contributo imprescindvel! Agradeo o preenchimento da ficha de recolha de dados estruturais e proponho uma entrevista a partir de uma conversa para sistematizarmos e aprofundarmos de forma compreensiva algumas ideias sobre o tema proposto. Todos os dados que vou recolher so confidenciais e as informaes gravadas e reescritas s sero utilizadas no mbito deste trabalho acadmico, reservando-se o direito ao anonimato. Ter acesso anlise da entrevista aps sistematizao dos dados para que os possa avaliar.
E - Apesar de irmos falar de Tecnologias, comeo por pensar um bocadinho consigo em relao aos relacionamentos na turma. Portanto, os relacionamentos do professor com os alunos, dos alunos entre si,
eventualmente, os pais, o que que tem a dizer sobre o assunto? P4 Bem esta uma turma muito coesa, muitos dos alunos j vm do Jardim de Infncia, portanto j se conhecem h algum tempo. Em relao aos pais uma turma que h h duas faixas: uma faixa de pais que contribui muito para o desenvolvimento curricular e de comportamento e h uma outra faixa dos pais que desliga-se da escola. Em relao ao relacionamento professor/aluno, eu tento sempre que ele seja o mais ligado possvel, que haja sempre um relacionamento harmonioso, baseado na amizade, na compreenso e no carinho. E Exacto. E atendendo j sua prtica pedaggica, portanto j com 18 anos, no , de servio e ao conhecimento que tem desta turma, no s de agora mas tambm porque os meninos eram j c da escola e como professor desta escola j h cerca de 10 anos, no ? Pode referir algumas das estratgias de
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ensino-aprendizagem que utiliza para todos os alunos em geral, alguma que queira salientar? P4 - Bomem termos de estratgia, tem que se definir algumas estratgias especficas para os alunos com necessidades educativas especiais, que esto integrados nesta turma, esto dois alunos integrados nesta turma, que frequentam a sala Teach tambm e para o resto da turma, h alunos que tm algum alguma dificuldade na aprendizagem e necessrio estipular metodologias especficas para esses alunos. So dois alunos com autismo a que podemos chamar o R e o N, a e eles em relao a estes alunos necessrio uma metodologia muito especfica, portanto, um trabalho muito bem estruturado.
E Em relao aos alunos NEE da sua turma j tinha trabalhado com crianas com este tipo de problemtica e o que pensa da integrao destas crianas no sistema regular de ensino? P4 Eu j, j trabalhei com um aluno que, embora no tivesse sido definido como autista, a estava no espectro do autismo e pronto foi, foi uma experincia muito positiva, ao longo de quatro anos que o acompanhei, juntamente com os colegas do Ensino Especial que trabalharam aqui na escola e em relao integrao deste aluno foi muito positiva porque a deu para desenvolver uma quantidade de aspectos, a nvel de social, a nvel comportamental e acho que crimos uma base de ferramentas que ele poder utilizar na sua vida pessoal e futura. Actual e futura. E Claro! E em relao, concretamente a estes alunos que tem neste momento, portanto, pode indicar os aspectos que valoriza mais na
aprendizagem destes alunos, falando tambm um pouquinho dos recursos especiais, se que utiliza, no , para o desenvolvimento dessas actividades que promove? P4 Bom neste momento, ns estamos a fazer a integrao da, da destes dois alunos na turma e estamos a trabalhar muito o aspecto social, portanto as interrelaes, o conhecimento dos colegas, a o conhecimento das regras da sala o cumprimento, e estamos a tentar que os alunos estejam o mais tempo possvel sentados. Pronto, isso o grande objectivo! O segundo objectivo que estamos a trabalhar a autonomia, portanto uma autonomia progressiva, portanto (Claro!) obviamente dentro da, da das necessidades destes alunos, no dentro das caractersticas que eles tm a...
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E E quanto a recursos, utiliza alguns recursos especiais, ou neste momento ainda no necessrio? P4 necessrio! Porque so crianas que necessitam dum trabalho muito estruturado, muito especfico e necessitam de rotinas e portanto estes recursos tm que ser muito bem pensados, com os professores do Ensino Especial tambm, com os colegas e, e em termos de trabalho, tem que ser um trabalho previamente preparado, e muito bem estruturado e, sempre de com a mesma metodologia. E E pode indicar-me algum desses recursos, assim, nome-lo? Portanto, so recursos que tm suporte de papel? P4 So normalmente, utilizamos esse suporte de papel e um trabalho que tem de ser feito manualmente, uma vez que estes alunos a no gostam muito de trabalho impresso dactilografado, gostam de ver o trabalho deles feito em papel, mas depois no o aceitam, em termos do dia-a-dia. (Claro, claro...) Por outro lado tem outro aspecto que, outro destes alunos, o R tem uma paixo louca por revistas e portanto, temos que ter uma srie de revistas e jornais que temos que ter na sala de aula para ele utilizar e para ele ter ali perto dele. E - Para ter mo... sempre que precisa... P4 - Para ter mo!
E Claro. E agora, vamos pensar um bocadinho nos relacionamentos. Destes meninos, quantos esto dentro da sala de aula? Portanto a integrao que se pode chamar scio-emocional destes meninos com os pares, no ? P4 Pronto foi, foi um trabalho que foi comeado no ano passado, foi iniciado no ano passado, que no ano passado era muito difcil a manuteno por longo tempo, longo tempo, digo uma hora, no destes alunos na sala. A progressivamente fomos aumentando este tempo e, e isso tambm contribuiu muito a relao que as outras crianas fizeram em relao a estes dois, a estes dois colegas.
E Comearam a aceit-los quando? P4 - Comearam a aceitar, comearam a, a no valorizar determinado tipo de comportamentos que so habituais, no , destas crianas com problemas a o gritar, o colocar-se debaixo das mesas, que ao incio era algo que os outros alunos, outras crianas no aceitavam, ou riam, neste momento j aceitam de outra forma (Claro) e isso tambm permitiu que ns consegussemos, consegussemos trabalhar um outro aspecto que o controle o auto-controle. Neste momento eles j conseguem estar sentados e, mais calmos. Portanto, isto favoreceu muito a
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proximidade, no , a proximidade entre as crianas da turma que os aceitam e protegem. E Claro. Portanto atendendo s actividades que vai promovendo para estes alunos, claro muito especficas, participao que estes meninos vo tendo nestas actividades, aos recursos que j nomeou que tem vindo a utilizar e que utiliza e integrao scio-emocional que tambm j se vai vai tornando tambm mais positiva, no , em relao aos meninos da turma, como que perspectiva o desenvolvimento escolar destes meninos ao longo do seu percurso? Imaginemos at j uma mudana de escola, esto num 2 ano, quando mudarem j para um 5 ano, 2 ciclo? P4 Pronto aqui em termos de agrupamento, e muito por presso dos pais destes, destes meninos, ns estamos a perspectivar a a uma sala Teach a no 2 e 3 ciclo. A ainda no temos nada assim garantido, da parte da tutela, mas tudo cr que estes alunos iro beneficiar deste, deste recurso. Mas pronto, temos que aguardar da parte E Temos que aguardar, eles tambm so novinhos esto no 2 ano, se calhar uma caminhada... P4 - Temos que aguardar da parte da tutela, algum alguma informao a esse respeito. E Claro. Pensando agora um bocadinho nas estratgias pedaggicas de ensino-aprendizagem que j vem experimentando, no , porque j o 2 ano que... que eles c esto consigo,... a... como que... vamos l pensar um bocadinho... referia-lhe as diferenas, o que adequa mais e melhor a estas crianas? De ordem humana... eventualmente de ordem espacial e fsica, de ordem pedaggica? P4 So crianas que requerem muito, muito cuidado. Cuidado pelo carinho, pela forma da linguagem que ns utilizamos, pela acalmia que temos de ter, em termos emocionais, para com eles a muito importante e, requerem sempre que pensemos de uma forma estruturada. Eles so adversos , s mudanas. E, portanto eles requerem, para alm deste carinho todo e desta estrutura que ns temos que ter a nvel lexional, a nvel de linguagem a tambm requerem a estruturao de material, como j ns, ns j falmos h pouco e uma estruturao em termos espaciais de sala de aula. Porque eles tm que ter o seu lugar sempre fixo, sempre o
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mesmo e, no, no podemos alterar a estrutura de sala porque seno eles perdem-se e, pronto, entram em... E - Comeam a dizer que tm comportamentos mais complicados, no ... pois, em termos de sala de aula. P4 - Comportamentos mais complicados! E - Portanto no altera muito a sala, quando eles vo para l a sala mantm-se uma estrutura fixa... P4 Mantm-se uma estrutura fixa!
E E pronto... tentam que o ambiente seja o mais calmo possvel... no ? P4 E tem que ser! Porque mal eles chegam sala, eles encaminham-se directamente para o seu lugar. E - Para o seu lugar... j tm esse hbito, j criaram... P4 - Tm esse hbito! S h porventura um dia que recebamos um aluno de outra, de outra turma, porque o professor faltou, que se sente naquele lugar por engano, eles perdem-se por completo. Portanto eles, eles necessitam mesmo daqueles lugares, daquela estruturao. E - Precisam da estruturao, no ? Pois. Mudando um bocadinho de tema, parece-me tambm adequado pensar e dar a sua opinio acerca da articulao do trabalho entre o colega e o professor de Educao Especial que vai acompanhando estes meninos... portanto, pode pensar em diferentes aspectos: ou ligados avaliao, ou planificao, ou ao acompanhamento. Como que articulam o trabalho em conjunto? P4 Pronto acho que, aqui pelo menos na escola, e acho que no eu consigo a integrao de alunos com Necessidades Educativas Especiais dentro da turma, desde que haja uma ligao muito estreita entre os colegas do Ensino Especial e os colegas professores da turma. E pronto, felizmente aqui na escola, tem sempre havido uma ligao muito forte e um trabalho muito forte em equipa, entre estes dois entre estes dois colegas, no ? E - Pois, pois, pois... P4 - Pronto em relao a estes alunos e em relao aos colegas do Ensino Especial, ns planificamos em conjunto, porque at porque temos que organizar
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materiais dirios para estes midos e, portanto, planificado sempre de acordo tentando integrar alguns aspectos da turma no geral, por exemplo, se vamos ler um texto, amanh aquele texto ns fotocopiamos, cortamos, adaptamos s crianas muitas vezes temos que ser ns a pass-lo mo porque, pronto, eles esto habituados a trabalhar s com letras maisculas e, portanto, temos que adapt-lo mas, sempre colocamos o desenho igual ao dos outros alunos da turma que para eles sentirem tambm que h uma integrao do trabalho naquela estrutura de turma. A mas pronto, para alm desta planificao, a avaliao do trabalho tambm fazemos em conjunto. E, nas nossas reunies de conselho de turma ou conselho de docentes, os colegas fazem a avaliao juntamente connosco. Portanto, trabalhamos sempre numa articulao sempre muito, muito forte. E Claro, claro. E agora pensando um bocadinho no currculo do 1 ciclo como referencial, no , que todos os professores tm, no , como que adequa ou diferencia os objectivos e os contedos para estes alunos? P4 Pronto, estes alunos tm o currculo a especfico que est no seu PEI e nos, seus E - ...nos seus documentos. P4 - Nos seus documentos a mas pronto, tentamos sempre que, claro que eles fazem sempre um trabalho diferenciado, de acordo com as suas necessidades. Tentamos, como lhe disse que, integrar certos aspectos, sempre que possvel, certos contedos do currculo do 1 ciclo, tentamos integr-los na no trabalho dirio que fazemos com estes alunos. Pronto, muitas vezes, isto mais na rea do Estudo de Meio, aquela rea que ns podemos faz-los participar mais opinar, sempre que possvel, trabalhar juntamente com os outros colegas em pequenos trabalhos de grupo, embora a concentrao deles e o tempo de trabalho deles seja muito reduzido mas , as reas em que ns fazemos mais. O aluno R l e escreve e, por isso, na rea da Lngua Portuguesa d para ns trabalharmos mais o aspecto da escrita do quadro e, os outros alunos aceitam muito bem este tipo de trabalho. E A... As actividades realmente so muito especficas, no , se consegue sistematizar que modificaes que introduz nessas actividades, realmente que so mesmo diferentes, entre estes meninos e os restantes meninos da sala?
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P4 - Pronto, h algumas modificaes que temos de fazer para, para que tambm se crie uma integrao destes alunos e, a pouco e pouco, vamos conseguindo fazer pronto, com os alunos que trabalham s com letras maisculas, muitas vezes, enquanto estamos a dar a aula para a turma, no geral, escreve-se no quadro, eu escrevo no quadro com letras maisculas. Claro que os outros alunos, por vezes, reagem mal porque ficam no esto habituados quele a esse tipo de metodologia, a esse tipo de estratgia, mas a pouco e pouco vamos conseguindo com que todos os midos a se adaptem a estas modificaes. E - Exacto, ... e aceitem tambm... P4 - E aceitem. E - E aceitem tambm, no ? Tem mais alguma modificao... a... que vai introduzindo? P4 - Pronto, tirando tudo aquilo de que ns j falmos, em termos de trabalho especfico E - No tem mais nada de especial a dizer...? P4 - Bem j agora completando esta resposta esta pergunta, a minha resposta, pronto tambm em termos de tempo, estes alunos tambm necessitam duma estruturao temporal diferente. E porque pronto, tm os seus tempos de execuo, os seus tempos de concentrao a foi o que ns tentamos desenvolver ao longo deste perodo, 1 perodo, a e como acho que, falamos pouco de autonomia, tambm, a pouco e pouco estamo-nos a afastar da espacialmente daquele bocadinho das secretrias onde eles esto. E - Onde eles esto, exacto. P4 - Portanto, a pouco e pouco ns vamo-nos afastando gradualmente do espao. E Do espao... e agora vamos pensar um bocadinho num recurso pedaggico que o colega ainda no disse ter utilizado at este momento, penso eu, com estes alunos, que as Tecnologias de Informao e Comunicao. Como que se posiciona em relao possibilidade destas tecnologias se poderem adaptar s necessidades individuais? No s destes alunos, aqui pode ser em geral, e abordaremos...
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P4 Bem, eu sou um f de Tecnologias de Informao e de Comunicao, no , as TIC, isso , pessoal. E intrnseco. P4 - Certo. Mas, a pronto, em termos escolares, estes alunos devido a esta necessidade de estruturao, eles em sala de aula, contexto de sala de aula, neste momento ainda no esto a utilizar as TIC. E E na sala de apoio? P4 Na sala de apoio, sala Teach
E - Sala Teach, que a sala deles. P4 - Exacto, na sala deles, utilizam tempos muito especficos e com trabalhos muito especficos. Muitas vezes, h a construo de pequenos textos ou de pequenos pequenos trabalhos que eles depois vo desenhar em computador, outro, outros, outras crianas escrevem pequenos textos no computador que mais fcil porque tm mais facilidade do que escrev-los manualmente e, portanto, na sala Tish, neste momento, j h mais um trabalho mais especfico dos alunos.
E O colega ainda no utilizou, na sala de aula? P4 Na sala de aula, no. Embora E - Para estes alunos. E para outros? P4 Para outros alunos, nomeadamente, no apoio ao estudo, na parte aps a parte curricular, muitas vezes, ns fazemos jogos com a turma, com programas educativos. E isso facilitador da aprendizagem desenvolvimento das aprendizagens, dizia emocional dos midos.
E - Exacto. E esses, estes meninos, durante o tempo de apoio ao estudo no esto com a turma, no? Fazem o apoio ao estudo na sala Teach? P4 No. Fazem-no tambm na sala do regular mas, pronto, normalmente temos que se fazer que hoje o final do dia, j um outro horrio, e portanto, temos que estruturar o trabalho deles que de outra forma, j um trabalho muito mais estruturado para eles, que no basicamente tem a ver com as pinturas, os recortes, j no pode ser mais em termos de exigncia cognitiva e de afectividade e portanto, tem que ser um outro tipo de trabalho e, ao mesmo tempo o R, o aluno R, consegue ler e escrever e, portanto, muitas vezes participa nesses
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jogos, outras vezes, ele prprio necessita de se isolar, de estar mais sossegadinho, mais cado. E - Mais sossegadinho, claro. Ento o que que pensa da possibilidade de adaptao e rentabilizao do uso das Tecnologias em objectivos a atingir, com estes alunos, futuramente claro, porque o uso ainda est numa fase muito inicial? P4 - Eu penso que E - Pensa que podem atingir alguns objectivos com as Tecnologias? P4 Eu acho que so facilitadores da aquisio. No s de contedos, como de estratgias para a vida prtica. Estes estes alunos precisam sempre de que criarmos do que crimos de estruturas para que, na vida prtica possam ser integrados na sociedade e o computador, sem dvida que, ser facilitador dessa integrao. E - ...integrao. Quando o colega usa as tecnologias em aspectos ligados ao hardware ou software, como que se sente? P4 Pronto, nesse eu nesse aspecto sinto-me mesmo -vontade, quer em relao parte do hardware, quer parte de software. Obviamente que h algum software mais especfico que necessrio estud-lo, um bocadinho mas, depois fcil. Para mim fcil dominar! E Pois, para o colega fcil. A... E em relao ao uso das tecnologias para o prprio professor, portanto como professor, ou preparao das aulas, ou enfim... preparao de materiais, ou at para dar uma aula, tambm se sente vontade? P4 Sim.
E Completamente -vontade? P4 - Completamente -vontade! E Est completamente -vontade! Ento, e apesar desta nossa conversa j ter abordado muitos aspectos que me parecem importantes, parece-me ainda til, se puder dar a sua preciosa opinio, acerca de quando desejvel utilizar as TIC em contexto de sala de aula inclusiva?
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P4 Pronto, eu acho que as TIC so facilitadoras de vrios, vrios aspectos, embora ache que o grande obstculo, o grande obstculo que ns temos o funcionamento em rede porque acaba-se por ter os alunos, cada um a trabalhar de sua maneira e difcil! Com os poucos recursos humanos que ns temos na escola controlar 22 alunos, numa sala. Portanto o objectivo que acho que se deveria criar nas escolas, era salas, ou dentro de salas de aula, ou numa sala de informtica, em que todos os computadores trabalhassem em rede num programa, e a era mais fcil para o professor trabalhar. E E acha que assim atingia mais e melhores objectivos? P4 Sim, poderamos consolidar, poderamos atingir outros objectivos diferentes que neste momento, com os recursos... digamos mais clssicos, ns no conseguimos. E No conseguem. A... portanto, j praticamente abordmos todos os aspectos dentro desta temtica, mas ainda ponho considerao do colega se quiser dizer alguma coisa mais sobre este assunto, que ache oportuno, esteja vontade. P4 No pronto, basicamente ser o no s o apetrecho das escolas, acho que neste momento as escolas at esto bem apetrechadas, embora muitas vezes ns nos queixemos do nmero, pouco nmero de PCs dentro das escolas. (Mas daqui a pouco vamos ter PCs a mais.) Daqui a pouco vamos ter PCs a mais, acho que, sobretudo, esquece-se que para trabalhar com esses PCs necessrio haver uma estruturao e essa estruturao parte de termos redes nas escolas. E - Portanto considera que um dos aspectos que tero de ser alterados, em termos de 1 Ciclo, a existncia de redes, isso? P4 - A existncia de rede, porque isso facilitador para um trabalho. Porque temos muito PC mas depois no temos recursos humanos para trabalhar nesses PCs. (exactamente.) Porque depois era necessrio, por exemplo, ter muitos
professores muitos no, mas alguns professores a trabalhar dentro da sala de aula para ajudar ou contribuir para o desenvolvimento daquele trabalho especfico, com os computadores. Agora sem existncia de redes mais delicado. E - Muito obrigado pela colaborao. P4 - Obrigado.
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ANEXO VII Entrevista ao professor P5 Ficha de recolha de dados e transcrio da entrevista


Anexo entrevista P5 1- Objectivo: Recolher dados sobre o professor do 1 CEB
Idade Antiguidade na Escola Dados socioprofissionais Anos de Servio Docente Anos de experincia com alunos com NEE Quadro a que pertence 29 anos 3 anos 8 anos 6 anos QZP Licenciatura no 1 ciclo Dados sobre a formao acadmica do Professor incluindo as TICs Formao em TICs Power Point Formao Acadmica Frequncia de Mestrado na Matemtica na ESE
2- Objectivo: Recolher dados sobre a turma inclusiva do professor do 1 CEB Ano de escolaridade da turma inclusiva Nmero de alunos com NEE includos na turma e tipologia dos mesmos Dados sobre a turma Idade e gnero dos alunos da turma Nveis de assiduidade e pontualidade dos alunos Rendimento escolar dos alunos da turma 4 ano 2 alunos R- Problemas de cognio/ deficincia mental Z- Dislexia 9 e 10 anos 10 meninas/ 13 meninos Pontuais Assiduos Bom
E Boa tarde, apesar de nos conhecermos h j algum tempo, apresentome como formanda do Curso de Mestrado em Educao Especial da Escola Superior de Educao de Lisboa. Estou a desenvolver um trabalho com o tema O uso das TIC na sala de aula inclusiva. O seu contributo imprescindvel! Agradeo o preenchimento da ficha de recolha de dados estruturais e proponho uma entrevista a partir de uma conversa para sistematizarmos e aprofundarmos de forma compreensiva algumas ideias sobre o tema proposto. Todos os dados que vou recolher so confidenciais e as informaes gravadas e reescritas s sero utilizadas no mbito deste trabalho acadmico, reservando-se o direito ao anonimato. Ter acesso anlise da entrevista aps sistematizao dos dados para que os possa validar.
E - Apesar de irmos falar de Tecnologias de Informao e Comunicao, vamos tentar comeo por pensar nos relacionamentos entre as pessoas da turma. Portanto, os actores alunos, professora, professora com os pais, enfim o envolvimento com as pessoas. O que que tem a dizer sobre este assunto? P5 Ento, temos uma boa relao, os alunos j me conhecem, alunos e famlia, j me conhecem acerca de trs anos, foi a primeira vez que eu tambm tive esta experincia de continuidade pedaggica, vejo nesta neste aspecto relacional uma grande vantagem porque j estamos j temos aquele aquele aquele entrave do conhecimento priori est ultrapassado. E Pois Atendendo sua prtica pedaggica, portanto j com oito anos de servio e ao conhecimento desta turma, no trs anos, poderia referir algumas das estratgias de ensino-aprendizagem que utiliza duma forma geral para os alunos? P5 A os alunos gostam imenso do trabalho cooperativo, a pelo que, sempre que possvel, utilizamos esta modalidade de trabalho de projecto, de de trabalho de grupo para serem abordados os vrios contedos. No entanto, sei que , se calhar uso e abuso, um pouco, das aulas expositivas tambm.
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E Sim Vamos falar agora um bocadinho dos alunos NEE que tem na sua turma. Disse-me que tinha o aluno R com problemas de cognio e o aluno Z com Dislexia. A j tinha trabalhado com crianas com este tipo de problemtica? P5 A j. De acordo com a problemtica, mais de acordo com a problemtica do aluno R. E Sim E o que pensa da integrao destas crianas, quer dum quer doutro no sistema regular de Ensino? P5 A tenho ideias um pouco contraditrias, ainda que para o aluno Z, no ache que seja, partida, um grande obstculo ele estar inserido numa turma inclusiva, para o aluno R e, dada a idade que o aluno j tem, por todo o percurso que ele j fez nesta Escola, acho que o aluno j est um pouco desfasado de deste deste meio desta escola de 1 ciclo. No entanto, no sei at que ponto este aluno v conseguir avanar e progredir nas suas aprendizagens, acompanhando esta turma, na escola do 2 ciclo. Pelo que, atendendo a esta problemtica, eu creio que para o aluno R era mais salutar que o mesmo fosse encaminhado, de acordo com um currculo muito prprio para uma escola, onde pudesse tirar alguma, alguma especializao tivesse uma componente mais prtica.
E Sim, sim Em relao, aos alunos com NEE, que tem integrados nesta turma, pode indicar-me alguns aspectos que valoriza mais na sua aprendizagem e, tambm, falar um bocadinho dos recursos especiais que estes alunos utilizam para desenvolver essas actividades. P5 Sim, em relao ao aluno R eu adapto os materiais da restante turma, uma vez que, estamos a leccionar o 4 ano, por exemplo a nvel de de Estudo do Meio, o aluno R faz os mesmos exerccios que os restantes colegas, ainda que, de forma adaptada. Seja por ter em, em funo de ligao por cores, seja dando dando algumas palavrinhas para completar exerccios com lacunas, por a E E o que que valoriza mais na aprendizagem dele? Que reas ou que aspectos que valoriza mais da aprendizagem? P5 Eu creio que eu tento valorizar de tudo um pouco, mas realmente notrio em relao ao aluno Z que eu tento influenciar e valorizar muito a sua expresso oral e a sua expresso escrita dada a sua limitao de Dislexia.
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E - de Dislexia, exacto. E no aluno R a parte, propriamente de componente de conhecimentos mais cognitiva ou mais social, mais ligada autonomia? P5 Sim, mais por a, exacto. E - Mais nessas reas? P5 Mais na rea do social. E - Dadas as suas limitaes cognitivas. P5 Exacto.
E - E tem algum recurso especial que tenha que usar com estes alunos, para desenvolver as actividades que faz com eles? P5 Em relao ao aluno Z, tenho por hbito, e tento sempre que, que o aluno desenvolva as tarefas aps a minha leitura, de forma a que ele consiga interpretar melhor com o aluno R, pronto tambm sempre dou-lhe sempre um apoio bastante individualizado e directo, de forma a que o aluno consiga alcanar os objectivos.
E - muito bem. Se pensar um pouco acerca dos relacionamentos e da integrao scio-emocional destes alunos NEEs, na turma, o que que pensa, o que que tem a dizer sobre o assunto? P5 - hum no percebi muito bem! E - H pouco, numa pergunta anterior falmos dos relacionamentos dos actores, mas, duma forma geral, agora especificando para estes dois alunos, de que modo que eles se integram na turma, portanto, o relacionamento scioemocional ds ts alunos com os outros, entre si, com a professora? P5 No, no h no h assim nada de que se possa dizer de anormal, os alunos esto bem integrados, ainda que, o aluno R face idade E Que idade tem? P5 J faz treze anos, agora em Fevereiro, este aluno , muito bem aceite pelos outros por causa das suas capacidades habilidades fsicas
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E - a nvel de desempenho motor jogos? P5 A nvel de jogos, exacto! um aluno que muito apreciado pelo seu dom para o futebol e de alguma forma, o prprio, tambm se tenta evidenciar por a, uma vez que, nas outras reas, sente-se um pouco aqum, ele tem conscincia das suas limitaes. E Sim, e o aluno Z tem alguma, v l, algum dom, mais facilidade nalgum aspecto em se aproximar dos outros, ou so os outros que se aproximam? P5 Pois, muito pelo contrrio, o aluno Z tem uma grande instabilidade emocional, pelo que, por vezes, causa grande e graves e complicados desacatos, entre os colegas. E Dentro da sala, no ptio em qualquer espao de aprendizagem? P5 Entre entre os colegas, em momentos de recreio e, tambm j aconteceu, num ou outro momento, ainda que pontual, nas actividades de enriquecimento curricular. Eu no tenho esta ideia de destes comportamentos do aluno, porque nunca vi tal coisa o aluno comigo exactamente o contrrio, um aluno muito solcito, est sempre pronto a ajudar, no entanto, h ali, por vezes, algum desnvel em em que ele acaba por por extravasar por completo. E - causar algum conflito. Fora da sala de aula propriamente? O que curricular, no ? P5 Exacto, e s vezes apontado pelos outros, exactamente por causa dessas atitudes. E Em relao ao aluno R j me tinha dado uma perspectiva de acerca do desenvolvimento escolar dele, portanto, o que que perspectivava para ele, nomeadamente referiu que, talvez ele tivesse que ser integrado numa escola, dada a sua idade, os seus problemas. Mas em relao ao aluno Z essa parte no foi abordada. O que que pensa sobre o desenvolvimento escolar deste desta criana? P5 Eu creio que para o aluno Z se forem sendo adoptadas estas medidas que ns no 1 ciclo estamos a adoptar, o facto de haver um acompanhamento mais, mais mais prximo, serem-lhe lidas as questes, auxiliarmos assim o aluno na interpretao, dando mais tempo para a concretizao de certas tarefas, eu creio
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que o aluno vai conseguir desenvolver o seu percurso acadmico, tal e qual como como outra criana. E - Dentro duma turma regular e com perspectivas de sucesso? P5 Sim. E - Portanto perspectiva de sucesso escolar. Em relao a tudo propriamente a que falmos at agora, as estratgias que tem vindo a experimentar com eles e, j disse algumas tem mais alguma coisa a dizer sobre essas v l, alteraes, ou possveis alteraes que faz entre estes alunos e os outros, em termos de estratgias? P5 Pode-me trocar isso por midos E Portanto, posso-lhe indicar podemos falar por exemplo, de ordem humana e relacional, se faz alteraes de espao espacial e fsica, em relao a estes dois alunos, de ordem pedaggica Algumas de ordem pedaggica j me referiu. Por exemplo ao aluno Z, l primeiro e espera que ele responda ou d mais tempo poder haver outro tipo de estratgias que que at data, no se tenha lembrado, no decorrer da nossa conversa e que queira ainda referir. P5 Sim, por exemplo ao aluno R, por exemplo, eu tento aproximar sempre o seu lugar do espao onde eu me encontro mais tempo, durante o dia, na sala de aula. Em relao ao aluno Z, (ia dizer R) em relao ao aluno Z permito e incentivo que ele se faa acompanhar, por parte de alguns elementos da turma, elementos esses que sejam um que sejam bons exemplos! ( bons exemplos, sim) Meninos que sejam calmos, meninos que sejam concentrados, organizados e que que consigam e que tenham alguma destreza na explicao, ao outro. E Portanto utiliza a estratgia do Par, portanto o trabalho a pares em que ele, no fundo, sai mais valorizado com a ajuda dos outros, no ? ( sim, mais acompanhado!) E mais acompanhado. Mudando um pouco de tema, apesar de estar estar tudo enquadrado, no , parece-me que tambm adequado pensar um bocadinho na articulao entre a colega com... o professor, ou professora de Educao Especial que acompanha, tambm, estes alunos. Como que v a articulao do trabalho entre, portanto, os, os pares de colegas? P5 Vejo vejo com bons olhos e acho que muito produtivo, eu sou sou s uma professora a tempo inteiro naquela sala de aula, com mais 23 crianas, por
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isso, toda a ajuda que vier bem-vinda e com, com a colega do Ensino Especial, temos articulado bem, os contedos que queremos abordar tentando que haja uma continuidade do trabalho que se faz na sala de aula ainda que, por vezes, no seja bem assim tanto mais que, para o aluno R, tentamos incentivar e tentamos criar uma srie de rotinas para que, na passagem do aluno desta escola, para uma escola de 2 ciclo, o aluno seja mais autnomo e a h momentos pontuais que a colega, s com aquele aluno, consegue fazer mais facilmente e tambm de forma a no o deixar, no o deixar em cheque perante os outros, por exemplo tem esquematizado e tem pormenorizado bastante a consulta, a consulta do horrio da turma, coisa que os outros meninos j fazem muito bem e que o aluno R ainda tem algumas dificuldades, a questo de, de das horas que tambm uma problemtica para este aluno, mas extremamente importante para quando ele sair daqui, ( claro, na outra fase j do seu desenvolvimento) exacto, a questo de por exemplo a colega foi j com o aluno comprar um selo e uma carta para enviar uma situao bastante prtica, no , para ele vivenciar para os outros meninos, tudo muito perceptvel falando assim dentro da, do da abstraco, para o aluno R isso no tanto, no , isso mexe, portanto h momentos em que a colega faz um tipo de trabalho diferente, mas l est, vai de ao encontro dos objectivos do seu
E Portanto planificam bastante em conjunto? P5 Sim, tentamos. E tentam planificar em conjunto. O acompanhamento, est satisfeita, provavelmente com as horas, ou com o tempo dispendido ao aluno? P5 Se estou, uma pergunta? (Sim, sim.) Poderia ser, era conveniente que fosse mais tardes ( sim, sim) e, ainda mas no me foi, no me foi perguntado a mim, opinio em relao a isso, foi a a colega que, no seu grupo de trabalho de Educao Especial, assim organizou a agenda mas, para este aluno, para outros se calhar talvez no, mas para este aluno, para o aluno R eu acho que os 45 minutos que so dados de, de apoio so um tempo, um tempo demasiado curto. Creio que para este aluno, se calhar surtiria mais efeito se fosse, por exemplo, duas vezes, uma de 45 e uma de 1.30h, dado que ele tem trs vezes 45 minutos, do que trs momentos de 45 minutos apenas, porque um mido que at se consegue concentrar, consegue desenvolver um trabalho e, s aqueles 45 minutos acho que poderia ser
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E Vamos repensar um pouco acerca dos alunos com NEE, integrados nesta turma, e gostaria que tomasse como referencial o currculo do 1 ciclo e que me dissesse se diferencia os objectivos e os contedos para estes alunos com NEE? P5 Ento Para o aluno R, o nosso grande objectivo tem sido um aluno deste, todos estes anos, uma vez que, que o aluno tem j frequenta esta escola h vrios anos, j tem algumas retenes, a nossa grande batalha tem sido com o aluno R, adquirir um algum mecanismo de aprendizagem da leitura e da escrita, o qual tem sido uma batalha bastante dura pois h ali um bloqueio que ainda no conseguimos perceber qual, mas o aluno no, no tem conseguido ultrapassar essa questo. Para alm disso, tambm tentmos dentro da, da da rea da Matemtica, oferecer-lhe algumas ferramentas para que ele crie tenha alguma destreza na na contagem, no clculo, na organizao do seu dia-a-dia em termos de horrio, de agenda, os dias da semana, os dias dos meses, os meses do ano, isto para que o aluno consiga fazer, ou ter um dia-a-dia mais autnomo. O aluno Z, o aluno tem acompanhado o programa normal que est estipulado para o resto da turma. E - normal, portanto no currculo do 1 ciclo. Em relao concretamente, ento vamos focar o aluno R, visto que o outro tem acompanhado, realiza actividades especficas, com certeza no , e que modificaes que introduz nessas actividades, por exemplo, na organizao do espao, nos recursos que utiliza, no tempo que essas actividades envolvem, at nos instrumentos de avaliao ou outras ( sim) portanto modificaes que entenda que deve fazer ou que faz? P5 - Para o aluno R, -lhe dado mais tempo que os outros alunos para realizar algumas das suas actividades, ainda que, haja muitas que ele faa individualmente, ou seja, s ele e apenas ele, naquela turma. Em termos de, de materiais de 4 ano, todos eles tem que ser transformados para que o aluno consiga aplicar os seus conhecimentos atravs de ligao, seriao, atravs da cor, uma vez que ele tem limitao da leitura e da escrita, tambm j tentmos fazer um trabalho a nvel de computador, com CD-ROM apropriados para os contedos que temos de abordar, s que o aluno muito reticente em relao ao ( ao uso do computador.) ao uso do computador, sim.
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E E porqu, porque no sente dificuldade de manusear, na parte instrumental, no entende a informao que vai passando na no monitor, ( eu creio) precisa de ajuda? P5 Eu creio que mais por isso, ele no ele no percebe, o funcionamento do mecanismo e da que fica logo muito relutante. (Isso receio, acha que ele tem um certo receio?) Exacto! E como s tem contacto com este aparelho, na escola, e e ao contrrio dos outros, todos eles dominam muito bem e e ir NET pesquisar num motor de busca, para o resto da turma extremamente fcil, ns vamos habitualmente ao Centro de Recursos e com os CR-ROM tambm mais apropriados, ou ento uma pesquisa orientada na Internet, o resto da turma est muito -vontade e o aluno R sente aquela lacuna, e e sente-se inferiorizado em relao aos outros e logo a, rejeita partida. E - Exacto. E se tiver portanto nunca experimentou um par, um mido que esteja mais -vontade e que o ajude a ultrapassar ( sim) determinadas dificuldades prticas? P5 Sim, sim quando fazemos no Centro de Recursos tem que ser a pares porque o nmero de computadores no suficiente para um computador, por aluno, e o aluno R tem sempre um papel muito passivo. sempre o companheiro que faz tudo, ele no no pergunta, ele no, no, no no, no se interessa minimamente. E E esses recursos de que me falou que utiliza no computador CRROM, ou assim so ldicos, so atractivos, considera que tenha cor, que tenha msica, que pronto que ele possa utilizar os rgos dos sentidos, de alguma forma, que lhe capte a ateno ou so programas muito muito ? P5 No! So, so so CD-ROM apropriados para, para a faixa etria e para os contedos que abordamos e todos eles, no 1 ciclo, so bastante coloridos (so ldicos.) vivem atravs do jogo e pouco complexos em termos de questo apresentada, no , so jogos muito objectivos E Portanto ele ter, se calhar se eu entendi o que me tenta dizer, tambm muitas dificuldades na parte instrumental, de acesso tipo manuseamento do rato, ser ? P5 Sim, se for a questo de, de de pesquisa de procurar uma tecla no teclado tambm ( tambm tem dificuldade) sim fica muito ( fica
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ansioso) exacto. ( revela ansiedade) e acaba por se, se despistar com tanta informao que ali apresentada. (Exacto.) No entanto, a professora do do Ensino Especial tem batalhado por trabalhar esta questo com o aluno. E - E ele utiliza, sabe se ele utiliza o computador? P5 Tambm assim, nestas circunstncias, sempre muito receoso, muito reticente prefere por exemplo na a passar algum texto prefere pass-lo mo do que pass-lo no computador. E - claro, claro. E se nos debruarmos sobre propriamente esse recurso, independentemente s deste aluno, como que a colega se posiciona em relao possibilidade desta tecnologia, as TIC, se poderem adaptar a necessidades individuais? P5 - Eu considero as TIC uma ferramenta bastante importante na, na escolaridade, independentemente de ser no 1 ciclo ou outros, mas falo do 1 ciclo que isso que eu tenho conhecimento, ao usar este tipo de ferramenta, o aluno pode, por si s, ir explorando e ir caminhando ao seu ritmo e se estamos a falar dum CDROM, por exemplo, ele tem uma meta a alcanar e, se no chegar l to imediatamente quanto o vizinho do lado, para ele creio no ser to, to problemtico, uma vez que ele tem oportunidade de continuar a fazer esse trabalho mais tarde, porque aquele material no est ali e no sai dali. Depois uma vez que podemos e, hoje em dia, quase todas as salas de aula tm, tm computadores na sala de aula, ( sim, nesta escola tm, no ?) d para, para variar o tipo de trabalho e para de alguma forma, rentabilizar aquilo que se faz numa sala de aula diariamente. Enquanto uns fazem uma pesquisa em livros, outros podem passar textos a computador, enquanto uns fazem pesquisas de imagens ou de uma, de uma biografia na Internet, os outros podem ir compondo um cartaz ou escrevendo eles um texto no caderno ( exacto.) e creio que uma ferramenta bastante til.
E - Portanto enumerou praticamente objectivos ou de carcter muito facilitador mas, tambm h os que impedem, no , pode-se considerar que h impeditivos ao uso desta tecnologia por exemplo, com este aluno R j se encontraram alguns impeditivos, no , se calhar ainda no percebemos bem quais mas percebemos no comportamento que ele tem dificuldades, ( exacto.) no , esses impeditivos, no fundo, tambm me falou da, da histria da famlia que talvez ele no tenha, no foi bem da histria da famlia mas, que ele no consiga treinar noutro espao que no seja o da escola, no , ( pois, ele
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no tem outras oportunidades) quando os outros j tm uma caminhada diferente nesse sentido, no , poder isso ser um dos impeditivos e, tem outros impeditivos, em termos de sala de aula, que pudesse referir ou no ou v mais vantagens do que impeditivos? P5 Vejo mais vantagens ainda que, saiba partida, que o uso de um computador sempre muito, muito aliciante para todos os alunos. E preciso haver uma boa gesto, desse tempo e dessa ferramenta para que, e isto j me aconteceu, haver sempre um aluno que mais usurpador nesse sentido, no , h sempre aquele que, que quer fazer e ele que sabe e que quer dominar e h sempre o outro que, por algum motivo, ou no se faz notar, ou deixa-se estar, ou no caso do aluno R s tantas o trabalho acaba por ser feito, se for uma questo de tutoria, no , onde se calhar s h participao de, de um dos elementos do, do grupo e s vezes isso pode no ser muito notrio para o professor E ( e pode ser desvantajoso, portanto, haver um mais activo e um mais passivo, isso?) E quando a colega usa as TIC para alunos com Necessidades Educativas Especiais, em que aspectos ligados ao hardware ou software, como que se vai sentindo, portanto, sente-se -vontade no uso, isso no lhe pe qualquer questo colega, como professora? P5 No, no me pe. ( exacto, pode usar tanto hardware como software, no pe questo, no ?) Sim, vou explorando e vou fazendo c as minhas descobertas, quando no sei pergunto, e uso individualmente o computador, tanto para o meu trabalho individual, como tambm para o trabalho com os alunos. E Ento na preparao das aulas tambm utiliza, na preparao das aulas ou para apresentao, ou para apresentar trabalhos, mais para criar trabalhos, isso? P5 - mais para criar trabalhos mas, tambm uso o Power Point para fazer algumas apresentaes. E ( para fazer apresentaes.) Sente-se -vontade? P5 Sim. ( pois, com o uso)
E Ora apesar desta nossa conversa j ter abordado muitos aspectos que me parecem importantes ligados s Tecnologias e, no s, aos relacionamentos, prpria sala de aula, se me puder dar a sua preciosa opinio acerca de quando desejvel utilizar as TIC em contexto de sala de aula
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inclusiva. Acho que, muito oportuno para conseguirmos perceber estes aspectos todos de que temos vindo a falar. Quando que de utilizar, dentro da sala de aula? P5 Quando que eu acho oportuno utilizar? (Sim, quando desejvel, quando que sente que isso uma mais valia, quando que independentemente de o fazer ou no fazer, quando que acha que desejvel utilizar, em que circunstncias?) Eu acho fundamental em momentos de trabalho de Projecto e em momentos de trabalho de grupo, seja, seja em que aspecto for no vejo, mas isso tambm tem a ver, talvez, com, com, com a minha postura, no vejo tanta imediatismo num trabalho que se relacione com a rea da Matemtica, por exemplo. Agora em relao s outras mas quero mudar esta minha postura porque acho que as TIC so vantajosas em qualquer rea, basta uma pessoa conseguir dar a volta ao texto. E - ( exacto.) E em relao, que j me falou ao longo da entrevista mas, sabendo mesmo, mesmo e pensando na opinio acerca dos objectivos e finalidades do uso das TIC, se tivesse que enumerar objectivos e finalidades para o uso das TIC, no s para este aluno que estivemos a falar, no s para esta turma, mas j como professora, objectivos imaginemos que tnhamos que fazer um inventrio objectivos, ou barra finalidades no uso das TIC em sala de aula, era capaz de enumerar alguns? P5 Deixe ver ento, quando usamos o computador qual o nosso grande objectivo? Familiarizar os alunos com as Novas Tecnologias da Informao e da Comunicao, mostrar e promover aos alunos um, um leque variado de, de descobertas e e de exploraes, no , uma vez que, a informao pode estar disponvel em vrios suportes, seja em imagem, seja em livro, seja numa tese, num Relatrio, num esquema, num site, o que for mais, desenvolver desta forma a cultura geral da, de dos midos, promover a inter-ajuda entre pares, facilitar a aprendizagem, uma vez que tem ao se utilizar as TIC podemos utilizar uma panplia enorme de actividades, no , e os midos, s vezes acabam e qualquer um de ns, at mesmo o adulto, acaba por se sentir, se sentir muito mais, muito mais rapidamente cansado quando se est s perante a folha de papel e, e caneta, no , e pronto acho que este tipo de, de de actividades tambm permite, de alguma forma, dar asas , imaginao e abre portas mas, preciso tambm ter cuidado com isto, no , por vezes, preciso tambm controlar muito bem os sites que os midos procuram, no , (sim, sim, quando iniciam uma pesquisa, no , o motor de busca s vezes, complicado) exactamente. ( pode-se abrir sites que
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no) pois, s vezes, as alternativas que nos so apresentadas no so aquelas mais desejadas (claro) pronto e acho que E E j enumerou muitos, muitos objectivos ou finalidades e, se aps o desenrolar desta entrevista, ao longo destas perguntas, se ficou por abordar algum aspecto que ache que, deve dizer sobre o tema, o uso das TIC em salas de aula inclusivas, no , esteja vontade, para o fazer. P5 Mas acho que disse tudo! E Abordou tudo. Pronto, muito obrigada pela ajuda e pela colaborao.
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ANEXO VIII Entrevista ao professor P6 Ficha de recolha de dados e transcrio da entrevista


Idade Antiguidade na Escola Dados socioprofissionais Anos de Servio Docente Anos de experincia com alunos com NEE Quadro a que pertence 44 anos 6 anos 20 anos 15 anos Quadro de Escola
Formao Acadmica
Magistrio Primrio No tem formao
Formao em TICs
especfica Faz auto-formao
2- Objectivo: Recolher dados sobre a turma inclusiva do professor do 1 CEB Anos de escolaridade da ltima turma inclusiva Nmero de alunos com NEE includos na turma e tipologia dos mesmos Dados sobre a turma Idade e gnero dos alunos da turma Nveis de assiduidade e pontualidade dos alunos Rendimento escolar dos alunos da turma 2/3/4 anos 1 aluno R- Problemas de cognio/ deficincia Mental Assduos Pontuais Bom
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E- Entrevistadora P6- Professora do 1 CEB
E Ora, apesar de irmos falar um bocadinho de Tecnologias, na sala de aula agradecia que comeasse por partilhar comigo os os aspectos ligados ao relacionamento entre professor aos alunos, os alunos entre si, com os pais, poder pensar um pouco na sua turma actual, ou se quiser, visto que no tem alunos com NEE neste momento includos na turma, poder talvez e, dado que tem bastante experincia em trabalhar com esse alunos, j com 15 anos, portanto alunos NEE, reportar-se a uma determinada turma que tenha tido um aluno com essas caractersticas.
P5 Sim, vou falar da ltima turma, uma turma que tive durante trs anos consecutivos e recebi, no 2 ano, uma criana com problemas cognitivos. (Cognitivos graves ou ?) Graves! Bastante graves! assim, a relao inicial quando ele entrou na turma no, no era boa, nem comigo, nem com os colegas, era uma criana muito, muito agressiva muitas das vezes havia cadeiras pelo ar, tentativas de agresso
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professora e aos prprios colegas. Aos poucos, a relao foi melhorando tanto com a professora como com os alunos. No final do 3 ano, j na turma, uma coisa que me sensibilizou muito, era j a relao dos outros pais com esse aluno. Um aluno muito carente que no tinha nada a nvel familiar, no tinha estrutura nenhuma, nunca tinha tido uma festa de aniversrio e decidimos fazer uma festa de aniversrio, na escola, em que os pais partilharam, os pais das outras crianas partilharam essa festa, trouxeram brinquedos para o menino e, acho que a, a relao melhorou muito e ele foi aceite pelos colegas portanto da turma e pelos pais, nunca houve problema perante os pais das outras crianas por ter uma criana, com estes problemas dentro da sala. (Portanto foi um processo demorado, demorou algum tempo ) Foi, demorou muito tempo. ( demorou algum tempo, dentro da sala, esse processo.)
E Atendendo sua prtica pedaggica, j com estes anos todos com meninos com NEE e ao conhecimento que tem dessa turma, porque foram trs anos, no , com este aluno, podia referir algumas das estratgias de ensinoaprendizagem que utilizou para todos? Depois vamos focalizar mais nesse aluno. P5 Em todas as turmas tem que haver uma parte de trabalho individualizado, porque as crianas no so todas iguais. Trabalhavam muito a pares e muito em grupo e a ajudou muito ajudou muito a ele, porque havia um grupinho de midos e midas, especialmente as meninas as mais despachadas, as que estavam num nvel muito superior, que gostavam muito de o ajudar e ele aceitava a ajuda delas e acho que aprendia muito com elas s vezes mais do que comigo prpria. (Exacto, com o trabalho assim a pares e em grupo?) Sim.
E - Ah portanto, em relao ao aluno com NEE, dessa turma, no o R, j tinha trabalhado com crianas com este tipo de problemtica? P5 No. (Nunca tinha, foi esta a experincia de trs anos) No, foi a primeira. E - Ainda foi uma experincia bastante longa trs anos do 1 ciclo, no ? E o que que pensa da integrao destas crianas no sistema regular de ensino? P5 Eu sou a favor! Pensando tanto neste aluno, como em outros alunos que eu j tive, acho que se estivessem numa escola de Ensino Especial tinham perdido, imenso. (Portanto h aspectos) H aspectos positivos. Porque assim, o
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eles estarem em contacto com outras crianas, ditas normais, eles vo copiar os exemplos dos outros e muito positivo. E muito positivo e, em relao concretamente a este aluno quais foram os aspectos que valorizou mais na aprendizagem dele e que recursos especiais que utilizou para o desenvolvimento de determinadas actividades? Lembra-se, se foi h to pouco tempo, no ? P5 assim, para ele, o que eu valorizava mais era mesmo a parte funcional e mais da leitura e da escrita porque achei sempre que era o que lhe iria fazer mais falta, durante a sua vida.
E Sim e utilizou alguns recursos especiais, porque pronto, ele tinha realmente problemas complicados? P5 Sim, ns na sala no tnhamos computadores mas, temos uma sala de informtica na escola que era utilizada, bastantes vezes, o Ricardo aprendeu a trabalhar com o computador, com muita facilidade, era uma criana que conseguia ligar o computador, ele conseguia ir internet buscar o que queria, escrita, claro que no era uma escrita ainda muito arcaica, pequenas palavras, pequenas frases, (Sim, e ele utilizava o computador de forma instrumental, portanto ele, ele acedia) ao computador. (ao computador quase sozinho, sem precisar de ajuda?) No, sozinho chegou ao ponto de ele apanhar a sala de informtica aberta e ir para dentro da sala de informtica, abrir o computador e ficar ali uma manh a trabalhar, no ? (E ficar uma manh a trabalhar, exacto.)
E Portanto, atendendo a todas as actividades, participao nas mesmas, aos recursos que utilizou para este aluno e integrao scioemocional, de que j falou tambm, logo no incio desta entrevista, como que se promoveu o desenvolvimento escolar deste aluno? Eu sei que ele j transitou do 1 ciclo para o 2, ainda dentro deste agrupamento, como que as coisas se processaram? P5 assim, processaram-se mal. A integrao no 2 ciclo foi muito complicada, era um aluno que, raramente estava dentro da sala de aula, acho que a escola tambm no tinha condies para aceitar uma criana destas, no estava preparada. Neste momento o Ricardo j no est na escola, saiu, foi para um Colgio de Ensino Especial mas, a foi uma condicionante, porque foi retirado famlia e est no colgio.
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E Portanto vamos mudar um pouco de tema e parece-me tambm adequado que, pense um bocadinho e que me diga qual a sua opinio acerca da articulao do trabalho da colega com o professor ou professora da educao especial que apoiaram esse aluno? Sim. Como que orientavam o trabalho, portanto, ao nvel da avaliao, planificao, ? P5 assim, ns fizemos sempre um trabalho integrado, quer a nvel da planificao quer da avaliao. Havia um trabalho de retaguarda, por parte dessa professora, para que eu pudesse trabalhar com este aluno e, por outro lado, ele tinha sesses individuais de apoio, fora da sala de aula porque era um aluno que precisava mesmo de sair da sala de aula.
E Sim, e pensando agora um bocadinho neste aluno, integrado na turma, que esteve vrios anos, no , s agora que j no est em termos de 2 ciclo, no , tomando como referencial o currculo do 1 ciclo que vivenciou toda esta experincia com ele, agradecia que me dissesse se diferenciou objectivos, contedos ou no, no , ao longo dos anos que esteve com ele? P5 Claro que sim, ele tinha um currculo alternativo para ele, foi uma criana que chegou ao final do 1 ciclo apenas com os contedos de 1 ano de escolaridade, conseguir ler minimamente, s!
E - Exacto. Portanto fez sempre diferenciao? Sempre! Tanto em objectivos como em contedos? Sim! E ao longo de toda a E na avaliao. Tambm na avaliao? Sim.
E Em relao a este aluno, que modificaes que utilizou nas actividades? Por exemplo, a organizao do espao, a nvel das experincias, ao nvel dos materiais, j me falou de alguns, a durao temporal dessas actividades ou, como acabou de dizer, avaliao tambm diferenciada, no , a nvel de avaliao e do prprio instrumento, foi fazendo diferenciao ? P5 assim, a nvel da organizao do espao, na sala de aula, o Ricardo trabalhava muitas vezes a pares com outros colegas mas, a maioria do tempo estava mesmo perto de mim e trabalhava comigo. Trabalhava, essencialmente, com base em jogos, puzzles, muitos puzzles, a Matemtica era trabalhada, essencialmente base de puzzles, domins; na Lngua Portuguesa portanto, trabalhou-se o mtodo global de palavras e frases, ligada a imagens, a fotografias, mas das suas prprias vivncias. A nvel da durao temporal das aprendizagens, claro que ele demorava muito a
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aprender os contedos, trabalhava ao ritmo dele, muito calmamente, e a avaliao era sempre feita com instrumentos muito diferenciados do resto da turma, claro. E - Concerteza. Se nos debruarmos no recurso pedaggico TIC, nomeadamente o computador que o que existe mais nas escolas, no , actualmente at tm mais nesta escola, nessa altura estava mais reservado sala de informtica, no , ao centro de recursos, como que se posiciona em relao possibilidades destas tecnologias se poderem adaptar a necessidades individuais? P5 Claro que estas tecnologias so sempre facilitadoras, desde que ns tenhamos contedos, desde que tenhamos software adaptado s crianas. E - Sim, portanto acha que assenta no software Software educativo adaptado ao tipo de problemas das crianas. E v algum aspecto mais impeditivo? No! No encontra assim aspectos que saliente de impeditivos No Neste recurso e sua rentabilizao? No.
E Quanto ao uso das TIC, para alunos com NEE, como que a colega se sente em aspectos ligados ao hardware e software? Como que se sente, portanto trabalha bem com essas tecnologias, est -vontade, apesar de me ter dito no ter formao especfica mas ? P5 assim, vou trabalhando, vou tentando, no que eu tenha formao e, por vezes, sinto-me um bocado impotente, mas acho que todos ns temos de fazer um esforo! Agora, eu acho tambm que, neste momento, h poucas aces de formao. E - Mas acha que necessitaria de aces de formao? P5 - Do uso das TIC no, para crianas ditas normais mas, para crianas com problemas. E - Sim, com problemas especficos? P5 - Sim! Porque conheo poucos. Sim. Sou sincera, conheo poucos programas para crianas com NEE. E - E gostaria pronto, de procurar e de ter formao a esse nvel, no ? Quando portanto quando organiza a sua prpria aula, quando planifica,
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utiliza tambm as tecnologias? Para portanto, para a preparao ou at para dar uma aula, no ? P5 - Para a preparao, sim. Ou materiais? Para preparao, sim! Para fazer materiais, sim! Trabalhar com as crianas muito difcil! Acho que ainda no temos os recursos necessrios para que isso seja possvel. E E pensando assim se utilizasse as TIC, se tivesse os recursos todos que deseja, ou um maior nmero de computadores, ou um software mais adequado, pronto dependendo da criana, no , tambm da sua tipologia, quando que acha que desejvel utilizar as TIC em contexto de sala de aula inclusiva? Tentando esclarecer melhor esta questo, volto a abordar a colega no sentido de me tentar dar uma preciosa opinio, quando desejvel utilizar as TIC em contexto de sala inclusiva? Tem tambm uma sala de aulas que tem tambm um aluno NEE, se quiser reportar-se sua turma, onde teve o aluno durante trs anos? P5 assim, para este aluno, as TIC serviam mais como reforo, de todo o trabalho feito na sala, era o prmio que ele tinha.
E - E ele utilizava-as mais duma forma ldica? P5 - Ldica sim, jogos! Para jogar? Sim, sempre, sempre. Ele no tinha que fazer uma pesquisa, no tinha necessidade de elaborar um texto No. No tinha capacidade. Ou escrever uma frase Frase, s vezes pequenina, ainda conseguia escrever mas, muito pouco. Era mais para jogos ldicos. E - Jogos ldicos, exacto. Na mesma linha, portanto do que acabei de perguntar tambm, em sala de aula inclusiva, qual a sua opinio acerca dos objectivos ou finalidades para o uso das tecnologias? P5 - assim, para o contexto de toda a turma, acho que as tecnologias servem para investigao, para fazer consolidao de conhecimentos. Para estes alunos, depende do aluno, depende da circunstncia, acho que isso tem muito a ver com a circunstncia e com o aluno. circunstncia e sala onde ele estiver? Sim, e necessidade dele. Tambm, portanto, talvez pense que h uma panplia de possibilidades, no , no se podem inventariar, depende do aluno. Depende do aluno! essa a sua opinio.
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E Ora, se aps o desenrolar desta nossa entrevista, ficou por abordar algum aspecto ligado a este tema Tecnologias em sala de aula inclusiva que considere que importante referir, esteja vontade para podermos depois terminar esta nossa reflexo. P5 No, a nica coisa que eu acho que sinto-me s vezes um bocado impotente quando no conheo o software que existe para crianas com NEE e, sei que existe algum. Mas eu acho que isso tinha que partir mesmo de aces de formao que ns no temos e que necessitamos. E - Olhe muito obrigada pela sua colaborao.
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ANEXO IX Entrevista ao professor P7 Ficha de recolha de dados e transcrio da entrevista


Idade Antiguidade na Escola Dados socioprofissionais Anos de experincia com alunos com NEE Quadro a que pertence
55 anos 17 anos 28 anos 4 anos Quadro de escola Magistrio Primrio Word/ Internet/ Power Point/
Formao Acadmica
Formao em TICs
Excel/ Auto-formao
2- Objectivo: Recolher dados sobre a turma inclusiva do professor do 1 CEB

Ano de escolaridade da turma inclusiva 2 Ano 2 Alunos J- Autista V- X frgil Dados sobre a turma Idade e gnero dos alunos da turma 12 Meninas/ 10 meninos Nveis de assiduidade e pontualidade dos alunos Assduos Pontuais Bom 7 anos
Nmero de alunos com NEE includos na turma e tipologia dos mesmos
Rendimento escolar dos alunos da turma
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PROTOCOLO DA ENTREVIST P7
E- Entrevistadora P7- Professora do 1 CEB
E Agradeo que pense um pouco, sobre a sua sala de aula e que partilhe comigo os relacionamentos, isto , o modo como se do uns com os outros a professora com os alunos, os alunos uns com os outros, eventualmente, se tambm pretender falar dos encarregados de educao. P7 Est certo, pode comear
E - isso mesmo, agradeo que partilhe comigo esses relacionamentos P7 Relaciono-me bem com os meus alunos, dou oportunidade a que todos esclaream as suas dvidas e, tento solucionar todos os problemas que me pem, portanto h uma uma boa inter-ligao entre mim e os alunos. Os alunos uns com os outros, s vezes h um bocadinho de desestabilizao mas, mas eu acho que isso normal, no, no, no vai criar grandes problemas e com os pais, felizmente, at data mantenho bom relacionamento com os pais.
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E - Claro. E atendendo j sua prtica pedaggica, com tantos anos, vinte e oito anos de servio e, desta turma, que o 2 ano portanto, podia referir algumas das estratgias de ensino-aprendizagem que utilize mas, para os alunos em geral sem focalizar ainda os NEEs P7 - Duma maneira geral, trabalho individualmente com os alunos, por vezes, tambm tenho momentos que j trabalhei com eles a pares e, de vez em quando, esporadicamente, fao trabalhos de grupo, em que eles aderem tambm muito bem embora, v criar mais burburinho, mais barulho dentro da sala, mas acho que isso normal.
E - Sim e quando faz esses trabalhos a pares ou de grupo, a pares talvez no justifique muito, mas de grupo modifica a estrutura da sala? P7 - Sim claro, claro, fao mudo as cadeiras, as mesas e fao grupos. Sim e faz grupos. Grupos de cinco, grupos de seis, conforme Conforme o tipo de trabalho, no , a realizar. Exacto.
E - E em relao aos alunos NEE que me referiu na sua ficha de estrutura de dados, portanto disse-me que tem dois meninos Sim. O J e o V, portanto o J uma criana com o sndrome do autismo, no , ou do espectro do autismo e o V considerado X-Frgil. J tinha trabalhado, at data, com crianas com esta problemtica e o que pensa da integrao destas crianas no sistema regular de ensino? P7 No, nunca tinha trabalhado! a primeira vez, confesso que, a princpio, tive algum receio porque como nunca tinha tido desta vulnerabilidade, acho bem a integrao destas crianas no meio escolar, numa turma, acho que sim porque faz com que eles consigam ter uma inter-ligao boa com, com as outras crianas, os outros, os outros alunos at lhes do uma certa proteco e ajudam, portanto h uma boa relao entre, entre os alunos com esses dois alunos, entre os colegas com esses dois alunos. E - Entre os colegas com os outros dois meninos. E, portanto, em relao a estes mesmos alunos, que tem integrados na turma, pode indicar-me alguns dos aspectos que valoriza mais da aprendizagem, ser esse aspecto que j comeou a referir de socializarem Sim, sim entre eles? P7 - Sim e tambm a aprendizagem, porque eles vo ouvindo embora no parea mas, eles esto com ateno captando aquilo que eu digo e que os colegas dizem, depois os colegas de do ensino especial vo adaptando, portanto, a
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matria que eu vou dando na aula, vo adaptando para eles os dois Claro individualmente, claro, so, so duas coisas diferentes. E E quanto a recursos especiais, portanto utiliza alguns recursos especiais nas actividades que estes meninos vo fazer sala, quando eles l esto, para o desenvolvimento dessas actividades, h alguns recursos que que utilize, que queira Recursos como? Recursos variados Computadores? Por exemplo. P7 - No, na sala de aula no. No, por acaso nunca utilizei mas, pode ser que os colegas e, acho que sim, que os colegas na sala Tish, c em baixo, os venham a utilizar e, acho que sim, que utilizam. Agora eu, na sala de aula, no. E No, no sente essa necessidade? Consegue P7 - No porque, como eu digo, eles esto eu vou dando a matria, eles vo ouvindo e depois o colega neste caso agora uma colega que, que est na sala a acompanh-los vai adaptando as coisas maneira deles. E - Exactamente. Se pensar um pouco acerca destes relacionamentos, portanto, que acabou de abordar, e at da integrao scio- emocional destes alunos, no , o que que gostaria de dizer mais sobre este assunto, visto que to importante para estes meninos, tem alguma coisa mais ? P7 - No. No tenho mais nada a acrescentar, acho que, que que est a correr bem. Est a correr bem. Sim. No 1 ano, talvez Mas at data Eles agora esto at o ano passado era mais o aluno V, com X-Frgil que esteve mais tempo durante, durante a aula, sozinho, a nesse caso ele estava sozinho E No precisava de vir acompanhado por um professor? P7 - No, no Conseguia conseguia estar na sala bem e ouvia e, no criava problemas. Este ano, esto a vir at s 10.30h depois, das 10.30h, vo para a sala Tish e continuam a ter ali as suas aulas. E Claro. Atendendo a tudo o que j me disse, s actividades que eles desenvolvem, forma como eles vo participando nas mesmas, aos relacionamentos que tm, como que perspectiva o desenvolvimento escolar, destes alunos, no s em termos de 1 ciclo, claro, mas ao longo do seu percurso?
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P7 Ao longo do percurso? Do percurso que se prev que eles possam fazer, como estudantes, integrados? O 4 ano? Ah para fora? E depois para fora at, at em termos como agora funcionamos em agrupamento
eventualmente Quer dizer, eles vo ser dois alunos que vo ter que ser sempre acompanhados, porque eles vo sair daqui vamos ver se eles vo conseguir escrever alguma coisa, ler alguma coisa, vamos ver e depois tero que ser acompanhados no seu percurso escolar, sempre! Nunca podem ir sozinhos para, para para uma outra escola Claro isso a, de maneira nenhuma. Tem que ser com acompanhamento. E pensa que podem continuar num processo de integrao semelhante ao que tm agora? Acho que sim. No agrupamento em que esto, ou Eu acho que sim, devidamente acompanhados, acho que sim. Isso possvel? Sim! E na perspectiva de apoio Tm, tm que ser acompanhados. Claro. Porque se, se esses mecanismos no forem criados e no conseguirem arranjar professores que os acompanhem, vai tudo por gua abaixo. E Claro. Ento e pensando em termos de estratgias, coisas muito praticas que j comeou a abordar, que faz com eles no tal bocadinho de tempo em que eles conseguem estar na sala integrados com os outros, pensando por exemplo de ordem humana e relacional uma estratgia, como j disse, por a pares ou assim de ordem espacial, de ordem pedaggica, tem alguma referncia ? P7 - O trabalho que eles fazem comigo mais a nvel oral, portanto, vou medida que eu vou fazendo perguntas aos colegas, vou tambm perguntando-lhes e, eles vo colaborando e vo respondendo, claro que sim. E - Portanto, do ateno aula? P7 - Sim, do ateno, embora embora no parea, embora no parea que eles estejam com ateno, eles esto com ateno.
E Exacto, e no escrevem propriamente na aula com a colega? P7 No, escrever no! Escrever no, porque eles ainda esto agora a aprender algum, algumas letras e, so sempre letras maisculas de imprensa portanto, escrever no, mas ler, vo acompanhando j algumas palavritas, sim, principalmente o V com X-Frgil. E E eles deslocam-se da sala Tish para a sala da colega sozinhos, acompanhados?
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P7 Eles j sabem o caminho, eles j sabem o caminho, de manh vo logo l para cima sim, para a minha sala, exactamente. E pem-se assim tipo em filinha? No, no, no, sentam-se logo no lugar. Sentam-se no lugar deles? Sim, sim. Ah, ento j tm o processo de socializao J tm mecanizado qual o lugar, tudo aquilo e ento, sentam-se logo. E Sentam-se logo. Vamos mudar um bocadinho de tema, vamos pensar, porque realmente tambm me parece muito importante em todo este processo o acompanhamento que eles tm com o professor de Educao especial, como que a colega articula com os professores ou, o professor, mas visto que esto numa sala Tish provavelmente so dois professores, no ? Como que articulam o trabalho tanto de avaliao, planificao, acompanhamento dos alunos, como que articulam, entre vs? P7 Fazemos a planificao regularmente planificamos aquilo depois eu combino com eles aquilo que eu vou dar e, eles adaptam ao nvel de aprendizagem dos dois. E Portanto, entre a colega e os professores do Especial sabem o que que esto a fazer Sim, sim, sim ambos, sabem o que que esto a fazer? Exactamente, exactamente. Repensando um pouco nestes alunos NEE integrados na turma, gostaria que tomasse como referncia o currculo do 1 ciclo e que me dissesse se diferencia, que provvel que acontea, no , para estes alunos, os objectivos e os contedos? P7 Nunca, eles nunca podero chegar ao fim de quatro anos com o mesmo nvel que os outros tm, no , portanto ficaro com o mnimo, dos mnimos. A conhecer algumas palavras, a ler algumas palavras e escrever em maisculas que, como eles fazem, com as palavras mesmo, pronto claro. Portanto, mais a nvel, mais a nvel de das emoes, assim mais a esse nvel, no a nvel de, de escrita, de clculo, no. E Portanto h uma diferenciao de objectivos e de contedos? Sim. E tambm h de estratgias, no ? Sim. Utiliza quando eles esto na sala, vai alterando as estratgias em relao aos outros, ou apenas, naquela fase em que est mais, numa aula mais de expor, de ouvir e, ento a sim, eles fazem como os outros? P7 - Sim, mais assim.
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E No tem que diferenciar muito as estratgias a esse nvel? P7 - No, no. E Se nos debruarmos no recurso pedaggico TIC que, j sei que no utiliza na sala, mas que sabe que os colegas Eventualmente poderei vir a utilizar sim, noutra fase, exactamente sim no, porque os meninos vo continuar, em princpio com a colega, integrados na turma, isto uma caminhada, no ? Portanto se nos debruarmos um bocadinho neste recurso, como que se posiciona, no quer dizer que utilize mas, como que se posiciona como professora, em relao possibilidade destas Tecnologias se poderem adaptar s necessidades dos alunos em geral e, depois vamos pensar um bocadinho para os NEEs? P7 Dos alunos em geral, para para poder utilizar as TIC com eles, era preciso haver computadores na sala de aula, Internet na sala de aula, todas essas coisas que no existem. Computadores existem, mas no Computador existe, o meu. Porque a nvel da Escola, alguns computadores no funcionam, portanto no vale a pena frisar, para a biblioteca onde ele para a sala de informtica onde esto alguns computadores tambm no vale a pena porque os computadores no chegam. Teria que ter um computador, pelo menos, para cada dois, para cada duas duas crianas que, no existe, portanto o computador que existe o meu, quando eu o trago para a escola, para lhes mostrar qualquer coisa que estava programado. E - E os computadores que os meninos se esto a candidatar, portanto, acha que vai ter alguma vantagem, vai, vo pois cada um vai ter o seu, no ? P7 - Pois, para poder trabalhar minimamente com computadores, apresentar jogos matemticos, jogos de Lngua Portuguesa, portanto eu acho que imprescindvel computadores, computadores, mas computadores como deve de ser completos! Pois, a colega j se referiu com ligao em rede, na sala, para a Internet para poder pesquisar, fazer todo esse trabalho. S com um computador, claro, eu acho que muito difcil fazer. Claro, e os que l existem so insuficientes para esse tipo de trabalho, no ? Exactamente, exactamente.
E Portanto, se pensarmos um pouquinho e, mais em concreto nos alunos NEEs, que tem integrados nesta sala, pensa que h alguma possibilidade de adaptao ou rentabilizao do uso das TIC em objectivos que queira atingir com estes alunos? No neste momento que ainda no experimentou mas, ao longo do seu percurso e desenvolvimento?
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P7 - Sim, eu acho, eu acho que mais fcil, para eles talvez, trabalharem no computador textos, eu acho que sim, para eles ser mais fcil. Em visualizar a orientao, as maisculas, letra em destaque Exactamente, exactamente. At porque eu, eu quando fao uma ficha para os outros midos, adapto sempre, em maisculas para, para estes dois alunos. E - Portanto j est a utilizar para eles sim no directamente eles a utilizarem mas a colega que utiliza, para eles. P7 - Sim, transformo textos, os textos todos em maisculas.
E - Sim e, vem mesmo de acordo com a pergunta que lhe vou propor a seguir, que quando usa as TIC para estes alunos, no , em aspectos ligados ao hardware ou software, sente-se -vontade, como que se sente? P7 - Adapto-as sempre. E - Adapta-as e no tem problemas no uso? P7 - No, at agora no. E Em relao ao uso das TIC para a colega, na preparao das aulas ou na concepo dos materiais, como acabou de dizer, ou at, eventualmente, para dar uma aula, pronto, com o uso das TIC, como que se sente, considera que precisa de mais formao em TIC, apesar de j ter tem procurado essa formao, ou sente que est -vontade para usar as tecnologias? P7 Claro que eu preferia mais aprendizagem a nvel dos computadores. Aquilo que eu sei acho que muito pouco, sei o mnimo sei o mnimo, sei trabalhar, minimamente, no Word, j fiz formao em Power-Point mas, j h algum tempo, talvez precisasse de fazer uma reciclagem porque j no, no me lembro muito bem e pronto.
E Portanto a colega j fez alguns Cursos de Formao, conforme referenciou na sua ficha de P7 Sim, j! J fiz dois Cursos de Internet, um de Power-Point, Word, Excel J fiz alguns. E Claro e acha que, em qualquer altura, poder necessitar de mais formao? P7 Sim, h coisas que se vo esquecendo.
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E Claro, claro. Apesar desta nossa conversa j ter abordado muitos aspectos que, so importantes, para pensarmos um bocadinho no, no recurso das TIC e, tambm na sala e nos relacionamentos que abordmos tudo isso, agradecia que se me pudesse dar a sua preciosa opinio acerca de quando que acha que desejvel utilizar as TIC em contexto de sala inclusiva? Imaginemos que j tinha os computadores necessrios, o software que desejava ter, vem depois o momento de quando que desejvel utilizar essas mquinas, no ? P7 - Desde o 1 ano. Desde o 1 ano. Sim, depois comear a escrever letras, palavras, frases, tudo por ai atravs dos computadores. Portanto acha que esse tipo de recurso pode ser Pois e tambm, tambm acho importante pass-lo para o papel, no s a mquina. Acho que o papel ainda continua a ser um material muito importante! Mas pronto, utilizar tambm o computador para isso, desde o 1 ano. E - Para todos os alunos? Tanto os, os ditos normais como os NEEs? P7 Sim. Sim, para todos os alunos. E Gostaria ainda de saber a sua opinio acerca pensmos no momento de quando que seria desejvel e agora, de que objectivos ou finalidades se tivesse todas as mquinas que precisava, todo o software que necessitava, quais eram os objectivos ou finalidades que pretendia com a utilizao das TIC? Era mais a nvel do texto? P7 Sim, era mais a nvel do texto. Sim. Mais do que a Matemtica, por exemplo, operaes Matemtica, atravs de jogos s. Tambm. Mas depois a Matemtica mais a nvel do papel. Sim, portanto considera Mas poderia utilizar o computador para fazer Jogos de Matemtica, sim mais mas mais para o texto. Mais para o texto. Sim. E Se aps o desenrolar desta nossa conversa, ficou por abordar algum aspecto que ache que, ainda til no uso das TIC em sala inclusiva, esteja vontade. P7 No, acho que no tenho mais nada em especial. E - No tem mais nada em especial, ento muito obrigada pela colaborao. P7 De nada.
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ANEXO X Entrevista ao professor P8 Ficha de recolha de dados e transcrio da entrevista


Anexo entrevista P8 1- Objectivo: Recolher dados sobre o professor do 1 CEB Idade Antiguidade na Escola Dados socioprofissionais Anos de Servio Docente Anos de experincia com alunos com NEE Quadro a que pertence Dados sobre a formao acadmica do Professor incluindo as TICs Formao em TICs Disciplina na Licenciatura Formao Acadmica 52 anos 6 anos 31 anos 3 anos Quadro de Escola Licenciatura no 1 ciclo
2- Objectivo: Recolher dados sobre a turma inclusiva do professor do 1 CEB Ano de escolaridade da ltima turma inclusiva Nmero de alunos com NEE includos na turma e tipologia dos mesmos Dados sobre a turma Idade e gnero dos alunos da turma Nveis de assiduidade e pontualidade dos alunos Rendimento escolar dos alunos da turma M- Paralisia Cerebral Assiduos Pontuais Muito Bom 2/3/4 anos 1 aluno
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E Vamos falar um pouco duma turma que a colega teve j h dois anos, dois, dois anos, exacto, uma turma inclusiva, portanto promoveu a incluso de um aluno, vamos considerar que o aluno M, um aluno com Paralisia Cerebral e que esteve com a colega durante trs anos, no 2, 3 e 4 anos de escolaridade. Reporte-se, por favor, a todos os dados sobre essa turma porque essa que foi a turma inclusiva que a colega teve, no , na sua experincia profissional. Agradeo que pense, portanto, um pouquinho nos relacionamentos que se passavam dentro dessa turma, como professora da turma, os alunos uns com os outros, o que que pode dizer sobre esse assunto? P8 O que eu me recordo dessa turma, era uma turma que tinha, entre si, um bom relacionamento entre si, tambm havia um bom, bom relacionamento da professora com os alunos e, inclusivamente, com os pais, tinha um mido, um mido M que era um mido que tinha Paralisia Cerebral e que era muito bem aceite na turma. Era um aluno muito socivel, que mantinha bom relacionamento com a turma, muito meigo e que partilhavam entre eles muitas experincias e era muito ajudado, pelos prprios colegas da sala.
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E - Exacto. E atendendo j sua prtica pedaggica, portanto j tem 31 anos de servio e ao conhecimento desta turma porque esteve com eles durante trs anos, no , poderia referir algumas das estratgias, que se lembra, de ensino-aprendizagem que utilizava para a turma, em geral algumas, no ? P8 Eu, com esta turma, era uma turma que tinha muito bom aproveitamento, era uma turma que posso considerar um pouco homognea, relativamente, e eu fazia muitos trabalhos com eles, fazia muitos trabalhos a nvel de, de investigao, fazia muitos trabalhos de grupo, de pesquisa, fazia muitas sadas ao exterior com eles, eram midos muito interessados e com muito gosto pela, pela escola e participavam imenso em todas as actividades propostas. Fazia tambm muitas situaes problemticas a que eles aderiam muito bem, fazia todas as semanas o Problema da Semana e, era muito interessante porque eles punham os prprios pais durante o fim-de-semana, portanto partilhavam com os pais e, e, e era muito giro porque havia entre, entre a escola, portanto, e a famlia uma grande ligao e, e todos os pais, quer dizer, participavam imenso e, e, e aderiam imenso com, com muita facilidade a estas propostas. E Exacto. Em relao ao aluno NEE que teve na turma, no , penso que no tinha ainda trabalhado com crianas com esta problemtica? P8 - No, no tinha. Foi a primeira vez que tive na turma uma, uma criana com NEE. E O que que pensa da integrao destas crianas, sobretudo deste, com esta problemtica no sistema regular de ensino? P8 Ai eu concordo com a integrao destes midos, porque acho que um uma valorizao que eles tm, estando integrados numa turma regular e, em relao ao Miguel eu acho que ele aprendeu muito e foi muito ajudado pelo facto de estar nesta turma, porque era uma turma onde ele era muito bem aceite, porque ele era um mido muito socivel e acho que foi muito positivo para ele. E Em relao ao aluno, portanto M, que teve integrado na sua turma, pode indicar, tentando relembrar-se quais os aspectos que valorizou mais na aprendizagem desse aluno e algum dos recursos que, utilizasse especialmente para ele desenvolver as actividades? P8 O que eu valorizei mais, com o Miguel, foi a parte da leitura e da escrita porque eu, eu tive esta turma s a partir do, do 2 ano e, o Miguel, e o M era, era uma das crianas que, que ainda no, no tinha, no tinha adquirido o esquema da leitura
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e, e, e eu valorizei muito, com ele, a parte da leitura e da escrita e, recorria muitas vezes ao computador, para a prtica da escrita. Mas por outro lado, fazia tambm portanto, com ele, tambm muitos jogos porque era uma maneira de, de o motivar e ele gostava imenso e, e aderiu portanto perfeitamente e acho que, que o valorizou muito e ele aprendeu muito com a com o recurso das TIC com o recurso das TIC. E considera que, que foi uma mais-valia para ele, no ? Sim, sim, sim. Eu acho que sim. Sintetizando no processo de leitura e escrita e tambm um bocadinho na parte ldica, o que tambm o ajudava. Na parte, na parte ldica tambm, tambm o ajudava sim, sim, sim e ele revelava sempre muito interesse sempre, sempre que sabia que ia recorrer ao, ao computador, ao uso do computador.
E Se pensar ainda um bocadinho nos relacionamentos e na integrao scio-emocional do, desse menino, o que que gostaria de dizer sobre o assunto? Se bem que j disse, logo ao princpio, focou os relacionamentos em geral, os colegas com ele, na aceitao, na ajuda, tem ainda mais alguma coisa que queira dizer sobre este assunto ou acha que, como focou logo na primeira pergunta, se calhar j no tem muito mais, j no tem muito mais a dizer sobre o assunto. P8 - No, no eu penso que no. No, no tenho mais nada.
E Atendendo a todas as actividades que lhe proporcionou, participao do aluno nessas actividades, no , ao recurso de que tambm j se referiu e integrao deste menino, portanto, com uma integrao muito positiva, no , na parte social, conforme j disse, desde o incio da entrevista, como que perspectivou, quando estava com ele, o desenvolvimento escolar desse aluno ou at, eventualmente, se sabe o que que se vai passando com ele? P8 Ao longo do visto que ele j saiu da Escola h dois anos. Sim, eu sei que, que ele pronto continua a ser um mido que tem algumas dificuldades a nvel de aprendizagem mas, penso que o relacionamento dele com, com o grupo onde est inserido neste momento, penso que tambm, que boa. E - Sim e em termos de, de aprendizagem e perspectiva de desenvolvimento escolar tem, tem uma perspectiva mais positiva ou menos, ou umas inquietaes, como que, o que que pensa deste aluno em relao ao seu futuro escolar?
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P8 Eu tenho algumas inquietaes, no, no sei at que ponto que este aluno, portanto, conseguir portanto, no sei se portanto, como que ele ir fazer o percurso dele escolar. Portanto, no sei, no sei exactamente, tenho algumas dvidas e, e num futuro mais alargado no sei a nvel no mercado de trabalho qual ser o futuro dele, ponho, ponho um bocado as minhas reticncias. E J referiu algumas das estratgias que utilizava com ele, porque o prprio computador, como recurso, criava algumas estratgias diferenciadas dos outros alunos porque os outros alunos, data, no usavam tanto o computador na sala como ele, pois no? Era ele que usufrua mais desse recurso. Era ele que usufrua mais. Um computador especfico que ele tinha, no , para ele, no ? P8 - Sim era um computador que veio, s para ele, por vezes, havia alguns alunos que, gostavam muito de, de ir ajudar o aluno, e eu por vezes deixava, porque isso era bastante positivo para ele. Fazia uma estratgia a pares? Fazia, fazia uma estratgia a pares. Portanto l est, uma estratgia diferente do que necessitava, para outros alunos. Sim, sim, sim, sim. E que ele beneficiava Que ele beneficiava e que, que os outros colegas gostavam tambm de, de ir e de participar com ele e, e ele aceitava bem e acho, acho que foi muito positivo nessa fase para ele. E - E atendendo localizao do computador, portanto o computador ele movimentava-se na sala, portanto tambm havia uma estratgia espacial, no havia, no tinha que estar fixo num lugar, no ? Podia deslocar-se ao computador, na sala de aula, com os colegas? P8 - Sim, sim, sim, sim, podia podia. E Mudando um pouco de tema, parece-me tambm adequado pensar e dar, dar a sua opinio acerca da articulao do trabalho entre a colega e o professor de apoio ou professora, da altura, portanto da poca em que esse menino M foi integrado, nessa turma. Poder tentar, talvez pensar em aspectos ligados avaliao, ou planificao, ou ao acompanhamento desse aluno, como que se processava entre a colega e o professor de apoio? P8 Portanto, entre mim e o professor de apoio, sempre houve um bom relacionamento. Houve um bom entendimento entre, entre ns, havia sempre uma planificao que era feita, portanto em conjunto, portanto com as duas e, e houve sempre por parte da professora que acompanhava, portanto o aluno, sempre um bom
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acompanhamento e, e penso que esse aspecto tambm foi muito positivo para o aluno, porque havia uma articulao perfeita entre, entre a sala de aula e a professora de apoio. E A professora de apoio. E agora, se pensarmos um bocadinho no referencial do currculo do 1 ciclo que, data, era o mesmo, claro h pouqussimo tempo, no , como que diferenciava ou, se diferenciava, objectivos e contedos para esse aluno? Tendo por base o currculo do 1 ciclo, no , como uma norma-padro para todos os alunos, diferenciava objectivos e contedos para este aluno de que temos vindo a falar? P8 Sim, sim, portanto faria, faria claro, portanto objectivos diferentes com contedos adaptados situao do aluno, portanto, como na altura tambm fiz, portanto faria, portanto presentemente, se tivesse um aluno com NEE. Claro e ele nessa altura tinha mesmo um currculo adaptado, no ? Tinha, tinha, ele tinha um currculo adaptado que no era, no seguia portanto, pelo currculo normal de um aluno do 1 ciclo? No, no, no, no seguia pelo currculo normal, no , era um currculo adaptado, ao aluno. E Adaptado ao aluno, exacto. Gostaria agora que pensasse, mais um bocadinho, apesar de j no estar com essa turma, no e em relao a este aluno, portanto, nalguma actividade especfica e, que modificaes que introduzia nessa actividade? Alguns exemplos dessas modificaes eu posso dar um exemplo que, s vezes, por exemplo a modificao no prprio tempo da actividade, podia ser atribudo mais tempo, a estrutura da prpria ficha sim ou do jogo didctico ou do h sempre alteraes possveis nas actividades, no ? P8 - Sim, fez muitas, se calhar j no se lembra, no fiz algumas, agora j, j no me lembro muito bem mas, mas sei que este aluno tinha mais, mais tempo para realizar as actividades fazia muitas actividades, fazia muitas actividades ldicas mas, tendo em conta o currculo que ele tinha, fazia, fazia muitos trabalhos a nvel da, da Plstica portanto que, ele gostava imenso tambm, mas tudo tendo em conta, o currculo adaptado que ele tinha, exacto portanto, tentava fazer de maneira mais ldica para o motivar. E a prpria, portanto a prpria ficha quando ele trabalhava em suporte de papel, tambm nunca era igual dos outros colegas? No, no era igual. Era exactamente feita para esse aluno, adaptada a esse aluno. Era adaptada ao aluno e era diferente. O instrumento de avaliao tambm era sempre diferenciado... tambm era, tambm era diferenciado e prprio.
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E quando usava o recurso, neste caso TIC e, outros, como acabou de dizer, de Plstica e etc, no era necessrio que, os outros alunos da sala os estivessem a utilizar, eram especificamente para ele, quando ele necessitava? Claro, claro, claro. Agora era com ajuda para ele ou sozinho, consoante a actividade, no ? Claro, claro, claro, sim, sim. E Se nos debruarmos, um pouco, agora s no recurso pedaggico TIC, s neste recurso, que utilizou bastante durante esses anos de integrao do M, como se posiciona em relao possibilidade desta Tecnologia se poder adaptar, no s a ele mas a s necessidades individuais dos alunos? P8 Eu concordo! Eu acho que as TIC so fundamentais para tanto para estes alunos, como para os alunos do currculo normal. E E pode apontar-me algum aspecto mais facilitador que seja mais positivo com este recurso? Portanto, se pensarmos ento, um bocadinho, nas necessidades individuais dos alunos, em geral, e depois pensaremos um pouco ento, para o caso do M, tem alguns aspectos que queira focar como facilitadores, como impeditivos, no uso destas tecnologias em sala de aula? P8 Eu penso que estas, que estas tecnologias em sala de aula que, que so teis em determinados momentos. Mas, ter muitos computadores a funcionar, eu acho que um, um s professor com uma turma de 24 ou mais alunos, por vezes, tornase um bocado complicado. O que no quer dizer que em determinados trabalhos de investigao portanto, que ns fazemos muito que, que no seja til e que que os alunos no possam nesse dia estarem todos ou, quase todos, a trabalhar com o computador mas por vezes, tambm se torna um bocado impeditivo porque um professor s, a gerir todos, todos os computadores um bocado complicado porque as escolas tambm no esto preparadas para, para que, todos os computadores, por exemplo, estejam ligados em rede e, e a, a interveno do professor seria mais positiva e seria mais, mais fcil de gerir, de gerir essa situao. E Se pensarmos, mais em concreto, portanto no aluno com NEE, o aluno M que teve integrado na sua sala, o que pensa da possibilidade de adaptao e de rentabilizao do uso das tecnologias aos objectivos que pretendia atingir, com esse aluno? P8 Eu achei que, que o uso das TIC foi, foi muito facilitador sobretudo, a nvel da Lngua Portuguesa, mais da expresso escrita porque ele estava muito mais motivado e, como era um mido que tinha algumas dificuldades, era sempre um
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factor positivo o, o facto de ele ir portanto fazer escrita, fazer texto escrito, no computador, estava sempre muito mais motivado do que se lhe desse papel e lpis. Portanto achei que foi muito, muito facilitador para ele e foi muito positivo facilitava e atingia mais objectivos ou competncias mais objectivos e mais competncias, com o uso das TIC. E - Com o uso das TIC. Quando a colega usa as TIC para este aluno de que acabmos de falar, ou outros no , pronto com alguns problemas, em aspectos ligados ao hardware ou software como que se sente? P8 Eu, sinceramente, senti algumas dificuldades porque no, no tenho muita formao na, nas TIC e, e no me sentia muito, muito -vontade, sinceramente. E E sente que precisava de mais formao, tem procurado essa formao? P8 - Sim, sim, sim, eu tenho procurado mas, mas ainda no fiz mas, mas acho que preciso de fazer uma formao, na rea das TIC. E Assim de concreto tem algum programa ou algum software que pense que necessita? P8 - No, eu penso que, duma maneira geral, devia, devia fazer portanto nas TIC, independentemente de qual fosse o programa, Sim, sim, portanto preciso mesmo de formao nesta rea porque, sinceramente, os meus conhecimentos posso dizer, entre aspas, que so um bocado limitados na a nvel das TIC. E - Exacto e quando prepara as suas prprias aulas ou quando elabora materiais, ou at para dar uma aula, sente-se mais -vontade do que no aspecto de lidar directamente com o aluno ou indiferente, ou precisa para ambas as situaes? P8 No percebi, senti mais -vontade no Mais -vontade no uso da tecnologia, no hardware ou no software, quando prepara as aulas, portanto na sua casa, por exemplo, ou at na Escola com um dos computadores que a Escola aqui disponibiliza, aos professores? Ah sim, sim quando preparo as aulas sim, sinto-me melhor a nvel, a nvel do computador mas, como no tenho muitos conhecimentos, por vezes, tenho que recorrer a algum para me dar alguma, alguma ajudinha, portanto eu posso fazer a, a fao essa preparao a nvel, a nvel de papel e depois algum me d assim mais umas dicazinhas e eu introduzo, no computador.
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E - No computador, exacto. Apesar de, nesta nossa conversa j ter abordado muitos aspectos que me parecem importantes, parece-me que ainda til, se me puder dar a sua preciosa opinio acerca de, quando desejvel utilizar as TIC em contexto de sala inclusiva quando que desejvel? Pode ser em relao professora, em relao aos alunos em geral, ou se quiser, focar mais o aluno que teve com NEE? P8 Eu penso que seria, duma maneira geral, com os alunos em geral mas, como a, a Escola no tem muito material, muito no tem muitos computadores, portanto s vezes um bocado difcil, portanto usei mais mais especificamente com o aluno M.
E Agora imaginando que, que a Escola tinha computadores para os alunos todos, na sala de aula e todo o software que eles precisavam, quando que acha que desejvel utilizar? P8 - E Pensando um pouco e reestruturando a pergunta, quando que desejvel utilizar as TIC, em contexto de sala inclusiva? P8 Na minha opinio, para os alunos em geral, mais para, para trabalho de pesquisa e, e para o aluno M seria mais mais para abordar um determinado tema, uma determinada matria para concretizar muitos, muitos exerccios a nvel de Matemtica, alguns jogos E Sim, sim e imaginando que tem realmente todo o hardware e software desejvel, para todos os alunos da sala e, claro, sala inclusiva porque tambm l tem os alunos especiais, no , que objectivos ou finalidades que pensa que poderia atingir com o uso das TIC? E - Gostaria ainda de saber a sua opinio acerca dos objectivos ou finalidades no uso das TIC em sala de aula inclusiva. P8 Portanto mais, mais rpido, mais atractivo, os midos E se aps o desenrolar desta entrevista ficou por abordar algum aspecto ligado a este tema que, considere que importante, no , pronto agradeo que o faa pois, certamente enriquecer esta reflexo, s se o entender, claro. No, eu penso que j, que j que j referi tudo. E - Ento eu agradeo a sua colaborao.
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ANEXO XI AC: recorte da entrevista prof. P8 em UR e transformao em indicadores (Exemplo)

I TEMA- ANLISE DE CONTEDO DA ENTREVISTA P8

I TEMA CATEGORIAS SUBCATEGORIAS INDICADORES Unidades de registo -era uma turma que tinha muito bom aproveitamento, -era uma turma que posso considerar um pouco homognea, -e, inclusivamente, com os pais, -e, era muito interessante porque eles punham os prprios pais durante o fim-de-semana, -portanto partilhavam com os pais -e, e, e era muito giro porque havia entre, entre a escola, portanto, e a famlia uma grande ligao -e, e todos os pais, quer dizer, participavam imenso -e, e, e aderiam imenso com, -com muita facilidade a estas propostas. F.U R
P8-2
Turma dinmica
Percepo geral sobre a turma
Percepo positiva Turma com pais colaboradores
P8-7
Percepo negativa Caractersticas e dinmica da turma da turma
Percepo sobre a relao P/A
Percepo positiva
Turma irrequieta Turma competitiva Turma com pais desatentos Boa relao com a professora Relao de respeito face ao professor Relao aberta e confiante com o professor Boa relao entre os alunos
-tambm havia um bom, bom relacionamento da professora com os alunos
P8-1
Grupo muito solidrio Percepo positiva Percepo sobre a relao entre os alunos
-era uma turma que tinha, entre si, um bom relacionamento entre si, -e que partilhavam entre eles muitas experincias -e era muito ajudado, pelos prprios colegas da sala. -e foi muito ajudado pelo facto de estar nesta turma, -porque era uma turma onde ele era muito bem aceite, -por vezes, havia alguns alunos que, gostavam muito de, de ir ajudar o aluno, -e eu por vezes deixava, -porque isso era bastante positivo para ele.
P8-1
P8-7
Grupo que se conhece muito bem Devido no interferncia do aluno com NEE na aprendizagem dos restantes alunos Alguns conflitos entre os alunos Percepo negativa Problemas com as atitudes da me do aluno com NEE
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II TEMA- ANLISE DE CONTEDO DA ENTREVISTA P8

II TEMA SUBCATEGORIAS F. UR
CATEGORIAS
INDICADORES Estratgias facilitadoras da construo do conhecimento pelos alunos Estratgias que desenvolvem a autonomia
Unidades de registo -fazia muitos trabalhos a nvel de, de investigao, - de pesquisa, - fazia muitas sadas ao exterior com eles, -eram midos muito interessados - e com muito gosto pela, pela escola - e participavam imenso em todas as actividades propostas. - Fazia tambm muitas situaes problemticas - a que eles aderiam muito bem, -fazia todas as semanas o Problema da Semana
P8-6
Modelo construtivista Orientao metodolgica
P8-3
Estratgias centradas nos processos de ensino Uniformes
Aulas expositivas Aulas mistas Trabalho individual Trabalho individual e trabalho de grupo -Claro, (sozinho) -claro, -claro, -sim, -sim -Fazia, fazia uma estratgia a pares. - Sim, -sim, -sim, -sim-Que ele beneficiava -e que, que os outros colegas gostavam tambm de, de ir e de participar com ele -e, e ele aceitava bem -Claro, (com ajuda) -claro, -claro, - sim, -sim -fazia muitos trabalhos de grupo -Claro,(com ajuda) -claro, -claro, - sim, -sim
Processos de ensino
Formas de organizao da turma
Diversificadas
Trabalho individual, a pares e em grupo
P824
Estruturao espacial flexvel Organizao do espao e dos recursos Diversificao dos recursos
Trabalho a pares e em grupo Mudana na organizao do equipamento de acordo com as formas de organizao do grupo -e, recorria muitas vezes ao computador, para a prtica da escrita -O que no quer dizer que em determinados trabalhos de investigao portanto, -que ns fazemos muito que, que no seja til -e que que os alunos no possam nesse dia estarem todos ou, quase todos, a trabalhar com o computador
Utilizao do computador
P8-4
xc
III TEMA- ANLISE DE CONTEDO DA ENTREVISTA P8

III TEMA CATEGORIAS SUBCATEGORIAS INDICADORES Unidades de registo -Ai eu concordo com a integrao destes midos, -porque acho que um uma valorizao que eles tm, estando integrados numa turma regular -e, em relao ao Miguel eu acho que ele aprendeu muito - e acho que foi muito positivo para ele.
F.U R
Por ser benfica para o aluno com NEE
P8-4
Aceitao da incluso Reaces pessoais incluso de alunos com NEE
Preocupao
Por j ter experincias anteriores bem sucedidas Por constituir um desafio pessoal Por informao positiva dos prof.s que acompanharam o aluno Pelo apoio do professor de EE Devido dificuldade em compreender a problemtica do aluno Devido ao desfasamento etrio do aluno com NEE em relao aos pares Planeamento para turmas heterogneas Planeamento para o aluno com NEE Existncia de ritmos diferentes Falta de recursos humanos de apoio Incluso nas actividades de grupo Incluso parcial nas actividades do grupo turma Necessidade de acompanhamento do adulto em actividades individualizadas Necessidade de lugar especfico na sala devido a Necessidade de tarefas diferenciadas Actividades para aquisio de conceitos bsicos -fazia muitas actividades, -fazia muitas actividades ldicas -fazia, fazia muitos trabalhos a nvel da, da Plstica -O que eu valorizei mais, com o M(), foi a parte da leitura -e da escrita - e eu valorizei muito, com ele, a parte da leitura -e da escrita
P8-3
Desenvolvime nto curricular em turmas inclusivas
Dificuldades no planeamento Dificuldades na gesto do grupo Acompanhame nto do grupo/turma
Insero do aluno com NEE nas actividades
Processos de diferenciao em sala de aula
Perfil de funcionalidade do aluno com NEE
P8-4
Aprendizagens a realizar
Actividades para aquisio de competncias funcionais
xci
Participao nas actividades da turma
Revela vontade de participar Participa e acompanha as actividades com colegas Desenvolve competncias nas actividades que realiza Desmotiva e cansase rapidamente Para uma maior participao na aula Para desenvolvimento da autonomia Para maior concentrao
-Sim era um computador que veio, s para ele
P8-1
Para aquisio de competncias
Para motivao e interesse
-e, recorria muitas vezes ao computador, para a prtica da escrita. -e ele aprendeu muito com a com o recurso das TIC -Sim -Sim -Sim -Eu acho que sim. -mais objectivos -e mais competncias, com o uso das TIC -Eu achei que, que o uso das TIC foi, foi muito facilitador sobretudo, a nvel da Lngua Portuguesa, - mais da expresso escrita - Mas por outro lado, fazia tambm portanto, com ele, tambm muitos jogos porque era uma maneira de, de o motivar -e ele gostava imenso -e, e aderiu portanto perfeitamente -e acho que, que o valorizou muito -Na parte, na parte ldica tambm, tambm o ajudava -e ele revelava sempre muito interesse sempre, sempre que sabia que ia recorrer ao, ao computador, -ao uso do computador. -ele estava muito mais motivado -era sempre um factor positivo -estava sempre muito mais motivado do que se lhe desse papel e lpis. -Portanto achei que foi muito, -muito facilitador para ele -e foi muito positivo -tinha um mido, um mido M que era um mido que tinha Paralisia Cerebral e que era muito bem aceite na turma. -Era um aluno muito socivel, -que mantinha bom relacionamento com a turma, -muito meigo -porque ele era um mido muito socivel
P810
P813
Boa relao P/A Perfil scioemocional do aluno com NEE
Boa relao com os colegas Na relao pedaggica (sala de aula)
P8-5
Dificuldades na relao com a Professora Dificuldades na relao com os colegas
xcii
Na insero escolar
Boa relao com os colegas Conflitos em situaes externas sala de aula Boa relao com outros agentes educativos Baseadas nas capacidades do aluno Baseadas no tipo de trabalho proposto ao aluno Baseadas na utilizao de competncias funcionais Baseadas em propostas dos pais a implementar pela tutela Baseadas em caractersticas pessoais do aluno Baseadas nas limitaes em reas curriculares especficas Baseadas na falta de recursos humanos e materiais Articulao nas formas e instrumentos de avaliao Dificuldade de articulao na avaliao Articulao de contedos e/ou estratgias e/ou actividades Dificuldades na articulao da planificao Percepo positiva do PER acerca do apoio directo por parte do PEE -e houve sempre por parte da professora que acompanhava, portanto o aluno, sempre um bom acompanhamento e, - e penso que esse aspecto tambm foi muito positivo para o aluno, -porque havia uma articulao perfeita entre, entre a sala de aula e a professora de apoio -mas, penso que o relacionamento dele com, com o grupo onde est inserido neste momento, penso que tambm, que boa.
P8-1
Perspectivas positivas
Perspectivas negativas
-pronto continua a ser um mido que tem algumas dificuldades a nvel de aprendizagem
P8-1
Na planificao Articulao do PER/PEE
-Portanto, entre mim e o professor de apoio, sempre houve um bom relacionamento. -Houve um bom entendimento entre, entre ns, havia sempre uma planificao que era feita, portanto em conjunto, -portanto com as duas e,
P8-3
P8-3
No acompanhame nto e apoio
Cepticismo do PER acerca do apoio directo do PEE
xciii
IV- TEMA- ANLISE DE CONTEDO DA ENTREVISTA P8

IV TEMA
CATEGORIA SUBCATEGORIA
INDICADORES
Unidades de registo
-Tinha, tinha, ele tinha um currculo adaptado -No, -no, -no, -no seguia pelo currculo normal, no , -era um currculo adaptado, ao aluno. -mas, tendo em conta o currculo que ele tinha -portanto objectivos diferentes -com contedos adaptados situao do aluno
F. UR
Adequao curricular a partir das necessidades do aluno
P8-7
Adequao curricular a partir das caractersticas do aluno Adequaes centradas no processo de ensino
P8-2
Adequao curricular a partir dos contedos
Rentabilizao de vrios espaos na sala de aula (lugar especfico sentado, tapete, canto da informtica) Utilizao de outros espaos de aprendizagem externos sala de aula (Biblioteca, Sala de Apoio, Centro de Recursos,) Substituio da actividade por outra adequada funcionalidade do aluno Dispensa de actividade de difcil execuo em funo da funcionalidade do aluno Adequao dos manuais Dispensa de uso do manual
-Sim, -sim, -sim, - sim, podia podia.
P8-4
Abordagem curricular para as NEE
-fazia muitas actividades, -fazia muitas actividades ldicas -fazia, fazia muitos trabalhos a nvel da, da Plstica -portanto, tentava fazer de maneira mais ldica para o motivar
P8-4
Prticas de adequao curricular
Adequao dos recursos e/ou equipamentos
Adequao dos materiais (jogos, fichas, recortes,() Utilizao do computador Utilizao de equipamentos ergonmicos
-No, no era igual (fichas de trabalho) -Era adaptada ao aluno -e era diferente. -Claro, -claro, -claro
P8-3
P8-3
Adequao na estrutura temporal
Mais tempo para a realizao de actividades Alterao dos instrumentos de avaliao Valorizao da forma e meio de comunicao mais favorvel ao aluno Introduo de objectivos e contedos intermdios em funo do nvel de funcionalidade do aluno Substituio ou eliminao de objectivos e contedos em funo do nvel de funcionalidade do aluno -tambm era, -tambm era diferenciado -e prprio
P8-3
Adequao na avaliao
xciv
V- TEMA- ANLISE DE CONTEDO DA ENTREVISTA P8
TEMA
CATEGORIA
SUBCATEGO RIA
INDICADORES Como reforo positivo Como motivao para contedos menos apelativos Como forma de obter resultados positivos na aprendizagem Como uma necessidade no mundo actual Como promotor do trabalho de grupo/pares Como recurso facilitador da escrita Como forma de adquirir competncias transversais Como forma de promover o desenvolvimento emocional Como forma de aumentar a concentrao dos alunos Como forma de respeitar o ritmo de trabalho
Unidades de Registo
F. UR
P8-1 P8-1
- mais atractivo -Na minha opinio, para os alunos em geral, mais para, para trabalho de pesquisa -Eu concordo! -Eu acho que as TIC so fundamentais para tanto para estes alunos, como para os alunos do currculo normal.
Motivao
P8-2
Facilitao do
Atitude favorvel ao uso das TIC em sala de aula A utilizao das TIC no ensino e na aprendizagem
desenvolvimento e
aprendizagem
- mais rpido
P8-1
Recurso til no processo de ensino
Como forma de diferenciar pela positiva na sala de aula Como forma de poder repetir a proposta de actividade Como forma de diversificar a apresentao do suporte da informao Devido falta de actualizao do equipamento Devido ao rcio computadores/aluno -porque as escolas tambm no esto preparadas para, para que, todos os computadores, por exemplo, estejam ligados em rede e, - e a, a interveno do professor seria mais positiva -e seria mais, mais fcil de gerir, -de gerir essa situao. -Mas, ter muitos computadores a funcionar, -eu acho que um, um s professor com uma turma de 24 ou mais alunos, -por vezes, torna-se um bocado complicado -mas por vezes, tambm se torna um bocado impeditivo porque um professor s, a gerir todos, todos os computadores um bocado complicado
Ausncia de condies estruturais Atitude cptica quanto ao uso das TIC em sala de aula
Devido inexistncia de computadores em rede
P8-4
Devido falta de recursos humanos
P8-4
Inadequao pedaggica
Caractersticas das TIC
Devido especificidade de contedos de disciplinas Devido funcionalidade de cada aluno em contexto de sala de aula Devido ao receio que o computador suprima a utilizao do papel Devido necessidade de controlar os sites quando navegam na NET
xcv
TEMA
CATEGORIA
SUBCATEGORIA
INDICADORES
Unidades de registo -mais objectivos -e mais competncias, com o uso das TIC -e para o aluno M seria mais mais para abordar um determinado tema, - uma determinada matria -para concretizar muitos, muitos exerccios a nvel de Matemtica, -alguns jogos - mais atractivo,
F. UR
Atitude favorvel adequao do uso das TIC aos alunos com NEE
Motivao
Como forma de obter resultados positivos na aprendizagem
P8-6
desenvolvimento
Facilitao do e aprendizagem
Ausncia de condies estruturais
Como reforo positivo Como forma de aumentar a concentrao dos alunos Como forma de adquirir competncias transversais Falta de hardware adequado Falta de software adequado Falta de equipamento para
posicionamento adequado no acesso do aluno ao computador
P8-1
Atitude cptica quanto ao uso das TIC com alunos com NEE
Dificuldades do aluno com NEE
utilizao das TIC no ensino e na aprendizagem
Caractersticas
das TIC Utilizao de Hardware Proficincia no uso das TIC para aluno com NEE Utilizao de Software comum Utilizao de Software especfico
Falta de recursos humanos Dificuldades de manuseamento do aluno Falta de estruturao bsica do aluno Falta de prtica noutros contextos de vida Devido a atitude passiva do aluno NEE quando do trabalho de grupo Devido ao receio que o computador suprima a utilizao do papel Com segurana Com pouca segurana Com segurana Com pouca segurana Com segurana Com pouca segurana Uso eficaz de Software comum na preparao de aulas Uso eficaz de Software comum na preparao de materiais Uso de Software comum para apresentao de contedos -Sim, -sim, -sim, -eu tenho procurado mas, -mas ainda no fiz -mas, mas acho que preciso de fazer uma formao, na rea das TIC -No, eu penso que, duma maneira geral, devia, devia fazer portanto nas TIC, -independentemente de qual fosse o programa, - Sim, -sim, -portanto preciso mesmo de formao nesta rea -porque, sinceramente, os meus conhecimentos posso dizer, entre aspas, que so um bocado limitados na a nvel das TIC -mas, como no tenho muitos conhecimentos, por vezes, tenho que recorrer a algum para me dar alguma, alguma ajudinha, -portanto eu posso fazer a, a fao essa preparao a nvel, a nvel de papel e depois algum me d assim mais umas dicazinhas -e eu introduzo, no computador. -Eu, sinceramente, senti algumas dificuldades -porque no, no tenho muita formao na, nas TIC -e, e no me sentia muito, muito -vontade, -sinceramente
P8-4
Utilizao das TIC pelo Professor
Estado da arte do professor face s TIC e sua actividade profissional Formao em TIC
Necessidade de formao em TIC
P812
Auto Formao em TIC
P8-3
xcvi
ANEXO XII Anlise de Contedo Quadro Sntese das Entrevistas

I TEMA- CARACTERSTICAS E DINMICA DA TURMA ANLISE DE CONTEDO - QUADRO SNTESE DAS ENTREVISTAS
I TEMA CATEGORIAS SUBCATEGORIAS INDICADORES F.UR/I F.UR/SC F.UR/C
Turma dinmica Percepo geral sobre a turma Percepo positiva Turma com pais colaboradores Turma irrequieta Turma competitiva Turma com pais desatentos
Percepo negativa
P1-1 P8-2 P4-2 P6-6 P8-7 P2-2 P2-2 P4-1 P1-1 P2-1 P4-4 P5-6 P7-2 P8-1 P2- 1 P2-6 P7-2 P1-1 P4-2 P7-4 P8-1 P2-1 P6-6 P7-4 P8-7 P2-1
3 18 15 23 2 2 1 5
Boa relao com o professor Percepo sobre a relao P/A Percepo positiva
15
Caractersticas e dinmica da turma
Relao de respeito face ao professor Relao aberta e confiante com o professor Boa relao entre os alunos
24 1
24
Grupo muito solidrio Percepo positiva Grupo que se conhece muito bem Boa relao entre os alunos, porque o aluno com NEE no interfere na aprendizagem da turma Alguns conflitos entre os alunos Problemas com as atitudes da me do aluno com NEE
18 28 1 36
Percepo sobre a relao entre os alunos
P3- 1
P2- 2 P7-1 P3- 5
3 8 5
Percepo negativa
xcvii
II TEMA- PROCESSOS DE ENSINO ANLISE DE CONTEDO - QUADRO SNTESE DAS ENTREVISTAS

II TEMA CATEGORIAS SUBCATEGORIAS INDICADORES Estratgias facilitadoras da construo do conhecimento pelos alunos Estratgias que desenvolvam a autonomia Aulas expositivas Aulas mistas Estratgias diversificadas de acordo com os contedos Estratgias diversificadas de acordo com dificuldades dos alunos Trabalho individual Trabalho individual e trabalho de grupo Diversificadas Trabalho individual, a pares e em grupo Trabalho a pares e em grupo Organizao do espao e dos recursos Estruturao espacial flexvel Diversificao dos recursos Mudana na organizao do equipamento de acordo com as formas de organizao do grupo Utilizao do computador F.UR/I P2-2 P5-1 P8-6 P2-2 P8-3 P5-1 P2-3 P1-3 P4-1 P5-2 P6-1 P2-4 P1-2 P6-5 P7-10 P8-24 P3-9 P5-10 P1-2 P7-5 P1-1 P8-4 F.UR/I P2-2 P5-1 P8-6 P2-2 P8-3 P5-1 4 3 3 4 4 2 39 19 7 5 P2-3 P1-3 P4-1 P5-2 P6-1 P2-4 P1-2 P6-5 P7-10 P8-24 P3-9 P5-10 P1-2 P7-5 P1-1 P8-4 64 60 7 25 F. UR/SC F. UR/C
Estratgias centradas nos processos de aprendizagem Orientao metodolgica Estratgias centradas nos processos de ensino Diversificao de estratgias
14
5 1
Processos de ensino
Uniformes Formas de organizao da turma
7 12 5
xcviii
III TEMA-INCLUSO DO ALUNO COM NEE - ANLISE DE CONTEDO QUADRO SNTESE DAS ENTREVISTAS
III TEMA CATEGORIAS SUBCATEGORIAS INDICADORES
P1-2 P2-2 P3-3 P6-6 P7-4 P8-4 P4-9 P1-2 P3-1 P4-6 P1-1 P2-7 P7-4 P5-2 P2-2 P1-1 P2-1 P1-7 P2-15 P3- 1 P4-2 P5-1 P1-4 P2-7 P5-3 P1-2 P2-2 P3-5 P4-5 P5-1 P7-5 P1-2 P2-4 P3-7 P4-7 P5-2 P7-2 P8-3 P1-2 P3-4 P6-8 P7-5 P8-4 P1-7 P3-10 P4-14 P5-3 P6-3 P7-9 P1-2 P3- 5 P1-2 P3-2 P6-2 P7-4 P1-1 P1-2 P3-1 P4-1 P5-9 P1-2 P8-1 P1-3 P1-3 P3- 6 P1-1 P2-17 P6-5 P8-10 P1-2 P6-5 P8-13
F.UR/I
F. UR/SC
F. UR/C
Por ser benfica para o aluno com NEE
21 39 53
Aceitao da incluso Reaces pessoais incluso de alunos com NEE
Por j ter experincias anteriores bem sucedidas Por constituir um desafio pessoal Por informao positiva dos prof.s que acompanharam o aluno Pelo apoio do professor de EE Devido dificuldade em compreender a problemtica do aluno Devido ao desfasamento etrio do aluno c/ NEE em relao aos pares Planeamento para turmas heterogneas Planeamento para o aluno c/ NEE Existncia de ritmos diferentes Falta de recursos humanos de apoio Incluso nas actividades de grupo Incluso parcial nas actividades do grupo turma Necessidade de acompanhamento do adulto em actividades individualizadas
9 2 1 6 12
Preocupao com a incluso Dificuldades no planeamento Dificuldades na gesto do grupo Acompanhamento do grupo/turma
14 2 2 1 1 22 3 4 1 14 3 26 23
Desenvolvimento curricular em turmas inclusivas
Insero do aluno com NEE nas actividades Incluso do aluno com NEE
Processos de diferenciao em sala de aula
Necessidade de lugar especfico na sala devido funcionalidade do aluno em actividade
20 61
65
Necessidade de tarefas diferenciadas
27
Actividades para aquisio de conceitos bsicos
23 69 16
Aprendizagens especficas a realizar

Actividades para aquisio de competncias funcionais
Revela vontade de participar Participa e acompanha as actividades com colegas
7 10 31 1 13 3 3 9 68 33 168
Perfil de funcionalidade do aluno com NEE
Participao nas actividades da turma
Desenvolve competncias nas actividades que realiza Desmotiva e cansa-se rapidamente
Para uma maior participao na aula Para desenvolvimento da autonomia Para maior concentrao
Para aquisio de competncias
Para motivao e interesse
20
xcix
III TEMA
CATEGORIAS
SUBCATEGORIAS
INDICADORES Boa relao P/A

P1P4P5P6-
F.UR/I
5 4 5 1
F. UR/SC 15
F. UR/C
Boa relao com os colegas Na relao pedaggica (sala de aula) Perfil scioemocional do aluno com NEE Dificuldades na relao com a Professora Dificuldades na relao com os colegas Boa relao com os colegas Na insero escolar Conflitos em situaes externas sala de aula Boa relao com outros agentes educativos Baseadas nas capacidades do aluno Baseadas nas estratgias de trabalho propostas ao aluno Baseadas na rentabilizao de competncias funcionais Baseadas em propostas dos pais a implementar pela tutela Baseadas em caractersticas pessoais do aluno
P1- 7 P2-12 P3- 8 P4-17 P5- 3 P6- 2 P8- 5 P6- 5 P2P3P4P5P62 7 7 2 5
54 97
117
23
P5- 3 P3- 3 P5-10 P1- 4 P1- 4 P8- 1 P1- 3 P5- 6 P1- 8 P4- 5 P1- 3 P2- 5 P3-10 P5- 4 P6- 3 P7-11 P1- 4 P5- 2 P7- 2 P8- 1 P2- 6 P3- 8 P6- 2 P7- 2 P1- 1 P3- 5 P4- 4 P6- 2 P3- 1 P1- 2 P2- 4 P3- 6 P4- 3 P5- 2 P6- 4 P7-14 P8- 3 P2- 5 P5-14 P1- 6 P2- 3 P3- 5 P5- 1 P6- 3 P7- 2 P8- 3 P5-13
3 13 4 5 9 27 8 5 20
Perspectivas positivas
36
90
Perspectivas negativas
Baseadas nas limitaes em reas curriculares especficas Baseadas na falta de recursos humanos e materiais Articulao nas formas e instrumentos de avaliao Dificuldade de articulao na avaliao
63 9
18
12 13 1
Na planificao Articulao do PER/PEE
Articulao de contedos e/ou estratgias e/ou actividades
38 57 106 19
Dificuldades na articulao da planificao
No acompanhamento e apoio
Percepo positiva do PER acerca do apoio directo por parte do PEE
23 36
Cepticismo do PER acerca do apoio directo do PEE
13
IV- TEMA - ABORDAGEM CURRICULAR DAS NEE ANLISE DE CONTEDO - QUADRO SNTESE DAS ENTREVISTAS
IV TEMA CATEGORIA SUBCATEGORIA INDICADORES P1P3P4P6P8P7P8P2P5F.UR/I 2 5 4 2 7 3 2 3 1 F. UR/SC F. UR/C
Adequao curricular a partir das necessidades do aluno Adequao curricular a partir das caractersticas do aluno Adequao curricular a partir dos contedos
20 25 29 5 4 4
Adequaes centradas no processo de ensino
Rentabilizao de vrios espaos na sala de aula (lugar especfico, tapete, canto da informtica, )
P1P3P4P6P8-
1 2 4 2 4
13 17
Utilizao de outros espaos de aprendizagem externos sala de aula (Biblioteca, Sala de Apoio, )
P1- 1 P6- 3 P1P3P4P5P7P82 4 4 2 7 4
Substituio da actividade por outra adequada funcionalidade do aluno
23 34
Abordagem curricular para as NEE Prticas de adequao curricular
Dispensa de actividade de difcil execuo em funo da funcionalidade do aluno Adequao dos manuais
P7-11 P2- 2 P2- 1 P3- 3 P4-22 P5- 9 P6- 8 P8- 3 P1- 1 P2- 6 P3- 1 P5- 2 P6- 6 P7- 3 P8- 3 P2- 1 P2- 1 P3- 5 P4- 2 P5- 2 P6- 3 P3- 2 P6- 3 P8- 3 P1- 2 P2- 2 P5- 3 P7- 1 P1- 3 P4- 6 P3- 6 P5-13 P6- 4
11 2
Adequao dos materiais (jogos, fichas, recortes, () Adequao dos recursos e/ou equipamentos Utilizao do computador
46 183 71
22
Utilizao de equipamentos ergonmicos Adequao na estrutura temporal Mais tempo para a realizao de actividades
13
13
Alterao dos instrumentos de avaliao Adequao na avaliao
8 16 8
Valorizao da forma e meio de comunicao mais favorvel ao aluno Introduo de objectivos e contedos intermdios em funo do nvel de funcionalidade do aluno Substituio ou eliminao de objectivos e contedos em funo do nvel de funcionalidade do aluno
9 32 23
ci
V- TEMA-A UTILIZAO DAS TIC NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM ANLISE DE CONTEDO - QUADRO SNTESE DAS ENTREVISTAS
TEMA CATEGORIA SUBCATEGORIA INDICADORES
Como reforo positivo
F. UR/I
P1- 3 P2- 5 P2- 2 P4- 2 P5- 7 P7- 6 P8- 1 P4- 3 P5-13 P6- 2 P8- 1 P2- 3 P3- 1 P5- 9 P6- 1 P7- 4 P8- 2 P2- 4 P5- 2 P4- 2 P7-11 P5- 1 P4- 1 P5- 4
F. UR/SC 8
F. UR/C
Motivao
Como motivao para contedos menos apelativos
18 45
19
Como uma necessidade no mundo actual
20
Atitude favorvel ao uso das TIC em sala de aula
Facilitao do desenvolvimento e aprendizagem
Como promotor do trabalho de grupo/pares Como recurso facilitador da escrita Como forma de adquirir competncias transversais Como forma de promover o desenvolvimento emocional Como forma de aumentar a concentrao dos alunos Como forma de respeitar o ritmo de trabalho
6 45 13 1 1 4 115
A utilizao das TIC no ensino e na aprendiza gem
P5- 3 P8- 1
Recurso til no processo de ensino
Como forma de diferenciar pela positiva na sala de aula Como forma de poder repetir a proposta de actividade Como forma de diversificar a apresentao do suporte da informao
P5-11 P5- 2 P5- 7 P7- 1 P1- 1 P2- 1 P3- 3 P4- 1 P6- 2 P7- 2 P3- 3 P5- 2 P7-10 P4- 9 P7- 4 P8- 4 P4- 4 P8- 4 P5- 2 P6- 1 P6- 7 P7- 4 P5- 4
11 2 8
25
Devido falta de actualizao do equipamento
10
Ausncia de condies estruturais Atitude cptica quanto ao uso das TIC em sala de aula Inadequao pedaggica Caractersticas das TIC
Devido ao rcio computadores/aluno Devido inexistncia de computadores em rede Devido falta de recursos humanos Devido especificidade de contedos de disciplinas Devido funcionalidade de cada aluno em contexto de sala de aula Devido ao receio que o computador suprima a utilizao do papel Devido necessidade de controlar os sites quando navegam na NET
15 17 8 3
50
68
10 10 4 8 4
cii
TEMA
CATEGORIA
SUBCATEGORIA
INDICADORES
F. UR/I
P1-16 P2- 3 P3- 1 P4- 6 P7-10 P8- 6 P6- 2 P8- 1 P1- 3 P3- 7 P2- 4 P4- 2 P1- 7 P2-23 P1- 1 P2- 7 P6- 2 P2-16 P2- 7 P2-16 P5-13 P4- 1 P6- 2 P5- 5 P5- 9 P7- 3 P4- 1 P5- 1 P1- 5 P3- 5 P5- 1 P7- 2 P1- 3 P3- 3 P8- 4 P4- 2 P2-11 P3- 1 P4- 1 P6- 2 P2- 5 P4- 2 P6- 2 P2- 2 P4- 2 P5- 1 P6- 1 P2- 1 P4- 2 P5- 2 P1- 5 P2- 1 P3- 2 P6- 8 P7- 9 P8-12 P1- 1 P2- 5 P3- 3 P5- 6 P6- 6 P8- 3
F. UR/SC
F. UR/C
Atitude favorvel adequao do uso das TIC aos alunos com NEE
Motivao
42 45 61 3 10 16 6 30 10 63 16 7 29 3 46 5 9 3 2 12 10 3 13 10 2 15 17 42 3 112
Como reforo positivo
Facilitao do desenvolvimento e aprendizagem
Como forma de aumentar a concentrao dos alunos Como forma de adquirir competncias transversais Falta de hardware adequado Falta de software adequado Falta de equipamento para posicionamento adequado no acesso do aluno ao computador Falta de recursos humanos Dificuldades de manuseamento do aluno Falta de estruturao bsica do aluno Falta de prtica noutros contextos de vida Devido a atitude passiva do aluno NEE quando do trabalho de grupo Devido ao receio que o computador suprima a utilizao do papel Com segurana Com pouca segurana Com segurana
Ausncia de condies estruturais Atitude cptica quanto ao uso das TIC com alunos com NEE Dificuldades do aluno com NEE
utilizao das TIC no ensino e na aprendiza gem Proficincia no uso das TIC para aluno com NEE
Caractersticas das TIC Utilizao de Hardware
Utilizao de Software comum
Com pouca segurana Com segurana
Utilizao de Software especfico
Com pouca segurana
Uso eficaz de Software comum na preparao de aulas
Utilizao das TIC pelo Professor Estado da arte do professor face s TIC e sua actividade profissional Formao em TIC
Uso eficaz de Software comum na preparao de materiais Uso de Software comum para apresentao de contedos
20
5 81 37 61 24
Necessidade de formao em TIC
Auto Formao em TIC
ciii
ANEXO XIII Grelha de registo da 1observao naturalista na turma da prof. P1
OBSERVAO NATURALISTA Data: 17-04-09 Professora P1- aluno M Durao: 9.30 10.00
Caracterizao da turma: Turma do 1 ano, com 23 alunos tendo um Ac NEE com Trissomia 21, o qual referimos como o aluno M Situao observada: Explorao oral da Histria O Pinto Pinto, pela Professora da Turma e reconto oral por parte dos alunos ( a qual tinha sido contada e dramatizada por dois actores, pais de um dos alunos da turma)
Tempo
9.30/ 9.40
Descrio Inferncias Os alunos esto sentados de frente para a professora, em mesa individuais ou Turma dinmica a pares. que parece habituada a Participam com interesse, oralmente de forma ordenada esperando a vez. trabalhar oralmente com a Colocam o dedo no ar e respondem s questes ou orientaes da professora, tendo professora. j adquirido alguns A professora incentiva os alunos a recontarem a histria contada. comportamentos sociais assertivos O aluno M est sentado, numa mesa individual, junto da secretria da em sala de aula professora, faz muita mmica facial, ri-se, levanta-se. A professora diz que espere um pouco e que se sente. Senta-se. Mexe nos materiais que a professora tem em cima da secretria. Tira folhas de cima da mesa, fixa o olhar nessa folhas e faz gestos e sons, como se estivesse a fazer comentrios ao que observa. A professora diz: -Est quieto, pe as folhas no lugar, M, vai andando at junto dele e ajudao a arrumar em cima da secretria o que o M tinha retirado. O M levanta-se um pouco e faz que ajuda. Senta-se de novo e volta-se para trs, logo que a professora fica de costas para ele enquanto se desloca para o meio da sala de aula. O M levanta-se de novo e vai at mesa de um colega. A professora manda que se sente. Ignora o que a professora diz e continua em p junto do colega de costas para a professora. Faz gestos com as mos e sons. O colega diz: O M deve ter alguma instabilidade e talvez por isso um lugar perto, colado secretria da professora ajudao a conter-se mais
civ
- Professora olha o M! A professora diz para o M se sentar mas ele ignora o que a professora diz. A Professora vai junto dele e tr-lo para o lugar em que estava no incio. Sentado continua a fazer gestos com as mos e sons participando no reconto da histria. A Professora continua de p, costas para o quadro, ajuda alunos a recontarem histria, acabada de contar, dando algumas indicaes orais para retomarem o reconto interrompido com o comportamento do M. Alguns alunos atropelam-se e sobrepem-se no reconto. A professora diz: -Um de cada vez, todos tm tempo para falarem, isto que !... A professora conta partes da histria de forma sequenciada. Os alunos colocam o dedo no ar, intervm, do ideias para a continuao da histria. A professora orienta o reconto dando a vez a um ou a outro consoante o que vai decidindo. A professora pe questes, perguntas simples, que ajudam a continuar a histria e vai escrevendo palavras (com grafia mais complicada, envolvendo os casos de leitura) no quadro da sala. O aluno M observa a Professora, de frente para ela, muito prximo. A professora vai ao p dele e coloca-lhe a mo sobre a cabea, e diz: - Anda, est com ateno vamos l, ajuda a contar a histria O aluno M observa os colegas voltando-se para trs e outras vezes de lado. O aluno M continua a fazer mmica facial e gestos (dedo indicador no ar agitando a mo; dedos juntos frente boca, como a abrir e a fechar e sons (pouco perceptveis, pois os colegas falavam alto) em determinados momentos do reconto, enquanto os colegas intervm oralmente. 9.40/ 9.50 O aluno M comea a ficar mais agitado, volta-se para trs insistentemente, O M j parece desmotivado e tenta sair da cadeira e da mesa. cansado com a Mexe na ala das calas, tipo macaco, que descai sobre o ombro esquerdo. actividade em Professora diz: que os colegas -Est sossegado com ateno! participam com Olha de novo para a professora, faz mmica e gestos com as mos. interesse Fica sentado e olha a professora. A Professora sai da sala e porta da mesma, no corredor, chama uma funcionria para que esta tire fotocpias de uma folha A4 com linhas e espao em branco. E diz alto no corredor: - As folhas no chegam para todos! (agita a folha na mo e no ar). Preciso de fotocpias! O colega sentado do lado direito do aluno M sai da cadeira e vai ao caixote afiar um lpis dizendo alto a chamar a ateno de toda a turma: -Eu sou o Pinto Pinto! (este aluno o filho dos actores que dramatizaram a histria) Logo que o colega se levanta o aluno M levanta-se tambm, muito depressa O M participa na actividade com os colegas mas s usa gestos e sons simples, no parece deter vocabulrio oral que lhe permita as interaco
cv
da sua cadeira e passa para a cadeira do colega que estava a afiar o lpis. Ri alto e olha o colega. Abana a cabea, faz mmica facial e vai fazendo sons e gestos com as mos, agitando todo o corpo, mas mantendo-se sentado na cadeira, virado para o quadro e para o colega que estava levantado.
A funcionria no veio ainda buscar a folha para fotocopiar. A Professora afasta-se da porta, avana no corredor, volta a chamar a funcionria. O colega da cadeira ocupada pede para o M sair da cadeira dele e pega-lhe no brao para o ajudar. O aluno M aceita a ajuda mas ao levantar-se da cadeira do colega desloca-se para a frente e vai ocupar lugar, em p, junto ao caixote do lixo. Vira-se de frente para a turma, acende e apaga a luz da sala de aula carregando insistentemente no interruptor e olha de frente para a turma sorrindo. Com a luz acesa faz mmica corporal, coloca a mo esquerda na cintura, bate com o p direito no cho consecutivamente e com a mo direita, indicador esticado, aponta para os colegas, vai mexendo os lbios, no se ouvem sons. Colegas riem alto do comportamento do aluno M. No saem dos lugares mas agitam-se nas cadeiras, batem com os ps, com as mos nas mesas e fazem bastante barulho comentando uns com os outros, trocando olhares e um deles diz: - Olha a professora I! A Professora entra na sala e diz. - M, o que ests a fazer? Ests a fazer-te de engraadinho? por estar c uma visita na sala? Vai -te sentar no lugar! Enquanto chama a ateno do M vai-se deslocando na sala at ele. A professora pega na mo do M e leva-o cadeira, ajuda-o a sentar-se e ajeita-lhe a cadeira na mesa. M fica sentado mas volta a olhar para trs e aponta com o dedo indicador para os computadores que esto ao fundo da sala de aula. (Neste espao da sala esto cinco computadores, cinco monitores, cinco teclados e colunas de som. Est escrito numa cartolina com letras maisculas de mquina coloridas: O Canto da Informtica). Professora observa o gesto do M e diz. -Espera, no vs que estou a trabalhar com os meninos? Tens que esperar! O M volta a fazer mmica com o rosto, parece amuar, faz gestos com as mos, insiste em apontar para os computadores e faz sons. Fica sentado na cadeira dele, de lado, com a perna dobrada por baixo dele e observa os colegas. A auxiliar entra na sala com as fotocpias. A professora diz: - Obrigada. Volta-se para o M e diz: - Vai dar uma folha a cada menino anda d os trabalhos O M olha a professora e continua sentado. A professora insiste: O M parece habituado ao contacto fsico com os colegas, no o recusa
Os gestos parecem a imitao de vivncias da sala de aula
9.50/ 10.00
O M ao apontar para o espao onde esto os computadores parece j estar habituado ao uso do mesmo
cvi
-M, vai dar as folhas aos colegas! Um colega diz: - Professora posso ajudar o M? - V l podes vo os dois dar as folhas aos colegas. O colega levanta-se e diz ao M. - Anda (segura-lhe no brao e faz presso para que se levante) O M levanta-se e vo os dois junto da professora que continua de p com as folhas na mo, dizendo: -V l M , despacha-te A professora diz ao colega do M: - Segura as folhas e d-lhe uma de cada vez para ele entregar v ajudemse um ao outro, vamos l mexam-se O colega agarra as folhas de trabalho e comea a circular pela sala entre as mesas dando ao M uma folha de cada vez para ela dar aos colegas. O M vai entregando as folhas, na mo dos colegas e faz mmica facial, sons e sorri. Os colegas do M recebem a folha de trabalho e ouvem a indicao da professora para a realizao do trabalho. A professora diz: - Cada um vai contar a histria, por escrito e fazem o desenho. No se esqueam das palavras que esto no quadro olhem com ateno, se tiverem dvidas perguntem. Um aluno diz de imediato: - Professora, posso fazer primeiro o desenho? A professora responde: - Ests farto de saber que o desenho no fim, ests a armar-te em engraadinho?... vamos l pe-te mas a escrever O colega do M ajuda-o a sentar-se na cadeira e ele fica a observar a professora.
O M aceita o trabalho com o colega e parece que est habituado a este tipo de situao vivida com um par
O M ao levantarse perante a atitude da professora quando esta se dirige aos computadores Logo que os alunos comeam a actividade a professora dirige-se para o parece estar Canto da Informtica e o M que a segue com o olhar levanta-se, percorre a habituado a este sala e vem logo atrs da professora. tipo de situao vivida em sala de aula
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ANEXO XIV Grelha de registo da 2observao naturalista na turma da prof. P1
OBSERVAO NATURALISTA Data: 17-04-09 Professora P1- aluno M Durao: 10.00 10.30
Caracterizao da turma: Turma do 1 ano, com 23 alunos tendo um Ac NEE com Trissomia 21, o qual referimos como o aluno M Situao observada: Continuao da explorao da Histria O Pinto Pinto, (a qual tinha sido contada e dramatizada por dois actores, pais de um dos alunos da turma); o grande grupo reconta a histria por escrito, numa folha A4 e o aluno com NEE trabalha personagens da histria com o recurso do computador no Canto da Informtica
Tempo Descrio 10.00 A professora enquanto se est a dirigir para O Canto da Informtica vai dizendo: /10.15 -Vou trabalhar com o M no computador! Senta-se numa das cadeiras e o M senta-se de imediato junto da professora, do lado direito desta. Por mmica facial transmite prazer e satisfao, faz sons e abana a cabea para a frente e para trs. Logo que se senta na cadeira, frente ao monitor e teclado comea a mexer no rato com a mo direita fixando o olhar insistentemente no monitor. A professora repreende-o e diz: -M, espera eu que escolho o Jogo espera! A professora retira-lhe a mo de cima do rato e diz: - O que se faz primeiro? M, observa o monitor e volta a por a mo em cima do rato. A professora diz: - Liga o computador, M! Entretanto a professora olha para trs e observa o decorrer da tarefa do grande grupo que parece trabalhar com alguma autonomia, individualmente. O M, de imediato larga o rato e com o dedo indicador direito, esticando-se muito sobre a mesa e soerguendo-se da cadeira num equilbrio difcil e numa posio instvel consegue chegar ao boto do monitor e faz presso sobre ele. A professora diz:
Inferncias
O M mostra interesse por trabalhar com o computador e parece estar habituado a dirigir-se a este espao de aprendizagem
O grupo turma parece ter autonomia em tarefas de escrita
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-J tem luzinha? M faz um gesto como resposta, com a mo direita junta os dedos e abre e fecha, em conjunto. A professora diz: - Isso o computador?!... Vamos l A professora carrega no boto do computador, na torre que tambm est em cima da mesa, ao lado do monitor. O M faz mmica facial mostrando satisfao, permanece sentado, virado de frente para o monitor e aponta para este com o dedo indicador da mo direita. A professora diz: - Espera, olha o tempo (a professora aponta para a ampulheta at estabilizarem os cones do Ambiente de Trabalho) Assim que isso acontece o M, muito rapidamente carrega no con JOGOS. A professora diz: - Espera, eu que escolho o jogo A professora neste entretanto seleccionou, com o rato, o JOGO DA MIMOCAS e diz para o M: - Apanha o 1 apanha o 1 apanha o 1! O M carrega com o rato sobre o nmero 1, em movimento no monitor e que saltita entre outros algarismos. Em seguida abre o menu dos JOGOS, entre outros com o da DISCRIMINAO AUDITIVA, o qual seleccionado pela professora. O JOGO inicia-se com um pinto e outro animal. O M, com a mo direita em concha na orelha ouve com ateno o som do pinto e entre as duas imagens apresentadas selecciona a do pinto carregando sobre ela com o rato. Ouve o reforo do prprio JOGO de novo com a mo em concha contornando a orelha: -Muito bem podes continuar! A professora continua com a mo direita sobre a mesa para controlar o rato se necessrio e o M, com gesto rpido e brusco retira-lhe a mo para debaixo da mesa, segurando-lhe e arrastando-a. A professora diz: - Anda joga como deve de ser, com cuidado ouve v ouve Entretanto vai olhando para trs para controlar o decorrer da actividade proposta turma. Os alunos continuam a escrever e desenhar fazendo pouco barulho e permanecendo nas cadeiras, sentados. Um por outro est de cabea no ar e olha para trs, para o Canto de Informtica, mas logo que a professora os observou voltaram-se para a frente sem ser necessrio chamar a ateno oralmente. O M neste entretanto continuou a jogar de forma autnoma, o mesmo jogo mas com diferentes imagens e sons correspondentes a alguns dos animais que eram apresentados aos pares: pato, macaco, vaca A professora volta a dar ateno ao M e diz: - Agora a professora que escolhe A professora usa o rato e selecciona do menu o JOGO DA DISCRIMINAO VISUAL, e pergunta: - O que pertence ao jardim? M, observa com ateno, mexe no rato e vai seleccionando imagens que lhe parecem adequadas ao jardim: animais, plantas medida que escolhe as imagens adequadas, (acerta na grande maioria das vezes) a professora vai dizendo o nome que lhe corresponde, o M mexe a boca, tenta uma imitao do som pouco perceptvel O JOGO continua e a professora diz:
Indica por linguagem gestual que o monitor est a acender e apagar
A professora orienta a actividade de modo a dar uma continuidade histria e planeando aprendizagens teis ao M
M continua a usar linguagem gestual para comunicar, no detm vocabulrio oral M parece conhecer o jogo e sensvel aos reforos orais
A professora faz uma gesto eficiente das duas actividades que decorrem na sala e os alunos esto habituados ao uso de comportamentos no verbais por parte da professora que com o olhar ajuda a controlar a situao
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- O que pertence ao quarto? M, observa e selecciona imagens adequadas: cama, A professora diz: - O que pertence ao supermercado? M diz - Mam! e s depois comea a seleccionar imagens de alimentos usando o rato. Entretanto larga o rato e faz gestos: mexe na barriga com a mo, aponta para a boca A professora ajuda-o a retomar as propostas do JOGO e diz: - O que pertence escola? M selecciona uma imagem com um quadro e volta-se de imediato para trs apontando para o quadro da sala de aula. A professora olha tambm para trs e chama a ateno a uma aluna que parecia estar distrada da tarefa de escrita e desenho. Entretanto j o M tinha voltado a agarrar no rato e muito rapidamente saiu do JOGO, voltou ao menu e seleccionou outro com sequncias de histrias com trs imagens. A professora apercebe-se desta iniciativa do M e diz-lhe: -Quem te mandou sair do JOGO? Sabes fazer este? No sabes! A professora volta sai deste JOGO e do menu selecciona outro com NOES BSICAS, e diz-lhe: - Ouve v agora escolhe! M, observou todos os gestos da professora e retomou as propostas, agarra o rato e d ateno ao que o JOGO prope: -A rvore grande! (aparece uma grande e uma pequena) M, depois de ouvir escolhe a imagem correcta, usando o rato. O JOGO continua: -O cesto pequeno! M, volta a ouvir e a seleccionar a imagem correcta com o rato. A professora volta a intervir e com o rato selecciona o nvel 2 dentro deste JOGO o qual tem conceitos conjugados: - Pe o gato no cesto pequeno M, ouve mas comea a enganar-se com frequncia. A professora diz: - Ouve de novo, v l M volta a por a mo em concha na orelha e fica atento quieto Neste JOGO com duas indicaes conjugadas umas vezes acerta e outras no, mas ainda no deu sinais de querer desistir. M empurra a mo da professora e vai tentando fazer sozinho A professora envolve-o, com os braos dela segura-o, sai deste JOGO e voltando ao menu selecciona JOGO LEXICAL, com palavras e imagens que se relacionam com a histria contada. - V l, vamos faz! M comea a arrastar a imagem com a palavra e tenta coloc-la sobre outra, mas tenta quase de imediato sair do JOGO. A professora insiste dizendo: -Vamos l, tu s capaz v faz! M sai do JOGO sem que a professora consiga det-lo. Uma aluna vem junto da professora e pergunta: - Tenho de escrever nas linhas todas, professora? A professora responde mas volta-se para a turma, levanta-se e diz: - Tentem fazer uma histria bonita no preciso usarem as linhas todas, s se precisarem, cuidadinho com a letra! Despachem-se j sabem, quem acabar vem ajudar o M!
10.15 /10.25
O CD room Jogo da Mimocas contm propostas de actividade adequadas s capacidades do aluno M, aos seus centros de interesse e com diferenciados graus de dificuldade o que permite adequar as propostas e aumentar a aquisio de competncias A professora utiliza o contacto com o aluno M para ajudar a controlar o seu comportamento estratgia diferenciada do grande grupo
A professora usa o incentivo para os alunos acabarem depressa o
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Levanta-se de imediato uma colega, dirige-se junto professora e vem mostrar o trabalho. A professora l alto e o M d ateno e espreita a folha da colega com ar curioso. A professora chama a ateno da aluna, faz correces ortogrficas e de pontuao e diz. - A histria est muito bem feita. Parabns! J vamos l-la a toda a turma. A menina continua de p junto da professora. Entretanto o M j escolheu outro JOGO que parece conhecer bem, JOGO DA AUTO-ORIENTAO. A professora volta a a dar-lhe ateno e diz: - V l constri o menino M comea a preencher o contorno interior do menino, arrastando pea a pea e procurando coloc-la no local adequado. Neste JOGO s tem dificuldade na colocao das pernas, baralhando a direita com a esquerda. medida que constri o menino vai indicando nele as partes do corpo usando os gestos. M, olha para trs e puxa a colega que foi ficando a observar, para junto dele. A professora levanta-se e d o lugar aluna que tinha acabado a histria em primeiro lugar. A menina fica ao lado do M, no mexe no rato mas vai dizendo: -J est quase agora a menina! M, comea a preencher as partes do corpo da menina e larga o rato vira-se para a colega e vai indicando, tocando as partes do corpo da colega. Esta ri-se
reconto escrito da histria talvez porque gostam de estar com o M no computador e possivelmente j vo estando habituados a faz-lo
A professora apesar de aceitar promover a estratgia a pares esperou que o M solicitasse a presena da colega perto dele o que lhe d a ideia da escolha e da iniciativa Mais uma vez o M se revela muito socivel com vontade de interagir com colegas
10.25 /10.30
A professora vai-se afastando do Canto da Informtica e andando pela sala vai para o quadro, incentiva a turma a concluir a histria e o desenho. Um aluno pergunta: - Como se escreve Prncipe? A professora regista a palavra no quadro e pronuncia-a devagarinho de forma pausada. Volta a dizer que esto muitas palavras no quadro e que as observem para no darem erros ao escrever. O M entretanto completou sozinho o JOGO com as peas do corpo da menina. Comeou em seguida a vestir a menina e teve dificuldade em escolher entre uma saia curta franzida e uns cales da mesma altura, parecidos. A colega deu uma ajuda, apontou para o monitor e disse Saia O M concluiu o JOGO. A professora voltou para junto do M, permaneceu em p por detrs dele e disselhe: - Saste porqu? M no reage e continua a olhar para o monitor. A colega continua sentada. A professora diz: - Ah vais fazer outro JOGO muito giro v l onde esto as flores? M tinha seleccionado entretanto um JOGO de MEMRIA VISUAL, no qual apareciam 3 imagens, 1 em cima e 2 em baixo. Desapareciam as duas imagens e o M tem de indicar a localizao das flores. Descobre com facilidade e fica com o dedo em cima do rato, dando toques suaves, prolongando o tempo da resposta e aguardando a interaco da professora ou da colega, olha para elas e sorri -Ento, M, sabes ou no sabes? Diz a professora.
M com o jogo desenvolve a autonomia pois consegue contornar a planificao da professora e faz escolhas
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A colega diz: - Muito bem ganhaste o JOGO! A professora diz aluna. - Vai sentar-te, faz o desenho, obrigada por teres ajudado o M. M fica muito inquieto quando a colega sai de junto dele, agita-se na cadeira e quer levantar-se tambm Toca a campainha para o intervalo. M levanta-se de imediato e faz o gesto de mexer na barriga e de beber, com as mos. A professora diz: - Vai casa-de-banho, faz xixi, lava as mos e vem comer. Aparece a auxiliar para levar o M casa-de-banho e ele d-lhe a mo e faz adeus com a outra.
A actividade com o uso das TIC permitiu bastante interaco entre a professora e o aluno M, equilibrando o tempo de aula em relao observao P1,1
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ANEXO XV Grelha de registo da 1observao naturalista na turma da prof. P2

Instituto Politcnico de Lisboa ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO DE LISBOA OBSERVAO NATURALISTA Data:12-06-09 Professora P2- alunos com NEE: R; G; M Durao:14.30 15.00
Caracterizao da turma: Turma do 4 ano, com 22 alunos tendo trs alunos com NEE, o R com Paralisia Cerebral, (tetraplgico, usa cadeira de rodas), o G com Deficincia Auditiva (usa prteses auditivas bilaterais) e o M com Dislexia Situao observada: Reescrita da histria: Lenia devora os livros no quadro da sala com o Grupo turma e concluso individual da parte final da histria tambm por escrito. Tempo 14.30 /14.45 Descrio Inferncias A professora aps ter lido a histria, Lenia devora os livros, comeou a reescrev-la no quadro da sala de aula com a ajuda do grupo turma.. A sala est disposta em U. O R, est sentado em lugar especfico, perto da janela, ao fundo da sala, junto dos seus equipamentos e recursos, em cadeira de rodas, com apoio de cabea, colete de conteno, cintos abdutores nas pernas e cintos nos ps. Tem o computador e o monitor ligados com o programa GRID instalado. O G e o M esto lado a lado, no meio da sala frente ao quadro , muito perto deste e fora do U. O R participava no reconto oral da histria, muito excitado, com movimentos bruscos e descontrolados dos membros superiores e at conseguindo abanar a cadeira, disse: -Eu sei professora A professora d-lhe a palavra e incentiva-o: -V diz l O R vai dando o seu contributo para o reconto: - a Lenia a personagem eu sei Continua com movimentos bruscos dos membros superiores e observa com ateno a reaco da professora que lhe diz: -Muito bem, agora ouve os colegas Uma aluna que anda levantada na sala dirige-se professora e diz-lhe qualquer coisa que no parece agradar-lhe (no foi audvel, pois a sala tem muito burburinho persistente e quase sistemtico) -J disse que sou eu que decido quem vem escrever no quadro, ouviste M? A menina vai-se arrastando vagarosamente at mesa e faz uma careta j de costas para a professora que no v a cara dela. Entretanto o G e o M, que esto juntos na mesa, comeam a discutir alto: - Isso meu d-me (o G empurra o M que quase cai da cadeira). M levanta-se e vai ao p da professora.
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A professora diz-lhe: - Senta-te e vamos continuar a histria no me venhas aborrecer com queixinhas. O M vai sentar-se e permanece sossegado. O G olha para ele e ameaa-o com a mo fechada e fica de cabea baixa a rabiscar num caderno com ar de amuado. Entretanto a M volta a levantar-se e vem andando at junto da mesa de um colega (irmo gmeo) e pede-lhe uma borracha. O P diz que no tem porque no trouxe. A M diz-lhe: - Chato! (coloca-lhe a mo no ombro e empurra-o para trs) O P diz: - Est quieta vou dizer me! A M encaminha-se para o lugar mas entretanto passa junto do R e pergunta: -Queres ajuda?... Professora, posso ficar ao p do R? A professora que tinha continuado a escrever a histria no quadro a partir de questes que foi colocando e das ideias do grupo turma diz M: -O que ests a a fazer? Vem para o quadro e escreve v anda A M mostra satisfao e antes de se dirigir para o quadro volta a atravessar a sala diz ao R: - J volto (e faz-lhe uma festinha no rosto) O R fica com um ar muito satisfeito, agita-se na cadeira, tenta agarrar a mo da M, mas no coordena o movimento e entretanto a M j se afastou e est a dirigir-se para o quadro. O R continua seguindo a M com o olhar e fixa-se nela. A M vai at ao quadro e aguarda orientaes da professora que lhe diz: - Estavas com ateno, no estavas? No sabes onde vai a histria, claro que estavas com muita ateno!... Quem quer dar uma ajudinha? Foi uma confuso de barulho e vrios ao mesmo tempo, uns com o dedo no ar e outros sem esperarem a vez vo dizendo: - A Lenia foi ao mdico porque devorava os livros de histrias pode ter uma doena A M escreve no quadro sem dificuldades e com ar decidido. Um colega levanta-se e vai at ao quadro, aponta para o h e pergunta: - Que letra esta? - um h diz a M muito depressa, entretanto apaga a letra e volta a escrev-la. O G pareceu dar algum interesse ao que se estava a passar na sala, no quadro e procura a folha para comear a passar o texto que entretanto estava debaixo da mesa. Roda na cadeira e apanha a folha e comea a passar o texto da histria que estava no quadro. Entretanto um aluno que est sentado no inicio do U, encostado secretria da professora o Q, foi-se entretendo a remexer nos materiais da professora e a guardar alguns misturando-os com os do estojo dele. A professora no prestou ateno a este acontecimento. - Vamos a despachar, vem o P escrever no quadro a histria P levanta-se e dirige-se ao quadro, ao passar junto do M faz cair um livro de cima da mesa. O M diz: - Ento apanha o livro! O P continua a encaminhar-se para o quadro e no apanha o livro do colega, que se queixa professora: - Professora, o P deitou o livro ao cho! A professora diz: - Vai apanhar o livro do teu colega e pede desculpa! O P volta-se para trs e apanha o livro colocando-o em cima da mesa.
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14.45 /15.00
A professora d uma indicao ao R dizendo: - V, comea a passar o texto no computador O R diz : - No vejo bem, professora - o costume j a vou escrever. com umas letras grandes Enquanto o P est no quadro a continuar a reescrita da histria a professora dirigese para o fundo da sala, senta-se na mesa de trabalho recortada, que o R ocupa, numa cadeira ao lado direito dele e em tiras de cartolina com marcadores grossos escreve o ttulo da histria e uma frase que sintetiza trs das frases que esto no quadro como incio da histria. Com um pouco de fita-cola coloca estas duas tiras de cartolina na parte superior da moldura que envolve o monitor e diz ao R. - V, j podes comear a escrever Levanta-se vai at ao quadro e diz ao grupo turma: - Vamos a passar o que est no quadro e a partir daqui cada um vai contar o resto da histria sozinho, perceberam? Primeiro passam tudo o que est no quadro e depois continuam a histria e diz para o G: - O que vais fazer? Diz l O G ainda com cara de aborrecido responde com pouca vontade: - Vou passar a histria - S foi isso que eu disse e o resto G, nunca ests com ateno? O G fica calado e olha para o colega do lado como a pedir ajuda - Tens que acabar a histria da Lenia, ouviste? A professora comea uma ronda pela sala e caso a caso verifica se est a passar o texto escrito no quadro. Vai chamando a ateno de vez em quando a alguns dos alunos. - Olha a letra - A data e o nome? Achas que sou eu que vou escrever? Junto ao M (c/Dislexia) verifica o posicionamento do texto na folha e corrige-o dizendo: -Tens a folha ao contrrio os buraquinhos so para o lado da mo esquerda depois do nome, da data e do ttulo no deixes linhas de intervalo Decide ir de novo at ao quadro e exemplifica para todos a organizao da folha com pequenos tracinhos que representam as linhas. Entretanto o R no inicia a escrita no computador e vai observando com muita ateno tudo o que se vai passando na sala. A professora diz: - Agora a vez do R, vamos a trabalhar, a passar tudo direitinho a acabar a histria, eu vou ajudar o R a escrever. Dirige-se para junto do R, senta-se na cadeira ao lado direito dele e diz. - Vamos l a trabalhar, de que ests espera? O R no responde mas sorri com satisfao.
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ANEXO XVI Grelha de registo da 2 observao naturalista na turma da prof. P2

OBSERVAO NATURALISTA Data:12-06-09 Durao:15.00 15.30 Professora P2- 2 alunos com NEE: R; G; M
Caracterizao da turma: Turma do 4 ano, com 22 alunos tendo trs alunos com NEE, o R com Paralisia Cerebral, (tetraplgico, usa cadeira de rodas), o G com Deficincia Auditiva (usa prteses auditivas bilaterais) e o M com Dislexia Situao observada: Transcrio da histria Lenia devora os livros do quadro da sala para a folha de trabalho (Grande grupo) e no computador (aluno R); concluso da histria tambm em suporte de papel (Grande grupo) e com o recurso ao computador (para o aluno R) Tempo 15.00 /15.10 Descrio A professora est sentada ao fundo da sala ao lado direito do aluno R, na mesa recortada onde se situa o equipamento de informtica, monitor, computador e teclado O R est posicionado na sua cadeira de rodas, com cintos de conteno devido aos seus movimentos involuntrios de acordo com o padro motor em consequncia da sua Paralisia Cerebral. Tem linguagem oral e usa o computador para escrita e clculo. Como observadora tenho de me deslocar para me posicionar de forma prxima do R e da situao de aprendizagem que se delineou, j descrita na observao P2- 1. O aluno R utiliza o GRID, h cerca de um ms assim como o novo manpulo, de cabea. Quando me desloco para junto dele para observar a actividade vejo escrito: - Ol! O R fixa o olhar em mim, e observa a minha reaco ao que ele escreveu. (trata-se de um aluno que me conheceu numa fase anterior do seu percurso educativo nesta escola, por isso respondo mas afasto-me, distancio-me para observao da situao de ensino-aprendizagem) A professora diz: - R pra de fazer gracinhas tu sabes falar ento?! Escreve mas a histria A Professora apaga o que o R escreveu e incentiva-o de novo: -Vamos escreve depois no tens tempoAnda diz l o que queres escrever? R ri-se e agita-se na cadeira mexe as mos, os braos e tenta levantar as pernas. Os colegas da sala fazem barulho mas esto a trabalhar de forma autnoma, transcrevendo as frases que elaboraram na composio colectiva, do quadro para a folha A4 com linhas. O R comeou ento a escrever uma frase sobre a histria mas no a enunciou oralmente como a Professora tinha proposto. O R premiu o manpulo para iniciar o varrimento automtico das clulas, teclado por
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cxvi
15.10 /15.30
ordem alfabtica, letra a letra. Para seleccionar a letra que pretende aguarda o destaque do contorno da clula e de novo atravs do dispositivo apontador, (a que ele chama a Banana), accionado pela sua cabea, por um toque (o interface est posicionado, do lado esquerdo, fixado na cadeira), selecciona a letra F.(trata-se de um varrimento simples, as clulas so destacadas, uma a uma, desde a primeira clula da primeira linha at ltima da ltima linha se necessrio) Reinicia o processo de seleco de outra letra, desta vez o A. Aparece escrito: - FA () O R diz: - Professora, onde est o C da cedilha? A professora que se tinha levantado para observar o trabalho do grande grupo volta a sentar-se na cadeira ao lado direito do R, indica com o dedo a letra no teclado visvel no monitor e aguarda que o R continue o seu trabalho de escrita da palavra. - Professora no vejo bem! - L ests tu quando comeas a ficar cansado dizes que no vs bem v trabalha! O R volta a fazer tentativas para continuar a palavra iniciada e d um toque na banana para reiniciar o ciclo de varrimento automtico. Escreve um W, (por engano) por seleco por varrimento e a palavra fica FAW. - R, apaga o que escreveste ento onde que se apaga? R no responde mas aguarda que se ilumine, por contorno a clula do apagar (uma seta) mas no a selecciona. Reinicia os movimentos involuntrios, agita toda a cadeira em que est posicionado, as mos ficam descontroladas e para as prender agarra a tshirt, s riscas azuis e brancas; que tem vestida. Est a transpirar muito. Neste entretanto a cabea tambm se descontrolou bastante e accionou vrias vezes o manpulo de cabea, tendo ficado registado vrias letras, sem sentido. A Professora que tinha estado atenta ao trabalho do grande grupo, diz-lhe: - Apaga tudo afinal sabes ou no sabes apagar? Anda, vamos l preciso escrever, os teus colegas j passaram a histria e esto a complet-la, tu tambm consegues. O R franze o sobrolho e bate com os dentes, parece aborrecido com o que aconteceu. Como o R no faz qualquer movimento no sentido de apagar a Professora insiste: - Ento o que se passa? A Professora mexe no rato. Nenhuma clula se ilumina. O R no parece muito interessado em continuar, no entanto avisa a Professora. - Professora est desligado - Claro era de calcular o costume, no paras quietinho! Foi a ligao do manpulo que se desligou. A colega M, que j tinha oferecido ajuda e que durante a aula o vai observando, levanta-se muito depressa da sua mesa, muito prxima do R, contorna a mesa recortada, e volta a encaixar a ligao e o manpulo fica de novo em actividade. - M j acabaste a histria ests sempre de cabea no ar, v vai sentar-te O R diz : - J est j est O R parece um pouco cansado continua muito transpirado e diz Professora: - Professora tenho fomeca! A Professora diz baixinho (no audvel aos colegas que esto perto): - No sabes que primeiro tens que mudar a fralda e depois que comes? A Professora pede a colaborao da M para ir chamar uma funcionria. R com a mo esquerda consegue mexer no teclado e a Professora diz-lhe. - Est sossegadinho, ficas com tudo avariado e depois no consegues escrever. A Professora vai preparando o R para sair para o intervalo e vai desligando o manpulo que est fixado na cadeira, usando uma chave-de-parafusos.. R observa a Professora mas tambm a porta da sala de aula espera da funcionria
cxvii
que o vai levar para o intervalo. R fica de novo muito agitado na cadeira continua muito transpirado e agitado, mexe os membros superiores e os inferiores que apesar de contidos pelos cintos abanam a cadeira. Entretanto entra a funcionria que vem buscar o R para a higiene, o lanche e o intervalo (entre as actividades lectivas e as extra-curriculares). A M pergunta de imediato Professora: - Professora, posso ir ajudar o R? - Anda c vem mostrar-me o teu trabalho A Professora l, corrige a caneta e diz: - Podes ir com R para o intervalo, mas ainda tens tempo para corrigir o que emendei v despacha-te que tens um bom trabalho a tua me vai ficar contente quando o vir(a me professora). M volta-se para os colegas, fixa o olhar no seu irmo gmeo, o P e deita-lhe a lngua de fora rindo-se e agitando a composio no ar, na mo direita. M dirige-se para a sua mesa e emenda o trabalho muito depressa. Levanta-se e diz Professora: -J posso ir, Professora? O R vai sendo encaminhado pela funcionria at porta da sala mas vai tentando tocar, mexer, interagir fisicamente com os colegas ou com os materiais, at consegue agarrar numa cadeira vazia e arrasta-a com prazer. A Professora diz: - Larga a cadeira l vais tu com as tuas brincadeiras! Quando passa junto do placard, perto da porta da sada diz Professora que o vai acompanhando, ao lado da cadeira: - Olha olha igual minha! A Professora repara e diz: - Claro ests com a mesma blusa na fotografia isso? A Professora aponta para o placard e para a foto em causa e diz: - s tu ests muito girolembraste do que estavas aqui a fazer com os colegas? - A ver os palhaos ! A Professora insiste: - Quando que viram os palhaos? -O R parece no se lembrar, faz uma pausa e a M segreda-lhe ao ouvido. O R sorri com satisfao e responde: - Foi no Dia da Criana! A Professora diz: -Est bem est bem M no pode estar caladinha? O R sai da sala com a funcionria e com a M que ajuda a empurrar a cadeira de rodas..
cxviii
ANEXO XVII Grelha de anlise da 1 observao naturalista na turma da prof. P1 Instituto Politcnico de Lisboa ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO DE LISBOA
GRELHA DE ANLISE 1 OBSERVAO NATURALISTA P1

Caracterizao da turma Tema da aula Actividade e estratgia Turma do 1 ano de escolaridade, com 23 alunos tendo um Ac NEE, com Trissomia 21, o qual referido como o aluno M. A Histria O Pinto Pinto Explorao oral da histria e reconto tambm oral. A professora usa a oralidade e atravs de perguntas e afirmaes, em interaco directa com os alunos, tenta que recontem a histria tambm oralmente. Os alunos colocam o dedo no ar, respondem s questes ou orientaes da professora ou tomam a iniciativa e fazem propostas para o reconto. Os alunos esto sentados de frente para a professora, em mesas individuais ou a pares. A professora incentiva o grupo turma a recontar a histria acabada de dramatizar por dois actores pais de um dos alunos da turma.
INTENES Para participao oral na actividade UNIDADES DE REGISTO A professora incentiva os alunos a recontarem a histria contada - A professora orienta o reconto dando a vez a um ou a outro consoante o que vai decidindo -V l podes vo os dois dar as folhas aos colegas. -Segura as folhas e d-lhe uma de cada vez para ele entregar v ajudem-se um ao outro, vamos l mexam-se -Cada um vai contar a histria, por escrito e fazem o desenho -No se esqueam das palavras que esto no quadro olhem com ateno, se tiverem dvidas perguntem. -Ests farto de saber que o desenho no fim, ests a armar-te em engraadinho?... vamos l pe-te mas a escrever -Um de cada vez, todos tm tempo para falarem, isto que !... -A Professora continua de p, costas para o quadro, ajuda alunos a recontarem histria, acabada de contar, dando algumas indicaes orais para retomarem o reconto interrompido com o comportamento do M. -A professora conta partes da histria de forma sequenciada -Participam com interesse, oralmente de forma ordenada esperando a vez -A professora pe questes, perguntas simples, que ajudam a continuar a histria -vai andando at junto dele OB S. 1
Situao inicial
CATEGO RIA
SUBCAT.
INDICADOR Incentivo
COMPORTAMENTOS E ATITUDES DO PROF. FACE AO GRUPO
Orientao
Para a realizao adequada da actividade
Verbais Reposio da ordem Para que no participem todos ao mesmo tempo Para que o reconto oral sequenciado seja uma base de trabalho para todos Para dar oportunidade a todos de se envolverem no reconto oral Para explorao da histria Para resolver o incidente com o aluno com NEE
Narrao da histria
Moderao do dilogo
Questionamento No verbais Interrupo da actividade
1 1
cxix
Escrita de palavras/frases no quadro COMPORTAMENTOS E ATITUDES DOS ALUNOS Sobreposio Participao oral Verbais Comentrio marginal de 1 aluno Questo Pedido de participao Deslocao de 1 aluno Ouvir as orientaes da professora
Como apoio visual
-e vai escrevendo palavras (com grafia mais complicada, envolvendo os casos de leitura) no quadro da sala. -Alguns alunos atropelam-se e sobrepem-se no reconto. -intervm, do ideias para a continuao da histria -Eu sou o Pinto Pinto! (este aluno o filho dos actores que dramatizaram a histria Professora, posso fazer primeiro o desenho? -Os alunos colocam o dedo no ar, -O colega sentado do lado direito do aluno M sai da cadeira e vai ao caixote afiar um lpis -e ouvem a indicao da professora para a realizao do trabalho e sons. -sons. -sons -e sons -e sons (pouco perceptveis, pois os colegas falavam alto) em determinados momentos do reconto, enquanto os colegas intervm oralmente. -e faz sons -faz muita mmica facial, -ri-se -fixa o olhar nessa folhas -e faz gestos -Olha de novo para a professora, faz mmica -e gestos com as mos. -Ri alto e olha o colega. -Abana a cabea, faz mmica facial ()e gestos com as mos, mas mantendo-se sentado na cadeira, virado para o quadro e para o colega que estava levantado. -Olha de frente para a turma sorrindo -Faz gestos com as mos () -Sentado continua a fazer gestos com as mos () participando no reconto da histria. -O aluno M observa a Professora, de frente para ela, muito prximo. -O aluno M observa os colegas voltando-se para trs e outras vezes de lado. -O aluno M continua a fazer mmica facial e gestos (dedo indicador no ar agitando a mo; -dedos juntos frente boca, como a abrir e a fechar -O M vai entregando as folhas, na mo dos colegas e faz mmica facial, () sons e sorri. -M fica sentado mas volta a olhar para trs e aponta com o dedo indicador para os computadores que esto ao fundo da sala de aula. -O M volta a fazer mmica com o rosto, parece amuar, faz gestos com as mos, insiste em apontar para os computadores Fica sentado na cadeira dele, de lado, com a perna dobrada por baixo dele e observa os colegas
Das participaes orais Para a continuao da histria Para chamar a ateno
1 1 1 1 1 1 1 1 2
Para indicar a actividade que deseja Responder s questes Para afiar o lpis Para a realizao da actividade Para fazer comentrios acerca do material Para comunicar com colega
No verbais
Verbais
Produz sons
Para participar na actividade do grupo turma Para indicar a actividade que deseja
COMPORTAMENTOS E ATITUDES DO ALUNO COM NEE
No verbais
Sem inteno aparente/ chamada de ateno?
Expresses faciais e mmica
Para participao na actividade da turma
Para indicar a actividade que deseja
Para observar a actividade do grupo turma
cxx
Sem inteno aparente/chamada de ateno Expresso corporal Para imitar a professora
-Abana a cabea -agitando todo o corpo -Com a luz acesa faz mmica corporal, coloca a mo esquerda na cintura, - bate com o p direito no cho consecutivamente -e com a mo direita, indicador esticado, aponta para os colegas -levanta-se. -Senta-se de novo -e volta-se para trs, -O aluno M comea a ficar mais agitado, volta-se para trs insistentemente, -tenta sair da cadeira e da mesa. -Mexe na ala das calas, tipo macaco, que descai sobre o ombro esquerdo. -O M levanta-se um pouco -e faz que ajuda. -Mexe nos materiais que a professora tem em cima da secretria. -Tira folhas de cima da mesa, O aluno M aceita a ajuda mas ao levantar-se da cadeira do colega desloca-se para a frente e vai ocupar lugar, em p, junto ao caixote do lixo. -Logo que o colega se levanta o aluno M levantase tambm, muito depressa da sua cadeira e passa para a cadeira do colega que estava a afiar o lpis. O M levanta-se e vo os dois junto da professora que continua de p com as folhas na mo, dizendo: -e o M que a segue com o olhar levanta-se, percorre a sala e vem logo atrs da professora -Vira-se de frente para a turma, acende e apaga a luz da sala de aula carregando insistentemente no interruptor () - Senta-se. -Ignora o que a professora diz e continua em p junto do colega de costas para a professora -O M olha a professora e continua sentado. -() ele ignora o que a professora diz. -A professora diz que espere um pouco -Espera, no vs que estou a trabalhar com os meninos? -Tens que esperar -e que se sente -A professora manda que se sente - M, o que ests a fazer? Ests a fazer-te de engraadinho? por estar c uma visita na sala? Vai -te sentar no lugar! -A Professora vai junto dele e tr-lo para o lugar em que estava no incio. Enquanto chama a ateno do M vai-se deslocando na sala at ele. -A professora pega na mo do M e leva-o cadeira, ajuda-o a sentar-se e ajeita-lhe a cadeira na mesa -Est quieto, pe as folhas no lugar, -Est sossegado com ateno!
Agitao na cadeira
Com inteno Desarrumao dos materiais da professora Deslocao Sem inteno aparente/ chamada de ateno? Sem inteno aparente/chamada de ateno Para se sentar na cadeira do colega que se levantou Para participar na actividade Para usar o computador Uso indevido do equipamento da sala Cumpre ordem Para chamar a ateno Para se sentar Para estar junto do colega Por a professora no ter acedido ao pedido dele Para esperar
2 2
1 1 1 1
No cumprimento de ordem
COMPORTAMENTOS E ATITUDES DO PROF. FACE AO ALUNO COM NEE
Verbais
Ordem
Para se sentar
Ordem com contacto fsico
Para que se sente no seu lugar
Admoestao
Para parar os comportamentos desadequados
cxxi
Incentivo
Para participar na actividade programada pela professora
-A professora vai ao p dele e coloca-lhe a mo sobre a cabea, e diz: - Anda, est com ateno vamos l, ajuda a contar a histria - Vai dar uma folha a cada menino anda d os trabalhos -M, vai dar as folhas aos colegas -V l M , despacha-te -vai andando at junto dele e ajuda-o a arrumar em cima da secretria o que o M tinha retirado. Logo que os alunos comeam a actividade a professora dirige-se para o Canto da Informtica Professora olha o M! -O colega da cadeira ocupada pede para o M sair da cadeira dele
No verbais
Arrumao do material Desloca-se ao Canto da Informtica Queixa Pedido
COMPORTAMENTOS E ATITUDES DOS RESTANTES ALUNOS FACE AO ALUNO COM NEE
Para reorganizao do que o aluno desarrumou Para utilizar o recurso TIC com o aluno com NEE Do comportamento do aluno Para que saia da cadeira indevidamente ocupada Para que saia da cadeira indevidamente ocupada Com as atitudes inadequadas do colega com NEE Para o colega com NEE se envolver na actividade Pede professora para ajudar o colega com NEE Com as atitudes inadequadas do colega com NEE Por o colega com NEE estar a cumprir as ordens da professora Para o colega com NEE voltar ao lugar dele Para o colega com NEE realizar a actividade no computador com sucesso Para ajudar o colega com NEE na actividade
1 1 1
Pedido com contacto fsico Verbais
-e pega-lhe no brao para o ajudar.
Divertimento
- Olha a professora I! - Anda (segura-lhe no brao e faz presso para que se levante) -O colega agarra as folhas de trabalho e comea a circular pela sala entre as mesas dando ao M uma folha de cada vez para ela dar aos colegas. -Professora posso ajudar o M? -Colegas riem alto do comportamento do aluno M. -No saem dos lugares mas agitam-se nas cadeiras, batem com os ps, -com as mos nas mesas -e fazem bastante barulho, -trocando olhares -Os colegas do M recebem a folha de trabalho e ouvem a indicao da professora para a realizao do trabalho O colega do M ajuda-o a sentar-se na cadeira e ele fica a observar a professora
Colaborao
Divertimento
Aceitar a tarefa do colega c/NEE No verbais
Colaborar
O colega agarra as folhas de trabalho e comea a circular pela sala entre as mesas dando ao M uma folha de cada vez para ele dar aos colegas
cxxii
ANEXO XVIII Grelha de anlise da 2 observao naturalista na turma da prof. P1


Caracterizao da turma Tema da aula Actividade e estratgia Turma do 1 ano de escolaridade, com 23 alunos tendo um Ac NEE, com Trissomia 21, o qual referido como o aluno M. A Histria O Pinto Pinto Explorao escrita da histria, (a qual tinha sido contada e dramatizada por dois actores, pais de um dos alunos da sala, tendo sido explorada oralmente no tempo/aula anterior pela professora com a colaborao de todos os alunos da turma). Os alunos do grande grupo esto sentados de frente para o quadro, em mesas individuais ou a pares, tm uma folha A4 com linhas para reescrever a histria e um espao rectangular para desenharem. O aluno M, com NEE, est no Canto da Informtica, frente a um computador e tendo por companhia a professora, sentada do lado esquerdo deste. Ambos esto de costas para o grande grupo, virados para a parede do fundo da sala de aula.
INTENES UNIDADES DE REGISTO -Despachem-se j sabem, quem acabar primeiro vem ajudar o M! -Incentiva, oralmente, a turma a concluir a histria e o desenho. -Volta a dizer que esto muitas palavras no quadro e que as observem para no darem erros ao escrever. -A professora olha tambm para trs e chama a ateno a uma aluna que parecia estar distrada da tarefa de escrita e desenho. - Tentem fazer uma histria bonita no preciso usarem as linhas todas, s se precisarem, cuidadinho com a letra! -A professora chama a ateno da aluna, faz correces ortogrficas e de pontuao e diz. A professora diz aluna. - Vai sentar-te, faz o desenho -A histria est muito bem-feita. Parabns! -J vamos l-la a toda a turma. -Vou trabalhar com o M no computador! -A professora l alto (a composio da aluna que acabou 1) -e pronuncia-a devagarinho de forma pausada. -obrigada por teres ajudado o M.
Situao inicial
CAT.
SUBCAT.
INDICADOR
Incentivo
Para conclurem a actividade
Orientao
Verbais Reforo Informao Para exemplo positivo turma Para que o grande grupo realize a actividade com autonomia Para correco de composio com suporte na oralidade Para esclarecer dificuldade ortogrfica Agradecimento Por a aluna ter colaborado com o M no computador
2 1
1 1 1
Leitura oral
cxxiii
Observa
Para confirmar se o grande grupo est a realizar a actividade
-Entretanto a professora olha para trs e observa o decorrer da tarefa do grande grupo que parece trabalhar com alguma autonomia, individualmente -Entretanto vai olhando para trs para controlar o decorrer da actividade proposta turma. -A professora regista a palavra no quadro -A professora levanta-se e d o lugar aluna que tinha acabado a histria em primeiro lugar. -A professora vai-se afastando do Canto da Informtica e andando pela sala at ao quadro - Tenho de escrever as linhas todas, professora? -Um aluno pergunta: Como se escreve Prncipe? -Uma aluna vem junto da professora e pergunta -Levanta-se de imediato uma colega, dirige-se junto professora -e vem mostrar o trabalho -Os alunos continuam a escrever -e desenhar -fazendo pouco barulho -permanecendo nas cadeiras, sentados -mas logo que a professora os observou voltaram-se para a frente sem ser necessrio chamar a ateno oralmente. -faz sons
No verbais
Escrita de palavras no quadro Levanta-se Desloca-se na sala
Como apoio visual Para dar lugar a aluna junto do M no computador Para ajudar o grupo turma a concluir a actividade Para esclarecer dvida na actividade Para se aproximar da professora Para mostrar o trabalho efectuado Para realizar a actividade proposta pela professora Para realizar a actividade proposta pela professora Para realizar a actividade que a professora props Para realizar a actividade proposta pela professora Para retomarem a actividade proposta pela professora Para indicar a actividade que deseja Para responder a questo da professora com suporte de jogo no computador Para participao na actividade da turma
1 1
Verbais
COMPORTAMENTOS E ATITUDES DOS ALUNOS
Questes
Deslocao de 1 aluno
1 1 1 1 1 1 1
Escrever No verbais Desenhar Fazer pouco barulho Permanecer sentados Voltarem-se para a frente Produz sons Verbais Diz palavra
-M diz - Mam!
No verbais
-e espreita a folha da colega com ar curioso. -Por mmica facial transmite prazer e satisfao, .. e abana a cabea para a frente e para trs -O M faz mmica facial mostrando satisfao, () , virado de frente para o monitor e aponta para este com o dedo indicador da mo direita. -O M, com a mo direita em concha na orelha () -de novo com a mo em concha contornando a orelha: - M volta a por a mo em concha na orelha -olha para elas e sorri -M faz um gesto como resposta, com a mo direita junta os dedos e abre e fecha, em conjunto -Entretanto larga o rato e faz gestos: mexe na barriga com a mo, -aponta para a boca -M levanta-se de imediato e faz o gesto de mexer na barriga -e de beber, com as mos -e faz adeus com a outra.
Para realizar a actividade no computador
Para pedir aprovao da professora/colega Para indicar que o computador est ligado Para responder pergunta da professora Para comunicar que quer comer e beber Para se despedir dos colegas e professora
1 1 2
2 1
cxxiv
Para responder pergunta da professora Para comunicar professora as respostas tarefa que realizava com o suporte do computador Expresso corporal Para envolver a professora/colega na actividade do computador
-e volta-se de imediato para trs apontando para o quadro da sala de aula. - medida que constri o menino vai indicando nele as partes do corpo usando os gestos
-M, comea a preencher as partes do corpo da menina e larga o rato vira-se para a colega e vai indicando, -tocando as partes do corpo da colega - e fica com o dedo em cima do rato, dando toques suaves, prolongando o tempo da resposta e aguardando a interaco da professora ou da colega, -e ele d-lhe a mo (auxiliar) -() fixando o olhar insistentemente no monitor -M, observa o monitor () -e continua a olhar para o monitor -e d ateno ao que o JOGO prope: - ouve com ateno o som do pinto A rvore grande! (aparece uma grande e uma pequena) -M, depois de ouvir() -O JOGO continua: O cesto pequeno! -M, volta a ouvir() -e fica atento quieto -Ouve o reforo do prprio JOGO
Para ir casa-de-banho Para indicar a actividade que deseja Para realizar actividade no computador
1 3 1
Fixa o olhar
Para realizar a actividade no computador Ouve com ateno Para confirmar se acertou na resposta na actividade com o computador Para seguir a composio da colega lida pela professora
-e o M d ateno
-e entre as duas imagens apresentadas selecciona a do pinto carregando sobre ela com o rato. -mexe no rato e vai seleccionando imagens que lhe parecem adequadas ao jardim: animais, plantas -M, () e selecciona imagens adequadas: cama, -e s depois comea a seleccionar imagens de alimentos usando o rato. - M selecciona uma imagem com um quadro -escolhe a imagem correcta, usando o rato. - e a seleccionar a imagem correcta com o rato -Descobre com facilidade () -Assim que isso acontece o M, muito rapidamente carrega no con JOGOS -O M carrega com o rato sobre o nmero 1, em movimento no monitor e que saltita entre outros algarismos. -Entretanto j o M tinha voltado a agarrar no rato e muito rapidamente saiu do JOGO, voltou ao menu e seleccionou outro com 1 ciclo O uso das TIC em salas de aula inclusivas: atitudes e prticas de professores do sequncias de histrias com trs cxxv imagens -e retomou as propostas, agarra o rato -M comea a arrastar a imagem com a palavra e tenta coloc-la sobre outra
Selecciona informao com sucesso
Para realizar aprendizagens no computador
19
.-O M concluiu o JOGO. -M tinha seleccionado entretanto um JOGO de MEMRIA VISUAL, no qual apareciam 3 imagens, 1 em cima e 2 em baixo. Desapareciam as duas imagens e o M tem de indicar a localizao das flores.. - Pe o gato no cesto pequeno M, ouve mas comea a enganar-se com frequncia. -Neste JOGO com duas indicaes conjugadas umas vezes acerta e outras no () -mas ainda no deu sinais de querer desistir - Comeou em seguida a vestir a menina e teve dificuldade em escolher entre uma saia curta franzida e uns cales da mesma altura, parecidos -Neste JOGO s tem dificuldade na colocao das pernas, baralhando a direita com a esquerda -e o M, com gesto rpido e brusco retira-lhe a mo para debaixo da mesa, segurando-a e arrastando-a. - M empurra a mo da professora e vai tentando fazer sozinho -M, observa com ateno -observa -M, observou todos os gestos da professora -o M mexe a boca, tenta uma imitao do som pouco perceptvel
Selecciona informao com insucesso
Para realizar actividades no computador
Mexe na mo da professora
Para evitar que a professora utilize o computador Para realizar a actividade no computador Para tentar reproduzir o vocbulo dito pela professora
Observa
Mexe a boca
Agitao na cadeira
Com inteno
-M fica muito inquieto quando a colega sai de junto dele, agita-se na cadeira e quer levantar-se tambm
Senta-se na cadeira
Para usar o computador
-e o M senta-se de imediato junto da professora, do lado direito desta. -permanece sentado -Logo que se senta na cadeira, frente ao monitor e teclado comea a mexer no rato com a mo direita (...) insistentemente no monitor -e volta a por a mo em cima do rato -O M, de imediato larga o rato e com o dedo indicador direito, esticando-se muito sobre a mesa e soerguendose da cadeira num equilbrio difcil e numa posio instvel consegue chegar ao boto do monitor e faz presso sobre ele. -O M neste entretanto continuou a jogar de forma autnoma, o mesmo jogo mas com diferentes imagens e sons correspondentes a alguns dos animais que eram apresentados aos pares: pato, macaco, vaca -O M entretanto completou sozinho o JOGO com as peas do corpo da menina
Para usar o Hardware
Uso autnomo do equipamento
Para usar o software
No cumprimento de ordem
Para prosseguir actividade que escolheu no computador
-M no reage
Puxa uma colega
Para que ela esteja junto dele no computador
- e puxa a colega () para junto dele.
cxxvi
Para esperar
Para se preparar para o intervalo Ordem
A professora diz: - Espera, eu que escolho o jogo A professora diz: - Vai casa-de-banho, -faz xixi, -lava as mos -e vem comer A professora diz: - Liga o computador, M! A professora diz: - Espera, olha o tempo (a professora aponta para a ampulheta at estabilizarem os cones do Ambiente de Trabalho)
Para usar o computador
Ordem com contacto fsico

Para esperar
-A professora repreende-o e diz: M, espera eu que escolho o Jogo espera! -A professora retira-lhe a mo de cima do rato e diz:
Verbais
Admoestao
Incentivo
Para participar na actividade
A professora apercebe-se desta iniciativa do M e diz-lhe: -Quem te mandou sair do JOGO? -Sabes fazer este? No sabes! - Saste porqu? -O que pertence ao jardim? -Anda joga como deve de ser, com cuidado ouve v ouve -O JOGO continua e a professora diz: O que pertence ao quarto? -A professora diz: O que pertence ao supermercado? -A professora ajuda-o a retomar as propostas do JOGO e diz: O que pertence escola? -e diz-lhe:Ouve v agora escolhe! -A professora diz: Ouve de novo, v l - V l, vamos faz! -Vamos l, tu s capaz v faz! -A professora volta a a dar-lhe ateno e diz:V l constri o menino - v l onde esto as flores? -Ento, M, sabes ou no sabes? Diz a professora -a professora vai dizendo o nome que lhe corresponde
12
Identifica as imagens oralmente Aceita proposta do aluno Desloca-se ao Canto da Informtica Senta-se na cadeira Permanece de p Usa o computador
Para desenvolver a linguagem oral do M Para o M realizar a actividade escolhida no computador Para utilizar o recurso TIC com o M Para acompanhar o M de forma directa e presencial Para acompanhar o M de forma directa e presencial Para ajudar o aluno M com o Hardware
-A professora diz: Ah vais fazer outro JOGO muito giro
No verbais
-A professora voltou para junto do M
Senta-se numa das cadeiras permaneceu em p por detrs dele - A professora diz: J tem luzinha? -O que se faz primeiro? -A professora diz: Isso o computador?!... Vamos l -A professora carrega no boto do computador, na torre que tambm est em cima da mesa, ao lado do monitor
1 1
cxxvii
Para orientar o M com o Software
- Apanha o 1 apanha o 1 apanha o 1! -A professora volta a dar ateno ao M e diz: Agora a professora que escolhe -A professora neste entretanto seleccionou, com o rato, o JOGO DA MIMOCAS e diz para o M: -entre outros com o da DISCRIMINAO AUDITIVA, o qual seleccionado pela professora -A professora usa o rato e selecciona do menu o JOGO DA DISCRIMINAO VISUAL -A professora volta a sair deste JOGO e do menu selecciona outro com NOES BSICAS -A professora volta a intervir e com o rato selecciona o nvel 2 dentro deste JOGO o qual tem conceitos conjugados: -e voltando ao menu selecciona JOGO LEXICAL, com palavras e imagens que se relacionam com a histria contada. -A professora continua com a mo direita sobre a mesa para controlar o rato se necessrio
Observa
Para confirmar se o M realiza a actividade no computador
Orientao com contacto fsico
Para reorientar a actividade no computador
-A professora envolve-o, com os braos dela segura-o, sai deste JOGO ()
Colaborao Verbais
Para o M se envolver na actividade
-A menina fica ao lado do M, no mexe no rato mas vai dizendo:J est quase agora a menina! -A colega continua sentada -A colega deu uma ajuda, apontou para o monitor e disse: Saia
Elogiar
Por o M ter concludo a actividade no computador com sucesso
-A colega diz: Muito bem ganhaste o JOGO! -
cxxviii
ANEXO XIX Grelha de anlise da 1 observao naturalista na turma da prof. P2


Caracterizao da turma Turma do 4 ano de escolaridade, com 22 alunos tendo trs Ac NEE, o R com Paralisia Cerebral, (Tetraplgico, usa cadeira de rodas), o G com Surdez, (usa prteses auditivas bilaterais) e o M com Dislexia. A Histria Lenia devora os livros Reescrita da histria: Lenia devora os livros no quadro da sala com o Grupo Turma e concluso individual da parte final da histria tambm por escrito. Os alunos do grande grupo esto sentados em U em relao ao quadro. O R est sentado em lugar especfico, perto da janela, ao fundo da sala, junto dos seus equipamentos e recursos, em cadeira de rodas, com apoio de cabea, colete de conteno, cintos abdutores nas pernas e cintos nos ps. Tem o computador e o monitor ligados, em frente a ele, podendo aceder-lhe, com o programa GRID instalado e operacional. O G e o M esto lado a lado, no meio da sala de aula, frente ao quadro, muito prximo deste, e fora do alinhamento do U do restante Grupo Turma.
INTENES Para participao oral na actividade Para conclurem a actividade UNIDADES DE REGISTO -Quem quer dar uma ajudinha? -vamos a trabalhar -a passar tudo direitinho -a acabar a histria, -Vamos a despachar, vem o P escrever no quadro a histria e diz ao grupo turma: - Vamos a passar o que est no quadro -e a partir daqui cada um vai contar o resto da histria sozinho, perceberam? -Primeiro passam tudo o que est no quadro -e depois continuam a histria -Vai chamando a ateno de vez em quando a alguns dos alunos. Olha a letra - A data e o nome? Achas que sou eu que vou escrever? -Decide ir de novo at ao quadro e exemplifica para todos a organizao da folha com pequenos tracinhos que representam as linhas -J disse que sou eu que decido quem vem escrever no quadro, ouviste M? -O que ests a a fazer? -Vem para o quadro e escrevev anda -A professora diz: Vai apanhar o livro do teu colega -e pede desculpa! OBS 1 3
Tema da aula Actividade e estratgia
Situao inicial
CAT
SUB-CAT. Verbais
INDICADOR
Incentivo
Orientao
Para que no participem todos ao mesmo tempo Reposio da ordem Para que retome a actividade de grupo Para que o aluno cumpra o pedido do aluno com NEE Para que o aluno pea desculpa ao colega com NEE
1 1 1 1
cxxix
Admoestao
Para que retome a actividade do grupo turma
-da professora que lhe diz: Estavas com ateno, no estavas? - No sabes onde vai a histria, -claro que estavas com muita ateno!... A professora diz: - Agora a vez do R, -vamos a trabalhar, -a passar tudo direitinho -a acabar a histria, -eu vou ajudar o R a escrever -A professora que tinha continuado a escrever a histria no quadro a partir de questes que foi colocando e das ideias do grupo turma -Levanta-se vai at ao quadro -A professora comea uma ronda pela sala e caso a caso verifica se est a passar o texto escrito no quadro -Foi uma confuso de barulho - e vrios ao mesmo tempo, -uns com o dedo no ar -e outros sem esperarem a vez vo dizendo -A Lenia foi ao mdico porque devorava os livros de histrias pode ter uma doena -aponta para o h e pergunta. Que letra esta? -Professora, posso ficar ao p do R? - e pede-lhe uma borracha -O P diz que no tem porque no trouxe.
Informao
Para que o grande grupo realize a actividade com autonomia
No verbais
Escrita de palavras/frases no quadro Desloca-se na sala
Como apoio visual
Para ajudar o grupo turma a concluir a actividade
Sobreposio Participao oral
Das participaes orais
Para a continuao da histria Para esclarecer dvida na actividade
1 1
Pergunta
Verbais
Pedido de material
Para pedir autorizao professora para ajudar colega com NEE na actividade Para continuar com a actividade Para responder que no pode emprestar o material
1 1 1
Resposta Para esclarecer dvida de colega Por no ter o material pretendido Por ter sido empurrado Ameaa Para no continuar com o comportamento indesejado - um h diz a M muito depressa A M diz-lhe: - Chato O P diz: - Est quieta vou dizer me! - vou dizer me! -A menina vai-se arrastando vagarosamente at mesa -e entretanto a M j se afastou e est a dirigirse para o quadro. --A M vai at ao quadro -Um colega levanta-se e vai at ao quadro -P levanta-se e dirige-se ao quadro -Entretanto a M volta a levantar-se e vem andando at junto da mesa de um colega (irmo gmeo) -e aguarda orientaes da professora -A M escreve no quadro sem dificuldades -e volta a escrev-la. -e comea a passar o texto da histria que estava no quadro. -Enquanto o P est no quadro a continuar a reescrita da histria -entretanto apaga a letra 1 1 1 1
Protesto
No verbais
Deslocao de 1 aluno
Para se aproximar/afastar da professora/quadro
Para pedir material emprestado Ouvir as orientaes da professora Para a realizao da actividade
Escrever
Para realizar a actividade proposta pela professora
Apagar
Para corrigir o trabalho escrito
cxxx
Expresso facial
Empurra um colega
Para mostrar descontentamento com atitude da professora Para mostrar satisfao com a atitude da professora Para mostrar confiana com o trabalho que realiza Para mostrar descontentamento com atitude do colega
-e faz uma careta j de costas para a professora que no v a cara dela. -A M mostra satisfao -e com ar decidido. -coloca-lhe a mo no ombro e empurra-o para trs -Entretanto um aluno que est sentado no inicio do U, encostado secretria da professora o Q, foi-se entretendo a remexer nos materiais da professora - e a guardar alguns misturando-os com os do estojo dele. -ao passar junto do M faz cair um livro de cima da mesa. -Eu sei professora -O R vai dando o seu contributo para o reconto: a Lenia a personagem eu sei -responde com pouca vontade: Vou passar a histria -Entretanto o G e o M, que esto juntos na mesa, comeam a discutir alto: Isso meu d-me -O M diz: Ento apanha o livro! -que se queixa professora: Professora, o P deitou o livro ao cho! -O R diz : No vejo bem, professora -O R no responde mas sorri com satisfao.
1 1 1 1
Desarrumao dos materiais da professora
Desarrumao dos materiais do colega
Sem inteno aparente/ chamada de ateno/aconteceu por acaso?
Para participar na actividade do grupo turma
Verbal
Diz palavra/frase NEE
Para discutir com colega com NEE
Para dar ordem a colega Para se queixar de um colega Para chamar a ateno No verbais Para realizar a actividade no computador Para responder pergunta da professora Expresses faciais e mmica Para ameaar o colega Para no participar na actividade do grupo turma Para mostrar satisfao com a atitude da colega
1 1 1 1 1 1 1
-O G ainda com cara de aborrecido -O G olha para ele e ameaa-o com a mo fechada -e fica de cabea baixa a rabiscar num caderno com ar de amuado.
-O R fica com um ar muito satisfeito -O R participava no reconto oral da histria, muito excitado, com movimentos bruscos e descontrolados dos membros superiores -e at conseguindo abanar a cadeira, disse:
Expresso corporal
Para responder pergunta da professora
Para observar a professora
Para observar a professora
cxxxi
Para observar colega
-O R continua seguindo a M com o olhar e fixa-se nela. -O G pareceu dar algum interesse ao que se estava a passar na sala, no quadro e vai observando com muita ateno tudo o que se vai passando na sala. - O G fica calado e olha para o colega do lado como a pedir ajuda -agita-se na cadeira, tenta agarrar a mo da M, mas no coordena o movimento -e procura a folha para comear a passar o texto que entretanto estava debaixo da mesa. -Roda na cadeira e apanha a folha -M levanta-se e vai ao p da professora. -Entretanto o R no inicia a escrita no computador -(o G empurra o M que quase cai da cadeira). -agora ouve os colegas -A professora d uma indicao ao R dizendo: V, comea a passar o texto no computador -e diz ao R. V, j podes comear a escrever -A professora diz-lhe: Senta-te e vamos continuar a histria no me venhas aborrecer com queixinhas. - S foi isso que eu disse -e o resto G, nunca ests com ateno? - A professora d-lhe a palavra e incentiva-o: V diz l -e diz para o G: O que vais fazer? - Diz l - Tens que acabar a histria da Lenia, ouviste? - Vamos l a trabalhar, de que ests espera? - o costume j a vou escrever. com umas letras grandes -e corrige-o dizendo: Tens a folha ao contrrio -os buraquinhos so para o lado da mo esquerda -depois do nome, da data e do ttulo no deixes linhas de intervalo -da professora que lhe diz: Muito bem, -Junto ao M (c/Dislexia) verifica o posicionamento do texto na folha -e aguarda que o R continue o seu trabalho de escrita da palavra Dirige-se para junto do R, -a professora dirige-se para o fundo da sala, -e em tiras de cartolina com marcadores grossos escreve o ttulo da histria -e uma frase que sintetiza trs das frases que esto no quadro como incio da histria. -Com um pouco de fita-cola coloca estas duas tiras de cartolina na parte superior da moldura que envolve o monitor e diz ao R.
Para pedir ajuda ao colega
Agitao na cadeira Deslocao No cumprimento de ordem Empurra um colega
Com inteno
Para se queixar professora Para realizar a actividade proposta pela professora Para que ele devolva o material Para esperar
1 1 1 1 2
Ordem Para usar o computador
Admoestao
Verbais Incentivo Para participar na actividade
Orientao
Para a realizao da actividade
Reforo No verbais Verificao do material de suporte escrita Observa
Para valorizar a participao do aluno perante a turma Para orientar a organizao espacial da escrita Para confirmar se o aluno com NEE realiza a actividade no computador Para utilizar o recurso TIC com o aluno com NEE
1 1
Desloca-se ao Canto da Informtica
Para preparar material para o aluno com NEE
cxxxii
Senta-se na cadeira COMPORTAMENTOS E ATITUDES DOS RESTANTES ALUNOS FACE AO ALUNO COM NEE Colaborao Faz uma afirmao com contacto fsico Ignora a ordem do colega com NEE Colaborao No verbais Deslocao Cumpre ordem da professora
Para acompanhar o aluno com NEE de forma directa e presencial Para ajudar o colega com NEE na actividade Para motivar o colega com NEE Para no repor o material cado no cho Para ajudar o colega com NEE na actividade Para informar o colega com NEE que vir ajud-lo Para repor o material do colega com NEE cado no cho
-senta-se na mesa de trabalho recortada, que o R ocupa, numa cadeira ao lado direito dele - senta-se na cadeira ao lado direito dele - Queres ajuda?
2 1
Verbais
-J volto ( e faz-lhe uma festinha no rosto)
-O P continua a encaminhar-se para o quadro e no apanha o livro A M encaminha-se para o lugar mas entretanto passa junto do R e pergunta: -Queres ajuda?... e antes de se dirigir para o quadro volta a atravessar a sala O P volta-se para trs e apanha o livro colocando-o em cima da mesa.
1 1 1
cxxxiii
ANEXO XX Grelha de anlise da 2 observao naturalista na turma da prof. P2


Caracterizao da turma Turma do 4 ano de escolaridade, com 22 alunos tendo trs Ac NEE, o R com Paralisia Cerebral, (Tetraplgico, usa cadeira de rodas), o G com Deficincia Auditiva, (usa prteses auditivas bilaterais) e o M com Dislexia. A Histria Lenia devora os livros Transcrio da histria: Lenia devora os livros do quadro da sala para folha A4 para o Grupo Turma e concluso individual da parte final da histria tambm por escrito. Quanto ao aluno R a proposta de trabalho adaptada e usa, para escrever, o computador. Os alunos do grande grupo esto sentados em U em relao ao quadro. O R est sentado em lugar especfico, perto da janela, ao fundo da sala, junto dos seus equipamentos e recursos, em cadeira de rodas, com apoio de cabea, colete de conteno, cintos abdutores nas pernas e cintos nos ps. Tem o computador e o monitor ligados, em frente a ele, podendo aceder-lhe, com o programa GRID instalado e operacional e manpulo fixado do lado esquerdo da sua cabea. O G e o M esto lado a lado, no meio da sala de aula, frente ao quadro, muito prximo deste, e fora do alinhamento do U do restante Grupo Turma.
Tema da aula Actividade e estratgia
Situao inicial
CAT COMPORTAMENTOS E ATITUDES DO PROF. FACE AO GRUPO
SUBCAT.
INDICADOR Incentivo
INTENES Para conclurem a actividade Para a realizao adequada da actividade Para exemplo positivo turma Para que mostre a tarefa Para que retome a actividade de grupo Para que retome a actividade do grupo turma Para parar com comportamentos desadequados Para uma colega ajudar o aluno com NEE Para confirmar se o grande grupo est a realizar a actividade
UNIDADES DE REGISTO -mas ainda tens tempo para corrigir o que emendei -v despacha-te -A Professora l e corrige a caneta () -que tens um bom trabalho - a tua me vai ficar contente quando o vir - Anda c vem mostrar-me o teu trabalho -v vai sentar-te - M j acabaste a histria - ests sempre de cabea no ar, -M no pode estar caladinha? -A Professora pede a colaborao da M para ir chamar uma funcionria -Podes ir com R para o intervalo -A professora que se tinha levantado para observar o trabalho do grande grupo - A Professora que tinha estado atenta ao trabalho do grande grupo 2
Orientao Reforo Ordem Verbais Reposio da ordem
1 2 1 1 2 1
Admoestao
Pedido de colaborao
No verbais
Observa
cxxxiv
Verbais
Colaborao
Para pedir para ajudar colega com NEE na actividade
- A M pergunta de imediato Professora: Professora, posso ir ajudar o R? -Levanta-se e diz Professora: J posso ir, Professora? -mas esto a trabalhar de forma autnoma, transcrevendo as frases que elaboraram na composio colectiva, do quadro para a folha A4 com linhas. -Os colegas da sala fazem barulho -M volta-se para os colegas, fixa o olhar no seu irmo gmeo, o P e deita-lhe a lngua de fora -rindo-se -e agitando a composio no ar, na mo direita. - e emenda o trabalho muito depressa
Escrever
Para realizar a actividade proposta pela professora Para realizarem a actividade que a professora props Para mostrar satisfao com a atitude da professora Para concluir a actividade e poder ajudar o colega com NEE Para responder a questes da professora Para pedir ajuda com o uso do software
Fazer barulho No verbal Expresso facial/corporal Cumpre ordem da professora
- A ver os palhaos ! - e responde: Foi no Dia da Criana!
Verbal
Diz palavra/frase
- Professora, onde est o C da cedilha? - Professora no vejo bem! -no entanto avisa a Professora: Professora est desligado -O R diz : J est j est -- Professora tenho fomeca! - diz Professora que o vai acompanhando, ao lado da cadeira: Olha olha igual minha! -R ri-se -O R sorri com satisfao -O R franze o sobrolho () parece aborrecido com o que aconteceu -e arrasta-a com prazer(cadeira) -mexe as mos, -os braos -e tenta levantar as pernas. -O R parece no se lembrar, faz uma pausa -O R parece um pouco cansado -continua muito transpirado - R fica de novo muito agitado na cadeira -continua muito transpirado -e agitado, mexe os membros superiores e os inferiores que apesar de contidos pelos cintos abanam a cadeira. -e bate com os dentes, -O R comeou ento a escrever uma frase sobre a histria -Escreve um W, (por engano) por seleco por varrimento e a palavra fica FAW. -Neste entretanto a cabea tambm se descontrolou bastante e accionou vrias vezes o manpulo de cabea, - tendo ficado registado vrias letras, sem sentido -R observa a Professora -R no responde mas aguarda que se ilumine, por contorno a clula do apagar (uma seta) -mas tambm a porta da sala de aula espera da funcionria que o vai levar para o intervalo
Para chamar a ateno COMPORTAMENTOS E ATITUDES DO ALUNO COM NEE
No verbais
Para responder pergunta da professora Para mostrar insatisfao com a atitude da professora Para interagir com o mobilirio Para responder pergunta da professora
2 1 1
Expresso corporal Para resolver necessidades bsicas
Para mostrar insatisfao com a atitude da professora Selecciona informao com sucesso Para realizar aprendizagens no computador
1 1
Selecciona informao com insucesso
Para realizar aprendizagens no computador
Observa
Para realizar a actividade no computador Para ir ao intervalo
2 1
cxxxv
Agitao na cadeira
Reinicia os movimentos involuntrios, agita toda a cadeira em que est posicionado, -as mos ficam descontroladas -e agita-se na cadeira - e para as prender agarra a tshirt, s riscas azuis e brancas; que tem vestida. - R com a mo esquerda consegue mexer no teclado -O R premiu o manpulo para iniciar o varrimento automtico das clulas -e de novo atravs do dispositivo apontador, accionado pela sua cabea, por um toque -Reinicia o processo () - O R volta a fazer tentativas para continuar a palavra iniciada e d um toque na banana para reiniciar o ciclo de varrimento automtico. -() com um toque de cabea. -Para seleccionar a letra que pretende aguarda o destaque do contorno da clula -selecciona a letra F -Reinicia o processo de seleco de outra letra, desta vez o A. -e selecciona-a -mas no a enunciou oralmente como a Professora tinha proposto. -mas no a selecciona -O R no parece muito interessado em continuar -A Professora diz baixinho: No sabes que primeiro tens que mudar a fralda e depois que comes? -R, apaga o que escreveste - diz-lhe:Apaga tudo -depois no tens tempo -L ests tu quando comeas a ficar cansado dizes que no vs bem -afinal sabes ou no sabes apagar? - a Professora insiste: Ento o que se passa? - Claro era de calcular o costume, no paras quietinho! - e a Professora diz-lhe. Est sossegadinho, ficas com tudo avariado e depois no consegues escrever. -A Professora diz: Larga a cadeira l vais tu com as tuas brincadeiras! e incentiva-o de novo: -Vamos escreve -v trabalha! ? - Anda, vamos l preciso escrever, -os teus colegas j passaram a histria e esto a complet-la, - tu tambm consegues. A Professora repara e diz: - Claro ests com a mesma blusa na fotografia isso? - A Professora aponta para o placard e para a foto em causa e diz: s tu ests muito girolembraste do que estavas aqui a fazer com os colegas? - A Professora insiste: Quando que viram os palhaos?
Com inteno Uso indevido do equipamento da sala
Para chamar a ateno
Para usar o Hardware Uso autnomo do equipamento
Para usar o software
No cumprimento de ordem COMPORTAMENTOS E ATITUDES DO PROF. FACE AO ALUNO COM NEE Verbais Ordem
Para realizar a actividade proposta pela professora Para se preparar para o intervalo Para usar o computador
1 2
Admoestao
Para participar na actividade programada pela professora
Incentivo Para desenvolver a oralidade a partir da iniciativa do aluno
cxxxvi
Orientao
Para a realizao da actividade Para valorizar a participao do aluno perante a turma Para acompanhar o aluno com NEE de forma directa e presencial
-Anda diz l o que queres escrever? -ento onde que se apaga?
Reforo Senta-se na cadeira
-Est bem est bem
-volta a sentar-se na cadeira ao lado direito do R, -A Professora mexe no rato. Nenhuma clula se ilumina. - A Professora vai preparando o R para sair para o intervalo e vai desligando o manpulo que est fixado na cadeira, usando uma chave-deparafusos.. -A Professora apaga o que o R escreveu - indica com o dedo a letra no teclado visvel no monitor
No Verbal
Para ajudar o aluno com NEE com o Hardware Usa o computador Para orientar o aluno com NEEcom o Software
Verbais
Colaborao
Para o colega com NEE se envolver na actividade
-e a M segreda-lhe ao ouvido.
No Verbal
Colaborao
Para ajudar o colega com NEE na actividade Para ajudar o colega com NEE a deslocar-se Para que a professora a deixe ficar no computador junto do colega com NEE
-A colega M, que j tinha oferecido ajuda,() -levanta-se muito depressa da sua mesa, muito prxima do R, contorna a mesa recortada, -e volta a encaixar a ligao e o manpulo fica de novo em actividade -()e com a M que ajuda a empurrar a cadeira de rodas.. - e que durante a aula o vai observando
1 1
Observar
cxxxvii
ERRATA
ERRATA
Pg. Linha Onde se l ao longo da histria da humanidade as atitudes e ideias predominantes face diferena nos indivduos, qualquer que seja a sua natureza tm sido, naturalmente objecto de mudana Declarao dos Direitos da criana Benard da Costa Benard da Costa, (1998:63) Bernard da Costa (1998) Bernard, 1998:82 Niza (1996:47) (Bernard da Costa, 1998: 82) As referidas autoras tambm convidam Aumentar a eficincia e desvantagem destes alunos, aumentando a sua integrao escolar e social Consideramos, pois, importante salientar que; Outros factores, para alm da natureza do software, tm contudo, vindo a revelarse como influentes no estabelecimento destas interaces e na sua qualidade, fazendo emergir a importncia de variveis contextuais inerentes situao da aprendizagem. Em grande parte, estes aspectos recaem na actuao do educador, vindo assim, mais uma vez, sublinhar a necessidade de tomar em considerao a ecologia da sala de aula e a importncia que esta assume como potencializadora da utilizao integrada da tecnologia. (Amante, 2007:105-106) Outubro a Maro de 2009 Bernard da Costa diz-nos que: Bernard, 1998:82 (Madureira e Leite, 2000; Silva, 2003; Cunha, 2010; Silva, 2011) evidenciando-se Da sntese das duas categorias de atitudes perante o uso das TIC em salas de aula inclusivas os alunos do grande grupo, esto sentados de frente para a professora e tm uma ateno comunicativa de colaborao e elogio para com o colega com NEE. nem os comportamentos dos alunos em NEE e outra para o aluno com NEE Esses comportamentos ocorriam s quando seleccionava informao com sucesso Considerando que as duas observaes realizadas as potencialidades das TIC Leia-se Ao longo da histria da humanidade as atitudes e ideias predominantes face diferena nos indivduos, qualquer que seja a sua natureza tm sido, naturalmente objecto de mudana. (Morgado, 2003:35) Declarao dos Direitos da Criana Bnard da Costa Bnard da Costa, (1998:63) Bnard da Costa (1998) Bnard da Costa, 1998:82 Niza (1996:147) (Bnard da Costa, 1998: 82) A referida autora tambm convida Aumentar a eficincia dos alunos no desempenho de tarefas acadmicas ou do dia-a-dia
6 11 12 13 14 26 28
20 8 11 28 30 31 19 9 22
29
24
45 69 79
9 21 24 2 21
94 100 109 110 112 119 123 126
1 3 10 13 1 5 1 12
Outubro de 2008 a Maro de 2009 Bnard da Costa diz-nos que: Bnard da Costa, 1998:82 (Madureira e Leite, 2000; Silva, 2002; Cunha, 2010; Silva, 2011) evidenciam Da sntese das duas categorias de atitudes favorveis perante o uso das TIC em salas de aula inclusivas os alunos do grande grupo, esto sentados de costas para a professora e tm uma inteno comunicativa de colaborao e elogio para com o colega com NEE. nem os comportamentos dos alunos sem NEE e outra actividade para o aluno com NEE Esses comportamentos ocorriam quando seleccionava informao com sucesso Considerando as duas observaes realizadas As potencialidades das TIC
127 128
27 14 17
129
19 30
130
4 1;3;5
132
26
134
13
135
30
provavelmente explicitados em documentos como o PEI que lhe viro a possibilitar uma escrita autnoma ajudando-os a tornar-se mais competentes ao que estes docentes consideram ser essas necessidades, tm mostrado que os professores tm dificuldades a este nvel colocando as TIC ao servio de oportunidades de trabalho para os alunos com NEE Benard da Costa, A. Correia, L. & Martins, A. (2002). Incluso: um Guia para Educadores e Professores. Braga: Quadrado Azul Editora. Flick, W., (2002). Mtodos Qualitativos na Investigao Cientifica. Lisboa: Monitor Madureira, I. & Leite, T. (2000). Diferenciao Pedaggica: Preocupaes e Dificuldades dos Professores. In: Estrela, A. & Ferreira, J. (Orgs). Actas do IX Colquio da AFIRSE/AIPELF. Lisboa: FPCE Niza, S. (coord). (1998). Criar o Gosto Pela Escrita. ME/DEB. Niza, S.(1996) Necessidades Especiais de Educao: da excluso incluso na escola comum. In Inovao, Vol. 9, n 1 e 2. (p. 139-149). Nunes, C. (2005). Os alunos com multideficincia na sala de aula. in SimSim,I. et al Necessidades Educativas Especiais: Dificuldades da criana ou da escola?, Lisboa, Texto Editores, pp.61-70 Nunes, C. (2001). Aprendizagem Activa na Criana com Multideficincia guia para educadores. Coleco Apoios Educativos. Ministrio da Educao, Departamento de Educao Bsica. Silva, A.F. (2010) Adequaes curriculares e estratgias de ensino em turmas inclusivas: um estudo exploratrio no 1 ciclo. Dissertao de Mestrado apresentada Escola Superior de Educao de Lisboa. (Policopiada)
provavelmente explicitado em documentos como o PEI que lhe vir a possibilitar uma escrita autnoma ajudando-o a tornar-se mais competente ao que estes docentes consideram ser essas necessidades. tm mostrado que os professores tm dificuldades a este nvel. colocando as TIC ao servio de oportunidades de trabalho para os alunos com NEE. Bnard da Costa, A. Correia, L. & Martins, A. (org) (2002). Incluso: um Guia para Educadores e Professores. Braga: Quadrado Azul Editora. Flick, U., (2005). Mtodos Qualitativos na Investigao Cientifica. Lisboa: Monitor Madureira, I. & Leite, T. (2000). Diferenciao Pedaggica: Preocupaes e Dificuldades dos Professores. In: Actas do IX Colquio da AFIRSE/AIPELF. Lisboa: FPCE Niza, S.(1996) Necessidades Especiais de Educao: da excluso incluso na escola comum. In Inovao, Vol. 9, n 1 e 2. (p. 139-149). Niza, S. (coord). (1998). Criar o Gosto Pela Escrita. ME/DEB. Nunes, C. (2001). Aprendizagem Activa na Criana com Multideficincia guia para educadores. Coleco Apoios Educativos. Ministrio da Educao, Departamento de Educao Bsica. Nunes, C. (2005). Os alunos com multideficincia na sala de aula. in SimSim,I. et al Necessidades Educativas Especiais: Dificuldades da criana ou da escola?, Lisboa, Texto Editores, pp.61-70 Silva, A.F. (2011) Adequaes Curriculares e Estratgias de Ensino em Turmas Inclusivas: um estudo exploratrio no 1 ciclo. Dissertao de Mestrado apresentada Escola Superior de Educao de Lisboa: policopiada Silva, M.O.E. (2002). Anlise de Necessidades. Uma estratgia de formao contnua para a integrao e incluso de alunos com NEE no ensino regular. In: Inovao, 15, n1-2-3. (p.149-161)
16
17
136
21
24
21
138
24
Silva, M.O.E. (2002). Anlise de Necessidades. In: Inovao, Vol.15, n12-3.(p.149-161)

O Uso Das TIC em Salas de Aulas Inclusivas

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INSTITUTO POLITCNICO DE LISBOA ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO DE LISBOA

Ldia Maria Ferreira da Silva Xavier 2011

INSTITUTO POLITCNICO DE LISBOA ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO DE LISBOA

Ldia Maria Ferreira da Silva Xavier 2011

Orientao: Professora Doutora Teresa Santos Leite

Palavras-Chave: Escola Inclusiva; Diferenciao Pedaggica; TIC em Educao

Keywords: Inclusive School; Pedagogic Differentiation; ITs in Education

INTRODUO CAPTULO I ENQUADRAMENTO TERICO

CAPTULO II METODOLOGIA DO ESTUDO

Observaes Naturalistas .......................................................................................... 50 Anlise das Observaes 51

CAPTULO III - APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

2.1.1. 2.1.2. 2.1.3. 2.1.4. 2.2

2.2.1. 2.2.2. 2.2.3. 2.2.4.

124 131 140 141 I

T.UR/SC Total das unidades de Registo por subcategorias

CAPTULO I ENQUADRAMENTO TERICO

INCLUSO DE ALUNOS COM NEE

Salamanca, (1994: 7), e consiste em:

EDUCAO ESPECIAL EM PORTUGAL

ABORDAGEM CURRICULAR DAS NEE

DIFERENCIAO PEDAGGICA E APRENDIZAGEM

Na mesma linha de pensamento, Bernard da Costa (1998) diz-nos que:

para a inovao na escola, referimos a pertinncia da opinio de Nvoa, quando afirma:

Teodoro e Freitas (1992:28) afirmam que as TIC permitem:

AS TIC NO ENSINO-APRENDIZAGEM DOS ALUNOS COM NEE

Consideramos importante realar ainda que;

Consideramos, pois, importante salientar que;

CAPTULO II METODOLOGIA DO ESTUDO

OBJECTIVOS, NATUREZA E DESENHO DO ESTUDO

CARACTERIZAO DOS PARTICIPANTES

Quadro 1) Caracterizao dos Professores

Dados sobre a formao acadmica do professor incluindo as TIC

Anos de Servio Docente

1 1 3 1-5 anos 6-10 anos 11-20 anos >20 anos 3

2 5 -15 anos 16-25 anos 4 2 26-35 anos

Grfico 3) Anos de Experincia com alunos com NEEs

1-10 anos 11-20 anos

1 Lic. Adm e Gesto Freq. de Mestrado 2 3 Mag. Primrio Lic. no 1 Ciclo

Grfico 5) Formao em TIC

1 Disciplina Licenciatura e Auto-formao Disciplina na Form. Inicial e formao no creditada Auto-formao

NEE's Includos na Turma

Tipologia do(s) Aluno(s) com NEE

M-Sndrome de Down R-Perturbao Neuromotora G-Surdo M-Dislexia D-Dfice Cognitivo

R-Dfice Cognitivo Z-Dislexia

P6 e P8 turmas inclusivas em anos anteriores

1 Ano 2 Ano 2 5 4 Ano

PROCESSOS DE RECOLHA E ANLISE DE DADOS

CAPTULO III - APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

1. RESULTADOS DAS ENTREVISTAS AOS PROFESSORES DO 1 CICLO

Quadro 3) Totais das Unidades de Registo das entrevistas por temas

CARACTERISTICAS E DINMICA DA TURMA

Quadro 4) Totais das Unidades de Registo e % por Subcategorias (I Tema)

Percepo positiva Percepo geral sobre a turma Percepo negativa

Caractersticas e dinmica da turma

Percepo sobre a relao P/A

Percepo sobre a relao entre os alunos

Percepo negativa Totais

Estratgias centradas nos processos de aprendizagem

Estratgias centradas nos processos de ensino

Uniformes Formas de organizao da turma

Cf. Quadro 2 - Caracterizao genrica das turmas dos professores entrevistados.

INCLUSO DO ALUNO COM NEE

Quadro 6) Totais das Unidades de Registo e % por Subcategorias (III Tema)