OBJETIVO: EL DISCENTE VALORARA LA PROBLEMTICA DE LA DIDCTICA TRADICIONAL EN LA CUAL EL PROFESOR Y EL ALUMNO A PESAR DE SER SUJETOS EDUCATIVOS DIFERENCIADOS A LA VEZ

LOS PERCIBIMOS COMO COMPLEMENTARIOS, EN DONDE LA ESCUELA QUEDA REDUCIDA A UN LUGAR DE APREHENSIN DE OBJETOS ENTRE EL QUE OTORGA Y CONCEDE.

REALIZO: ESA LPEZ VELSQUEZ

OAXACA DE JUREZ, OAX, A 5 DE MAYO DEL 201

Esa Lpez Velsquez/ Didctica y evaluacin de loa educacin Superior/ tema 2.1 concepto/ lo metodolgico: tema central del debate didctico y la responsabilidad docente en didctica y curriculum, Mxico, Paidos Educador, pp. 111- 145./ I.E.U 12-05-2012

ESCUELA TRADICIONAL Y DIDCTICA TRADICIONAL Lo metodolgico constituye uno de los aspectos en los que las propuestas didcticas depositan su confianza para el mejoramiento de la prctica educativa. La renovacin metodolgica aparece como la llave mgica que por s sola mejora el aprendizaje. Esta propuesta metodolgica debe ser tal que facilite, posibilite un clima adecuado y sea una invitacin y no un obstculo para el aprendizaje. A partir de la construccin de una propuesta metodolgica, el maestro intenta crear condiciones para que todos los alumnos aprendan; en este sentido es tajante la perspectiva comeniana. Las grandes reformas de fin de siglo se centran en los contenidos; aunque se declara que tienen por objeto desarrollar procesos de comprensin, En el fondo el establecimiento de sistemas de medicin de calidad de la educacin tiende a centrar el problema de la educacin en sus resultados, y no en sus procesos. Se busca reivindicar la imagen del docente a travs de la investigacin, no a travs de una investigacin histrica de su papel como intelectual, ni mediante los modelos de investigacin que pueden rescatarse en una historia del campo de la didctica. La propuesta de investigacin-accin o investigacin participacin aleja al docente de su tarea fundamental: mejorar las formas de enseanza. El modelo de instruccin intenta establecer una estrategia de actividades de aprendizaje a partir de las cuales se ofrece garantizar la efectividad de la instruccin. Los elementos bsicos de este modelo de instruccin se centran en la llamada congruencia entre objetivos, instruccin y evaluacin. el maestro es un experto en la ciencia y la tecnologa de la conducta humana y no necesariamente en alguna materia. Existe un buen nmero de instituciones dedicadas a cambiar a la gente. La escuela es la ms sobresaliente, las tcnicas definen la enseanza, ensear

significa presentar informacin. Ensear significa cambiar la conducta; exige un experto en conducta. El mito del orden del contenido. Su bsqueda de orden nico para ensear y aprender se convierte en negacin del conjunto de relaciones sociales que afectan al individuo, esto es, de la subjetividad, del proceso de individuacin del sujeto. El sujeto aprende a partir de lo que su experiencia le permite aprender y no solo a partir de un orden preestablecido. El papel de la experiencia en el conocimiento. Para Dewey es algo ntimo, que no se puede modelar mecnicamente desde el exterior; apoyado desde el exterior, apoyado por la sensacin pero que va mas all de ella precisamente por el proceso de reflexin que reclama. Una vivencia puede adquirir un nuevo significado como experiencia incluso mucho tiempo despus. De esta manera las estrategias de enseanza responden a procesos histricos, a procesos polticos, sociales, econmicos que no se deben soslayar. La didctica elabora una serie de propuestas que no se pueden considerar una norma ni responden a una serie de consejos; sencillamente se trata de la formulacin conceptual de reflexiones surgidas del mbito de la experiencia. Las categoras que ayudan a definir el papel docente frente a la metodologa de la enseanza desde una perspectiva didctica. Entre ellas estn a) la ansiedad creadora, b) la pasin por ensear y c) la dimensin intelectual por del trabajo docente. Una lectura a los trabajos de Frienet muestra el papel que tiene la sensibilidad docente ante comportamientos no deseables en los estudiantes, pero que finalmente se manifiestan, por ejemplo el aburrimiento, la falta de compromiso ante lo que realizan y la prdida de significado y sentido de la tarea emprendida. El inters del profesor por ensear de forma que el profesor acuda con agrado y experimente placer intrnseco en el acto de aprender. El profesor de Amrica Latina refleja un alto nivel de frustracin ante su trabajo. Es innegable que un sujeto que experimenta este sentimiento negativo no se encuentre en las mejores condiciones de motivacin para realizar los esfuerzos que reclama la tarea educativa.

Esa Lpez Velsquez/ Didctica y evaluacin de loa educacin Superior/ tema 2.2 fundamentos/ diferencias existentes entre el mtodo de la escuela y tradicional y el mtodo de la escuela progresiva en para comprender las ciencias de la educacin, Espaa, Editorial Verbo divino, pp. 55- 60./ I.E.U 13-05-2012

EL MTODO DE LA ESCUELA TRADICIONAL VS EL MTODO DE LA ESCUELA PROGRESIVA El mtodo tradicional a diferencia del mtodo moderno, centraba la funcin de la educacin en el desarrollo de la masa, de la comunidad, de la colectividad, del grupo. Hoy en da la educacin tiende a centrarse ms en el individuo para atender a la consecucin del desarrollo integral de la persona. El objetivo actual, por ello, no es tanto trasmitir conocimientos como desarrollar la personalidad, procurando hacer del nio un ser activo, dispuesto a pensar, crear, reaccionar y crear. Segn John Dewey, el contraste entre el tipo de educacin tradicional y el progresivo (que se fundamenta en la concepcin pedaggica activista y renovada) consiste en sus diferencias de propsitos, objetivos y mtodos, medios todos ellos previstos para alcanzar la meta educativa. En la educacin griega y romana era una verdadera meta educativa con el slogan mente sana en cuerpo sano. En la edad media el cuerpo fue considerado como fuente de pecado y su desarrollo negado. Fue entonces cuando la educacin se trasformo principalmente en religiosa e intelectual. Se poda decir entonces que la salud y la educacin fsica sostenan una fuerte batalla para conseguir integrarse en el proceso escolar. Y aun ahora en las escuelas tradicionales, tienen un lugar secundario. Por el contrario muchos de los padres seguan pensando que la escuela no era lugar de impartir dones educativos fundamentados en el estudio del cuerpo. Tal desprecio de la educacin fsica alcanzo su clmax en el en el periodo histrico denominado la depresin. Por el contrario la educacin progresiva ve el cuerpo, las emociones y la mente como parte esencial de su educacin. De este modo la aritmtica tendr que ver con el peso y la altura de los nios en clase, o con las ausencias y los das que se pierden con los catarros o accidentes. La educacin tradicional bloqueaba la autoexpresin emocional de la persona.

As la escuela progresiva trata de ayudar al nio a desarrollar una mente sana, a estar seguro de s mismo, y a sentirse satisfecho consigo mismo, lo cual conlleva un mayor rendimiento afectivo-familiar y profesional. B. Burham descubre entre sus percepciones conocimientos y como el conocimiento es un modelo en donde la forma y el significado estn dados por la experiencia. El objetivo de la educacin tradicional consista en impartir conocimientos de historia, geografa, ciencias, etc., y desarrollar las facultades de lenguaje, mientras que la educacin progresiva considera el conocimiento y las facultades como centro de la educacin. Por ello es el entendimiento y la experiencia. No es tan importante el saber hoy, si no saber encontrar maana el hecho cuando uno verdaderamente lo necesite. Una de las principales funciones de la escuela consiste en desarrollar la capacidad de comunicacin interpersonal entre nios, facultad esta que quedaba al margen de valoracin cuando en la concepcin tradicionalista Los nios deban solo comunicarse a travs de escritura o diciendo tan solo lo que el maestro les mandaba decir, o repetirlo justamente en la forma que el maestro quera. Tradicionalmente la obediencia y la conducta moral, esta ultima interpretada por los padres, los maestros y las autoridades religiosas y los padres como el seguir los mandatos de dios, eran premiadas o castigas en el caso de mala conducta. Este nio aprende a ser un buen ciudadano a partir de una escuela democrtica que le ayuda a desarrollar la iniciativa y la originalidad haciendo uso para ello de su pensamiento lgico, abierto critico y reflexivo.

Esa Lpez Velsquez/ Didctica y evaluacin de loa educacin Superior/ tema 2.3 caractersticas/ tejido pedaggico multidimensional: la trascendencia del docente, Universidad de Carabobo, pp. 55- 60./ I.E.U 13-05-2012

EL TEJIDO PEDAGGICO MULTIDIMENSIONAL: LA TRASCENDENCIA DEL DOCENTE REFLEXIVO De manera que la reflexin, por una parte, pone de manifiesto en el docente su capacidad para orientar, medir, facilitar, es decir, trascender hacia la verdadera comprensin del alumno. Si bien existe un punto de vista muy personal, debemos contrastarlo con el contexto, con las opiniones de otros, de manera abierta y focalizando, ante todo, el dialogo, aun cuando ello nos traslade inmediatamente hacia los linderos de la crtica personal. En sntesis, concede sentido a un maestro que, al reflexionar diariamente sobre su propio quehacer educativo, indaga, interpreta y reajusta su accin, sus estrategias, el sentido o curso planificado en funcin de las necesidades e intereses encontrados.

IDEARIO PEDAGGICO DE PAULO FREIRE No existe educacin sin sociedad humana y no existe hombre fuera de ella. La educacin de las masas de hace absolutamente fundamental entre nosotros. Educacin que, libre de alienacin, sea una fuerza para el cambio y para la libertad.

La opcin por lo tanto esta entre una educacin para la domesticacin alienada y una educacin para la libertad. educacin para el hombreobjeto o educacin para el hombre-sujeto. La conciencia transitiva es, en un primer estado, preponderante e ingenua.

Esa Lpez Velsquez/ Didctica y evaluacin de loa educacin Superior/ tema 2.4 Evaluacin/ Caractersticas del aprendizaje significativo y no significativo en introduccin a la didctica, Mxico, Esfinge pp. 25- 28 I.E.U 13-05-2012

CARACTERSTICAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y NO SIGNIFICATIVO La enseanza formal parece equivaler al acto de explicar y trasmitir un mensaje con el fin de trasmitir un mensaje en el alumno. El acto de ensear intentara algo ms que una simple repeticin memorstica por parte del alumno. La amplitud que demos a nuestra nocin de aprendizaje pretendido, va a depender la amplitud de la enseanza del profesor. El aprender consiste en una modificacin de la conducta de tal manera que ante un estimulo A la respuesta ya no es X, sino Y. La conducta externa manifestada a propsito de un aprendizaje es tan solo eso: una manifestacin corroboradora de un aprendizaje, mas no es el aprendizaje mismo. Si queremos prescindir del esquema mecanicista del esquema mecanicista del estimulo-respuesta, bastara decir que al aprendizaje consiste en incorporar y en asimilar nuevos datos, respuestas, actitudes, conductas y valores. Aprender significa enriquecerse con nuevos elementos asimilados por facultades cognoscitivas, afectivas y motoras. Hay dos modos de aprender una actividad. El primer modo no significativo es un aprender sin inters, por coercin, dispuesto a olvidar en cuanto cese la coercin. El asunto en realidad no tiene importancia para la persona y por tanto, no se internaliza ni envuelve o compromete al sujeto. El segundo modo de aprender su motivacin no proviene de las motivaciones recibidas queda afectado no solo en la memoria y en las facultades mentales sino en sus estratos afectivos y axiolgicos. Este segundo modo es al se le llama aprendizaje significativo, pues en el fondo, el estudiante capta no solo el significado objetivo de una explicacin o de una lectura, o de una nueva conducta, si no que, adems capta la relacin estrecha de ese contenido con su propio mundo de intereses y experiencias personales. El acto mismo de aprender est cargado de sentido, tiene significado en el marco de su vida personal.

Por tanto, para que un aprendizaje sea significativo se requieren tres factores: el contenido, la circunstancia del estudiante y el modo de presentar ese contenido. En consecuencia podemos decir; el aprendizaje significativo es el que llega a realizar la definicin de conocimiento que propone Aristteles. El otro conocimiento que no llega a ser aprendizaje significativo se queda en el plano de lo puramente externo, en el plano del tener, como algo extrnseco a la persona. El aprendizaje significativo es de tal manera que se integra con conocimientos anteriores. Es claro que toda teora, en tanto tenga referencias con la realidad. Puede ser til, al menos para atisbar esa realidad. La regla de oro del profesor es este respecto es empezar la explicacin de un nuevo concepto por medio de un claro sensible, que puede ser un ejemplo concreto, o una imagen en el pizarrn, etc. No se aprende para la escuela sino para la vida. El aprendizaje significativo implica una internalizacin del tema y una involucracin de la persona con el asunto que se aprende.