MODELOS DE APRENDIZAGEM EM AMBIENTES VIRTUAIS

Manuel Meirinhos Escola Superior de Educacin de Bragana Instituto Politcnico de Bragana meirinhos@ipb.pt Antnio Osrio Instituto de Estudios de la Criana - Universidade del Minho ajosorio@iec.uminho.pt

Resumo
Neste artigo propomos uma reflexo sobre os modelos de aprendizagem em ambiente virtual. Estes modelos encontram-se muito relacionados com o desenvolvimento das chamadas comunidades de aprendizagem e os processos de aprendizagem no seio destas. Permitem reflectir as novas funes que formadores e formandos so chamados a desempenhar nos novos ambientes de aprendizagem, bem como o estabelecimento de uma nova relao didctica dentro de um paradigma colaborativo emergente.

Abstract
In this paper we are suggesting a reflection on models of virtual learning environments. These models are closely related with the notion of learning communities and with the learning processes within these communities. Such models also provide a framework for reflection about the new roles of trainers and trainees involved in virtual learning environments. In addition, the reflection on a new learning approach, based in an emerging collaborative paradigm, is also enabled.

Introduo Apesar do estudo das comunidades constituir hoje um domnio de investigao em franca expanso conveniente ter presente que nem toda a investigao relacionada com grupos de trabalho a distncia se enquadra no mbito das chamadas comunidades virtuais de aprendizagem. Alis, o campo de estudos das comunidades no ainda um domnio completamente estruturado e articulado, pois surgem sob a denominao de comunidades de aprendizagem um conjunto de prticas e experincias com vrios significados (Coll, 2004). Esta temtica das comunidades virtuais parece surgir cada vez mais relacionada com os processos de aprendizagem colaborativa. Dentro da temtica da aprendizagem colaborativa, das comunidades e ambientes virtuais de aprendizagem, surgem hoje vrios modelos explicativos, orientadores da implementao, do desenvolvimento e do funcionamento das experincias educativas a distncia. Existem investigaes que podem funcionar como linhas orientadoras e, de cuja anlise, podemos retirar informao sobre a formao de comunidades e suas dinmicas colaborativas, bem como, a partir da, inferir algumas das novas funes que os formandos e formadores podem ser chamados a desempenhar nos novos ambientes de formao a distncia. Entre os modelos existentes sobre a criao, o desenvolvimento de comunidades e a colaborao no seio destas, destacamos alguns que nos parecem mais relevantes para o desenvolvimento de ambientes de aprendizagem colaborativa. Entre esses modelos, pareceram-nos merecedores de destaque os seguintes: o modelo de comunidades de investigao (Garrison et al., 2000), o modelo de e-moderating (Salmon, 2000), o modelo de colaborao em comunicao assncrona (Murphy, 2004), o modelo de colaborao em ambientes virtuais (Henri e Basque, 2003) e o modelo de interaco em ambientes virtuais (Faerber, 2002). Estes modelos que se descrevem a seguir podero, de alguma maneira, contribuir para preencher a lacuna inicial dos trabalhos de investigao que a falta de referenciais tericos orientadores da prtica investigadora. As comunidades virtuais de aprendizagem O conceito de comunidade pode variar bastante conforme os contextos em que utilizado. um conceito extremamente polissmico, relacionado com as multiplicidades histricas das realidades sociais e organizacionais. tambm um conceito que tem evoludo a par do trajecto evolutivo das realidades sociais (Gurin, 2004). Como refere Barab (2003):
There is a long social-theoretical history of the concept of community. Different social scientists have characterized communities in different ways in order to understand different social phenomena and also based on different underling social philosophies (p. 198).

Uma das grandes tendncias de utilizao deste conceito em contextos educativos e de formao.
Depuis plusieurs annes, le terme communaut est de plus en plus utilis dans le cadre de lenseignement suprieur pour dsigner un groupe dapprenants (et denseignants) qui apprennent ensemble grce la mise en uvre dactivits pdagogiques ( distance ou en

prsence) mettant en valeur la collaboration, lchange, le partage, la mutualisation de documents, etc. (Daele e Brassard, 2003, p. 1).

O conceito de comunidade foi-se desenvolvendo nos ltimos 10 a 15 anos, como consequncia do reconhecimento das necessidades de inovao educativa e da tomada de conscincia das limitaes da educao formal e escolar perante os desafios da sociedade actual (Coll, 2004). Conforme Marcotte (2003), uma comunidade virtual , antes de mais, uma comunidade, e virtual porque foi desenvolvida por interaces suportadas pela rede. Para Coll (2004), as comunidades virtuais so:
(...) grupos de personas o instituciones conectadas a travs de la red que tienen como foco un determinado contenido o tarea de aprendizaje. Las CVA se caracterizan por la existencia de una comunidad de intereses y por el uso de las TIC en una doble vertiente: como instrumento para facilitar el intercambio y la comunicacin entre sus miembros y como instrumento para promover el aprendizaje. Conviene sealar, sin embargo, que la mera utilizacin de las TIC por un grupo de personas o instituciones no basta para que dicho grupo funcione automticamente como una Comunidad de Aprendizaje (p.4).

Para Dillenbourg et al. (2003) e Marcotte (2003), a comunidade virtual refere-se a qualquer grupo que interage atravs da Internet, com maior ou menor dinmica social. As comunidades podem ser mais ou menos virtuais, conforme o equilbrio entre a interaco fsica e as interaces mediatizadas. No a tecnologia s por si que cria e caracteriza a comunidade, mas a tecnologia tem a virtude de modificar e relativizar o espao e o tempo, modificando tambm as relaes entre os seres humanos. Ainda na opinio de Cabero (2005), as comunidades virtuais relacionam-se directamente com aspectos de sociabilidade e interaco social entre os seus membros, o que requer um envolvimento colaborativo e no de isolamento. A participao numa comunidade necessariamente para aprender, uma vez que a necessidade de saber e de partilhar uma das motivaes principais para pertencer a uma comunidade (Dillenbourg et al. (2003). O modelo de comunidades de investigao O modelo de comunidades de investigao de Garrison et al. (2000) e Garrison e Anderson (2005) assenta em trs dimenses de base: a dimenso social, cognitiva e docente (figura 1). A existncia destes elementos e das suas inter-relaes so cruciais para o sucesso das experincias educativas (Garrison et al., 2000). O modelo foi pensado para o desenvolvimento de comunidades utilizando a comunicao assncrona, tendo o frum de discusso como suporte principal de comunicao. Com base no modelo podem-se sistematizar e analisar as interaces, a fim de melhorar a compreenso do processo de aprendizagem em comunidade (Rourke et al., 2001). Para alm da necessidade da presena de uma dinmica social e cognitiva, os autores acrescentam, como fundamental, a necessidade de uma presena docente. Para Garrison e Anderson (2005) o modelo assenta numa perspectiva construtivista da aprendizagem e, a construo do conhecimento individual deve-se, em grande medida, ao ambiente social. Ou seja, um ambiente que favorea uma diversidade de perspectivas pode promover a investigao, a crtica e a criatividade. Em ambiente colaborativo, o indivduo assume o dever de dar sentido sua experincia educativa, responsabilizando-se pelo controlo da sua aprendizagem, atravs da negociao de significados com o grupo. A presena cognitiva vista pelos autores do modelo como um processo de pensamento crtico. A presena social assenta na criao de relaes afectivas entre os participantes, enquanto facilitadoras da presena cognitiva. A presena docente um elemento de base, na medida em que lhe cabe a tarefa de implementar e desenvolver a comunidade e orientar a aprendizagem dos seus membros. Esta presena docente faz sentido, por um lado, para gerar um ambiente social facilitador do pensamento crtico e, por outro lado, para orientar a aquisio de informao e a construo do conhecimento. Como refere Garrison et al. (2000):
The management of the computer conference provides a number of ways by which the teacher can influence the development of cognitive and social presence. These include regulation of the amount of content covered, use of an effective moderation style in discussions, determining group size, understanding and capitalizing on the medium of communication, and making supplemental use of face-to-face sessions (p. 96-97).

Figura 1 - O modelo de comunidades de investigao (Garrison et al., 2000) com base na interdependncia destas trs presenas que se cria uma experincia educativa colectiva, facilitadora de uma reflexo e discusso activa entre os membros da comunidade. O modelo de e-moderating O modelo de e-moderating de Salmon (2000) baseado em cinco nveis ou etapas, que orientam a actividade do moderador no trabalho com os formandos, para conseguir a construo de comunidades virtuais de aprendizagem (figura 2). tambm um modelo desenvolvido para funcionar essencialmente atravs da utilizao dos fruns electrnicos, em modo de comunicao assncrona. , talvez, uma das propostas mais estruturadas para o desenvolvimento de comunidades de aprendizagem, onde a contribuio de cada membro, tem o seu prprio significado, e a funo do formador (e-moderador) uma funo estruturante de base. E-moderators could be described as specialist tutors: they deal with participants but in rather different ways because everyone is working online (Salmon, 2000, p. 38). , na essncia, um modelo que assenta na actividade do e-moderador e visa a independncia do formando, no trabalho com os outros elementos do grupo. Segundo Salmon (2000), para que a formao online tenha xito, os participantes necessitam de apoio mediante um processo estruturado de desenvolvimento. Esse apoio assenta em cinco etapas que conduzem progressivamente, os participantes, a uma maior autonomia na aprendizagem, atravs de uma modificao gradual das experincias de formao online. Cada etapa requer actividades de diferente natureza, apropriadas para a motivao dos participantes e construo consequente da aprendizagem.
(...) el modelo de 5 etapas ofrece un ejemplo de cmo los participantes pueden beneficiarse de la progresiva adquisicin de confianza y habilidad en el trabajo, en el trabajo en red y en la formacin en lnea, y lo que necesitan hacer los e-moderadores en cada etapa para ayudarles a alcanzar el xito (Salmon, 2004, p. 27).

Cada etapa exige do e-moderador diferentes habilidades de e-moderao e exige dos participantes, o domnio de certas habilidades tcnicas e a intensificao da interaco1.

Um aspecto do modelo que no parece ficar claro relaciona-se com adaptao ou progresso nas e-actividades para uma fase seguinte, tendo em ateno o nmero de e-participantes que atingiram determinada etapa. Ou seja, deve passar-se para a fase seguinte, quando todos os elementos do grupo atingiram a etapa do momento? Ou quando foi atingida apenas por alguns? Ou ento, quando foi atingida pela maioria?

O modelo parte de uma primeira etapa de acesso e motivao. Esta etapa inicial necessria para os participantes dominarem a tecnologia e acederam facilmente e com motivao ao sistema de comunicao online. considerada uma etapa fundamental para que a participao se torne habitual.

Development
Supporting, responding

Providing links outside closed conferences

Knowledge contruction
Facilitating process

Information exchange
Facilitating tasks and supporting use of learning materials

Searching, personalizing software

Online socialization
Familiarizing and providing bridges between cultural, social and learning environments

Sending and receiving messages

Access and motivation

Welcoming and encouraging

Setting up system and accessing

E-moderating Technical support Figura 2 - Modelo de aprendizagem para comunidades online (Salmon, 2000).

A motivao um aspecto significativo para o xito da formao, pois havendo motivao, as habilidades tcnicas podem adquirir-se conforme as necessidades (Salmon, 2004). A referida motivao visa a mobilizao dos formandos para participar, de forma activa, na formao online. As e-actividades aqui devem proporcionar uma introduo utilizao da plataforma tecnolgica e desenvolver um sentimento de comodidade na utilizao dessa mesma plataforma. Com a etapa de socializao online, o que se pretende criar uma microcomunidade (Salmon, 2004). Para muitos participantes estas possibilidades so consideradas atractivas, mas sentem dificuldades em comear. Conforme a opinio desta autora no est em questo o tempo de durao da comunidade, que pode durar semanas ou anos, mas sim, o desenvolvimento de uma experincia cultural de grupo, enquanto geradora de oportunidades de aprendizagem. O que se pretende o desenvolvimento de habilidades para partilhar pensamentos, experincias e informao entre os elementos do grupo. O que est em causa criar uma certa identidade de grupo. Alis, Salmon (2004) nesta etapa apela para o desenvolvimento de trs componentes base, que Wenger (2001) considera fundamentais na dinmica das comunidades de prtica: o empreendimento conjunto, o compromisso mtuo e o repertrio partilhado. As e-actividades, nesta etapa, devem estar de acordo com a criao de uma comunidade atravs de um verdadeiro processo de socializao. Esta etapa , assim, uma etapa base para incrementar a interaco e partir para a troca de informao e construo do conhecimento. Na terceira etapa de troca de informao, podem j realizar-se tarefas em cooperao. A interaco pode ser com o contedo ou com as pessoas (outros elementos do grupo ou o e-moderador).

Amount of interactivity

Conferencing

Nesta fase, o papel do e-moderador crucial na ajuda e orientao dos participantes para alcanarem a construo da aprendizagem em cooperao. Na quarta etapa de construo de conhecimento, espera-se que os participantes comecem a assumir o controlo da sua prpria aprendizagem e a utilizar as potencialidades da comunicao assncrona. As e-actividades tm como funo o debate e a construo de conhecimento. uma etapa que tem como objectivo atingir a colaborao entre os participantes (Salmon, 2004), e considera-se finalizada quando se verifica a produo conjunta de saberes. Na ltima etapa, a de desenvolvimento, os elementos do grupo tornam-se responsveis pela sua prpria aprendizagem. uma etapa dominada pela criatividade, pela crtica, pela auto-reflexo e pela verdadeira aprendizagem em grupo. O modelo de colaborao de Murphy O modelo de colaborao de Murphy (2004) para colaborao assncrona online em comunidades colaborativas, possui uma estrutura conceptual que parte do princpio de que a colaborao um processo contnuo de interaco, que se inicia com a socializao e se dirige para a produo de artefactos (figura 3). A colaborao pode ser reconhecida e pensada em termos de um contnuo ao longo de seis processos, onde o tipo de interaco que se estabelece se vai modificando permitindo, ao mesmo tempo, outro tipo de relaes mais colaborativas. Este modelo, apresentado por Murphy (2004), pretende funcionar como um instrumento em desenvolvimento para medir a colaborao grupal em ambientes online de comunicao assncrona. O modelo no aborda a funo de um hipottico formador. Como tal, pelo menos de forma expressa, no podemos retirar informao sobre a funo do formador para o desenvolvimento de comunidades colaborativas.

Producing shared artefacts Building shared goals and purposes Co-construting shared perpectives and meanings Accomodating or reflecting the perpectives of others Articulating Individual perpectives

Social Presence

Figura 3 - Modelo de colaborao (Murphy, 2004).

Pretende-se que o grupo, funcionando como um todo, possa desenvolver uma presena social, articular e construir novas perspectivas e significados, trabalhar em conjunto para alcanar determinados objectivos e, produzir de forma partilhada, determinados artefactos. A presena social visa, primariamente a criao de uma coeso grupal e o enriquecimento da interaco. A interaco surge aqui como um passo necessrio para a colaborao, apesar de no ser suficiente.
The earlier processes are prerequisites for the later ones: the highest levels of the model cannot be reached without moving through the lower levels. However, participation at the lower levels does not guarantee that the higher levels will automatically be reached. Simple

interaction is a necessary prerequisite to full collaboration, but simple interaction may occur without ever moving forward to higher levels of collaboration (Murphy, p. 423).

necessria a articulao das diferentes perspectivas individuais. Mas apenas essa articulao no basta, pois necessrio alterar e redefinir as perspectivas individuais, para depois trabalhar em conjunto na construo de significados. Em ltima instncia, a colaborao, resulta na construo partilhada de artefactos e significativa, quando se constri algo de novo ou de diferente. Neste sentido, a colaborao visa a produo de alguma coisa e s tem sucesso se for conseguida essa produo. O modelo de colaborao em ambientes virtuais Henri e Basque (2003) estabelecem um modelo funcional de colaborao para a aprendizagem em ambientes virtuais. Neste modelo, a colaborao baseia-se em trs componentes: empenhamento, comunicao e coordenao. A estrutura do modelo apresenta-se visualmente na figura 4 e, as suas componentes, descreve-se sucintamente a seguir. O empenhamento, ou envolvimento, assenta na necessria predisposio afectiva e psicolgica dos membros do grupo para colaborar. Esta disposio conseguida atravs do sentimento de pertena e da participao activa de todos os membros do grupo, para realizar as tarefas e atingir os objectivos comuns. O empenho, por sua vez, assenta em trs variveis: na dependncia (disponibilidade e conscincia da importncia do trabalho individual e grupal), na coeso (percepes sobre os comportamentos no seio do grupo) e produtividade (progresso em direco consecuo dos objectivos).

Modelo de Colaborao para Aprender de Modo Virtual

Empenhamento

Comunicao

Coordenao

Dependncia Coeso Produtividade

Expresso de ideias Estabelecimento de relaes Estruturao de ideias

A tarefa Constituio do grupo Animao

Figura 4 - Modelo de colaborao para a aprendizagem em ambientes virtuais (adaptado de Henri e Basque, 2003)

Estas variveis esto estreitamente ligadas, pois se o objectivo comum no for claro para todos os membros, no h um reconhecimento til da actividade e, como consequncia, a coeso deteriora-se e perde-se a percepo de produtividade. A comunicao est relacionada com o processo de partilha de informao entre os elementos do grupo. analisada segundo numa perspectiva cognitiva. Consiste na partilha de ideias entre os elementos do grupo, para produzir novas ideias, dar-lhe sentido e construir conhecimento. A comunicao assenta em trs componentes: a expresso de ideias (expresso dos pensamentos e reaco aos pensamentos dos outros), o estabelecimento de relaes (criar uma percepo nova e significativa sobre o objecto em estudo) e a estruturao de ideias (elaborao de conceitos mais completos e coerentes). A coordenao consiste na gesto das actividades das pessoas e dos recursos para atingir um fim. Orienta-se para aspectos afectivos e psicolgicos de grupo a fim de apoiar, de reconhecer, de encorajar e motivar, procurando criar um clima favorvel colaborao. uma dimenso onde o formador pode ter um papel relevante. Fundamenta-se em trs variveis: a tarefa (actividade colaborativa suportada pelo trabalho em conjunto e pela entreajuda entre todos os membros), a constituio e composio do grupo (factores como o tamanho, homogeneidade ou heterogeneidade em relao idade, a experincia, aos

conhecimentos tcnicos, etc.) e a animao (feita principalmente pelo formador, sobretudo atravs dos meios que privilegiam a socializao e a coordenao, como os fruns). O modelo de interaco em ambientes virtuais Este modelo, apresentado por Faerber (2003), resulta do trabalho de investigao sobre o desenvolvimento de um ambiente virtual de aprendizagem para a formao a distncia2. Assenta tambm no princpio fundamental de que o estabelecimento de relaes sociais numa comunidade educativa um factor determinante para o xito deste tipo de formao. O ambiente virtual pretende levar ao conhecimento atravs da colaborao, numa ptica construtivista e socioconstrutivista, em que a aprendizagem se realiza atravs da actividade grupal ou interaco entre pares. Os processos pedaggicos no so estabelecidos apenas numa ptica formando-formador, mas sim numa considerao de grupo como um conceito particularmente fecundo em formao a distncia.

Figura 5 - Modelo de interaco em ambientes virtuais (Faerber, 2003).

O modelo, apresentado na figura 5, foi construdo com base num tetraedro, onde, ao tringulo pedaggico tradicional (formando-conhecimento-formador), foi adicionado o elemento grupo e um novo contexto de mediao. Esta mediao toma a forma de um ambiente virtual de aprendizagem, que pode ser gerador ou inibidor de uma certa dinmica de interaco entre os vrios plos. Com a adio do plo grupo, aos plos do tringulo pedaggico tradicional, emergem trs novas relaes: participar, facilitar e partilhar. Participar uma relao formando-grupo que corresponde s inter-relaes que se estabelecem entre o formando e o grupo a que ele pertence. Engloba a comunicao, a coordenao e a interdependncia entre os membros. uma relao que visa o desenvolvimento de atitudes. A coeso entre o grupo um suporte psicolgico importante para o envolvimento cognitivo (Faerber, 2002). A relao facilitar (formador-grupo) relaciona-se com as interaces entre o formador ou tutor e o grupo a fim de preparar, clarificar, propor, aconselhar e ajudar o grupo. O formador , assim, neste modelo, um suporte construo conjunta de conhecimentos. Para isso parece necessrio ter em conta as capacidades do grupo na totalidade procurando, atravs da interaco entre pares, reduzir os desfasamentos entre os membros do grupo. O formador, segundo o autor do modelo, deve ainda estar atento ao grupo e intervir para aconselhar, para evitar desvios em relao aos objectivos, para complementar informao e para fazer referncias teis. A relao partilhar (conhecimento-grupo) assenta no processo de troca e repartio de saberes. Esta relao remete para a construo mtua de conhecimentos, ou seja, para a aprendizagem colaborativa. Reflexes Alguns modelos anteriormente apresentados so particularmente fecundos em informao para visualizar uma nova relao pedaggica e novas funes que formadores e formandos so chamados a
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Segundo Faerber (2002), o modelo o resultado de quatro anos de investigao sobre a concepo do groupware ACOLAD, na universidade de Lois Parteur (Stransbourg). O ambiente foi concebido visando a implementao da formao a distncia atravs da aprendizagem colaborativa.

desempenhar nos novos cenrios de formao a distncia, nomeadamente na formao em comunidade. A sua complementaridade, em muitos aspectos, pode ser particularmente til a investigadores na hora de enveredar pela criao de comunidades virtuais de aprendizagem. Fornecem tambm elementos importantes que nos podem ajudar a caracterizar alguns aspectos dos contextos ou ambientes de aprendizagem suportados pelas novas tecnologias. Em relao ao formador, o seu papel parece ser fundamental em todo o processo, desde a implementao, dinamizao e aos resultados de aprendizagem. Nestes ambientes o papel do formador no se simplifica, pelo contrrio, torna-se mais complexo (Volman, 2005). Gomes (2004) aponta para o surgimento de novos desafios e para o aumento do tempo de esforo despendido pelo formador, quando envolvido em modelos de formao online, suportados na interaco e construo colaborativa do conhecimento.
De la part de lenseignant, lintroduction dactivits dapprentissage collaboratif dans son enseignement en mode virtuel exige une certaine vision dapprentissage, des comptences en design pdagogique et des habilits lies a la cration denvironnements virtuels qui soient favorables la collaboration (Henri e Basque, 2003, p. 49-51).

A formao em comunidade incrementa as fronteiras atravs das quais se pode introduzir uma maior sobrecarga de trabalho docente. Alguns modelos apontam para as quatro grandes funes do formador, j identificadas por Daele e Lusalusa (2002), para situaes de aprendizagem em grupo a distncia: social, organizacional, pedaggica e tcnica. Estas quatro funes principais requerem competncias ou habilidades interdependentes, mas necessrias ao formador para desenvolver e orientar grupos ou comunidades de aprendizagem. O incremento de trabalho parece surgir como inevitvel, pelo menos nesta fase de implementao de comunidades de aprendizagem, onde os participantes no possuem todas as competncias para se envolverem em comunidades suportadas por redes de aprendizagem. Em relao aos formandos podemos reconhecer a necessidade de uma capacitao para os processos de aprendizagem individual e grupal. O formando tem de ser mais autnomo nos processos de aprendizagem. Este pensamento vai de encontro opinio de Garca Aretio (2003) quando refere que o estudante, enquanto sujeito activo do seu prprio processo de construo do conhecimento, mais protagonista na formao a distncia que na formao presencial. Este protagonismo provavelmente aumenta com a formao em espaos virtuais. Tambm necessrio ter em conta outros factores, como ressalvam Harasim et al. (2000): los factores que marcan la diferencia en el xito de los alumnos en los cursos en red son la accesibilidad, la actitud, la motivacin e la autodisciplina para participar con regularidad (p. 220). So factores no apenas necessrios aprendizagem individual, mas tambm aprendizagem colaborativa. A maturidade, a autodisciplina, a motivao e outras competncias so tanto mais necessrias quanto maior for o grau de liberdade dado ao formando, no seu processo de formao. Na formao a distncia convencional, estas capacidades foram fundamentais para a aprendizagem individualizada. Porm, com o surgimento dos ambientes virtuais criaram-se condies para algo mais que formao individualizada. As tecnologias colaborativas tornam possvel a existncia de grupos de trabalho, cujos membros partilham entre si as mesmas finalidades, em ambientes que permitem a interaco, a cooperao e a colaborao.
De la part de lapprenant collaborateur, collaborer requiert des capacits dautonomie, douverture et dengagement envers les autres, de communication, de ngociation et dorganisation du travail, toutes des habilits qui heureusement peuvent se dvelopper au fil des expriences personnelles ou encore en profitant des formations expressment conues cette fin (Henri e Basque, 2003, p. 49).

Os formandos e os formadores, ao assumirem as novas funes em ambientes virtuais criam condies para a transformao da relao pedaggica assente no tringulo pedaggico tradicional (formador - formando - contedo) e para a emergncia de uma nova relao pedaggica qualitativamente diferente, que necessita ainda de ser mais estudada. Com a introduo do elemento grupo, deixa de estar em causa apenas a transmisso de informao e torna-se primordial a construo conjunta de conhecimento, onde o formador tem de atender s necessidades individuais e grupais e, o formando passa a ser responsvel, no apenas pela sua formao, mas tambm pela formao dos outros. A ideia central do grupo como elemento de aprendizagem e enquanto colectivo inteligente torna-se fundamental na alterao da relao didctica em contextos de aprendizagem colaborativa mediatizada. As bases justificativas assentam em teorias de raiz construtivista e socioconstrutivista que, em aliana com as tecnologias colaborativas, amplificam espacial e temporalmente a presena cognitiva. Nos ambientes colaborativos de formao a distncia parece evidente a necessidade de incrementar as relaes formando-formando e formando-grupo, muito negligenciada nos sistemas tradicionais de formao presencial e formao a distncia convencional. A aprendizagem colaborativa em ambientes virtuais modifica a relao didctica entre os intervenientes no processo de aprendizagem,

pois um tipo de aprendizagem mais exigente que a aprendizagem individual, na medida em que requer, por um lado, a mediao tecnolgica e o alargamento no espao e no tempo do relacionamento e, por outro lado, requer um processo interactivo intenso e regular de envolvimento cognitivo. Os processos cognitivos adquirem outro significado quando sustentados por dinmicas sociais e culturais prprias das comunidades de aprendizagem. A dinmica cognitiva, social e cultural tornam-se interdependentes. As dinmicas socioculturais tm sido consideradas centrais na noo de comunidade e determinante para a criao de um ambiente colegial propcio ao envolvimento cognitivo. Por sua vez, a actividade de aprendizagem baseada na prtica colaborativa pode funcionar como um catalizador de dinmicas socioculturais que levam ao desenvolvimento da comunidade (Palloff e Pratt, 2005). Concluso Os modelos de aprendizagem em ambiente virtual tm a propriedade de alimentar a reflexo e de poderem servir como referenciais para o desenho, a implementao de prticas e a anlise dos processos de interaco e colaborao no seio das comunidades virtuais de aprendizagem. Facilitam a implementao mas tambm a reflexo crtica daquilo que se vem fazendo neste campo de estudos. Parecem excelentes para tornar mais consciente a funo que formadores e formandos so chamados a desempenhar. Apelam para uma independncia em relao aos aspectos tecnolgicos que os podem suportar. A construo de ambientes de aprendizagem comea a deixar de ser um problema tecnolgico para passar a ser, essencialmente, um problema pedaggico. Podem fornecer informao para a caracterizao dos aspectos fundamentais dos chamados contextos ou ambientes de aprendizagem, conceitos que vo muito para alm da tecnologia que os viabilizam. Suscitam uma nova funo para formadores e formandos, uma nova relao pedaggica visando o trabalho colectivo. Atingir a colaborao entre os participantes da comunidade, est presente, de forma mais ou menos explicita, em todos os modelos apresentados, o que apela para a emergncia de um paradigma colaborativo. Parece cada vez mais evidente que a integrao das tecnologias colaborativas com modelos pedaggicos que soubermos criar, transporta consigo uma profunda reviso das funes exercidas pelos formadores e formandos, bem como, de forma geral, uma alterao dos cenrios educativos e formativos tradicionalmente configurados.

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