EL APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA EN EL AULA UNIVERSITARIA

Por: Cinthia Chiriboga y Priscila Marchn Febrero 2007

El reciente inters de las universidades ecuatorianas por dotar a sus docentes de mejores destrezas para la enseanza - evidenciado en la proliferacin de programas de posgrado en educacin universitaria - conduce a la reflexin de si dicha preparacin debe ser concebida como la transmisin de tcnicas pedaggicas o si debe ser una bsqueda por un replanteamiento profundo de concepciones sobre qu es aprender y cules son las condiciones que promueven aprendizajes necesarios para el ejercicio profesional, para la produccin de saberes innovadores en ciencia y tecnologa y para el ejercicio de la ciudadana, objetivos centrales de la educacin universitaria. En la Universidad Casa Grande donde desde sus orgenes nos planteamos el desafo de ofrecer una educacin activa, hemos desarrollado la conviccin de que el constructivismo es el mejor referente que nos ayuda a entender que el aprendizaje no es acumulacin de datos ni entrenarse en seguir pasos estndares (recetas) para resolver problemas abstractos. Por el contrario, el constructivismo nos ayuda a comprender que aprender es un proceso complejo en el que captar conceptos e informacin no es suficiente para afirmar que alguien sabe su profesin1. En el mundo profesional se reconoce como experto a alguien que es capaz de decidir qu saberes o herramientas de un conjunto de disciplinas le son tiles para pensar y actuar con flexibilidad, creatividad y eficiencia ante diversos problemas de su profesin. Desde la anterior comprensin sobre el saber experto, es que diseamos las carreras para que desde los primeros aos los estudiantes enfrenten experiencias de aprendizaje que supongan resolver problemas del mundo profesional para as desarrollar dominio en el pensar y actuar ante situaciones reales. A este planteamiento de aprendizaje, David A. Kolb lo denomin experiencial2. Este aprendizaje experiencial, debe ir acompaado de espacios para reflexionar las decisiones tomadas as como los resultados de dichas acciones, de tal manera que el estudiante se convierta en un profesional reflexivo. Donald Schn define al profesional reflexivo como alguien que en la prctica es capaz de identificar los procedimientos y condiciones bajo las cuales consigue determinados resultados y que puede abstraer principios de accin que se vuelven tcitos en sus futuras acciones y que tambin se auto-explicitan. El profesional plantea el problema prctico como un caso nico. No acta como si no tuviera experiencias anteriores importantes, sino al contrario. Pero atiende a las peculiaridades de la situacin que tiene entre manos. 3 Dado que todos desde muy pequeos constantemente construimos y re-construimos comprensiones sobre cada aspecto del mundo que nos rodea, cada vez que enfrentamos situaciones nuevas, hacemos referencia a esas construcciones previas para hacer sentido de lo nuevo. Esos procesos no son lineales, el verdadero aprendizaje implica siempre alguna forma de re-construccin del saber previo pues viene como resultado de un choque o disonancia
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Para una revisin sinttica del constructivismo y sus implicaciones pedaggicas, ver Ordez, C.L. Pensar pedaggicamente desde el constructivismo: De las concepciones a las prcticas pedaggicas. Revista de Estudios Sociales, 19, 7-12, 2004. 2 Kolb, D.A.. Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. New Jersey, NJ., Prentice Hall, 1984. 3 Schn, D.. El profesional Reflexivo. Cmo Piensan los Profesionales cuando Actan. Barcelona, Paids, 1998, pg. 123.

entre las viejas comprensiones y la nueva evidencia que el aprendiz est enfrentando al tratar de resolver una interrogante o problema.4 Consistentemente con lo anterior, es fundamental que los procesos de aprendizaje incluyan situaciones problemticas del mundo real, que lleven a los estudiantes a descubrir los lmites de sus comprensiones previas y los aboque a crear nuevas hiptesis explicativas o maneras de resolver un problema, a poner a prueba esas hiptesis o caminos resolutivos, a recoger evidencia que lo ayude a evaluar la validez de su nueva hiptesis o de su solucin y a partir de eso re-construyan su saber5. En la generacin de estos procesos de aprendizaje es tan importante el profesor como los compaeros como fuente de nuevas comprensiones. Un nuevo paradigma del aprendizaje plantea la colaboracin entre pares como fundamental para generar procesos verdaderamente constructivos del saber6. Para lograr un verdadero ambiente de colaboracin se requiere de algunos elementos claves. Primero, los grupos colaborativos no requieren divisin de tareas sino trabajar alrededor de interrogantes que, para asegurar la participacin de todos, se exploran primero individualmente y luego en procesos de puesta en comn. Eso permite completar, cuestionar, replantear o afirmar los saberes individuales de cada miembro, en virtud del aporte de los dems. Segundo, las actividades y reflexiones relacionan constantemente los trabajos iniciales con los siguientes, de forma que se incorporan y modifican comprensiones previas de los estudiantes. Por ltimo, hay procesos constantes de escritura tanto de las reflexiones individuales como en los momentos grupales para promover una mejor organizacin de las ideas, y mejores procesos introspectivos, indispensables para lograr compresiones profundas. Finalmente lo que detonar los procesos de comprensin en cada estudiante es lo significativo que puedan ser para l o ella las experiencias de aprendizaje propuestas. Si el objetivo de aprendizaje propuesto carece de relevancia clara y directa para el desempeo profesional, o como lo denominan varios investigadores, no se relaciona con un desempeo autntico7 se har difcil su articulacin en esta construccin del saber experto que se propone la labor universitaria.

Para una comprensin ms completa del aprendizaje humano de acuerdo a recientes investigacin en el campo de las neurociencias y de la educacin, ver Bransford, J.D.; Brown, A. L. y Cocking, R.R. (Eds.), How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School. Committee on Developments in the Science of Learning, National Research Council, Wasington, D.C.: National Academy Press. 1999 5 Un planteamiento desde el constructivismo sobre el aprendizaje basado en problemas, se puede encontrar en Savery, J. & Duffy, T. Problem based learning: An instructional model and its constructivist framework. En B. Wilson (Ed.), Constructivist learning environments: Case studies in instructional design (134 147). Englewood Cliffs, New Jersey: Educational technology publications, Inc., 1996. 6 Para profundizar el tema del aprendizaje colaborativo ver Bruffee, K.A. (1993). Collaborative learning: Higher education, interdependence, and the authority of knowledge. Baltimore: The Johns Hopkins University Press. Cooper ,S.M. A. Classroom Choices for Peer Learning. Theory into Practice, Winter 2002; Vol. 41, N 1, pg. 53 57. Mallinger, M. Maintaining control in the classroom by giving up control. Journal of Management Education; Aug 1998; Vol. 22, N 4, pg. 472 - 483 7 Para una mayor comprensin sobre el concepto de desempeo autntico en el marco de los principios constructivistas, ver C.L. Ordez, Currculo: La necesidad y la forma de cambiar, ponencia presentada en el II Encuentro Pedaggico Ecuatoriano, Manta, 28 y 29 Septiembre, 2006