Educacao Como Fund Amen To Da Sustentabilidade

Educao como fundamento da
sustentabilidade
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
Reitora Dora Leal Rosa Vice-Reitor Luiz Rogrio Bastos Leal
Editora da Universidade Federal da Bahia Diretora Flvia M. Garcia Rosa Conselho Editorial Titulares Alberto Brum Novaes ngelo Szaniecki Perret Serpa Caiuby Alves da Costa Charbel Nin El-Hani Dante Eustachio Lucchesi Ramacciotti Jos Teixeira Cavalcante Filho Suplentes Evelina de Carvalho S Hoisel Cleise Furtado Mendes Maria Vidal de Negreiros Camargo
UAA DE MAGALHES LOPES ROBINSON MOREIRA TENRIO
Educao como fundamento da
sustentabilidade
Edufba Salvador, 2011
2011 by autores Direitos para esta edio cedidos EDUFBA. Feito o depsito legal.
Projeto Grfico, capa e editorao
Josias Almeida Jr.

Reviso
Cida Ferraz
Normalizao
Adriana Caxiado
Sistema de Bibliotecas - UFBA Lopes, Uaa de Magalhes. Educao como fundamento da sustentabilidade / Uaa de Magalhes Lopes, Robinson Moreira Tenrio. - Salvador : EDUFBA, 2011. 170 p.
ISBN 978-85-232-0771-7
1. Educao - Aspectos sociais. 2. Desenvolvimento sustentvel. 3. Desenvolvimento econmico - Aspectos ambientais. I. Tenrio, Robinson Moreira. II. Ttulo.
CDD - 306.43
Editora afiliada
EDUFBA Rua Baro de Jeremoabo, s/n Campus de Ondina CEP 40.170-115 Salvador-Bahia-Brasil Telefax: (71) 3283-6160/6164 edufba@ufba.br www.edufba.ufba.br
Sumrio
INTRODUO .............................................................................................................................. 7 O CONCEITO DE EDUCAO .................................................................................................... 13 EDUCAO E SOCIEDADE ........................................................................................................ 19 EDUCAO E SOCIEDADE NO BRASIL ..................................................................................... 25
A EDUCAO INFORMAL ..................................................................................... 25 A EDUCAO NO-FORMAL ................................................................................ 26 A EDUCAO FORMAL ......................................................................................... 28

A EDUCAO NAS SOCIEDADES INDUSTRIAIS ....................................................................... 33 EDUCAO NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO ................................................................. 37 EDUCAO E CAPITALISMO NO BRASIL ................................................................................. 45
DO NACIONAL-DESENVOLVIMENTISMO AO MILAGRE BRASILEIRO ................ 46 A CRISE DO MILAGRE ........................................................................................... 51 CARACTERSTICAS DA RELAO ENTRE EDUCAO E CAPITALISMO NO BRASIL ................................................................................. 52
O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO ................................................................................. 59 AXIOMAS DA EDUCAO ENQUANTO ATIVIDADE HUMANA .............................................. 67 REVISO DAS DEFINIES CLSSICAS DE SUSTENTABILIDADE .......................................... 71 FORMALIZAO DO CONCEITO CLSSICO DE SUSTENTABILIDADE ................................... 75 AS MLTIPLAS DIMENSES DAS RELAES HUMANAS ....................................................... 77
DIMENSO ECONMICA ...................................................................................... 79 DIMENSO SOCIAL DA SUSTENTABILIDADE ...................................................... 84 DIMENSO AMBIENTAL DA SUSTENTABILIDADE .............................................. 88 O TRINGULO DA SUSTENTABILIDADE .............................................................. 91
AMPLIANDO O CONCEITO DE SUSTENTABILIDADE .............................................................. 93
A DIMENSO EDUCACIONAL DA SUSTENTABILIDADE ..................................... 97 A DIMENSO TICA DA SUSTENTABILIDADE .................................................. 104

SUSTENTABILIDADE COMO RESULTADO DE UMA REDE DE RELAES ............................ 109
NECESSIDADE, VALOR E SUSTENTABILIDADE ................................................. 112

A SUSTENTABILIDADE COMO EQUILBRIO DINMICO........................................................ 115 AXIOMAS DA SUSTENTABILIDADE DINMICA .................................................................... 123
EDUCAO COMO FUNDAMENTO DA SUSTENTABILIDADE ............................................... 127
EQUILBRIO DINMICO E DESENVOLVIMENTO ............................................... 127 EDUCAO E SUSTENTABILIDADE .................................................................... 132 EDUCAO AMBIENTAL E SUSTENTABILIDADE ........................................ 133 EDUCAO FORMAL E DESIGUALDADE NO BRASIL .................................. 135 EDUCAO FORMAL E SUSTENTABILIDADE NO BRASIL ........................... 138
CONCLUSO ............................................................................................................................. 149 EPLOGO: A METFORA DO TIMONEIRO .............................................................................. 155 REFERNCIAS .......................................................................................................................... 161
INTRODUO
A educao uma funo adaptativa da espcie humana. atravs dela

que uma gerao transmite seus hbitos, costumes, normas e valores, que constituem o seu modo de vida, para as futuras geraes. Cada sociedade, em determinada fase de seu desenvolvimento socioeconmico, cuida de criar um sistema educativo como parte do processo de criao dos vrios setores da vida social. Duas instituies bsicas fazem parte dos sistemas educativos surgidos no Ocidente: a famlia e a escola. Entretanto, somente a partir das transformaes operadas pela chamada modernidade que essas duas instituies iro assumir as feies que apresentam na contemporaneidade. Na Idade Mdia, a famlia e a escola tinham comparadas modernidade aspectos diversos: a famlia era mais ampla e dispersa, composta de muitos ncleos, dirigida pelo pai (herdeiro do pater familias latino) e submetida sua autoridade, organizada como uma microempresa, mais como um ncleo econmico do que como um centro de afetos e de investimento social sobre as jovens geraes; a escola era, sobretudo, religiosa, ligada aos mosteiros e s catedrais, no organicamente definida na sua estrutura, nas suas regras e na sua funo, no articulada por classes de idade e ligada a uma didtica pouco especfica e pouco consciente. Com o advento da modernidade, famlia e escola sofrem uma profunda renovao. Tudo isso implica uma revoluo na educao. Revoluo essa que se inicia no campo da tcnica, a partir das necessidades impostas pelas navegaes e pelo comrcio, e se estende, em consequncia da conquista de uma nova geografia e de uma nova fsica, ao campo da filosofia e da prpria concepo de homem e do universo, com consequncias na organizao social da sociedade. A formao do homem segue novos itinerrios sociais, orienta-se segundo novos valores, estabelece novos modelos. A reflexo sobre esses processos de
EDUCAO COMO FUNDAMENTO DA SUSTENTABILIDADE
formao vive a transformao no sentido laico e racional que interessa ideologia e cultura, isto , a viso de mundo e a organizao dos saberes. Opera-se assim uma radical virada pedaggica, que segue caminhos muito distantes daqueles empreendidos na era crist (destinados a formar o homem para a civitas Dei), que reativam sugestes sobretudo tericas da Antiguidade e de sua Paideia, vista como uma livre formao humana, em contato com a cultura e com a vida social (retoma-se Plato e a sua A repblica, mas tambm Plutarco e suas Vidas paralelas, alm dos mestres de retrica e de sabedoria, desde Epicuro at os estoicos). Entretanto, impe-se um caminho que levar ao fim da retrica rumo ao incio do saber. Do ponto de vista ontolgico, esse novo discurso apresenta-se como antinarrativa, como no-mito e, portanto, como argumentao que termina com as repeties da doxa. Trata-se do discurso racional como demiurgo de um novo mundo. Segue-se o modelo do Homo faber e da supervalorizao do indivduo, ligando-o cidade e depois ao Estado, potencializando a sua capacidade de transformar a realidade e de impor a ela uma direo e at mesmo uma proteo de destruidor a protetor da natureza , at mesmo da utopia, desde que firmemente alicerada em axiomas racionais. Os fatores que levam separao das duas instituies, famlia e escola, esto situados numa outra esfera da vida social: a esfera econmica. Esse movimento em escala global e temporal coroa um processo que se inicia concretamente, a partir dos sculos XV e XVI, no momento em que a produo fabril substitui a produo artesanal e se inicia o capitalismo industrial. O processo de globalizao que vivemos atualmente , em certa medida, consequncia dos acontecimentos que se iniciam e do os primeiros passos das grandes navegaes. Fernando Pessoa (2006), em Mensagem, consegue captar o sentido do fazer surgir a Terra atravs das navegaes. Essa tomada de conscincia da Terra como um pequeno globo , resultou das investidas de portugueses e espanhis, que se lanaram ao mar em busca de novos territrios. Suas descobertas, juntamente com as realizaes de Galileu no campo da cosmologia, abriram novos horizontes, tanto fsicos quanto epistemolgicos, para o conhecimento humano. Coube s navegaes dessa poca marcar o incio da integrao das trs culturas. O que se vive hoje possivelmente o pice desse momento de integrao, que se iniciou no sculo XVI, com o Renascimento, e culmina agora com a globalizao absoluta, em que as informaes, a cultura e a tcnica se transmitem instantaneamente e tornam impossvel o desenvolvimento de polticas nacionais isoladas do restante do mundo.
Todo esse processo, entretanto, traz para a educao uma caracterstica radicalmente nova. Educar significava transmitir a tradio para as novas geraes. Com as transformaes constantes, encetadas a partir da sociedade industrial, educar passa a incorporar, gradativamente, a necessidade constante de mudana. J a ideia de sustentabilidade, segundo fenmeno central neste trabalho, surge tardiamente a partir dos anos 1970 com a crise do petrleo e os graves problemas ambientais provocados pelo acmulo de lixo nos oceanos, a poluio nas grandes cidades, que levaram aos movimentos e organizaes ambientalistas. Tudo isso, claro, como resultado inexorvel dos processos desencadeados pela Revoluo Industrial. Certamente o debate mais aquecido reside no conflito entre a ideia de desenvolvimento econmico e a de preservao ambiental. Por um lado, os economistas, cujo foco direcionado ao desenvolvimento econmico, tm por base a utilizao dos recursos naturais. bem verdade que o discurso econmico recente muito mais racionalizado do que o de perodos anteriores, visto que absorve o conceito de utilizao racional dos recursos desde a dcada de 1970 at os dias atuais. Entretanto, permanece em aberto o debate em torno da resistncia dos economistas em admitir a existncia de um campo especificamente ambiental do problema da sustentabilidade. Por outro lado, os ambientalistas no querem admitir que o problema ambiental somente surja como um problema humano, logo ligado diretamente produo. Tais radicalismos tm dificultado o dilogo e inclusive a prpria definio mais precisa do contedo e da abrangncia do conceito. O ponto nodal no embate entre os defensores do crescimento econmico e os preservacionistas foi o protocolo de Kioto, acordo estabelecido no contexto das negociaes internacionais em torno da conveno climtica, em dezembro de 1997, em Kioto, no Japo. Este acordo prev uma reduo de 5,2% nas emisses globais de gs carbnico, por parte dos pases desenvolvidos, entre os anos de 2008 e 2012, tendo como base os nveis de emisso de 1990. (VIOLA, 2002, p. 33) O protocolo de Kioto uma medida do planejamento econmico-ambiental da mais relevante importncia, porque, alm de pr em prtica uma medida concreta de preservao, coloca em xeque a atitude dos pases desenvolvidos em relao s questes ambientais. O citado protocolo um exemplo significativo de como a questo da sustentabilidade ambiental esbarra em problemas que fogem boa vontade no
tratamento das solues para o meio ambiente. A atitude dos EUA em no assinar o acordo mostra que a obteno de lucros se sobrepe a uma possvel racionalidade socioambiental. Cabe reconhecer que sustentabilidade um conceito complexo, porque reflete uma realidade sistmica, na medida em que est relacionado continuidade de tudo que concerne sociedade humana. O conceito clssico de sustentabilidade considera sustentvel uma atividade capaz de satisfazer as necessidades das geraes presentes, sem o comprometimento da sobrevivncia das geraes futuras. Tal conceito alicera-se numa concepo segundo a qual a sustentabilidade envolve trs dimenses: a econmico-financeira, a social e a ambiental. Como veremos mais adiante, o debate acerca da sustentabilidade tem focado a dimenso ambiental como a prioritria no processo. Pretendemos questionar a prpria ideia em si de sustentabilidade, como a mesma vem sendo preconizada, sugerindo a possibilidade de uma concepo que articule de forma mais dinmica os outros fatores da vida em sociedade. O presente texto uma adaptao da tese de doutoramento defendida e orientada pelos dois autores em dezembro de 2010 no Programa de Ps-graduao em Educao da UFBA, assumida agora como um trabalho a quatro mos. Encontra-se organizado em captulos, incluindo a introduo, a concluso e um eplogo. O conceito e as relaes da educao com a sociedade em geral e, em particular, com a sociedade brasileira, so apresentados nos captulos 2 a 9. No captulo 2 O conceito de educao, focalizamos a educao enquanto atividade constitutiva da prpria condio do ser humano; no captulo 3 Educao e sociedade, reconstitumos os diversos modelos de educao e suas relaes com a sociedade humana; no captulo 4 Educao e sociedade no Brasil, discutimos os conceitos especficos de educao: educao informal, educao no-formal e educao formal; o captulo 5 A educao nas sociedades industriais, aborda as funes do fenmeno educativo, evidenciando sua caracterstica mais marcante que o fato de que a educao deixa de ser mera reproduo das tradies das geraes anteriores para significar a necessidade constante de mudana; no captulo 6 Educao na sociedade do conhecimento, analisamos o estgio civilizatrio atual como um momento de mudana para a sociedade do conhecimento e discutimos o papel da educao nessa conformao social; o captulo 7 Educao e capitalismo no Brasil, uma anlise das caractersticas do desenvolvimento tardio do capitalismo no Brasil e suas implicaes para a educao; no captulo 8 O sistema educacional brasileiro, realizamos uma discusso sobre os limites im-
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postos ao desenvolvimento do capitalismo aqui ocorrido e as implicaes para o sistema educacional; e, finalmente, no captulo 9 Axiomas da educao enquanto atividade humana, fazemos uma sntese das anlises realizadas at esse ponto, buscando apresentar o que consideramos os princpios axiolgicos da educao. O conceito e o desenvolvimento posterior da ideia de sustentabilidade sero apresentados nos captulos 10 a 16. O captulo 10 Reviso das definies clssicas de sustentabilidade, um inventrio das principais definies desse termo-chave; no captulo 11 Formalizao do conceito clssico de sustentabilidade, procuramos explicitar essa compreenso; o captulo 12 As mltiplas dimenses das relaes humanas, uma anlise das dimenses econmico-financeira, social e ambiental, que compem o tringulo da sustentabilidade; o captulo 13 Ampliando o conceito de sustentabilidade, mostra por que necessrio ampliar as dimenses que compem o conceito clssico de sustentabilidade atravs da incluso das dimenses educacional e tica; no captulo 14 Sustentabilidade como resultado de uma rede de relaes, mostramos como isso possvel luz da compreenso da noo de valor, que est no cerne das atividades humanas; no captulo 15 A sustentabilidade como equilbrio dinmico, trata de elucidar e mostrar esse enunciado, e, por fim, no captulo 16 Axiomas da sustentabilidade dinmica, do mesmo modo como fizemos anteriormente, relacionamos o que consideramos os axiomas da sustentabilidade dinmica, com vistas a permitir o movimento de sntese entre educao e sustentabilidade que tratado nos captulos seguintes. A relao entre educao e sustentabilidade tratada nos captulos 17 a 19. O captulo 17 Educao como fundamento da sustentabilidade, analisa o equilbrio dinmico como caracterstica essencial da sustentabilidade das sociedades humanas, para em seguida relacionar a educao e a sustentabilidade a partir dos seguintes aspectos: educao ambiental e sustentabilidade, educao formal e desigualdade no Brasil e educao formal e sustentabilidade na sociedade brasileira. Na concluso so retomados os principais conceitos apresentados e sistematizados numa perspectiva de dar respostas aos objetivos do presente trabalho. Finalmente, o eplogo apresenta uma figura de linguagem: a metfora do timoneiro. Ao cri-la, o que buscamos foi elucidar o argumento de que a educao formal constitui o fundamento da sustentabilidade da sociedade brasileira, no atual momento civilizatrio, ao tempo em que aponta para a necessidade de uma investigao futura sobre tica e sustentabilidade.
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O CONCEITO DE EDUCAO
O que distingue o ser humano dos demais animais o fato de que os homens transformam o mundo intencionalmente.
Na medida em que nos tornamos capazes de transformar o mundo, de dar nome s coisas, de perceber, de decidir, de escolher, de valorar, de, finalmente, eticizar (grifo nosso) o mundo, nosso mover-nos nele e na histria vem envolvendo necessariamente sonhos por cuja realizao nos batemos. (FREIRE, 2000, p. 32-33, grifo nosso)
Tais caractersticas esto intimamente ligadas ao fato de que o homem, ao se desprender de sua condio animal, transformou a natureza. O resultado dessa transformao se chama cultura, que a ordem simblica, a qual, devido ao desenvolvimento cognitivo do homem, num processo multimilenar, vem desde a utilizao do fogo, a manipulao da pedra lascada, a inveno do arco e flecha, at a era ciberntica, dos satlites e das viagens espaciais. Da ento, que a nossa presena no mundo, implicando em escolha e deciso, tornou-se uma presena no neutra. A capacidade de observar, de comparar, de avaliar para, decidir, escolher com que, [...] se erige ento como uma competncia fundamental. (FREIRE, 2000, p. 33) Tal competncia implicou em transformao do prprio homem enquanto espcie. Essa mudana de comportamento que se derivou numa ao intencional de transformao da natureza, do entorno, das coisas ao redor, entretanto, desenvolveu-se em perodos histricos relativamente muito longos. Num primeiro momento, a manuteno de uma pequena conquista da espcie dependia de uma longa cadeia de repeties e de aprendizado da tradio, naquilo que veio a se constituir como os primrdios do que poderamos chamar de educao. A educao, que num primeiro momento implica em conservao de comportamentos para num momento subsequente consolidar-se como mudana, subjacente a todo esse processo.
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Enquanto a noo de sinal, de que exemplo um reflexo condicionado, est ligada ao mundo fsico do ser, a noo de smbolo pressupe o mundo humano do sentido e concerne ao que Habermas (1987c) chama de ao comunicativa.1 Ao examinar essa questo, Habermas (1987b) distingue dois mbitos do agir humano, contidos no conceito de Marx de atividade humana sensvel, que so interdependentes, mas que podem ser analisados separadamente: o trabalho e a interao social. Por trabalho ou ao racional teleolgica, Habermas entende o processo pelo qual o homem se emancipa progressivamente da natureza. Por interao, Habermas entende a esfera da sociedade em que normas sociais se constituem, a partir da convivncia entre sujeitos, capazes de comunicao e ao. Nessa dimenso da prtica social, prevalece uma ao comunicativa, isto , uma interao simbolicamente mediada, a qual se orienta
[...] segundo normas de vigncia obrigatria que definem as expectativas recprocas de comportamento e que tm de ser entendidas e reconhecidas, pelo menos, por dois sujeitos agentes. (HABERMAS, 1987b, p. 57)
A ao comunicativa uma forma privilegiada de relacionamento entre os sujeitos intermediada pela linguagem: a articulam-se os valores, a elaborao de normas e seu questionamento. Esta a diferena entre o agir comunicativo e o agir estratgico, pois, enquanto no primeiro h a busca do reconhecimento intersubjetivo das pretenses de validade, no segundo, um indivduo age em sua relao com o outro para atingir os fins que ele a priori definiu como necessrios. A ao comunicativa se efetiva na linguagem e atravs dela que os seres humanos mobilizam todas as suas foras criadoras. Podemos afirmar que os seres humanos se relacionam a partir da intermediao de uma linguagem2 e, mais ainda, que a educao , num primeiro
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A Teoria da ao comunicativa foi desenvolvida pelo filsofo alemo Jrgen Habermas como uma anlise epistmica da racionalidade e uma crtica razo instrumental. Habermas distingue quatro tipos de ao diferentes e atribui a cada ao um tipo de racionalidade diferente: a ao comunicativa, baseada em dilogo entre iguais que d lugar a um consenso combinado intersubjetivamente; a ao teleolgica, na qual o ator escolhe os meios mais adequados que lhe facilitem a consecuo de seus fins; a ao regulada por normas, na qual o ator orienta o que faz de acordo com elas, e finalmente, a ao dramatrgica, em que a ao social concebida como um teatro onde o ator est atuando, e os outros so os espectadores. (HABERMAS, 1987c)
2 Acerca da questo da linguagem, vale conferir o trabalho de L. S. Vigotski: A construo do pensamento e da linguagem. Vigotski faz uma extensa discusso sobre as proximidades e diferenas entre a linguagem humana e a linguagem animal em geral. Acerca da linguagem como instrumento intencional, defende a ideia segundo a qual o pensamento dirigido consciente, isto , persegue objetivos presentes no esprito daquele que pensa; inteligente, isto , adaptado realidade e produra agir sobre ela; suscetvel de verdade e erro. (VIGOTSKI, 2000, p. 28)
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momento, o aprendizado de uma determinada linguagem com a qual se estabelecero as demais conexes com o mundo. O segundo elemento destacado a partir da linguagem a intencionalidade. Toda ao educativa consciente e intencional. A realidade do aspecto intelectual se traduz adequadamente pelo termo conscincia, cuja acepo, aqui, o que possibilita ao sujeito a apreenso das coisas tais como elas so. Podem-se distinguir dois tipos de conscincia a irrefletida ou espontnea e a refletida ou tematizada. (SAVIANI, 2008a, p. 59) Peter Sloterdijk, no seu livro Regras para o parque humano, considera o fato de chegar linguagem no sentido ontolgico como um despertar do prprio ser. Segundo ele, a linguagem um acontecimento que ocorre na [...] fronteira entre a histria da natureza e a da cultura, e o chegar-ao-mundo humano assume desde cedo os traos de um chegar--linguagem. Pois assim que os seres humanos falantes comeam a viver juntos em grupos maiores e se ligam no s s casas da linguagem, mas tambm a casas construdas, eles ingressam no campo de fora do modo de vida sedentrio. Da em diante, eles esto no apenas resguardados por sua linguagem, mas tambm domesticados por suas habitaes. (SLOTERDIJK, 2000, p. 35) nesse sentido que Durkheim frisa a importncia da linguagem enquanto veculo, instrumento e ao mesmo tempo instituio importante no processo de surgimento do fenmeno educativo. Aprendendo uma lngua, aprendemos todo um sistema de ideias, organizadas, classificadas, e, com isso, nos tornamos herdeiros de todo o trabalho de longos sculos, necessrio a essa organizao. H mais, no entanto. Sem a linguagem, no teramos ideias gerais, porquanto a palavra que as fixa, que d aos conceitos suficiente consistncia, permitindo ao esprito a sua aplicao. Foi a linguagem que nos permitiu ascender acima da sensao; e no ser necessrio demonstrar que, de todos os aspectos da vida social, a linguagem um dos preeminentes. (DURKHEIM, 1965, p. 44) H uma relao ntima e estrutural entre o surgimento da educao, enquanto fenmeno intencional, e a linguagem. a linguagem que permite o uso estruturado de dois elementos essenciais do processo educacional: o dilogo e a intencionalidade. O dilogo estabelece a conexo entre duas conscincias, entre dois mundos intermediados pela linguagem: o que se d no dilogo no simplesmente um jogo recproco, mas preciso usar nele a compreenso, a memria; preciso compreender o sentido das frases, guard-las, sintetiz-las. Por isso, quando algum entra em dilogo, realiza uma operao muito mais complexa que a do
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gravador que retm e reproduz de uma maneira mecnica, mas incapaz de raciocnio, de sntese; para se entender o significado das perguntas e dar-lhes respostas, preciso ser uma pessoa. (SAVIANI, 2008a, p. 50) S se verifica o dilogo quando os sujeitos que se comunicam tm uma compreenso comum entre o que emitido e captado atravs da linguagem. Sem o dilogo, no h educao. Pode at haver reteno de contedos, ou at mesmo um aprendizado mecnico de atividades prticas; mas a educao o que se processa como dilogo entre iguais. Logo, a educao sempre com e no educao para. O segundo elemento destacado a partir da linguagem a intencionalidade. Toda ao educativa consciente e intencional. A realidade do aspecto intelectual traduz-se adequadamente pelo termo conscincia, cuja acepo, aqui, o que possibilita ao sujeito a apreenso das coisas tais como elas so. (SAVIANI, 2008a, p. 57) Assim sendo, a intencionalidade encontra-se presente no homem a, desde estes primeiros momentos de sua constituio enquanto ser cultural e, ainda hoje, permanece presente em paralelo conscincia refletida ou racional. O ato consciente refletido ou tematizado constitui-se na intencionalidade da ao humana. Aponta para um fim especfico enquanto resultado de uma ao direcionada. A conscincia refletida a conscincia clara, pela qual se presta ateno. Exige um olhar dirigido e fixado sobre as coisas para v-las. Essa atitude supe uma parada espontnea da atividade que estava sendo desenvolvida:
Detenho a atividade que realizava e tomo essa atividade como objeto e explicito a reflexo. Depois da ao feita, posso dizer: fiz isso. Enquanto fazia, embora no estivesse inconsciente, no estava refletindo sobre minha ao, especificamente. (SAVIANI, 2008a, p. 60)
H, porm, uma continuidade entre o primeiro e o segundo momento. Com efeito, se possvel rever aquilo que se fez, ento, a ao anterior era consciente. A prova disso que se pode lembr-la. Pode-se, pois, passar sucessivamente do estado da conscincia irrefletida para a refletida. A educao, enquanto processo cultural, nasce como um ato consciente. H uma inteno de educar. H uma ao consciente de uma gerao sobre a outra, do mestre sobre o aprendiz, do pai ou me sobre os filhos. Somente a partir do surgimento da intencionalidade podemos falar da educao como processo humano. atravs do surgimento da intencionalidade que os primeiros homens e, atravs deles, que os primeiros grupos humanos assumem a conscincia do processo educativo como um meio de produo e reprodu-
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o da sobrevivncia da espcie. A educao concebida como um ato intencional tranforma-se no prprio ato de libertao da espcie rumo ao fazer consciente. Ao cooperar com o outro de um modo consciente, o ser humano se desfaz de suas limitaes individuais e desenvolve a educao como uma capacidade da espcie; isso ocorre pela primeira vez no planeta Terra com a espcie humana. Os homens criam os meios necessrios sua sobrevivncia, entre eles a prpria educao. Ao realizarem esse processo, criam-se a si mesmos como homens. Tornam-se conscientes na medida em que se relacionam com o mundo e com os outros homens. Esse processo de tomada de conscincia no de modo algum um ato isolado, mas, sim, um ato de comunho, de pertena. Ao perceberse parte de algo, ao perceber o outro, os homens passam a se perceber no mundo e a partir da criam a cultura humana. Na verdade, no h eu que se constitua sem um no-eu. Por sua vez, o noeu constituinte do eu, constitui-se na constituio do eu constitudo. Desta forma, o mundo constituinte da conscincia torna-se um mundo da conscincia, um percebido objetivo seu, ao qual se intenciona. (FREIRE, 2004, p. 71) A conscincia humana, porque se define pela sua intencionalidade, sempre conscincia de alguma coisa. sempre ativa; tem sempre um objeto diante de si; funda o ato do conhecimento, que no deve se reduzir a uma doxa da realidade, mas deve se aprofundar para chegar ao logos, razo do objeto a ser conhecido, o que s possvel quando os homens se unem para responder aos desafios que o mundo lhes prope. A conscincia uma consequncia da relao do homem com o mundo. Ao mesmo tempo, o conhecimento sempre o resultado do processo de relao do homem com o mundo. De certa forma, podemos dizer que o homem resultado do processo de conhecimento do mundo. Em certa medida, o homem sempre esteve, desde o momento em que toma conscincia do mundo, na sociedade do conhecimento. Intencionalidade uma atitude teleolgica, pois cria uma permanente relao entre meios e fins da ao humana. Constitui o que Habermas chamou de ao teleolgica. Condicionou o homem a tornar-se um ser em situao. Esse processo, certamente, possibilita a passagem da mera transmisso de formas de ser pelo hbito para a criao de meios prprios da conscincia de transmitir o mundo para outras geraes. Essa tomada de conscincia, por ser um mecanismo de sobrevivncia da espcie, faz surgir a educao como intencionalidade.
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Todo esse processo s possvel imaginando-se as relaes estabelecidas no interior de uma comunidade humana. Isso significa imaginar o processo de conscientizao como criador da humanidade, numa dimenso para alm das fronteiras das diferenas entre os homens, no processo da ao comunicativa, ou seja, numa dimenso de igualdade entre os homens. A educao , em seu nascimento e por excelncia, um processo de comunicao entre iguais. Entretanto, somente possvel imaginar uma situao de igualdade como uma abstrao ilustrativa. Assim como a igualdade geral entre os homens, tambm a educao em geral apenas uma abstrao, mas uma abstrao necessria, na medida em que se pensa na humanidade como uma s humanidade. Em seguida, realizaremos a anlise das relaes existentes entre educao e as sociedades humanas em geral.
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EDUCAO E SOCIEDADE
Vale, aqui, uma pequena digresso acerca da educao em geral, enquanto processo consciente pelo qual os seres humanos distanciaram-se, por assim dizer, dos processos instintivos do animal, criando um mundo cultural, e sua importncia em todos os momentos civilizatrios e todas as comunidades humanas. Tais caractersticas os tornaram capazes de controlar o territrio com o olhar e, sobretudo, liberaram as mos, que se tornam independentes da deambulao, e se transformam no instrumento fundamental, de mltiplo uso para o homem, modificando radicalmente a sua relao com a natureza e preparando o processo da cultura. (CAMBI, 1999) H um longo perodo na histria da humanidade em que os hbitos e costumes necessrios reproduo material e cultural da espcie encontram-se alicerados apenas num processo de educao. A garantia de sobrevivncia dos pequenos grupos sociais est diretamente ligada manuteno dos hbitos e costumes das geraes anteriores. Estamos falando de um perodo extremamente longo na histria natural dos seres humanos, algo em torno de cinco milhes de anos. (CAMBI, 1999) Trata-se de um processo que ainda no podemos caracterizar de histrico propriamente dito, mas de grande importncia para a consolidao de hbitos que permanecero integrados at mesmo ao homem biolgico, como a aquisio da posio ereta por parte do homindeo (ou primata mais evoludo), por exemplo. Cumpre destacar que, j entre os homens de Neanderthal, os quais viveram entre 200 mil e 40 mil anos atrs, a transmisso de um saber tcnico incipiente foi essencial para a manuteno e a sobrevivncia do grupo e que, de 40 mil anos para c, j ocorre algo como um processo de educao informal. Entretanto, como j havamos assinalado neste mesmo tpico, o que caracteriza essa educao o fato dela necessitar da constncia e da imutabilidade dos costumes, para efetivar-se como um meio de sobrevivncia da espcie humana.
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Observe-se que existe uma ideia muito difundida no meio acadmico acerca da educao, de que a mudana e a transformao aparecem como algo inerente ao ser humano; entretanto, ao contrrio, durante todo esse processo que antecede aquilo que podemos caracterizar como civilizao, a manuteno e a permanncia de hbitos e costumes caracterizam-se como um fator essencial para a espcie. Observando os instrumentos encontrados em Choukoutien, uma caverna muitas vezes descrita como habitat do Homem de Pequim e onde uma forma ancestral de homindeos, conhecida como Homo erectus, residiu intermitentemente por mais de 300.000 anos (ELIAS, 1998, p. 53), constata-se que esta caverna serviu de residncia para um grupo de homindeos por mais de 300.000 anos. Atentemos para essa cifra: 300.000 anos de sobrevivncia, com avanos tcnicos provavelmente muito pequenos ou inexistentes. Segundo Elias, a lentido do desenvolvimento biolgico limita e determina nessa fase a lentido dos avanos sociais, e vice-versa. A transio para o uso de artefatos feitos pelo homem como instrumentos e seu gradual aprimoramento resultaram, nos tempos primitivos, da articulao e da mistura de dois tipos distintos de processos: um biolgico e outro social. A lentido dos avanos iniciais na feitura de instrumentos foi, com toda certeza, de algum modo devido lentido com que, nas sociedades peleolticas primitivas, avanou a capacidade de aprender. O processo biolgico nessa fase, entretanto, outra vez com toda certeza, entrelaou-se e misturou-se com o processo social de aprendizado do conhecimento que, nesse momento, deve ter sido igualmente lento. (ELIAS, 1998, p. 51) Todo esse processo de educao, enquanto forma primeira de transmisso de conhecimento e tcnicas, traz como caractersticas a lentido e a imutabilidade como fatores marcantes. Tais fatores iro permanecer como caractersticas da educao, nas sociedades humanas, por incrvel que parea, at os dias atuais. Estamos falando da educao familiar, daquela que transmite os primeiros rudimentos de humanidade aprender a lngua materna, a utilizao dos prprios membros, a postura ereta, como comer etc. Tais processos, geralmente, parecem para o senso comum como absolutamente naturais; entretanto, estudos antropolgicos sobre os seres humanos que na mais tenra idade foram parar, pela comunho de fatores totalmente desconhecidos, aos cuidados de lobos, mostraram que em parte esses hbitos e atitudes, conquanto paream de carter meramente biolgico, encontram o seu fundamento no aprendizado social, naquilo que chamamos de imitao instintiva.
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Para mostrar o quanto equvoca essa viso de senso comum, examinaremos a narrativa do caso das meninas lobo Amala e Kamala, que viveram numa alcateia, na ndia, onde foram encontradas em 1920. Amala tinha ento um ano e meio e veio a morrer um ano depois. Kamala, sua irm, de oito anos de idade, viveu at 1929. No apresentava hbitos humanos e seu comportamento era semelhante quele de seus irmos lobos. Elas caminhavam de quatro, apoiando-se sobre os joelhos e cotovelos para os pequenos trajetos e sobre as mos e os ps para os trajetos longos e rpidos. Eram incapazes de permanecer em p. S se alimentavam de carne crua ou podre. Comiam e bebiam como os animais, lanando a cabea para a frente e lambendo os lquidos. Na instituio onde foram recolhidas, passavam o dia acabrunhadas e prostradas numa sombra. Eram ativas e ruidosas durante a noite, procurando fugir e uivando como lobos. Nunca choravam ou riam. Kamala viveu oito anos na instituio que a acolheu, humanizando-se lentamente. Necessitou de seis anos para aprender a andar e, pouco antes de morrer, tinha um vocabulrio de apenas cinquenta palavras. Atitudes afetivas foram aparecendo aos poucos. Chorou pela primeira vez por ocasio da morte de Amala e se apegou lentamente s pessoas que cuidaram dela, bem como s outras com as quais conviveu. Sua inteligncia permitiu-lhe comunicar-se por gestos, inicialmente, e depois por palavras de um vocabulrio rudimentar, aprendendo a executar ordens simples. (REYMOND-RIVIER, 1983, p. 12-14) Maturana (2007) reserva uma ateno especial a esses acontecimentos, que no so nicos nem isolados, devido importncia que d em seu trabalho interao entre os aspectos biolgicos da evoluo do sistema nervoso humano e os acoplamentos que so realizados com o ambiente social e natural.
Este caso y no es el nico nos muestra que aunque en su constitucin gentica y en su anatoma y fisiologa eran humanas, estas dos nias nunca llegaron acoplarse al contexto humano. Las conductas que el misionero y su familia queran cambiar de ellas porque eran aberrantes en un contexto humano, eran enteramente naturales a sua crianza lobuna. En verdad, Mowgli, el nio de la selva que imagin Kipling, nunca habra podido existir en carne y hueso, porque Mowgli saba hablar y se condujo como hombre en cuanto conoci el medio humano. Los seres de carne y hueso no somos ajenos al mundo em que existimos y que traemos a la mano como nuestro existir cotidiano. (MATURANA, 2007, p. 87)
H outro caso marcante, que ficou conhecido como o selvagem de Aveyron. Trata-se de um indivduo que foi privado de seu habitat, a selva, em setembro de 1799. Depois de uma curta estadia em casa de camponeses, foi levado para um hospcio de surdos-mudos de Saint-Affrique e em seguida transferido para Rodez, onde ficou alguns meses. (GONALVES; PEIXOTO, 2001)
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O selvagem de Aveyron foi alvo de uma enorme curiosidade por parte da sociedade em geral, mas principalmente pela comunidade cientfica, que se sentia responsvel e obrigada a integr-lo ao mundo civilizado. Ele foi submetido aos mais variados exames fsicos e intelectuais, sob a orientao do mdico francs Philippe Pinel (1745-1826), que ficou conhecido porque substituiu, pela brandura, a violncia, at ento usada no tratamento dos alienados. (GONALVES; PEIXOTO, 2001, p. 16) Pinel caracteriza esse selvagem como um ser muito inferior a alguns dos animais domsticos: olhar sem fixao, nem expresso, ouvido insensvel aos rudos fortes, voz reduzida a um estado completo de mudez, olfato indiferente e tato restringido s funes mecnicas de apreenso dos objetos. Quanto s funes intelectuais, Pinel considera-o incapaz de manter a ateno, desprovido de memria, de juzo, de capacidade de imitao ou de qualquer meio de comunicao. Afetivamente, acrescenta, diz tratar-se de um indivduo embotado; um idiota, conclui, um ser no suceptvel a nenhuma espcie de sociabilidade e de instruo. (GONALVES; PEIXOTO, 2001, p. 16) Os casos de Amala e Kamala e do selvagem de Aveyron no so os nicos. So muitas as narrativas de seres humanos que sobreviveram entregues a si prprios, ou ao cuidado de animais, longe da civilizao. No presente texto, esses casos reforam a importncia da educao para o ser humano, pois este, para alm de sua constituio biolgica, necessita do entorno sociocultural no processo de preservao de hbitos, atitudes, habilidades que iro se constituir como traos essenciais da espcie. Apesar de at hoje a educao nos primeiros anos da infncia continuar aos cuidados da famlia e de forma assistemtica, essa primeira manifestao da transmisso de conhecimentos sempre teve uma importncia decisiva na luta pela sobrevivncia de qualquer comunidade humana. Entretanto, nunca houve uma escola para as famlias, com o objetivo de ensinar como os filhos devem ser educados. Durante um longo perodo da histria humana, essa primeira educao das crianas tem sido assumida pelos pais, sem que o Estado ou qualquer outra instituio intervenha no tipo de valores e contedos transmitidos. Nunca houve ningum a educar os educadores para o desempenho dessa tarefa especfica.3
Fazemos uma ressalva s sociedades de catadores e coletores, e, mesmo nas sociedades mais complexas, s pequenas comunidades rurais, onde a atuao da famlia se d de forma mais estendida e a educao das crianas costuma ter interferncia maior da comunidade como um todo.
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Somente na segunda metade do sculo XX houve iniciativas concretas para que as sociedades ocidentais desenvolvessem o devido cuidado para com as crianas no perodo de 0 a 6 anos de idade, com a criao das creches; entretanto, essas iniciativas foram muito mais motivadas pela necessidade de liberar a mo de obra feminina para o trabalho nas fbricas e nos escritrios do que pela real conscincia da importncia da educao nessa fase etria. Os seis primeiros anos so fundamentais na vida de uma criana. Trata-se de uma fase decisiva para que meninos e meninas desenvolvam suas habilidades lgicas, musicais, comunicativas, emocionais, motoras e de convvio social. J no existem dvidas entre os especialistas das mais variadas correntes cientficas de que preciso garantir a todas as crianas o acesso s condies e aos estmulos necessrios para que atinjam uma formao plena nesse perodo to cheio de mudanas. As concluses de neurologistas, psiclogos e pedagogos sobre as imensas oportunidades de desenvolvimento humano durante os seis primeiros anos de vida inspiraram leis e tratados cuja misso fazer com que as polticas pblicas atendam a essa faixa etria da populao. (GARDA, 2003, p. 12) O que Garda (2003) sublinha a importncia extrema da educao informal em sua funo de transmitir s geraes futuras os princpios biopsquicos e socioculturais que caracterizam a espcie humana. No mundo em geral muito recente a ateno do Estado e de especialistas a essa fase do desenvolvimento infantil. No Brasil, essa preocupao ainda quase inexistente. No prximo captulo iremos analisar como ocorre o desenvolvimento do fenmeno educativo na sociedade brasileira.
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EDUCAO E SOCIEDADE NO BRASIL
A educao sempre um processo datado e localizado em uma comunidade humana. Na sociedade brasileira, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB)4, no seu art. 1., define que a educao
[...] abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais. (BRASIL, 1996)
De um modo geral, a educao tem sido classificada em trs modalidades: a educao informal; a educao no-formal e a educao formal. A educao informal trata da aprendizagem contnua e no sistematizada que se realiza fora dos estabelecimentos de ensino, ou seja, fora das escolas. a educao que recebe cada indivduo, em sua casa, no bairro, e at mesmo na escola, atravs da convivncia com os colegas, professores e funcionrios. Define-se como educao no-formal a um conjunto de atividades de ensino com objetivos bem definidos, mas sem adotar a sistemtica de sries estabelecida e normatizada da educao formal. Mesmo quando essa modalidade ocorre em uma instituio de ensino regular, no obrigatria a observncia da legislao das vrias instncias do governo, como ocorre na educao formal. J a educao formal uma forma sistemtica e seriada de ensino, em tempo muito raramente integral, para crianas e jovens. a modalidade que ocorre na escola e no Brasil disciplinada pela LDB. A EDUCAO INFORMAL A educao informal aquela que ocorre sem nenhum tipo de disposio especial acerca dos contedos e forma de sua aplicao. Inicialmente na famlia, atravs do primeiro contato com os pais e irmos, todos os indivduos so iniciados
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A nova LDB, Lei 9.394, foi aprovada em 20 de dezembro de 1996.
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nos rudimentos da lngua materna e em seguida, atravs do processo de socializao com os demais parentes, amigos e membros da comunidade, ocorre um processo de integrao aos aspectos culturais prprios de cada comunidade. A educao informal continua durante toda a vida do indivduo, atravs das influncias do meio que o rodeia, como a famlia, a vizinhana, o trabalho, os esportes, a biblioteca, os jornais, a rua, o rdio etc. Cada vez mais, os meios de comunicao de massa invadem os lares, estabelecendo hbitos de consumo, desejos e necessidades de cada um, caracterizando-se, assim, como um meio de educao informal. A EDUCAO NO-FORMAL Qualquer atividade educacional organizada e estruturada implementada fora do sistema escolar pode ser caracterizada como uma atividade educativa no-formal. Embora obedea a uma estrutura e a uma organizao (distintas, porm, das escolas), na educao no-formal no h uma fixao de tempos e locais e h uma flexibilidade na adaptao dos contedos de aprendizagem a cada grupo concreto. (AFONSO, 1989, p. 78) Assim, todo o processo de formao que acontece fora do sistema de ensino, tendo, entretanto, um programa sistemtico e planejado, caracterizado como educao no-formal. A educao no-formal tambm se caracteriza por ser uma maneira diferenciada de trabalhar com a educao, paralelamente escola. Embora no tenha esse objetivo, acaba, muitas vezes, complementando lacunas deixadas pela educao escolar. O conceito de educao no-formal inclui o de educao no-escolar, no sendo ambos, portanto, sinnimos. Entretanto, h posies variantes quanto amplitude dos termos. H posies que supem o termo no-escolar como mais amplo que no-formal e informal.
Verificamos, tambm, durante trabalho de pesquisa realizado, que h um trnsito das prticas, permeadas por valores escolarizantes. Pensamos que as relaes espao-tempo dadas no mbito da educao escolar dos indivduos que trabalham nesses espaos, acabem por delimitar atitudes educativas espelhadas em tais relaes. Portanto, tratase de um desafio de ultrapassar as marcas socialmente circunscritas no/pelo sistema escolar, no desenvolvimento das prticas voltadas para crianas, jovens, adultos e velhos. (SIMSON, PARK; FERNANDES, 2001, p. 10)
A educao no-formal, de acordo com Simon, termina sofrendo constante interferncia da lgica formalizante da educao escolar.
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A depender dos contextos regionais, a educao no-formal pode compreender programas educacionais que ofeream alfabetizao de adultos, competncias para a vida (life-skills), competncias para o trabalho e cultura em geral, e at mesmo elementos dos currculos da educao bsica para crianas que, por algum motivo, estejam impossibilitadas de comparecer escola como o caso das classes hospitalares. Os programas de educao no-formal no precisam necessariamente seguir o sistema de escada, podem ter durao varivel, e podem, ou no, conceder certificados da aprendizagem obtida. (UNESCO, 1997)
A educao no-formal termina por preencher uma lacuna, deixada pela educao tradicional [...] atuando de forma interdisciplinar e visando a insero no mercado de trabalho. Ela busca desenvolver habilidades e potencialidades, desses indivduos em situao de vulnerabilidade social, trabalhando com a auto-estima, socializao, criatividade, tica, empreendedorismo, liderana, entre outros. (GOHN, 1999, p. 95)
H, entretanto, uma emergncia de demanda crescente pela educao noformal que pode ser relacionada com fatores muito diversos, dentre os quais se pode salientar a crise da escola pblica, derivada no apenas de causas conhecidas e h muito diagnosticadas, mas, tambm, como consequncia das presses competitivas e liberalizantes dirigidas nas ltimas dcadas sobre os sistemas educativos diretamente administrados e financiados pelo Estado. (AFONSO, 2001, p. 29) De certo modo, as exigncias da chamada sociedade da informao conceito que trataremos captulos adiante , impem desafios para a formao de mo de obra que tm sido enfrentados no prprio mundo do trabalho, s vezes indo alm do sistema escolar. Como esclarece a esse propsito Manuel Castells (1999), a economia informacional/global conta, sobretudo, com aqueles trabalhadores que, atravs de educao e formao, tenham incorporado as disposies e competncias necessrias para viabilizar as novas dimenses estruturantes do sistema econmico capitalista: a competitividade (decorrente da flexibilidade) e a produtividade (baseada na inovao). Tais requisitos, muitas vezes, tm sido suprimidos pela educao no-formal num espao-tempo definido muito mais pelas necessidades do prprio mundo do trabalho claro que isso no tem significado, em nenhum momento, uma substituio do sistema escolar, ao contrrio, tem sido um complemento necessrio ao nvel de complexidade das demandas e velocidade das mudanas tecnolgicas.
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No Brasil, muito do desenvolvimento da educao no-formal, principalmente em sua vertente de atuao junto ao movimento popular, deve-se atuao das organizaes no-governamentais. Apesar da crescente importncia da educao no-formal, trata-se de um tema secundrio para o presente texto; passaremos, ento, anlise da educao formal. A EDUCAO FORMAL Por educao formal entende-se o tipo de educao organizada com uma determinada ordem e proporcionada pelas escolas, ou seja, as
[...] vrias formas de ensino regular, oferecidas pelos sistemas de ensino em escolas, faculdades, universidades e outras instituies, que geralmente se constitui como uma sequncia de ensino, para crianas e jovens, tendo incio, em geral, na idade de 4 a 7 anos e continuando at os 20 ou 25 anos. (UNESCO, 1997)
Nos nveis superiores, os programas podem ser constitudos de alternncia de ensino e trabalho. No Brasil, a educao formal regulamentada pela LDB que, no pargrafo 1. do Artigo 1, determina que essa lei disciplina a educao escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio de ensino em instituies prprias. Pode ser ainda caracterizada como um tipo de educao ministrada numa sequncia regular de perodos letivos, com progresso hierrquica estabelecida de um nvel a outro, compreendendo desde o nvel pr-escolar at o nvel superior, universitrio, e orientado at a obteno de certificados, graus acadmicos ou ttulos profissionais. Em todos os nveis, a educao formal precisa ser reconhecida oficialmente. O processo de ensino desenvolvido pela educao formal visa a conhecimentos gerais e ao desenvolvimento das capacidades mais bsicas. Nessa acepo, a educao formal exatamente o que se chama de educao escolar. A escola existe, pois, para propiciar a aquisio dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (cincia), bem como o prprio acesso aos rudimentos desse saber. As atividades da escola bsica devem se organizar a partir dessa questo. Se chamarmos isso de currculo, poderemos ento afirmar que a partir do saber sistematizado que se estrutura o currculo da escola elementar. Ora, o saber sistematizado, a cultura erudita, uma cultura letrada. Da que a primeira exigncia para o acesso a esse tipo de saber seja aprender a ler e a escrever. Alm disso, preciso tambm aprender a linguagem dos nmeros, a linguagem da natureza e a linguagem da sociedade. Est a o contedo funda-
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mental da escola elementar: ler, escrever, contar, os rudimentos das cincias naturais e das cincias sociais (histria e geografia humanas). (SAVIANI, 1984, p. 910) Em outras palavras, a escola, enquanto lugar da educao formal, uma instituio que tem como objetivo a socializao do saber sistematizado. Uma das caractersticas da educao formal, que a distingue radicalmente da educao informal, o fato de ser sistemtica, e, em geral, [...] proporcionada em escolas ou outras instituies, dentro do sistema educacional. estruturada em sries, progressivamente mais complexas ou especializadas (DUARTE, 1996, p. 35), e obedece a um programa sistemtico e planejado, que ocorre durante um perodo contnuo e predeterminado de tempo e segue normas e diretrizes determinadas pelo governo federal, sendo oferecida por escolas regulares, centros de formao tcnica e tecnolgica e sistemas nacionais de aprendizagem. A educao formal, no Brasil e em geral na maioria dos pases, oferecida por um sistema formal de ensino constitudo pelo ensino regular ministrado por instituies pblicas e privadas, nos diferentes nveis da educao: da educao bsica educao superior. A mudana mais significativa introduzida pela LDB foi o estabelecimento, no seu artigo 89, das disposies transitrias, que as creches e as pr-escolas, existentes ou que venham a ser criadas, deveriam, no prazo de 3 anos, a contar da publicao da Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino, ou seja, a educao infantil, legalmente, o primeiro ciclo da educao bsica, cobrindo o perodo anteriormente assistido apenas pela educao informal principalmente pela famlia.5 Essa integrao de creches e pr-escola rede de ensino bsico no uma deciso a ser tomada pelos estabelecimentos ou pelo sistema, mas uma imposio legal que tem como objetivo central responder tanto s necessidades quanto aos direitos das crianas brasileiras, de zero a seis anos, e de suas famlias. Ou seja, com a LDB, a Educao Infantil conquistou um novo espao social, que rompe no s com a tradicional vocao assistencialista das creches, mas tambm com a noo de que a pr-escola tem uma perspectiva antecipatria da escolaridade fundamental. (GARDA, 2003, p. 22)
Principalmente nas grandes cidades brasileiras, os resultados desse atraso na ateno educao infantil podem ser vistos como um grave problema: o aumento considervel dos meninos de rua, abandonados mendicncia e/ou delinquncia.
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Entretanto, a falta de condies para que o sistema acolha todas as crianas na faixa etria coberta pela educao infantil a tem deixado de lado do sistema oficial de ensino. A educao infantil, apesar de legalmente j fazer parte da educao formal, inserida no que a legislao denomina de educao bsica, no concreto ainda se encontra fora do sistema oficial de ensino. Segundo as projees oficiais, no ano de 2001, 50% das crianas de zero a trs anos e 80% das crianas de quatro a seis anos deveriam estar dentro das salas de aula. Nada disso, entretanto, ocorreu, apesar da Constituio de 1988 estabelecer a educao, a sade, a proteo maternidade e infncia, a assistncia aos desamparados como direitos sociais, alm de assegurar aos trabalhadores urbanos e rurais o direito a creches e prescolas para seus filhos. (GARDA, 2003, p. 41) Cumpre destacar a importncia da educao formal nas sociedades industriais devido sua institucionalizao como forma de impulsionar os processos econmicos e de dotar os trabalhadores das habilidades exigidas pelo sistema de produo. Desenvolveu-se na educao formal o que ficou caracterizado como sistema educacional. A ideia de organizao das vrias experincias escolares em um sistema educativo surgiu mais ou menos no mesmo perodo, em vrias naes, principalmente aps a Revoluo Francesa (1789). Os primeiros pases que organizaram e bem um sistema educacional foram a Inglaterra e a Frana. Como observa Schelbauer (1998 apud SAVIANI, 2008b, p. 166), [...] tratase de saber por que a ideia de sistema nacional de ensino, que se vinha realizando nos principais pases no sculo XIX, permaneceu, no Brasil, no rol das ideias que no se realizam. A discusso acerca da realizao, ou no, de um Sistema Nacional de Educao no Brasil essencial, pois esto em jogo as ideias educacionais, no como abstraes e de avano terico, nos campos da filosofia, da sociologia e da psicologia da educao, em que h dezenas de autores nacionais de excelncia, mas, no que concerne realizao dessas ideias, em face dos problemas socioeconmicos e culturais do pas. Trata-se de considerar as ideias pedaggicas [...] na forma como se encarnam no movimento real da educao orientando e, mais do que isso, constituindo a prpria substncia da prtica educativa, visto que [...] o sistema de ensino, enquanto ideia pedaggica, implica a sua realizao prtica, isto , a sua materializao. (SAVIANI, 2008b, p. 166) Para tanto, necessrio estabelecer de forma introdutria a nossa viso acerca dos fatores que determinam o surgimento do sistema educacional e suas relaes com outras esferas da vida social.
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Entre os fatores que reforam as dificuldades enfrentadas pela sociedade brasileira, para equiparar-se s sociedades desenvolvidas, provavelmente a no realizao plena de um sistema educacional deve figurar entre eles. Tal caracterstica tem sido evidente em todos os processos de reforma e modificaes amplas ou localizadas ao longo de todo o sculo XX e mesmo nos primeiros anos do sculo XXI: a ausncia de uma conscincia nacional de que necessitamos consolidar a implantao de um sistema nacional de educao. Conclui-se, pois, que as dificuldades para a realizao da ideia de sistema nacional de ensino se manifestaram tanto no plano das condies materiais como no mbito da mentalidade pedaggica. Assim, o caminho da implantao dos respectivos sistemas nacionais de ensino, por meio do qual os principais pases do Ocidente lograram universalizar o ensino fundamental e erradicar o analfabetismo, no foi trilhado pelo Brasil. E as consequncias desse fato projetam-se ainda hoje, deixando-nos um legado de agudas deficincias no que se refere ao atendimento das necessidades educacionais do conjunto da populao. (SAVIANI, 2008b, p. 168) Tal atraso se deve, por um lado, aos trs sculos de vida colonial que houve no Brasil; por outro, mesmo depois da Independncia e da Repblica, a mentalidade dualista das elites intelectuais e da burguesia local implanta um modelo que exclui a imensa maioria da populao trabalhadora de todas as atividades que poderiam contribuir para instru-la e torn-la consciente de sua cidadania. Na experincia brasileira, a escola organiza-se especificamente para atender s necessidades de formao de mo de obra do setor industrial, sendo este o tema a ser abordado no prximo captulo do presente trabalho.
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A EDUCAO NAS SOCIEDADES INDUSTRIAIS
a sociedade moderna, com sua necessidade de formalizao dos processos de aprendizagem, que dar esse papel central escola enquanto instituio educativa. famlia fica delegada a chamada educao informal e escola a educao formal. Com o advento da mquina, o sistema fabril ir determinar uma nova concepo de tempo e movimento para os futuros trabalhadores. A escola incorpora essas exigncias. Cria currculos apropriados formao de um cidado disciplinado, contido, obediente a uma nova forma de caminhar, de falar, de ver o mundo. O sistema fabril tambm ser responsvel por uma nova forma de socializao do trabalho, que rompe com o modelo de organizao das corporaes de artes e ofcios medievais e o sistema de servos da gleba. Cabe tambm escola incorporar no seu currculo essas novas exigncias de socializao. H um primeiro momento de institucionalizao do modelo civilizatrio da modernidade, que vai de 1492 a 1789, cujas caractersticas marcantes so a crtica do modelo civilizatrio anterior, feudal, e a busca de um modelo que afirme valores de transformao social como liberdade e igualdade. Da, como revoluo poltica, surge o Estado moderno. Como revoluo social, o que se verifica a ascenso de uma nova classe: a burguesia. No aspecto ideolgico-cultural, opera-se uma dupla transformao: primeiro, a laicizao, emancipando a mentalidade, sobretudo das classes altas, da viso religiosa do mundo e da vida humana, e ligando o homem histria e direo de seu processo; segundo, uma revoluo profunda nos saberes, que se legitimam e se organizam atravs do livre uso da razo, a qual segue apenas seus vnculos internos (sejam eles lgicos ou cientficos, isto , analticos ou experimentais), opondo-se a toda forma de preconceito. Ser o Iluminismo que caracterizar de modo orgnico e explcito este novo modelo de mentalidade e de cultura, com sua f no sapere aude e na raison como critique; com sua oposio metafsica
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e seu vnculo estreitssimo com a cincia e seu saber lgico e experimental. (CAMBI, 1999, p. 197) Na modernidade, a pedagogia se renova, delineando-se como saber e como prtica social. Essa renovao ampliou-se em todos os campos da atividade humana e configurou-se como uma revoluo: como um impulso e um salto em relao ao passado e como o nascimento de uma nova ordem. (CAMBI, 1999, p. 199) O avano cientfico e tecnolgico trar para os homens a possibilidade de entrar em contato com um mundo nunca antes conhecido. O mercantilismo e as grandes navegaes permitem s naes ocidentais o contato com as riquezas do mundo, que se escondiam por detrs das guas ou das areias dos desertos no longnquo Oriente e no mundo fantasioso do alm-mar. o incio das trs grandes revolues industriais ocorridas na economia ocidental. Na primeira revoluo, que se deu na segunda metade do sculo XVII, a produo fabril substituiu a produo artesanal e o capital industrial tomou o lugar do capital mercantil como grande motor do mundo. Foram imediatos os efeitos sobre a organizao e o alinhamento dos pases, como foi tambm o momento de consolidao dos estados nacionais e de incio da conformao do Imprio britnico, a partir justamente da produo industrial. A primeira revoluo industrial implicou numa mudana radical da produo e da organizao da vida nas sociedades ocidentais. Essa mudana significou tambm uma revoluo na concepo de homem e de educao que ir se consolidar com a Revoluo Francesa a partir da ascenso da burguesia. Do ponto de vista da educao, significa tambm um grande avano no crescimento da necessidade de institucionalizao da educao formal. No se trata ainda da tentativa de realizao de educao para todos. Ao contrrio, as instituies escolares do perodo caracterizado como primeira revoluo industrial ainda carregam as marcas de uma educao para a elite, e ainda concentrada nos pases onde houve o desenvolvimento dos processos de industrializao nesse perodo: Inglaterra, Frana, Alemanha e Rssia. A segunda revoluo industrial, devido introduo da nova forma de fuso do ao, que significou um incremento significativo na produo de mquinas (meios de produo), deu-se j nas ltimas dcadas do sculo XIX e primeiros anos do sculo XX, com o desenvolvimento das linhas de produo e a massificao desse modo de produzir. Do ponto de vista da logstica, caracteriza-se pelo agigantamento da indstria de transportes e bens de consumo em geral. Trata-se de uma revoluo
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em que a produo impe-se ao consumo. A segunda revoluo industrial foi, ao contrrio da primeira, socialmente integradora. Trouxe enorme expanso econmica e, paralelamente ao desenvolvimento da economia, o surgimento da ideia de Estado do bem-estar social o Welfare State. Esse perodo de bem-aventurana, inaugurado pela segunda revoluo industrial, ir mostrar-se insustentvel com o aumento incontrolvel da produtividade e do consumo que o caracterizou. Trata-se de um momento de crescimento e de desenvolvimento e consolidao dos ideais liberais dos pensadores da educao, destacando-se o pragmatismo e o liberalismo. quando prosperam os ideais de educao para todos, principalmente pela necessidade de trabalhadores alfabetizados e algebrizados, capazes de interagir e controlar um processo de mecanizao do trabalho mais complexo. Desenvolve-se nesse perodo a ideia de educao para o trabalho. J a terceira revoluo industrial aparentemente caminha em sentido contrrio, retomando de vrias formas o carter excludente da primeira. Mostram-se com muita clareza nesse perodo as mazelas do modelo civilizatrio do capitalismo industrial em toda a sua pujana: desemprego, desigualdade social, misria nos grandes centros urbanos. Trata-se do processo instalado a partir da Segunda Guerra e que se caracteriza no seu incio como uma revoluo tecnolgica, mas, em sua configurao atual, mostrou-se muito mais que isso: uma revoluo informacional. Ocorre, entretanto, uma mudana que, se no transforma substancialmente a forma de apropriao e distribuio dos produtos do trabalho humano nas economias capitalistas, desloca radicalmente o fator produtor de valor do trabalho em si. No h como negar que surge uma nova sociedade a partir de transformaes profundas ocorridas nas relaes de produo do novo modo de produzir das sociedades industriais. Podemos afirmar que a educao formal se universaliza na sociedade industrial, como um meio de dotar os trabalhadores de condies de atuar no mercado de trabalho, entretanto, como veremos mais adiante, essa funo integradora da educao no se cumpre de maneira universal, criando sempre uma grande massa de excludos.
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EDUCAO NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO
As mudanas operadas na sociedade industrial, notadamente a partir da

segunda metade do sculo XX, processo s vezes visto por alguns socilogos e historiadores como transio para um novo momento civilizatrio, pode ser caracterizado como passagem da sociedade industrial para a sociedade do conhecimento. O ps-guerra caracterizou-se do ponto de vista da produo do conhecimento como uma acelerao sem precedentes no avano da tecnologia e, em particular, das tecnologias da comunicao e informao. Do ponto de vista poltico, significou o acirramento da guerra fria que dividiu o mundo em dois grandes blocos e o avano dos regimes ditatoriais, tanto no Leste Europeu quanto na Amrica Latina. J do ponto de vista da produo, representou o aprofundamento do conhecimento tecnoinformacional, criando as condies para o surgimento de um novo modelo civilizatrio. Como assinala Castells (1999, p. 416-417):
As relaes de produo transformaram-se tanto em termos sociais como tcnicos. Na verdade elas so capitalistas, mas de um tipo de capitalismo historicamente diferente que chamo de capitalismo informacional. Para maior clareza, analisarei, em consequncia, as novas caractersticas do processo produtivo, do trabalho e do capital. Ento, a transformao das relaes de classes poder tornar-se visvel.
Castells (1999) desenvolve a anlise, mostrando que a produtividade e a competitividade passam a se constituir como os principais processos da economia; a produtividade origina-se essencialmente na inovao e a competitividade na flexibilidade. Tais caractersticas contrariam o modelo tradicional de organizao da fbrica e de constituio da empresa da primeira metade do sculo XX: familiar e de um nico produto. Por esse motivo, as empresas preparam a sua produo para maximizar a inovao e a flexibilidade. Nesse sentido, tambm as
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unidades educativas, ou seja, as escolas, em seus vrios nveis, passam a valorizar muito mais aspectos que visem a reforar tais caractersticas nos indivduos. Trata-se tambm de um processo que ir transformar inteiramente os modelos de organizao e administrao, com vistas adaptabilidade e coordenao simultneas, o que se torna a base de um sistema operacional mais efetivo. importante reconhecer que nesse novo sistema de produo, a mo de obra (se que ainda podemos chamar de mo de obra, mais apropriado seria chamar crebro-de-ideia)6 redefinida, no que diz respeito a seu papel de produtora, e bastante diferenciada, conforme as caractersticas dos trabalhadores. Castells (1999) ressalta uma diferena importante no que ele considera mo de obra genrica e mo de obra auto-programvel. E aponta a educao como qualidade crucial da diferena entre os dois tipos de trabalhadores. Deve-se estabelecer a distino entre o conceito de educao e conhecimentos especializados. Conhecimentos especializados podem se tornar obsoletos com rapidez mediante mudana tecnolgica e organizacional. Educao ou instruo (diferentemente do internamento de crianas e estudantes em instituies) o processo pelo qual as pessoas, isto , os trabalhadores, adquirem capacidade para uma redefinio constante das especialidades necessrias a determinada tarefa e para o acesso s fontes de aprendizagem nessas qualificaes especializadas. Qualquer pessoa instruda, em ambiente organizacional adequado, poder reprogramar-se para tarefas em contnua mudana no processo produtivo. J a mo de obra genrica recebe determinada tarefa sem nenhum recurso de reprogramao, e no se pressupe a incorporao de informaes e conhecimentos, alm da capacidade de receber e executar sinais. (CASTELLS, 1999, p. 417) Trata-se, portanto, do advento do que Castells chama de capitalismo informacional e das novas demandas desse modo de produo ao sistema educacional. No Brasil ainda no foram concludas as tarefas solicitadas pelo sistema econmico ao sistema nacional de educao nos finais do sculo XIX. Realizou-se, no pas, de forma precria, incompleta e ineficiente, o chamamento de educao para todos, com a expectativa de oferecer, universalizada, a escolarizao bsica faixa etria dos 7 aos 14 anos. Os pases desenvolvidos do Ocidente e
6 Entretanto, isso no significa o fim da mo de obra em termos tradicionais. Ao contrrio, em alguns pases emergentes, como a China e o Brasil, em determinados setores, como a construo civil, por exemplo, o processo de acumulao ainda se encontra focado no processo de explorao da mais-valia absoluta.
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outros, como a Rssia e a Coreia do Sul, realizaram essa tarefa plenamente durante o transcorrer do sculo XX. No final do sculo XX e primeiros anos do sculo XXI, os pases que comandam a economia de ponta buscam a universalizao do ensino superior. Os EUA, no ano 2000, contavam com uma mdia de 70% dos jovens de 17 aos 24 anos matriculados em uma universidade ou instituio de ensino superior. (CATANI; OLIVEIRA, 2002) Se considerarmos os jovens matriculados nos chamados cursos ps-secundrios, com durao de 2 anos, esse nmero aumenta para 80%. Quanto aos cursos de menor durao e os de educao distncia (EAD), espera-se que sejam capazes de atender presso por vagas, ainda que funcionem simultaneamente com uma estrutura tradicional, geralmente destinada a segmentos sociais mais favorecidos. Tais cursos acabam se constituindo, entre outros aspectos, como um mecanismo de retardamento do ingresso do jovem no mercado de trabalho e como formao tcnica especializada, adicional ao ensino bsico. (CATANI; OLIVEIRA, 2002) J a Unio Europeia, com as transformaes introduzidas pelo Processo de Bologna, busca superar a baixa competitividade do sistema de ensino superior europeu em relao atratividade de alunos estrangeiros, apesar de em mdia contar com um alto ndice de matriculados que de 60% dos jovens entre 17 e 24 anos. (FARIA; MAIA, 2007) J no Brasil, segundo o Censo Demogrfico de 2004 e os dados do Ministrio da Educao para o mesmo ano, menos de 20% do total desses jovens estavam matriculados em Instituies de Ensino Superior (IES), quadro que dificilmente mudar muito at 2010. Da mdia nacional de 17,3% de matriculados em IES sobre o total da populao (Taxa de Matrcula Bruta, TMB), h ainda um problema adicional: registram-se grandes disparidades regionais, sendo que o Sul e o Sudeste, respectivamente, tm uma TMB de 24,7% e 20,8% e o Nordeste de 9,5%. As outras duas regies, menos populosas, ficam com taxas de 22,1% (Centro-Oeste) e 12,1% (Norte). No caso dos jovens de 18 a 24 anos sobre o total da populao, a porcentagem de matriculados cai vertiginosamente. (CATANI; OLIVEIRA, 2002, p. 155) Entretanto, uma vez situado o Brasil no contexto da educao, em sua vertente formal e superior, entre as naes que disputam o poder no mundo desenvolvido, cabe voltar anlise proposta para discutir o lugar da educao na chamada sociedade do conhecimento. A economia continua capitalista, no obstante tratar-se de uma economia global/informacional, como se esta fosse a prpria realizao mais desenvolvida do sistema capitalista.
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Mas o capital est to mudado quanto o trabalho nessa nova economia. A norma continua sendo a produo pelo lucro e para a apropriao privada dos lucros com base nos direitos de propriedade o que constitui a essncia do capitalismo. (CASTELLS, 1999, p. 418) Nada disso mudou ou d algum indcio de mudana. Entretanto, como tudo na sociedade mercantilizada tende a se tornar mercadoria, dessa vez a mercadoria mais desenvolvida o prprio conhecimento humano. como se toda evoluo das trocas produtivas e das capacidades tcnicas se explicassem por essa nova forma de apropriao de riquezas que o capitalismo informacional. Do ponto de vista tecnolgico, o produto que mais agrega valor o prprio conhecimento humano. Do ponto de vista da estrutura de apropriao e distribuio dos lucros, Castells (1999, p. 418) prope trs nveis claros de anlise:
O primeiro nvel diz respeito aos detentores dos direitos de propriedade que so basicamente de trs tipos: a) acionistas de empresas, grupos em que acionistas institucionais annimos predominam cada vez mais e cujas decises sobre o investimento e desinvestimento so, muitas vezes, determinadas apenas por anlises financeiras de curto prazo; b) proprietrios familiares, forma de capitalismo ainda importante, sobretudo na regio do Pacfico asitico; e c) empresrios individuais, donos dos prprios meios de produo (a inteligncia o seu maior patrimnio), empregadores que correm riscos, e donos de sua prpria fonte geradora de lucros. Esta ltima categoria, que havia sido fundamental para as origens do capitalismo industrial e depois foi, em grande parte, sendo extinta de forma gradativa pelo industrialismo empresarial, retornou de forma notvel com o capitalismo informacional, usando a preeminncia da inovao e da flexibilidade como caractersticas essenciais do novo sistema de produo.
Ao tempo em que surgem novos segmentos nas classes que se apropriam dos excedentes, chama a ateno o fato de que os pequenos empresrios, que haviam desaparecido no processo de crescimento da produtividade, ressurgiram e esto crescendo como atores importantes na economia. Tal importncia pode se dar pelo fato de serem donos dos prprios meios de produo: a inteligncia.
O segundo nvel de formas capitalistas refere-se classe de administradores, ou seja, os controladores dos bens de capital em nome de acionistas. Esses administradores [...] ainda constituem o centro do capitalismo informacional, sobretudo nas empresas multinacionais. No vejo motivo para no incluir entre eles os administradores de empresas estatais que praticamente seguem a mesma lgica e compartilham a mesma cultura, menos o risco de perdas, que so cobertas pelo contribuinte. (CASTELLS, 1999, p. 419)
Poderamos incluir nesse segundo nvel, sem nenhum receio de exagero, os governantes, principalmente das naes do Terceiro Mundo, destacando-se
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entre elas o Brasil, que tm operado a economia com a mesma lgica dos tecnocratas liberais. Prossegue Castells (1999, p. 419):
O terceiro nvel do processo de apropriao de lucros pelo capital historicamente antiga, mas tambm caracterstica fundamental do novo capitalismo informacional. Diz respeito natureza dos mercados financeiros globais.
A margem de lucro do mercado acionrio somente tem crescido, alm de outras caractersticas que demarcam de forma ainda mais precisa o fato de que estamos vivendo o momento mais desenvolvido do capitalismo. Em primeiro lugar, os ganhos cada vez maiores nos mercados acionrios, monetrio, de ttulos, de futuro, opes e derivativos, isto , nos mercados financeiros em geral, so em mdia muito mais altos que na maior parte dos investimentos diretos. Tal caracterstica no nova, porque o capital financeiro a mais antiga forma de capital da histria; novas so as condies tecnolgicas em que o capital opera no informacionalismo. Esse procedimento invalida os conceitos de espao e tempo normalmente aplicados a todas as formas de economia anteriores. Trata-se de uma expresso mais desenvolvida do que significou a atuao dos grandes banqueiros venezianos e florentinos nas grandes navegaes, potencializada pela tecnologia da informao e a internet. Os recursos de programao e previso dos modelos de gerenciamento financeiro possibilitam colonizar o futuro e seus interstcios (isto , possveis cenrios alternativos), vendendo esse patrimnio irreal como direitos de propriedade do imaterial. Jogando-se segundo as regras, no h nada de errado com esse cassino global. Afinal de contas, se uma gesto cautelosa e tecnologia apropriada evitam crises drsticas no mercado, as perdas de algumas fraes de capital representam ganhos de outras, de forma que no longo prazo o mercado faz um balano e mantm o equilbrio dinmico. (CASTELLS, 1999, p. 420) Tais caractersticas nos levam a perguntar: afinal, quem se apropria dos lucros dos produtores informacionais. A resposta de Castells (1999, p. 422) clara:
Sob esse aspecto, nada mudou em relao ao capitalismo clssico: so os empregadores. Esse o motivo bsico pelo qual eles do emprego aos produtores. Entretanto, o mecanismo de apropriao do excedente bem mais complicado. Primeiro, conforme a tendncia, as relaes de emprego so individualizadas, isto , haver um acordo diferente com cada produtor. Segundo, uma proporo crescente de produtores controla o prprio processo de trabalho e entra em relaes de trabalho horizontais especficas de forma que, em grande parte, torna-se produtor independente, submetido s foras de mercado, mas praticando estratgias de mercado. Terceiro, com frequncia suas receitas vo para o turbilho de mercados financeiros globais, alimentados exatamente pelo segmento abastado da sociedade da populao global, de maneira que
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eles tambm so proprietrios coletivos de capital coletivo, ficando dependentes do desempenho dos mercados de capital.
Fica cada vez mais difcil identificar, de forma clara, onde se situam as contradies de classe. Dados mostram que, nos Estados Unidos, fundos de mtuo e de previdncia respondem por uma parcela significativa dos investimentos nas bolsas de valores. Os fundos de mtuo so constitudos sob a forma de condomnio aberto ou fechado e representam a reunio de recursos de poupana, destinados aplicao em carteira diversificada de ttulos e/ou valores mobilirios, com o objetivo de propiciar a seus condminos valorizao de cotas, a um custo global mais baixo, ao mesmo tempo que tais recursos se constituem em fonte de recursos para investimento em capital permanente das empresas. Os fundos de investimento so de longe a forma de aplicao mais comum no mercado financeiro. O investidor no precisa ser um especialista para investir em fundos, basta conhecer seu perfil de risco, escolher uma instituio de confiana para administrar seus recursos. exatamente essa facilidade para investir que fez com que os fundos de investimento substitussem a caderneta de poupana como a forma preferida de investimento entre pequenos investidores. Outra forma de condomnio muito comum entre os investidores dos mercados a das carteiras de aes dos Fundos de Previdncia e de Aposentadorias. No Brasil, o Fundo de Aposentadoria dos Funcionrios do Banco do Brasil (Previ) o maior fundo de previdncia privado. Trata-se de outra forma de participao dos trabalhadores no jogo do mercado financeiro. Tais caractersticas tm deslocado os conflitos e contradies do eixo tradicional da luta de classes para configurar um outro tipo de luta: de exigncias de grupos de interesses e/ou de revolta contra a injustia. A fragmentao interna da fora de trabalho entre produtores informacionais e uma grande parcela da mo de obra descartvel, uma gigantesca excluso social de um significativo segmento da sociedade, um verdadeiro batalho de indivduos descartados, cujo valor como trabalhadores/consumidores j est desgastado e cuja importncia como pessoa ignorada. Uma imensa separao entre a lgica de mercado das redes globais e fluxo de capital e a experincia de vida da massa de trabalhadores excludos, principalmente nas economias mais atrasadas. Essas caractersticas so definidoras do mais violento e excludente processo civilizatrio da histria da humanidade. So o pano de fundo da sociedade informacional.
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Por outro lado, ocorre um imenso mal-estar pela estonteante lgica do nolugar e a atemporalidade inaugurada pela sociedade em rede, principalmente existente no mundo virtual concreto criado pela tecnologia da informao. Como afirma Castells (1999, p. 426), ao longo da histria, as culturas foram geradas por pessoas que compartilham espao e tempo sob condies determinadas pelas relaes de produo, poder e experincia e modificadas por seus projetos e lutam uns contra os outros para impor valores e objetivos sociedade. Portanto, as configuraes espao-temporais eram importantssimas ao significado de cada cultura e a sua evoluo diferencial. No paradigma informacional surgiu uma nova cultura, a partir da superao dos lugares e da invalidao do tempo pelo espao de fluxos e pelo tempo intemporal: a cultura da virtualidade real. Essa nova configurao socioeconmica e cultural, criada a partir da lgica da era informacional j consagrada como sociedade em rede , constitui-se como uma imensa rede de produo, poder e mltiplas experincias que, como no passado remoto, quando os homindeos desceram das rvores em busca de novos espaos e adquiriram uma nova dimenso temporal, se constitui hoje como uma complexa estrutura cultural, que, por sua vez, prescinde de tempo e espao. Entretanto, em que consiste mesmo a matria-prima da nova sociedade? Quais os percursos do conhecimento humano at a chamada sociedade do conhecimento? Que caractersticas epistemolgicas foram adquiridas pelo conhecimento humano em seu percurso at a sociedade do conhecimento? Tais caractersticas entram em conflito com aspectos essenciais das necessidades humanas; tais aspectos sero examinados a seguir.
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EDUCAO E CAPITALISMO NO BRASIL
No Brasil, a educao formal compe-se dos nveis fundamental, mdio e

superior incluindo-se neste nvel, alm da atividade de ensino, a pesquisa e a extenso. A formao de professores, em especial, deveria constituir-se um momento especial neste sistema, j que deles que se espera a formao de cidados e de outros profissionais. Neste captulo iremos analisar a relao da educao com a sociedade brasileira. Para efeito da presente anlise privilegiaremos a atividade de ensino, porque certamente esta a dimenso mais abrangente e a que melhor se presta para compreender a estreita relao entre a acumulao capitalista e a educao no Brasil. Dois momentos marcantes sero abordados. Dois perodos em que a questo da educao foi tratada pelo Estado de forma antittica durante todo o sculo XX e neste incio do sculo XXI: de um lado, o da reproduo ampliada do capital, que, em seus contornos gerais, vem da era Vargas at a crise do Milagre Brasileiro e da ditadura; e, de outro lado, o da crise do capitalismo no Brasil dos anos 1970 at o presente. Neste sentido pode-se falar, com certa simplificao, de dois projetos de educao do Estado e do capital para a educao, um para cada um destes dois perodos. Um primeiro projeto, no qual a educao essencialmente pblica, foi mais um dos meios servidos pelo Estado acumulao e reproduo capitalistas ao lado da previdncia, da assistncia social, da sade pblica, na esfera da assim chamada infraestrutura social, e da construo de ferrovias, rodovias, portos, usinas siderrgicas, de minerao, tocadas atravs de empresas estatais na assim chamada infraestrutura econmica a ttulo de incentivos e subsdios, com o objetivo de diminuir os custos dos componentes do capital constante e do capital varivel que, com seus investimentos socializados entre e pelos
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contribuintes, favoreceram, por dcadas a fio, as taxas de lucro dos grupos capitalistas existentes no Brasil. (CARVALHO, 2009, p. 3) Um segundo projeto, de incio mais recente no entanto j vislumbrado durante a ditadura militar , de reverso do quadro da educao, a qual, como acontece com as demais instncias das chamadas esferas da infraestrutura social (previdncia, sade etc.) e infraestrutura fsica e econmica (malhas virias, produo de energia, ao e demais insumos de longa maturao e rotao lenta), passada para a esfera do capital privado, mediante o expediente da privatizao. A seguir, tentaremos desenvolver estes enunciados. DO NACIONAL-DESENVOLVIMENTISMO AO MILAGRE BRASILEIRO Este primeiro perodo pode ser subdividido, grosso modo, em dois subperodos: um, que vai do governo Vargas ao governo Goulart, derrotado e deposto pelo golpe militar de 1964, conhecido como o subperodo nacional-burgus-desenvolvimentista, de cunho reformista, caracterizado por uma espcie de pacto pela burguesia nacional, produtora, essencialmente, de bens-salrios que eram consumidos pelas massas trabalhadoras. Esse perodo caracteriza-se por uma poltica de resistncia pacfica ao capital estrangeiro, que aumentara sua participao a partir do governo Kubitschek (de 1956 a 1961) e buscava arrancar reformas, como a reforma agrria, que visavam ampliao do mercado interno para o capital nacional. (CARVALHO, 2009, p. 5) O segundo subperodo o iniciado com o golpe militar e a consequente implantao da ditadura, em abril de 1964, no qual uma coalizo de capitais estrangeiros (imperialistas), capitais estatais e certa parcela dos capitais nacionais, passou a ocupar o Estado e, contrariando as tendncias reformistas da fase anterior, implementou uma ao concentracionista em todos os setores econmicos, institucionais e polticos. O primeiro subperodo em questo constitui o primeiro momento da produo capitalista industrial no Brasil, produo ainda no monopolista e no oligopolista, que tende mais para uma concorrncia em sentido lato. este momento que se caracteriza pela produo de meios de consumo final e no qual se afirmam e se mantm importantes, at os dias de hoje, a indstria txtil e a de alimentos, que, tendo surgido no incio do sculo XX, encontram nesse perodo o terreno frtil para a sua consolidao. Em sua Histria econmica do Brasil, Caio Prado Jnior (2006, p. 84) assim o caracteriza panoramicamente. Em 1907 realiza-se o primeiro censo geral e
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completo das indstrias brasileiras. So encontrados 3.258 estabelecimentos industriais, empregando 150.841 operrios. Quanto distribuio geogrfica da indstria, 33% da produo cabiam ao Distrito Federal (Rio de Janeiro, na poca); 16% a So Paulo e 15% ao Rio Grande do Sul. Nenhum outro Estado alcanar 5%. A distribuio das atividades industriais ainda mantm em 1907 a estrutura anterior: a indstria txtil e a de alimentao compreendem a parte substancial do conjunto. Na mesma obra o autor continua a revelar, com base sempre em dados censitrios, que a composio essencial da indstria brasileira por segmentos continua inalterada por grande parte desse subperodo, malgrado certa inverso de peso relativo entre os dois segmentos e a incluso, no perfil da produo, de outros segmentos emergentes. Segundo Celso Furtado (1971), a compra e a destruio dos excedentes do caf mantinham a renda e o emprego no setor cafeeiro, viabilizando sua demanda junto aos demais setores da economia. Afirma, ainda, que a produo industrial, que se destinava em sua totalidade ao mercado interno, sofre durante a depresso uma queda de menos de 10%, e j em 1933 recupera o nvel de 1929. A produo agrcola para o mercado interno supera com igual rapidez os efeitos da crise. (FURTADO, 1971, p. 198) Havia na poca a premissa de que a economia brasileira s poderia emergir da crise depois que os pases centrais se levantassem. O governo de Getlio Vargas mudou essa atitude. Sua concepo era de que a economia brasileira poderia e deveria retomar o crescimento, independentemente da dinmica da economia mundial, e de que, para isso, seria necessrio mudar o modelo econmico. (SOUZA, N., 2008, p. 13) A conscincia da importncia da indstria de base consolidou-se a partir de 1937. Na mensagem de novembro de 1937, que instituiu o Estado Novo, o governo de Getlio anunciou que a industrializao, a infraestrutura de transportes e comunicaes e a defesa nacional exigiam a instalao da grande siderrgica e a fundao, de maneira definitiva, das nossas indstrias de base. Foi com essa conscincia que se comeou a construir, a partir de 1942, a primeira siderrgica estatal brasileira, a Usina de Volta Redonda, da Companhia Siderrgica Nacional (CSN). O Brasil havia decidido participar da Segunda Guerra ao lado dos aliados contra o Eixo nazifascista. Depois disso, o governo dos EUA pleiteou a cesso de um territrio em Natal (RN), a fim de construir uma base aeronaval que pudesse facilitar o deslocamento de tropas para o norte da frica.
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O governo brasileiro negociou, em troca, o apoio financeiro para construir a usina siderrgica. (SOUZA, N., 2008, p. 15-16) Todavia, a partir da dcada de 1950, o perfil da industrializao capitalista sofre mudana no pas. A industrializao brasileira conhecida como industrializao por substituio de importaes porque passou a produzir internamente os produtos que antes importava. (TAVARES, 1973, p. 62) O nmero de estabelecimentos industriais triplica at o incio da dcada de 1960, segmentos ligados produo de meios de produo (mquinas e motores, metalurgia, mecnica, material eltrico e de comunicaes, construo civil) e de produo de durveis avanam na composio dos investimentos, enquanto os de produo de bens-salrios (no-durveis) caem na participao do capital instalado. Paralelamente a este processo, verifica-se um outro corolrio seu: a centralizao do capital, agora com a presena crescente dos capitais de corte monopolista. Assim que, para sintetizar, pode-se caracterizar todo o largo perodo no qual se sustentou, no obstante a experincia de uma crise de superproduo a que vai de 1962 a 1967 , um amplo processo de reproduo ampliada de capitais, como foi dito, logrado a expensas de uma taxa de mais-valia j alta, desde os anos 1940, mas muito mais elevada durante a ditadura ps-1964, e que foi capaz de ampliar a plataforma de capital fixo at o incio da dcada de 1970, com pelo menos cinco seguintes determinaes. Em primeiro lugar, a reproduo ampliada e diversificada de capitais, com ampliao da capacidade fsica instalada privada da produo (ampliao do capital fsico: mquinas, instalaes; portanto, tambm, do capital circulante: matrias-primas e materiais auxiliares; e do capital varivel: gastos com mo de obra nos seus diversos nveis entre o trabalho mais simples e o mais complexo), que se d, no incio, com a produo industrial de bens-salrios e, depois, de meios de produo (sobretudo a partir do Plano de Metas de JK) e que vai culminar com a marcha dada acumulao industrial nos limites do Milagre Brasileiro at o incio da dcada de 1970, quando tem incio a segunda crise de superproduo, em 1973-74, a partir da qual se tornou comum uma capacidade instalada ociosa da economia. (CARVALHO, 2009, p. 5) Em segundo lugar, esta mesma reproduo ampliada e diversificada do capital foi maciamente reforada pela presena das empresas estatais (Petrobras, Vale do Rio Doce, Volta Redonda, Eletrobrs etc.), que se incumbiam dos segmentos que requeriam maior tempo de maturao e mais lenta rotao do capital fixo, mas, em todos os casos, de grande valor agregado, e que eram ofertados aos
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capitais privados, muitas vezes a preos subsidiados, e, desta forma, servindo de alavanca reproduo dos mesmos capitais privados. Francisco de Oliveira (1980), em A economia da dependncia imperfeita, evidencia que desse ponto de vista que se estende o bloco de atividades produtivas, que se materializam sob a forma de empreendimentos estatais, consubstanciados na criao da Petrobras, na entrada em operao da Companhia Siderrgica Nacional, na tentativa de pr em funcionamento a Companhia Siderrgica Nacional de lcalis, na j modesta performance da Companhia do Vale do Rio Doce e no projeto da Eletrobrs, enviado ao Congresso Nacional e apenas aprovado dez anos aps. Em seguida, sua anlise desse perodo, evidencia que esse conjunto de atividades produtivas, com exceo da Eletrobrs, na verdade foi formulado como projeto ainda nos anos da ditadura Vargas, com a ressalva de que o projeto da Petrobras, finalmente aprovado pelo Congresso Nacional em 1953, diferia, em muitos aspectos, de suas anteriores formulaes. (OLIVEIRA, 1980, p. 89) Em terceiro, a construo, pelo mesmo Estado, de toda uma ampla plataforma de componentes de infraestrutura fsica (rodovias, ferrovias, portos, aeroportos, saneamento etc.), que baixavam os tempos e os custos de circulao inscritos no processo de circulao do capital em geral. A criao do Banco Nacional de Desenvolvimento Econmico (BNDE), em 1952, financiado por intermdio de um adicional sobre o imposto de renda, foi fundamental para o financiamento de projetos de infraestrutura de transporte e energia e, posteriormente, de projetos de implantao industrial (LACERDA et al., 2006, p. 87) Em quarto lugar, no seio mesmo de todos os avanos atrs assinalados, um crescimento sem precedentes do segmento de construo civil, que teve grande incremento a partir do funcionamento do Banco Nacional da Habitao (BNH). Em quinto, a montagem e o desenvolvimento, sempre crescentes desde o governo Vargas, passando pelo governo JK e os sucessivos governos militares, de uma tecnocracia estatal para as tarefas-suportes de administrao e planejamento, cobrindo as esferas federais (BNDE, IPEA etc.), federais-regionais (BNB, Sudene, Sudam, DNOCS etc.), estaduais (centros de estudos e de pesquisas e secretarias de planejamento estaduais) e at municipais, larga e onerosa, mas imprescindvel para o crescimento industrial de todo o perodo. O Estado, produtor e indutor, no se limitou a alavancar o crescimento vertical da economia, mas promovia tambm o seu crescimento horizontal, vale dizer, a descentralizao espacial da economia com a construo de Braslia, a implantao da Sudene, a construo das BRs 101 e 116, entre outras.
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Entretanto, no podemos esquecer que o objetivo central das foras hegemnicas que patrocinaram o regime ditatorial que se instaurou em 1964 era deter o processo de mudana que, inaugurado em 1930, teve o seu momento culminante no governo Joo Goulart. (CARVALHO, 2009, p. 7) Como observa Nilton Arajo de Souza, essa interveno teve como decorrncia criar as condies institucionais para o desenvolvimento de um novo padro econmico, que tinha como caracterstica bsica a maior abertura ao capital estrangeiro. Em funo disso, o novo regime teve como principal tarefa, independentemente da conscincia dos que o integravam internamente, a de remover os obstculos expanso do capital estrangeiro no pas e depois garantir uma poltica que desse estabilidade ao modelo econmico da decorrente. (SOUZA, N., 2008, p. 61) durante este longo perodo, que nasce uma larga demanda por mo de obra, da mais simples mais complexa, sem a qual o referido processo de acumulao ampliada do capital no Brasil teria sido impossvel. este crescimento da economia, bem como a sua descentralizao regional, com nvel de emprego em geral tambm crescente, que cria uma variadssima demanda, a qual vai ser atendida por um ensino pblico e gratuito nos moldes das exigncias de empresas, escritrios, consultrios, consultorias, empresas estatais, rgos de planejamento etc. Era bvio para planejadores e governos que a economia moderna exigia muito mais administradores, professores e especialistas tcnicos que no passado, e que eles tinham de ser formados em alguma parte e as universidades ou instituies semelhantes de educao superior vinham, por tradio, funcionando em grande parte como escolas de formao para o servio pblico e profisses especializadas. (HOBSBAWM, 1995, p. 291) O ensino teve de ser suprido pelo Estado do curso primrio, passando pelo mdio, chegando ao ensino profissionalizante (escolas tcnicas, escolas parque, ensino normal etc.) e ao ensino superior (Universidade). nesse mbito, no bojo desse crescimento, que podemos falar de um projeto de educao e de Universidade adequado ao capitalismo brasileiro da fase nacional-desenvolvimentista at a crise do Milagre e da ditadura. Assim, como no poderia deixar de ser em face do modelo aqui instalado, todo o plano de educao montado, do decnio de 1930 poca do Milagre, foi estruturado para servir produo e reproduo capitalistas por mais romntico que possa parecer, em nenhum momento prevaleceu a ideia de que a educao seria o alicerce da nao.
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A CRISE DO MILAGRE A partir dos anos 1970-80 instala-se um processo de crise no qual despencam todos os indicadores econmicos e sociais: taxas de crescimento do PIB, taxas de lucro e de investimentos, taxas de salrio, desemprego estrutural crescente, precarizao das condies de trabalho mais grave do que antes, capacidade ociosa da economia no longo prazo, entre muitos outros, constituem a nova fisionomia do Brasil. A acumulao de capital perdeu pique; grande parcela do parque industrial produtivo foi sucateada; a outra parcela, quase toda, passou a operar com capacidade ociosa; o enxugamento passou a ser norma e a descentralizao espacial da economia foi e continua sendo truncada, contrada. As empresas estatais foram privatizadas, outras faliram ou se tornaram sucatas. O mercado de trabalho, que antes exigia e dava emprego a todas as categorias j assinaladas, no s contraiu bruscamente como rebaixou por causa da precarizao e do desemprego os salrios e as condies de garantia e de segurana do trabalho, do emprego e das conquistas trabalhistas. (CARVALHO, 2009, p. 13) O mercado dos antigos profissionais liberais diminuiu com a concentrao da renda e foi invadido por gigantescas empresas privadas, verbi gratia o que ocorreu na esfera da sade e da educao. Os salrios dos setores privado e pblico foram achatados, no s por causa da crise mas tambm por causa da superoferta de mo de obra e dos planos de ajuste fiscal. No Estado, o tcnico em planejamento, outrora to prestigiado, tornou-se uma caricatura desempregada ou sub-remunerada. A infraestrutura no s deixou de crescer como est literalmente sucateada, o que tambm fez diminuir empregos na referida atividade. E o mais grave: aumento da carga fiscal, facilitao (pela desregulamentao e precarizao das relaes de trabalho) da elevao da taxa de mais-valia tambm absoluta, privatizao, flexibilizao, desregulamentao, reformas etc., que s tm um significado potencializar a hegemonia do capital financeiro, favorecer um diminuto segmento de capitais produtivos imperialistas. Como consequncia de tudo isto, com mo de obra redundante, a economia e o Estado recuaram na demanda por todos esses segmentos de profissionais nos diversos nveis supridos pela educao fundamental, mdia e universitria. As estruturas de ensino passaram a no ter mais o mesmo interesse nem da economia e nem do Estado e isso o que explica: a) o rebaixamento do nvel de ensino pblico, tanto no fundamental como no superior;
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b) por que o capital concentra sua reduzida demanda por trabalho complexo nos chamados centros de excelncia7, encravados em alguns institutos e universidades; c) o crescente afastamento do ensino em relao sociedade, e, consequentemente, a asfixia, em regime de inutilidade crescente, de algumas estruturas.8 CARACTERSTICAS DA RELAO ENTRE EDUCAO E CAPITALISMO NO BRASIL No perodo ps-Milagre, que dura at os dias de hoje, a educao como a sade abriu-se ao investimento privado, propiciando ao capital um meio de expanso. A educao que se enquadra neste cenrio s pode ter um caminho: privatizar o que ainda possa ser rentvel, no importando nada alm do alvo o lucro que o ensino privado pode dar9 , mesmo que pela venda de servios educacionais sem os mnimos padres de qualidade, processo iniciado na chamada privatizao interna e na subsequente privatizao externa e global. J no importa se as pessoas que so educadas vo ingressar no mercado de trabalho ou no, se tm competncia ou se deixam de t-la, se vo ser socialmente teis ou no. O que importa para o capital se o ensino vai dar lucro ou no. o perodo atual, no qual se multiplica o nmero de universidades particulares, instituies em geral carentes das mnimas condies de ensino eficaz (com laboratrios etc.), no mbito das quais o maior interesse pelo ensino a baixo custo, nenhum efetivo controle da qualidade, taxa de lucro elevada, o subsdio governamental, a quantidade e nas quais a escolha dos cursos recai sobre as reas de um ensino, o mais barato possvel, para uma taxa de lucro a mais alta possvel. No basta exigir um bom padro de ensino pblico, porque, para que a educao assim conquistada possa ser traduzvel na garantia de emprego e de remunerao sem o que teramos, no mximo, um nmero crescente de diplomados sem empregos ou desempregados com diplomas (inclusive mestres e doutores) , a luta pela educao tambm a luta por emprego e salrios.
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Em alguns casos, os centros de excelncia so institutos das prprias empresas ou universidades corporativas.
Em uma suposta diviso regional do trabalho no Brasil, o Norte e o Nordeste nunca teriam ensino bsico e ensino superior de qualidade e consequentemente tambm a pesquisa estaria fora de questo. Uma lgica perversa a que determina que as regies Norte e Nordeste, sendo as mais pobres, tenham o seu ensino superior montado a partir de instituies privadas. Os mais pobres pagam para que os mais ricos (do Sul e do Sudeste) estudem nas universidades pblicas.
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Mas empregos e salrios em escala ampliada e em permanente ampliao encontram-se diante de uma barreira, decorrente da conjugao de um modo de produo afunilado em suas possibilidades, em crise de superproduo e s voltas com a franca possibilidade de depresses produtivas, acompanhadas de cracks financeiros em srie, no Brasil e no mundo todo.10 Por ser um pas perifrico, o Brasil traz com isso suas especificidades. Pas inserido no processo de desenvolvimento do capitalismo em mbito mundial, pela via colonial, teve como trao caracterstico o direcionamento de sua economia s necessidades da lgica de acumulao dos pases centrais. Seu problema central girou em torno das possibilidades de acumulao da burguesia nacional; entretanto, somente no sculo XX que os diferentes setores da burguesia se colocaram em contenda na escolha dos caminhos que levariam realizao da acumulao e consequentemente do desenvolvimento da economia nacional. (SARTRIO, 2007, p. 5) O esgotamento do modelo econmico agrrio-exportador, no final da dcada de 1920, propiciou o desenvolvimento extremamente tardio do capitalismo industrial, no qual despontaram setores que aspiraram pelo desenvolvimento e independncia do capital nacional, suplantados definitivamente por setores que optaram pelo desenvolvimento associado ao capital estrangeiro, sob um modelo econmico profundamente excludente e centralizador. Todavia, a ditadura militar brasileira que ir proporcionar largas metas de acumulao ao capital nacional e estrangeiro, e realizar uma reestruturao profunda do Estado, alterando os rumos e a formao estrutural da sociedade. As reformas promovidas pelo governo militar tambm favoreceram a disseminao do ensino privado acompanhada da deteriorao do ensino pblico e a separao bem distinta entre dois segmentos sociais: uma formao propedutica para a elite e uma formao para o trabalho destinada s classes populares. Isto , a reforma foi imposta sem consideraes sociais e criou um ensino profissionalizante que no profissionaliza realmente. Paralelamente, arruinou ainda mais o nvel de muitas escolas e deixou uma distncia ainda maior entre a escola pblica e as boas universidades.
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A crise dos pases centrais do final do ano de 1988, e que durou at o terceiro trimestre de 1999, sinaliza claramente os limites de acumulao do capitalismo mundial. No, por acaso, o Brasil e a China esto gradativamente sendo aceitos como pases emergentes com possibilidades de entrada no Primeiro Mundo. Trata-se de uma opo tambm de geopoltica dos EUA e da Europa; j o Brasil e a China so mais confiveis que a Rssia e a ndia.
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Alm disso, o modelo de educao instalado pelo governo militar procurou reordenar o processo educativo para adequ-lo operacionalidade empresarial. Buscou-se planejar a educao de modo a dot-la de uma organizao racional capaz de minimizar as interferncias subjetivas que pudessem pr em risco sua eficincia. Como consequncia do tecnicismo, tivemos o parcelamento do trabalho pedaggico, com a especializao de funes, postulando-se a introduo no sistema de ensino de tcnicos dos mais diferentes matizes. Nesta perspectiva, a educao tecnicista tem como elemento principal a organizao racional dos meios, ocupando professor e aluno em posio secundria, relegados que so condio de executores de um processo cuja concepo, planejamento, coordenao e controle ficam a cargo de especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais. (SAVIANI, 2001, p. 15) O governo militar, alm de disseminar a concepo tecnicista no sistema educacional, tambm interferiu nas condies de trabalho e nveis salariais e provocou uma profunda degradao nas condies de vida dos professores brasileiros. Ezequiel Theodoro Silva salienta que o tecnicismo que havia sido introduzido no sistema escolar mascarou os problemas que atingiam a educao brasileira e degenerou ainda mais as condies de trabalho, impedindo que os professores percebessem a crescente deteriorao das condies subjacentes produo do ensino. Mais especificamente, a forte preocupao com as tcnicas de ensinar (ou com os receiturios prontos) somada ao controle externo da escola (prprio do regime ditatorial) foram imperceptivelmente minando a autonomia do professor. (SILVA, E., 2001, p. 52) Os cargos criados a partir de 1973, para as funes de coordenao, orientao e superviso, tinham como meta facilitar o gerenciamento, a fiscalizao e o controle burocrtico da escola e no propriamente acompanhar a atividade educativa do professor. E esta verdade geral ganha carnes da singularizao brasileira sob a forma de que todos os trabalhadores do pas, includos os professores, vergam sob o peso da superexplorao do trabalho e concomitantemente, sob a espoliao da inteligncia: os professores, pelas imensas distores que padecem na esfera do exerccio profissional do ensino e da pesquisa; os trabalhadores em geral e seus dependentes, pela exiguidade e m qualidade do ensino que recebem, quando o recebem. Numa palavra, o que se evidencia e determina, no essencial, a direo e o sentido do atual processo de lutas a ao presente de um duplo arrocho, o arrocho salarial, que tem por rima pobre e feia o arrocho educacional. (CHASIN, 2000, p. 364)
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O crescimento econmico obtido sob o governo militar entre os perodos de 1968 e 1973 teve como mola propulsora o arrocho salarial atravs de um excessivo controle sobre os trabalhadores. O arrocho salarial foi uma das marcas registradas da poltica econmica do regime militar. No conjunto dos assalariados oriundos das classes mdias, o professorado do ensino bsico foi um dos mais atingidos pelas medidas econmicas que reduziram drasticamente a massa salarial dos trabalhadores brasileiros. O processo de sua proletarizao teve impulso acelerado no final da dcada de 1970 e a perda do poder aquisitivo dos salrios assumiu papel relevante na sua ampla mobilizao, que culminou em vrias greves estaduais entre 1978 e 1979. (FERREIRA JNIOR; BITTAR, 2006, p. 1166) Se, de um lado, o modelo de educao tecnicista criou cargos intermedirios, burocrticos e fiscalizadores do processo educativo, de outro, transformou os professores em executores de tarefas e num curto espao de tempo foram levados a assumir tripla jornada de trabalho para recuperar as perdas salariais impostas pelo governo militar. (SARTRIO, 2007, p. 7) Escrevem Antnio Luiz Cunha e Moacir de Ges (1985, p. 52): De janeiro de 1979 a abril de 1984 houve uma perda salarial de 103%, o que levou muitos professores a procurarem outros empregos como complemento. O governo militar tambm reduziu drasticamente o repasse de verbas que era destinado infraestrutura da educao, causando srios problemas ao funcionamento das escolas. Ezequiel Theodoro Silva (2001) afirma que a deteriorao da educao no pas resultou de diversas medidas simultneas, tomadas pelo governo militar, ao impor o arrocho salarial aos professores vinculados s trs esferas do ensino; dificultar o acesso especializao; subordinar a atividade educativa burocracia escolar; reduzir investimentos na educao e superlotar as salas de aula. (SILVA, E., 2001, p. 54) O ano de 1980 j apresentava as consequncias das reformas realizadas pelo governo militar. Os ndices referentes aos resultados da atividade escolar indicavam um elevado patamar de evaso e repetncia associado aos baixos nveis de qualidade do ensino nos primeiro e segundo graus. Devido s presses exercidas pelos diversos setores da sociedade civil, como associao de pais, associaes e sindicatos dos professores, o Governo Figueiredo promulgou a Lei n. 7.044/82 para extinguir a profissionalizao obrigatria no 2 grau. (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005, p. 11)
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Entretanto, os perodos posteriores no superaram as debilidades criadas no governo militar; pelo contrrio, s fizeram aprofund-las. As reformas realizadas no decnio de 1980 e ampliadas ao longo dos anos de 1990 levaram s ltimas consequncias o modelo tecnicista inaugurado pelo governo militar, porm, utilizando o discurso de universalizao da educao, pautado no aprender a ser, aprender a conviver, aprender a aprender e aprender a fazer. Se as modificaes ocorridas no mbito das foras produtivas refletiram-se em diversos setores da sociedade como um novo modo de agir, a educao tambm passou a atender a novas demandas e a incorporar esse novo modelo de atuao. Desse modo, a escola paulatinamente foi sendo levada a um processo de estruturao, cujos resultados so traduzidos na excessiva burocratizao; aproximao da orgnica escolar linha de montagem; instalao de uma gesto escolar extremamente rgida. Os professores passaram a trabalhar mais e ganhar menos, e o Estado aumentou o seu controle sobre a educao para a manuteno da ordem. A escola foi assim obrigada a exercer um papel compensatrio, como espao de complemento social atravs do assistencialismo. (SARTRIO, 2007, p. 7) O aprofundamento terico, que poderia fornecer ao indivduo condies de compreender o mundo, desenvolver a sensibilidade, o conhecimento, tambm da pintura, da msica e das artes em geral, e estabelecer uma relao mais estreita entre o indivduo e a sociedade, foi substitudo pela educao de massas, com a oferta de uma formao superficial, direcionada resoluo de problemas do cotidiano, prpria sobrevivncia. Se, anteriormente, na escola tradicional, como veio a se denominar o ensino que antecedeu o movimento escolanovista, a relao professor-aluno era norteada pela assimilao dos contedos cientficos e culturais, na Escola Nova, o foco da atividade pedaggica direcionou-se para as condies psicolgicas dos alunos, na criao de centros de interesse sob o princpio do aprender a aprender. Por seu turno, a escola tcnica subordinou a formao cultural e cientfica formao voltada para o mercado de trabalho, numa perspectiva estritamente pragmtica e utilitarista. H que se reconhecer que houve a ampliao do acesso educao bsica pblica, entretanto, tal expanso est longe de resolver o problema do acesso universal educao bsica, como mostraremos mais adiante com a anlise das metas do Plano Nacional de Educao (PNE)11 do MEC. Por outro lado, o preo
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Disponvel em: <http://imagem.gov.br/dc_20.asp?selCodColecaoCsv=D&Datain=12/03/ 1998&+xpagina=5986> . Acesso em: 02 nov. 2009.
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dessa pequena expanso propiciada durante o regime militar foi o da desconstruo do sistema educacional do ponto de vista de sua qualidade: a educao pblica tornou-se uma das piores do mundo e a privada, principalmente do ensino mdio, perdeu todo o seu carter propedutico para tornar-se mero acesso ao exame vertibular. Contudo, os objetivos que so postos para a educao na atualidade no escapam das reformas utilitaristas realizadas durante os anos do regime militar. Pelo contrrio, naquele momento, a estrutura educacional levava s ltimas consequncias o pragmatismo e o utilitarismo, sob o manto do aprender a fazer e aprender a aprender. O tecnicismo reposto sem de fato introduzir a formao tcnica. O sistema educacional vigente ainda mais superficial e vazio. (SARTRIO, 2007, p. 8) Numa estrutura de ensino como esta, em que so oferecidas, apenas, algumas diretrizes para o indivduo caminhar sozinho e procurar o conhecimento que lhe interessa, que se instaura uma diretriz para a formao dos professores. A se ajusta a teoria do professor reflexivo, o professor que acompanha sistematicamente a sua prtica e encontra alternativas para resolver os problemas do cotidiano da prtica escolar. Ou seja, o professor deve refletir sobre as diversas atividades que ele desempenha no mbito do universo escolar para dar respostas a cada situao inusitada. A formao dos professores trata-se do centro mesmo de um possvel processo de emancipao pelo conhecimento. Teramos de conceber uma forma de agir que rompesse com a perpetuao de formas que retiram do professor o seu poder de pensar sobre o trabalho que tenderia a somente executar, como, por exemplo, os processos pedaggicos planejados em instncias externas aos coletivos dos professores. Como na linha de produo subordinada ao toyotismo, o professor tambm deve ser multifuncional e ter um breve conhecimento geral para incluir em sua prtica, no apenas a formao pedaggica, mas tambm fonoaudiolgica, psicolgica, de fisioterapeuta, de terapeuta ocupacional, para dar conta das inmeras responsabilidades que lhe so atribudas na educao infantil e no ensino fundamental, em substituio aos profissionais especializados. Curiosamente, a proposta de se formar o professor reflexivo no permite uma reflexo que escape da reflexo de sua prtica no cotidiano. (SARTRIO, 2007, p. 8) Situaes formativas concretas, nas quais os professores atuariam na perspectiva de apreender o mundo como ele , mais do que se prepararem para a insero profissional no mundo do mercado dos professores, que alcanam aes
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para alm da preparao imediata, a formao continuada dos professores exigiria um esforo coletivo destes profissionais, no sentido de se organizarem para aes mais prximas da combinao referida por Adorno (2003), no tocante emancipao da semiformao, quando os professores, por exemplo, nos processos de formao de sua escolarizao, enfrentaram situaes do cotidiano, mais do que de possveis combinaes artificiais ou distantes daquilo que ocorre na relao professor/aluno/conhecimento. Nesses casos, a combinao entre preparao imediata e horizonte de orientao se mostrariam mais distantes das reais situaes formativas concretas, que acontecem cotidianamente no ofcio de mestres. Assim sendo, o ofcio do professor, enquanto profissionalizao, deveria ser feito no coletivo das relaes sociais, que dariam um carter de constituio profissional. A profissionalizao via escola deveria ser exercitada com o carter que de fato ela tem na sociedade: como um direito institudo, enquanto formao continuada no estatuto da regulamentao profissional, como ademais ocorre nas demais profisses. A escolarizao tem importncia de, enquanto direito para a profissionalizao, indicar os contedos necessrios profisso, quer sejam os da ao pedaggica, como os da ao coletiva. Enquanto portadores de um ofcio, a ao da escola, para os prprios professores, indica, ainda, a qualificao necessria para o exerccio da profisso, no que se refere s relaes destes profissionais com a escola, assim como com a coletividade, no sentido de construir, atravs da escolarizao, um estatuto que legitime a ao profissional. Entretanto, a esta proposta de reflexo sobre a prtica no incorporada uma formao terica mais densa, que permita um olhar mais longnquo sobre a histria, nem a possibilidade de se realizar um grau mais elevado de abstrao, para depois voltar ao professor em sua concretude cotidiana (trata-se, portanto, de uma outra proposta de trabalho). A educao vigente est estritamente vinculada aos atuais modelos das polticas econmicas consolidadas em mbito mundial. Tais mecanismos ocorrem principalmente como forma de facilitar a transformao da educao em mercadoria. No captulo seguinte, faremos uma anlise acerca dos limites do sistema educacional brasileiro.
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O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO
Em primeiro lugar, cabe questionar a existncia ou no de um sistema

educacional no Brasil. Essa tarefa, entretanto, j foi cumprida pelo professor Dermeval Saviani inicialmente em um livro do ano de 1973, Educao brasileira: estrutura e sistema, no qual o autor mostra que desde 1932 so feitas crticas ao que se chamou de sistema educacional sem ao menos tentar resolv-las. (SAVIANI, 2008a) Um pas onde as teorias, mtodos e tcnicas so importados ou improvisados, no tem um sistema de educao capaz de resolver os problemas colocados pela realidade. Se existe um sistema educacional no Brasil, estar tal sistema implicado na LDB?12 Naquele momento, respondia Saviani (2008a, p. 29): [...] no, o pas possui leis que regem a educao, mas no um sistema escolar que atenda s necessidades da macroeducao. Assim, enquanto os setores especializados em educao descuidam dos problemas macroeducacionais, pressupondo um sistema j constitudo, os postos da administrao pblica continuam sendo considerados cargos polticos. Segundo Saviani (2008a), o levantamento dessa questo j sinaliza a percepo das necessidades da educao. Percepo essa que vai significar mudana de atitude dos educadores: deixaro eles de pressupor um sistema, passando a encarar a sua construo como tarefa urgente que precisa ser realizada? Para Saviani, a expresso diretrizes e bases no fazia parte do vocabulrio dos educadores, nem das terminologias pedaggica e jurdica usuais. Da o carter vago e as diversas interpretaes. De acordo com Almeida Jnior, entendem-se diretrizes como linhas de orientao e bases como alicerces sobre os
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A LDB define e regulariza o sistema de educao brasileiro com base nos princpios presentes na Constituio. Foi citada pela primeira vez na Constituio de 1934. A primeira LDB foi criada em 1961 (apesar do primeiro texto ter sido encaminhado pelo ento presidente da Repblica Cmara dos Deputados em 29 de outubro de 1948), seguida por uma verso em 1971. Com a promulgao da Constituio de 1988, as LDBs anteriores foram consideradas obsoletas. A atual LDB foi aprovada em 20 de dezembro de 1996.
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quais ser construdo e no a construo. (ALMEIDA, 1995) J Gustavo Capanema considera que diretrizes tem sentido amplo, visto que pode incluir todo o conjunto de preceitos normativos destinados a regular a estruturao e a atividade de um servio ou estabelecimento. A palavra bases veio por acrscimo. A partir da conclui-se que a LDB refere-se a preceitos genricos e fundamentais. Diretrizes e bases significam, respectivamente, fins e meios. (CAPANEMA apud SAVIANI, 2008a) Saviani recorre a Loureno Filho para reconhecer que, ao aplicar-se educao nacional o termo bases, quis a Constituio referir-se a posio, nveis e articulao entre servios educacionais, aquilo que se pode chamar de a sua morfologia; e, ao usar o termo diretrizes, pretendeu indicar fins, objetivos, aspectos funcionais da atividade, que o conceito permite. Associados numa s locuo, o nexo lgico entre a finalidade e a instrumentao parece evidente, e, assim, o conceito de rendimento, a esperar-se da execuo dos servios. Praticamente, diretrizes e bases significam linha de organizao e administrao de um empreendimento, conjunto de providncias que lhe deem coeso, segundo rumos gerais que a todo o sistema imprimam unidade funcional. (LOURENO FILHO, 1970 apud SAVIANI, 2008a, p. 95) Com efeito, a educao assistemtica no objeto de legislao especfica. Quando se pensa numa lei especfica para a educao, visa-se sua sistematizao e no apenas sua institucionalizao. O que fica claro a vinculao necessria da lei especfica de educao sua sistematizao. Pretende-se no apenas estimular uma prxis intencional particular, mas conduzir a uma prxis intencional comum no domnio da educao e essa prxis levar construo do sistema. Por ser a expresso de uma teoria educacional, j se encontram na prpria lei os caracteres do sistema: a intencionalidade, o conjunto de elementos que se opem e compem num todo dinmico e a coerncia. (SAVIANI, 2008a, p. 95) At aquele momento (1973), podemos concluir que o emprego do termo sistema na Lei se orientou pelo critrio administrativo, aplicado, porm, apenas a um aspecto da educao: o ensino. Haver no Brasil dois tipos de sistema de ensino: um administrado pela Unio (o sistema federal); outro administrado pelas Unidades da Federao (os sistemas estaduais e o Distrito Federal). J o ensino particular este se vincula a um ou a outro. A inexistncia de uma vinculao da Lei com os reais problemas da educao brasileira se faz notar a partir da falta de referncia a esses problemas em seus enunciados.
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A esse respeito, observa Lauro de Oliveira Lima que no h, na Lei, uma palavra sobre a formao da mo de obra de que necessita o pas para seu desenvolvimento; no cogita da criao dos quadros de cientistas; no h qualquer nfase aos tcnicos de nvel mdio; o curso secundrio (desinteressado e acadmico) continua a ser o ponto nevrlgico das cogitaes; no faz referncia ao magno e cruciante problema do analfabetismo; na rea do curso primrio, no aflora a questo do preparo para o trabalho; no contm elementos para uma poltica permanente de investimento educacional, dividindo arbitrariamente as verbas entre trs parcelas iguais destinadas aos trs graus de ensino; no toca no problema das famlias que se desintegram nas reas altamente industrializadas; no estabelece relaes entre o sistema universitrio e o sistema de produo; a prpria autonomia universitria desfeita diante do hibridismo dos quadros funcionais controlados de fora. Quanto ao planejamento da educao funo altamente especializada de equipes tcnicas , atribudo aos conselhos sem, contudo, fornecer a tais rgos real e efetiva autonomia de manipulao dos numerrios, que ficam sob o controle do Poder Legislativo transformando em eufemismo a atribuio fundamental delegada aos colegiados. (LIMA apud SAVIANI, 2008a, p. 102-103) Dessa forma, foroso concluir que a formulao da Lei no correspondia a uma tomada de conscincia dos problemas da educao nacional; pairou aqum e margem deles. O Congresso Nacional no aceitou o doloroso diagnstico da realidade educacional e legislou como que supondo um pas desenvolvido, com ampla e tranquila rede escolar que atenda satisfatoriamente s exigncias sociais. (LIMA apud SAVIANI, 2008a, p. 103) A partir da Constituio de 1988, considerada por Ulisses Guimares como a Constituio Cidad13, h uma reviravolta na concepo de educao, principalmente no que se refere funo do Estado. A principal caracterstica da nova Constituio a ampliao dos direitos civis, aps os anos da ditadura militar, sendo, inclusive para a educao, um marco, por estabelecer na alnea V, do art. 206, da seo I, do captulo III que trata da educao, da cultura e do desporto a valorizao dos profissionais de ensino, garantindo, na forma da lei, planos
13 A Constituio de 1988 foi chamada por Ulisses Guimares de Constituio Cidad, porque expressa conquistas avanadas. Ela incorpora a concepo de um Estado que assegura direitos e garantias individuais, a afirmao da dignidade da pessoa humana e o compromisso com as liberdades democrticas. Tambm assegura os direitos dos trabalhadores, dos pobres, das minorias, dos mais fragilizados, bem como polticas de incluso, de justia social. Do ponto de vista de sua concepo, concordamos que a mais avanada Constituio que j tivemos no Brasil; o problema, entretanto, o de sua realizao concreta na realidade nacional.
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de carreira para o magistrio pblico, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso pblico, de provas e ttulos, assegurando regime jurdico nico para todas as instituies mantidas pela Unio. (BRASIL, 1988) Aps a aprovao da Constituio Federal, trs alteraes nos textos legais so de grande importncia para a educao: a aprovao da LDB (Lei n. 9394/96); a aprovao da Emenda Constitucional que institui o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental (Fundef) e do Plano Nacional de Educao (PNE Lei n. 10.172/2001). De certa forma, tais dispositivos legais buscam colocar a educao em consonncia com o momento poltico vivido no pas nos anos que se seguiram ao fim do regime militar. Apesar de toda a euforia provocada pela aprovao da Constituio de 1988, o governo Collor j daria mostras de que no Brasil, como sempre, uma coisa a letra da lei e outra, bem diferente, a sua aplicao na prtica: apenas 2,4% do total da arrecadao de impostos foram aplicados em educao, quando o texto constitucional, em seu art. 21214 determina que esse percentual deve ser de no mnimo 18%. (CORBUCCI, 2004, p. 679) Com a aprovao da nova LDB15 (BRASIL, 1996), em dezembro de 1996, em tese, a sociedade brasileira ganha um poderoso instrumento de apoio concretizao de dois aspectos importantes para a educao nacional: de um lado, a descentralizao da gesto e, de outro a possibilidade de realizao das aspiraes das comunidades locais atravs dos PCNs.16 Na distribuio das competncias entre as diversas instncias de governo, a LDB incumbe os municpios da manuteno da educao infantil, garantindo, com prioridade, o ensino fundamental. Aos Estados cabe colaborar com os muni14
O texto, na ntegra, do art. 212 o seguinte: A unio aplicar, anualmente, nunca menos que dezoito por cento e os Estados, Distrito Federal e os Municpios, vinte e cinco por cento, no mnimo, da receita resultante de impostos, comprometida a proveniente de transferncias, na manuteno e desenvolvimento do ensino. Disponvel em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb11.htm=mim>. Acesso em: 2 nov. 2009.
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A atual LDB (Lei n. 9 394/96) foi sancionada pelo presidente Fernando Henrique Cardoso e pelo ministro da educao Paulo Renato Souza, em 20 de dezembro de 1996. Baseada no princpio do direito universal educao para todos, a LDB de 1996 trouxe diversas mudanas em relao s leis anteriores, como a incluso da educao infantil (creches e pr-escolas) como primeira etapa da educao bsica.
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Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) so referncias de qualidade para os ensinos Fundamental e Mdio do pas, elaboradas pelo Governo Federal. O objetivo propiciar subsdios elaborao e reelaborao do currculo, tendo em vista um projeto pedaggico em funo da cidadania do aluno e uma escola em que se aprende mais e melhor. Os PCNs, como uma proposta inovadora e abrangente, expressam o empenho em criar novos laos entre ensino e sociedade e apresentar ideias do que se quer ensinar, como se quer ensinar e para que se quer ensinar. Os PCNs no so uma coleo de regras e, sim, um pilar para a transformao de objetivos, contedo e didtica do ensino. Fonte: http://www2.redepitagoras.com.br/.
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cpios na oferta do ensino fundamental e manter, como prioridade, o ensino mdio. Unio, no exerccio da coordenao nacional da poltica de educao, compete prestar assistncia tcnica e financeira aos Estados, Distrito Federal e municpios: estabelecer diretrizes curriculares e realizar a avaliao do rendimento escolar de todos os graus de ensino, alm de manter as prprias instituies de ensino que, juntamente com as escolas superiores privadas, comporo o sistema federal de ensino. Dentre as atribuies da Unio, destaca-se [...] elaborar o Plano Nacional de Educao, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios. (BRASIL, 1996) Alm do fato de que a Unio passa, para responsabilidade dos municpios, o Ensino Fundamental, etapa que consideramos fundamental no processo como um todo, em certa medida, pensamos que esse processo poderia ser precedido de uma fase intermediria durante a qual os municpios seriam melhor aparelhados para assumir definitivamente a responsabilidade pela Educao Infantil e pelo Ensino Fundamental. Esse perodo muito rico em debates acerca dos destinos da educao nacional. Para exemplificar, houve a extino do Conselho Federal de Educao e com isto a criao do Conselho Nacional de Educao (Lei n. 9.131/1995), a Emenda Constitucional 14, que cria o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio Fundef, regulamentado pela Lei n. 9.424/1996 (atualmente substitudo pelo Fundeb, MP n. 339, 2006 e Lei n. 11.494, de 20 de junho de 2007), e a aprovao de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n. 9.394/1996. Nesse meio tempo, realizou-se o Frum Nacional de Professores, foram organizados o I e o II congressos nacionais de Educao, nos anos 1996 e 1997, respectivamente, de onde saiu, a partir de um amplo debate, a proposta do Plano Nacional de Educao que ficou conhecido como PNE-Sociedade Civil. Essa proposta foi transformada em projeto de lei, protocolada no dia 10 de fevereiro de 1998. No dia seguinte, o Ministrio da Educao protocolou a sua proposta, sendo anexada ao PNE- Sociedade Civil. Ressalte-se que o PNE-Sociedade Civil teve como centralidade a busca pela universalizao da educao bsica e procura ampliar significativamente o acesso ao ensino superior, por meio do fortalecimento da escola pblica estatal e da democratizao da gesto educacional em todos os nveis. Contrariamente, a proposta do MEC, tem como centralidade a prioridade no ensino fundamental, a educao infantil e a educao de jovens e adultos e ainda incluiu o ensino superior com a criao de novos institutos superiores e universidades.
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Entretanto, para o interesse da presente obra, as metas estabelecidas para os diversos nveis de ensino, no Plano Nacional de Educao (PNE)17, elaborado pelo MEC em 2001, so bastante ilustrativas do nosso atraso no cumprimento da universalizao da educao. No documento de Exposio de Motivos das metas do PNE so estabelecidas a metas para cada nvel educacional. A avaliao tcnica do Plano Nacional de Educao, realizada pela Consultoria Legislativa da Cmara dos Deputados, em 2004, aponta para o no cumprimento de quase todas as metas do PNE. Um exemplo ilustrativo desse descaso com as metas que, quatro anos depois de vigncia do plano, segundo o censo escolar, apenas 7% das crianas na faixa etria de 0 a 3 anos esto sendo atendidas em creches e pr-escolas, ou seja, a meta no est sendo cumprida. Significa que ser necessrio ampliar o atendimento do atual 1,3 milho de crianas, para algo em torno de 4,3 milhes at 2011, para o cumprimento da meta.18 Com relao s crianas de 4 e 6 anos, o mesmo documento declara que o desafio se constitui em quase duplicar o atendimento atual para que a meta seja atingida, saindo dos atuais 5,5 milhes de alunos, em 2004, para algo em torno de 8 milhes at 2011.19 O ensino fundamental, aparentemente, encontra-se em situao privilegiada comparado com as outras modalidades da educao bsica ou com o ensino superior. Entretanto, o documento categrico ao enfatizar o no cumprimento da meta de universalizao at 2006. Isto porque, mesmo com um atendimento em torno de 98%, ainda est fora da escola algo em torno de 800 mil crianas e adolescentes, a faixa etria de 7 a 14 anos. Com um agravante: os altos ndices de evaso e reprovao (25,9% e 20,4%), o que implica no s a garantia do acesso, mas a garantia de uma escola de qualidade e de condies para permanecer nela.20
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O Plano Nacional da Educao (PNE), criado pela Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001, define os objetivos, diretrizes e metas para a educao at 2011. So 285 metas, das quais 144 dizem respeito educao bsica, 27 especial e 34 superior. A base do PNE a educao como direito da pessoa, fator de desenvolvimento econmico e social e meio de combate pobreza. (BRASIL. Ministrio da Educao. Assessoria de Comunicao Social). O texto completo do PNE encontra-se disponvel em: <http://imagem.camara.bov.br/ dc_20.asp?selCodColecaoCsv=D&Datain=12/03/1998&+xpagina=5986>. Acesso em: 2 nov. 2009.
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Informao da Comisso de Avaliao do PNE da Cmara dos Deputados. Disponvel em: <http://www2.camara.gov.br/comissoes/cec/plano-nacional-de-educacao/historico>. Acesso em: 3 nov. 2009.
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Em relao ao ensino mdio, para que a meta seja cumprida, o estudo indica a necessidade de [...] incluso de cerca de 6 milhes de jovens, o que significa maiores investimentos, conferindo a toda educao bsica, e no apenas ao ensino fundamental, o carter obrigatrio e gratuito.21 Estamos diante da dura realidade de que os polticos, as elites polticas e econmicas continuam a atuar no pas como se atuassem numa colnia interna. Mas ignorar problemas dessa magnitude colaborar para que o desastre se imponha. Passaremos a seguir anlise da educao e suas relaes com o fenmeno do empoderamento nas organizaes e nas comunidades em geral.
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AXIOMAS DA EDUCAO ENQUANTO ATIVIDADE HUMANA
A educao, conforme vimos conceituando at aqui, uma atividade que

visa a integrao do indivduo a seu meio. atravs da educao que o ser humano adquire desde os primeiros rudimentos de sua cultura at a sua plena integrao enquanto cidado. Vimos tambm que a educao uma atividade intencional e consciente. Nas sociedades modernas, ela o que distingue os indivduos inclusive para o pleno acesso vida profissional. Antes, porm, de analisar o conceito de sustentabilidade, apresentaremos os axiomas da educao que tm importncia chave neste trabalho: a) A educao por excelncia um meio de humanizao. atravs da educao que os seres humanos se humanizam, ou seja, adquirem uma lngua, aprendem a conviver em uma sociedade, aprendem todos os costumes de sua comunidade, at mesmo a amar, sorrir, chorar, indignar-se, enfim, no ter acesso educao significa no se tornar um ser humano. b) Na sociedade moderna (industrial), a educao se manifesta como informal, no-formal e formal. Numa sociedade assim, ainda que cumpram funes distintas, as trs formas de educao so importantes e devem ser respeitadas. c) O acesso pleno cidadania na sociedade contempornea d-se prioritariamente atravs da educao formal.
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A educao formal o meio de acesso ao vasto acervo de conhecimentos acumulados e sistematizados pela humanidade. Por mais que existam restries de controle pelos que detm o poder econmico e, por conseguinte o acesso irrestrito aos conhecimentos produzidos, sem a educao formal no se tem acesso a nenhuma parte desses conhecimentos. Portanto, sem educao formal, o indivduo estar excludo de uma parcela substantiva dos conhecimentos que so essenciais para a humanidade. d) Em plena sociedade do conhecimento, a educao formal essencial para o processo de conscientizao, logo para o empoderamento e o pleno exerccio da liberdade. O processo de conscientizao a tomada de conscincia das contradies da realidade em que as pessoas vivem. S a prtica da liberdade pode levar a essa conscientizao e a enfrentar a necessidade de mudana social. Na sociedade do conhecimento, mais do que nunca, a educao torna-se um direito inalienvel. Negar a educao negar o acesso cidadania. A liberdade uma condio para o processo de humanizao. Ter liberdade significa ter conscincia de seu lugar em sua comunidade e de sua comunidade no mundo. A educao um meio de empoderamento na sociedade do conhecimento. Os indivduos adquirem poder atravs do acesso leitura, escrita e ao processo de algebrizao. Ler, escrever e contar constituem os elementos fundamentais do processo de empoderamento nas sociedades industriais, principalmente em sua configurao de sociedade do conhecimento. e) O Brasil ainda no cumpriu de forma completa a criao de um sistema educacional que permita o pleno acesso educao bsica a todos os seus habitantes. A maioria dos pases desenvolvidos j cumpriu satisfatoriamente a montagem de um sistema educacional capaz de incorporar todos os cidados. O Brasil, por motivos analisados neste trabalho, ainda no cumpriu essa etapa de seu desenvolvimento.
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f) urgente a criao de condies para o acesso, a permanncia e a concluso da educao bsica de todos os brasileiros. Em plena sociedade do conhecimento no admissvel que ainda tenhamos que continuar sem cumprir tarefas em relao educao que as outras naes ocidentais j relizaram plenamente nos finais do sculo XIX. A educao pressuposto para o desenvolvimento de todas as outras reas da sociedade e no uma poltica social que deva ser implementada a partir do crescimento econmico.
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REVISO DAS DEFINIES CLSSICAS DE SUSTENTABILIDADE
Por se tratar de um conceito em construo, qualquer reviso de definies de sustentabilidade, no momento atual, estar sempre ultrapassada assim que for concluda. Em sua maioria, as definies de sustentabilidade esto vinculadas aos conceitos de desenvolvimento e desenvolvimento ambiental, tanto quanto a preocupaes que vinculam a sustentabilidade aos aspectos socioeconmicos das sociedades humanas. Resolvemos apresentar uma relao de definies e suas respectivas autorias e vinculaes, para depois explicitar a nossa tentativa de opo conceitual. Partiremos do conceito consolidado no Relatrio Brundtland (COMISSO MUNDIAL SOBRE MEIO AMBIENTE E DESENVOLVIMENTO, 1991), para o qual o desenvolvimento sustentvel requer que a sociedade esteja intrinsecamente compatvel com o ambiente. Esclarece em seguida que a sustentabilidade pode ser vista como a utilizao das necessidades bsicas de uma sociedade no presente comida, gua, abrigo, roupa, lazer, trabalho, remdios sem que a habilidade das futuras geraes de conhecer e satisfazer suas prprias necessidades seja comprometida. Alerta para que essa utilizao dos meios necessrios satisfao das necessidades de uma gerao deve, portanto, ser feita de forma tica, ou seja, deve ser feita na medida em que haja uma preservao parcial dos recursos para as geraes futuras. No h, entretanto, em todo o relatrio nenhuma indicao mais precisa sobre o que significa uma sociedade intrinsecamente compatvel com o meio ambiente, nem mesmo, por outro lado, nenhuma referncia ao modelo de organizao da economia das sociedades atuais. Anos antes, Howe (1979) j havia definido que as atividades humanas relacionadas extrao dos recursos naturais devem ser consideradas apenas se puderem ser mantidas ao longo do tempo. Ou seja, devem ser consideradas sustentveis aquelas atividades que possam se manter durante um perodo
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prolongado de tempo. Deste modo, o conceito de sustentabilidade vinculado com a permanncia ao longo do tempo, cuja sugesto era a de que deveriam ser analisados no os recursos consumidos e sim aqueles que foram preservados. Sachs (1986) refere-se sustentabilidade espacial como a capacidade do planeta de dar suporte ao crescimento demogrfico e seus efeitos. Markandya e Pearce (1994) observam que a ideia bsica do desenvolvimento sustentvel simples, no que diz respeito aos recursos naturais, exceto quando se considera a sua exausto. O uso desses recursos pelo processo produtivo deve ser sustentvel ao longo do tempo. Para Barbier (1989), o objetivo principal do desenvolvimento sustentvel encontrar um nvel timo de interao entre trs sistemas: o sistema ambiental, o sistema produtivo e o sistema social. A partir dessa definio, podem surgir duas interpretaes sobre sustentabilidade: uma relacionada sustentabilidade econmico-social, e outra, como uso otimizado dos recursos naturais e a administrao do ambiente ao longo do tempo. Tais ideias parecem antecipar a construo do tringulo da sustentabilidade que discutiremos mais adiante. Opscoor e Reijnders (1991) consideram sustentvel a capacidade de uma sociedade manter um estado de equilbrio dinmico em que as mudanas na natureza e no corpo social terminam por entrar em sintonia e por cancelar umas s outras. Markandya e Pearce (1992) definem sustentabilidade como o desenvolvimento submetido a um conjunto de restries nas quais o conjunto de taxas de extrao de recursos naturais no mais alto que a taxa de regenerao, induzida ou natural, desses recursos. J Meadows (apud BELLEN, 2005, p. 47) entende que uma sociedade sustentvel quando pode persistir por vrias geraes, ou seja, enxergar longe o suficiente e de forma ampla. A ideia de equilbrio dinmico de Opscoor e Reijnders (1991) importante para a definio de sustentabilidade que adotaremos neste trabalho. Manter um estado de equilbrio entre os recursos naturais, espcies vegetais e a poluio pode implicar em um uso condicional dos recursos renovveis. Esse equilbrio requer um planejamento racional para cada regio especfica e para um dado tempo de durao, de forma que seu uso no ultrapasse a formao de novos estoques de recursos. Esse planejamento, porm, de certo modo entra em conflito com o modelo de organizao da economia baseado no mercado e na livre circulao de mercadorias que tpico da sociedade capitalista. Manter esse estado de equilbrio restringe tambm o uso dos recursos renovveis relativamente raros, tais como o carbono fssil ou alguns metais. Seu consumo deve ser prximo de zero, a no ser que as futuras geraes sejam com-
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pensadas pelo seu uso contnuo, tornando disponvel para o futuro uma quantidade equivalente de recursos renovveis. (OPSCOOR; REIJNDERS, 1991) Permanece, nessa forma de definir a sustentabilidade, uma grande preocupao com o bem-estar das geraes futuras. A partir da, as decises tomadas pelas atuais geraes devem ser discutidas e analisadas para que o desenvolvimento sustentvel seja alcanado ao longo do tempo. Entretanto, o modelo atual de desenvolvimento, baseado no mercado, como dissemos, tende a impossibilitar qualquer planificao da economia que supere os problemas atuais da economia de mercado. Schultink (1992) define o desenvolvimento sustentvel como uma administrao dos recursos naturais que possa assegurar ou aumentar a capacidade de produo, em longo prazo, de recursos bsicos e que assegure a sade e o bemestar, a longo prazo, derivados do uso dos recursos de sistemas alternativos, com impactos ambientais tolerveis. Essa definio, porm, no chega a explicitar esses recursos alternativos, apenas sugere que o avano da tecnologia dever sempre suprir essas necessidades. Apesar de concordarmos que, de certa forma, a histria tem mostrado essa capacidade de inovao tecnolgica, a definio aponta para uma confiana excessiva na tecnologia como sada para um mundo mais sustentvel. Hossain (1995) afirma que uma sociedade sustentvel est baseada em uma viso de longo prazo na qual se devem prever as consequncias das diversas atividades, a fim de que estas no comprometam o ciclo de renovao dos recursos naturais. Uma sociedade sustentvel, segundo esse autor, deve ainda considerar seriamente a justia social. J Capra (2001) define sustentabilidade como a capacidade de uma sociedade projetar o seu desenvolvimento de tal maneira que seu modo de vida, sua economia, suas instituies, sua tecnologia no interfiram com a inerente habilidade da natureza de manter a teia da vida. Heal e Kunreuther (2003) assinalam que a sustentabilidade o tratamento simtrico do presente e futuro entre geraes e esse tratamento assume valores positivos para o estoque dos recursos naturais em longo prazo. A sustentabilidade o reconhecimento explcito dos valores intrnsecos dos recursos ambientais. Tratamento simtrico do presente e do futuro entre as geraes significa que, tanto as geraes atuais, quanto as geraes futuras, devem ser favorecidas no que diz respeito ao uso dos recursos naturais do meio ambiente.
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As definies acima tm como caracterstica sublinhar a importncia de uma vinculao mais estreita do meio ambiente. Outros autores buscam definies mais amplas do conceito de sustentabilidade. Winograd (1995) entende que o caminho para alcanar o desenvolvimento sustentvel deve ser um processo que vise satisfao do ser humano e de suas necessidades, sem comprometer a sua relao bioecolgica com o meio ambiente. J Strong (1995) observa que o desenvolvimento sustentvel envolve um processo de profunda mudana, de ordem poltica, social, econmica, institucional e tecnolgica, incluindo a redefinio das relaes entre os pases em desenvolvimento e os pases desenvolvidos. Munro (1995) define a sustentabilidade como um complexo de atividades capazes de, ao longo do tempo, melhorar a existncia humana e manter essa melhoria. Finalmente, Harrison (2000) afirma que o ponto de partida tentar definir uma moldura com as informaes que conseguimos, as quais esto relacionadas a assuntos de poltica social, econmica e ambiental. Somente ligando esses assuntos conseguiremos examinar os diferentes objetivos que esto reforados ou em conflito na construo da sociedade. Como vimos, em sua maioria, as definies de sustentabilidade e de desenvolvimento sustentvel relacionam os aspectos ambientais, econmicos e sociais numa tentativa de construir um modelo que propicie s geraes futuras as mesmas ou melhores condies de satisfao de suas necessidades disponveis gerao atual. Com base nesses pressupostos tentaremos formalizar um conceito de sustentabilidade, luz dessas premissas, mas que agregue valores e princpios de cada comunidade humana.
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FORMALIZAO DO CONCEITO CLSSICO DE SUSTENTABILIDADE
As comunidades humanas passaram por longussimos perodos de perfeita simbiose com o meio ambiente. Talvez por perodos tambm longos de equidade social, porque os produtos da atividade humana eram divididos igualitariamente por todos os membros de um grupo social. So milhares de anos de sobrevivncia da espcie, e, como nos aconselha Guilln (2004), que sirvam essas palavras de relativizao para que, quando carregarmos demasiadamente nas tintas dos aspectos negativos de nossa condio atual, no ignoremos que o sol nasceu esta manh, como h um milnio, que o ar pode estar mais ou menos contaminado, mas todos ns continuamos a respirar como ontem. (GUILLN, 1999, p. 62) possvel transcender a dimenso puramente ambiental da sustentabilidade e envolver parmetros polticos que dizem respeito a normas e critrios sociais para a busca de uma convivncia sustentvel com os recursos naturais. Como afirma Ferreira (2006, p. 2),
[...] graas especificidade interdisciplinar, a sustentabilidade tem o mrito de apresentar ao pensamento poltico alguns problemas de ordem conceitual, no mnimo, para incorpor-los em uma relao horizontal, no relativista, argumentativa.
Isso significa que podemos tratar, sem nenhuma discriminao, problemas econmicos, sociais, ticos, educacionais, ambientais etc. Entretanto, no com essa democracia conceitual que os ativistas ambientais e ecologistas querem discutir a sustentabilidade. Um conceito um instrumento de interveno consciente na realidade emprica. No curso de milhares de anos, os seres humanos desenvolveram hbitos, usos e costumes, sem se darem conta de que a repetio de todas essas prticas sociais deixou de ser apenas circunstancial e se tornou uma necessidade, uma instituio social.
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Em determinado momento, um grupo social, s vezes at mesmo um indivduo, no isoladamente, mas como parte de um grupo atuante e pensante, toma conscincia de uma determinada prtica e a formula como um conceito. Ento, todo o passado se ilumina e ganha novo sentido. O novo conceito passa a explicar aes do passado e faz surgir um encadeamento, um sentido de intencionalidade. O presente ilumina o passado e faz surgir a histria. Nesses casos podemos dizer que tal conceito torna-se uma fora material. O conceito de sustentabilidade nasce envolvido numa srie de contradies que poderiam levar a uma tentao inicial de o abandonarmos, em face das dificuldades de uma definio precisa. Em espanhol, a complicao torna-se ainda mais evidente devido aos dois termos utilizados: na Amrica Latina sustentable, que se mantm, se alimenta, e na Espanha sostenible, que se sustenta, se apoia. Para alm da confuso terminolgica, do ponto de vista simblico, o conceito tambm contraditrio. Bellen (2005) observa com razo que, a rigor, tudo o que perdura ao longo do tempo , por definio, sustentvel. Dessa forma, deveramos admitir que a humanidade, com todos os seus revezes e equvocos, desde o incio daquilo que podemos chamar de humanidade e at o presente momento, tem sido, de uma forma ou de outra, sustentvel. Do contrrio, j teramos desaparecido como tantas outras espcies. (BELLEN, 2005, p. 61) Tendo visto as inmeras opinies e contestaes, construmos, provisoriamente, a seguinte definio: sustentabilidade um princpio de atuao de uma sociedade que mantm as caractersticas necessrias para um sistema social justo, ambientalmente equilibrado e economicamente prspero, por um perodo de tempo longo e indefinido. Atende, assim, s necessidades das geraes do presente sem comprometer a possibilidade das geraes futuras atenderem s suas prprias necessidades. Na prxima seo discutiremos as vrias dimenses que concernem sustentabilidade nas sociedades humanas, at a configurao do que ficou conhecido como o tringulo da sustentabilidade.
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AS MLTIPLAS DIMENSES DAS RELAES HUMANAS
definio de sustentabilidade que acima formulamos contm trs dimenses, as quais correspondem a determinados valores produzidos pela atividade humana, a saber: a econmica, que passaremos a chamar de econmicofinanceira, a social e a ambiental. Tais dimenses no so arbitrrias, porque pressupem uma organizao, configuram-se como eixos articuladores de valor. Tais eixos ou dimenses de valor podem e vm sendo medidos, ao longo dos ltimos anos, tendo criado uma srie de indicadores que se articulam com anlises e tomadas de decises sobre polticas pblicas, nas mais diversas naes do planeta. O Relatrio Brundtland, de 1987, e a Agenda 21, de 1992,
[...] ressaltam a necessidade de pesquisar e desenvolver novas ferramentas para a avaliao da sustentabilidade. Em resposta a esse desafio, diversas iniciativas vm sendo implementadas, nos mais diferentes nveis, para avaliar a performance do desenvolvimento. (BELLEN, 2005, p. 73)
Em novembro de 1996, um grupo de pesquisadores em avaliao, de todo o mundo, reuniu-se no Centro de Conferncias de Bellagio, na Itlia, apoiado pela Fundao Rockefeller, para revisar os dados e as diferentes iniciativas de avaliao de sustentabilidade. O resultado desse trabalho foi sistematizado em um documento que ficou conhecido como Princpio Bellagio, que serve como um guia de avaliao de uma atividade, [...] desde a escolha e o projeto de indicadores, e sua interpretao, at a comunicao dos resultados. (BELLEN, 2005, p. 73)
Os 10 princpios selecionados servem como orientao para avaliar e melhorar a escolha, utilizao, interpretao e comunicao de indicadores. Eles foram formulados com a inteno de serem usados na implementao de projetos de avaliao de iniciativas de desenvolvimento, do nvel comunitrio at experincias internacionais, passando pelos nveis intermedirios. (HARDI; ZDAN apud BELLEN, 2005, p. 73)
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O termo indicador originrio do latim indicare, que significa descobrir, apontar, anunciar, estimar. Os indicadores podem comunicar ou informar sobre o progresso em direo a uma determinada meta, como, por exemplo, a sustentabilidade, mas tambm podem ser entendidos como um recurso que permite perceber uma tendncia ou fenmeno que no sejam imediatamente detectveis. Os indicadores so construdos por indivduos que participam dos processos sociais, razo pela qual no so neutros; ao contrrio, so carregados de aspectos ideolgicos e tendenciosos; por isso mesmo no devem ser tomados como modelos absolutos. A principal funo de um indicador permitir uma leitura, no sentido de aproximao, da realidade, por esse motivo ele deve ser, na medida do possvel, simples, claro, objetivo. Um indicador um forte instrumento para a tomada de deciso. Um indicador no deve ser confundido com as variveis que o compem. Uma varivel uma representao operacional de um atributo de um sistema. A varivel no o prprio atributo do sistema, mas uma representao, uma imagem ou abstrao dele. Quanto mais prxima a varivel se coloca do atributo em si ou reflete mais precisamente a realidade, maior o seu significado para a tomada de deciso. Isso em maior ou menor grau consequncia da habilidade do investigador e das limitaes dos instrumentos e dos propsitos da investigao. (BELLEN, 2005, p. 42) Os indicadores devem servir para avaliar condies e tendncias recorrentes na realidade social, assim como permitir comparaes entre localidades e situaes. Do ponto de vista da sustentabilidade, que tem uma preocupao constante com projees futuras, os indicadores podem servir para antecipar futuras tendncias permitindo, assim, gerir a melhoria dos processos acompanhados. Os indicadores so eficientes instrumentos de avaliao de condies e tendncias em relao a metas e objetivos previamente estabelecidos. Meadows (apud BELLEN, 2005, p. 45) afirma que a utilizao de indicadores uma maneira intuitiva de monitorar complexos sistemas que uma determinada organizao ou sociedade considere importante e precise controlar. H vrios termos cujo significado equivale ao de indicador: sinal, sintoma, diagnstico, informao, dado, medida. Todos eles concernem maneira como a sociedade entende seu mundo, toma suas decises e planeja sua ao. Para a autora, os valores e, logicamente, os indicadores esto inseridos dentro de culturas especficas. Indicadores podem ser ferramentas de mudana, de aprendizado e de propaganda.
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Sua presena afeta o comportamento das pessoas. A sociedade mede o que ela valoriza e aprende a valorizar aquilo que mede. Essa retroalimentao comum, inevitvel e til, mas tambm cheia de armadilhas. Os indicadores podem ser comparados a modelos da realidade, mas no podem ser considerados a prpria realidade. Entretanto, devem ser analiticamente legtimos e construdos luz de uma metodologia coerente de mensurao. Segundo Hardi e Barg (1997 apud BELLEN, 2005, p. 46), [...] os indicadores so sinais referentes a eventos que ocorrem em sistemas complexos e por isso mesmo permitem uma compreenso a partir da simplificao desses sistemas. Desse modo, funcionam como pedaos de informao que apontam para caractersticas dos sistemas, realando algumas das quais sobre o que est acontecendo. Os indicadores so utilizados para simplificar informaes sobre fenmenos complexos e para tornar a comunicao sobre eles mais compreensvel, permitindo a sua utilizao no processo de gesto. No nossa inteno, entretanto, analisar criticamente todos os indicadores apresentados. Os prximos indicadores sero apresentados na seguinte ordem: sigla do indicador, nome, pas de origem/ano de surgimento; objetivo e resultado. DIMENSO ECONMICA As atividades humanas criam valores que visam satisfao de necessidades das mais variadas ordens. Houve um momento num passado remoto em que as necessidades eram satisfeitas diretamente pela ao do trabalho humano. No havia, por assim dizer, um excedente de valor. Entre as necessidades dirias e o esforo para a realizao da ao que a satisfazia o resultado era zero, posto que no havia nenhum valor excedente. Mas, a partir do momento em que o trabalho humano foi capaz de produzir mais valores que aqueles necessrios satisfao das necessidades imediatas, houve o surgimento de um excedente, o que, por sua vez, implicou a necessidade de organizar, controlar e planejar sua utilizao. O termo economia vem do grego oikos (casa) e nomos (costume ou lei); da regras da casa (lar) e administrao da casa. A primeira sustentabilidade por assim dizer a econmica porque concernente sustentabilidade da casa, da famlia, do controle do excedente domstico. Entretanto, o crescimento do excedente, com a diversificao das necessidades humanas, criou um edifcio monumental de complexidade entre as necessidades humanas e os meios capazes de satisfaz-las.
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O processo de complexidade das relaes sociais engendra uma forma especfica de sociedade onde todos os valores produzidos pelo trabalho humano tendem a se converter em mercadorias e, enquanto tais, adquirirem valor financeiro. Esse processo ocorre de forma plena nas sociedades ocidentais a partir das grandes navegaes e, posteriormente ao advento da Revoluo Industrial, tornou-se hegemnico e hoje rege todas as economias do planeta. Ora, por causa do crescimento da indstria e do modelo capitalista de organizao e distribuio da produo, foram criados mecanismos os mais distintos para assegurar a sustentabilidade econmico-financeira. por esse motivo que o setor econmico-financeiro das sociedades industriais tende a ser o mais avanado em termos de tecnologia de gesto e de construo e desenvolvimento de instrumentos de controle da produo e de seus resultados. A rigor, a dimenso econmica constitui um valor em si, mas uma combinao do trabalho canalizado enquanto energia social que, por sua vez, transforma em riqueza social os valores de riquezas latentes na natureza, tornando-as capazes de satisfazer necessidades humanas. Essa percepo acerca do valor das coisas crucial para nossa discusso acerca do desvendamento da sustentabilidade enquanto resultado da atividade humana. A questo fundamental : o que o valor? Questo que est embutida em toda discusso acerca da sustentabilidade porque aponta para certa supervalorao do elemento natural como primrio. Entretanto, Marx (1985), nos Grundrisse, exprime com singular simplicidade o quanto o elemento natural, para realizar-se como valor, necessita da interveno do trabalho humano.
El simple material natural (naturmaterial), por cuanto no hay em el ningn trabajo humano objetivado, por cuanto es por ende mera materia y existe independientemente del trabajo humano, no tiene valor alguno, ya que el valor es unicamente trabajo objetivado. (MARX, 1985, p. 312, v. 1)
Esse conceito de natureza anterior ao trabalho humano essencial para compreender a dimenso econmico-financeira da sustentabilidade e o papel que ela (a dimenso econmico-financeira) tem desempenhado enquanto fator de converso de todos os valores de sustentabilidade articulados. Mas isso ser demonstrado mais adiante. Para o momento, cabe apenas insistir que no se trata de forma nenhuma de uma prioridade do elemento natural sobre o homem. A natureza anterior ao trabalho e conscincia humana; entretanto, a ao consciente do homem que transforma a natureza e a engendra enquanto valor para a sociedade humana. Como explica Enrique Dussel, em seus comentrios aos Grundrisse:
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Para Marx o primeiro, enquanto constituio do valor, porm igualmente na associao de homens livres da produo comunitria, o sujeito que trabalha: a subjetividade produtora. Por isso a mera matria natural no interessa no seu discurso antropolgico, tico, econmico [...]. (DUSSEL, 1985, p. 178)
Mais adiante, ao discutir as possibilidades de permanncia de um possvel valor natural no produto do trabalho, Dussel assim se expressa:
Ao converter-se em fio, de fio em tecido, de tecido em tecido estampado etc., ou tingido etc., e este em, digamos, um vestido, 1) a substncia do algodo conserva todas estas formas. (No processo qumico, houve um intercmbio por qualquer um dos equivalentes naturais); 2) em todos estes processos subsequentes a substncia recebeu uma forma mais til, porque est envolvida e mais apropriada para a satisfao de uma necessidade humana. (1985, p. 178-179, traduo nossa)
Trata-se da descrio do processo mesmo de criao do valor atravs da interao do elemento social (trabalho humano) com o elemento ambiental ou natural (algodo), tendo como resultante o produto econmico (vestido): aquilo que capaz de satisfazer necessidades humanas. Na realidade, continua Dussel, o algodo j fruto do trabalho do campons, sobre uma matria (a terra) e com instrumentos de trabalho. De todas as maneiras, o algodo como algodo selvagem podemos consider-lo como uma coisa natural, mera coisa; [als bloses Ding]. (MARX, 1985, p. 305, v. 1) Essa coisa externa tem uma forma, a de sua substncia natural recebida pela lei viva, imanente natureza. Em sntese, a natureza a partir do ser humano uma natureza humanizada, uma natureza valorada, til. A natureza torna-se parte da vida humana, a fibra natural fez-se fio, porque o fio tem em si trabalho humano objetivado. O homem objetiva-se na natureza. Porque o fio tem trabalho humano objetivado, tem valor (no apenas valor de uso, seno mero valor). Ocorre que esse processo de criao de valor faz surgir um novo valor sobre o antigo. Como afirma Marx (1985, p. 307, v. 1),
[...] fica evidente que isso significa a criao de um novo valor de troca que tem mais valor que o antigo. Nisso consiste mesmo o incremento do valor por uma nova reelaborao industrial do objeto. Se verdade que a mesma matria-prima foi comprada (era ento mercadoria 1) e se transforma agora em uma nova mercadoria (mercadoria 2) propriamente dita, fruto do processo do capital como capital. A valorao do novo produto se funda, ontologicamente, na nova forma que tem o trabalho objetivado na matria-prima (mercadoria 3).
Note-se que em sua anlise Marx faz surgir um novo componente, no apenas economicamente novo, mas ontologicamente novo: o capital. Trata-se de
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uma passagem do nvel fsico e biolgico do trabalho vivo (coisa natural) ao nvel da coisa matria-prima, e coisa produzida, mercadoria. Ocorre, ento, uma passagem a um nvel tecnologicamente diferenciado, uma passagem ao nvel propriamente econmico do processo. O abstrato (o fsico, biolgico ou tecnolgico) torna-se assumido, e ascende ao concreto (o econmico), sem perder cada um dos ditos nveis de sua consistncia real (ainda que abstrata) prpria. (DUSSEL, 1985, p. 182, traduo nossa) Os elementos considerados por Dussel (1985) o fsico, o biolgico, o tecnolgico so abstratos porque passam a submeter-se como realidade articulada ao elemento econmico: concreto; nesse caso, ao capital, enquanto articulador do movimento econmico. Ter chegado a esse nvel de anlise da dimenso econmica importante, porque significa que, em toda a discusso a seguir, o econmico, ou econmico-financeiro, enquanto resultado da atividade dos seres humanos em sociedade, estar referido ao capital, ou ao capitalismo enquanto forma concreta de organizao da produo humana na sociedade atual. Como se sabe, o desenvolvimento das foras produtivas criou, como resultado do prprio trabalho humano, o capital como expresso de valor. Ao mesmo tempo, as relaes de produo resultaram na organizao da sociedade capitalista. Isso fato. No se trata, aqui, de recolocar todos os tijolos do edifcio da economia poltica. A articulao entre as dimenses acima s pertinente a um s: o processo de criao de valor. Em seguida, passaremos a discutir o significado dos indicadores econmico-financeiros, dando nfase ao contexto e significado da criao do Produto Interno Bruto (PIB), como indicador de desenvolvimento econmico mais conhecido e utilizado entre as naes. H um grande debate acerca do que medem ou que significados tm os indicadores econmicos de sustentabilidade. De um modo geral, todos andam em busca de um conceito que d expresso mais ampla aos resultados econmicos ou socioeconmicos, j que a simples produtividade econmica estreita demais para refletir os anseios democrticos de uma sociedade. Celso Furtado utiliza o conceito de rentabilidade social, que diz o essencial, mas que pode nos levar a confundir a viso da produtividade macroeconmica com a produtividade dos setores que normalmente identificamos com o social.
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Existe uma lgica bsica bem simples: quando um grande produtor de soja expulsa agricultores para as periferias urbanas da regio, podemos, eventualmente, dizer que aumentou a produo de gros por hectare, a produtividade da empresa rural. O empresrio dir que enriqueceu o municpio. No entanto, se calcularmos os custos gerados para a sociedade com as favelas criadas e com a poluio das guas, por exemplo, ou o prprio desconforto de famlias expulsas das suas terras, alm do desemprego, a conta diferente. Ao calcular o aumento de produo de soja, mas descontando os custos indiretos gerados para sociedade, o balano sistmico ser mais completo, e tecnicamente correto. (LOUETTE, 2009, p. 10) No h, entretanto, nenhuma contabilidade capaz de exprimir o resultado da produo das empresas em termos de qualidade de vida e de progresso social real. Da mesma forma, quando um pas vende seus recursos naturais, isso aparece nas contas nacionais como aumento do PIB; mas, na realidade, o pas est vendendo recursos naturais herdados, que no teve que produzir e que no vai poder repor, e, portanto, est se descapitalizando, aumentando a riqueza imediata custa de futuras dificuldades. Somos herdeiros de um sistema de contabilidade nacional fundamentalmente centrado na viso de que o aumento de produtividade econmica ir refletir, de uma forma ou de outra, o aumento da riqueza social. H muito j sabemos que isso no verdade. De forma geral, um avano importante para as cincias econmicas a mudana radical de como organizamos a informao sobre os resultados obtidos. Enquanto a medida se resumia soma do valor de produo das empresas e dos custos dos servios pblicos, naturalmente pensvamos que o progresso s se d atravs do lucro empresarial e que os servios pblicos representam um nus. Mas, quando passamos a avaliar de maneira sistmica os resultados para a sociedade em seu conjunto, pudemos perceber o progresso real obtido. Ou de verdadeiro significado da apropriao extremamente hierarquizada dos resultados de uma produo que social e cuja apropriao privada. A construo de sistemas mais realistas de avaliao do nosso progresso econmico e social vem corrigir uma deficincia estrutural das cincias econmicas, mas que est na base da organizao de toda sociedade capitalista. O grande problema que o sistema de economia de mercado e toda a lgica neoliberal de organizao e distribuio da produo social so tidos como um sistema eticamente justo.
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Como afirma Louette (2009, p. 11), grande parte do nosso sentimento de impotncia diante das dinmicas econmicas vem do fato de que simplesmente no temos instrumentos para saber qual a contribuio das diversas atividades para o nosso bem-estar. O clamor da mdia por alguns pontos percentuais suplementares de crescimento do PIB age sobre a angstia generalizada do desemprego e tira o nosso foco do objetivo principal, que a qualidade de vida da sociedade, deixando as pessoas confusas. O que esconde a ditadura dos ndices econmicos a verdade do fato de que no h democracia econmica possvel numa sociedade estruturalmente organizada para a produo de lucro. Aps a Segunda Guerra Mundial, o economista russo, naturalizado americano, Simon Kuznets aperfeioou as contas para calcular a riqueza de um pas. Antes disso, os economistas que queriam medir a produo total de um pas em um determinado ano tinham de coletar informaes dispersas, como a produo de ferro ou as vendas de lojas de departamentos. DIMENSO SOCIAL DA SUSTENTABILIDADE No segmento anterior, discutimos o significado da dimenso econmica da vida dos seres humanos em sociedade. Vimos que o econmico o resultado da articulao da atividade humana com a natureza. Entretanto, pareceria tautolgico se afirmssemos agora que a dimenso social a associao dos homens para a produo do econmico, ou seja, o produto estaria criando o produtor. De certa forma, as coisas ocorreram na sociedade humana mais ou menos assim mesmo. O fato que os homens, desde os primrdios de sua vida na terra, associam-se para produzir os meios necessrios sua sobrevivncia. Podemos fazer ento a seguinte pergunta: quais as condies de possibilidade desse modo de ser socialmente organizado? A resposta clssica a essa pergunta, que est em Hegel e ressurge em Marx, a de que os homens so seres carentes e o fato de serem carentes, de terem necessidades, que faz com que o ser humano entre numa relao de dependncia com os outros seres humanos e com a natureza. o fato de que, para viver, os indivduos precisam comer, beber, dormir, abrigar-se, vestir-se, reproduzir-se. (IANNI, 1984, p. 4) A esse respeito, escrevem Marx e Engels em outro texto clssico, A ideologia alem: o primeiro fato histrico , pois, a produo dos meios que permitem satisfazer essas necessidades beber, comer, ter um teto onde se abrigar, vestir-
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se etc. , a produo da prpria vida material; trata-se de um fato histrico, de uma condio fundamental de toda a histria, que necessrio, tanto hoje como h milhares de anos, executar dia a dia, hora a hora, a fim de manter os homens vivos. (MARX; ENGELS, 1985, p. 33) Esse considerado o primeiro fato histrico e o primeiro fundamento da sociabilidade humana. O segundo fato histrico que, ao se associarem para satisfazer as necessidades, os homens criam novas necessidades. Para colher o fruto da rvore para matar a fome, ou para colher a raiz para se alimentarem, os homens precisam usar as mos ou dispor de instrumentos de trabalho, de mediaes atravs das quais eles possam sacar o fruto, a raiz, o peixe etc. (IANNI, 1984, p. 4) Os seres humanos, ao se associarem para satifazer suas necessidades, criam-se a si mesmos como seres sociais, induzem associao de vrios indivduos para desenvolver um esforo concentrado. A construo de uma casa, a colheita de um fruto, a caa de um animal induzem associao de indivduos formando pequenos grupos ou formando grupos sociais. luz desse entendimento, podemos agora afirmar que toda ao social, em ltima instncia, uma ao direcionada pelas necessidades humanas, uma vez que as atividades exercidas pelos homens visam satisfao das mais diversas necessidades, sejam elas orgnicas, psquicas ou espirituais. O contexto social passa, pois, a fazer parte das necessidades humanas. Diferentemente dos outros animais, que herdam biologicamente todos os elementos necessrios interao com o meio, no podem mais os seres humanos sobreviver sem o contexto social. Como afirma Geertz (1989, p.15), o homem um animal amarrado a teias de significados que ele prprio teceu [...] sendo a prpria cultura essas teias [...]. A cultura, portanto, informa (e forma) toda a estrutura da sociedade, produzida e modificada, constantemente, pelas aes individuais e coletivas. A socializao, a interdependncia e a reciprocidade entre os indivduos de um grupo humano passam a fazer parte de sua constituio, e de tal forma, que a distino entre o biolgico e o social j no faz mais sentido entre os seres humanos. Diferentemente dos outros animais, entretanto, essas incorporaes espcie no so herdadas biologicamente, mas transmitidas, primeiro atravs da linguagem, e depois da arte, que um fazer, uma produo, logo supe trabalho. Thechn, como a chamavam os gregos, isto , modo exato de perfazer uma tarefa, antecedente de todas as tcnicas de nossos dias da tecnologia etc. Neste
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sentido, ocorre algo fundamental natureza do homem, na medida em que ele se torna assim, no apenas produtor de cultura, mas tambm, especificamente biolgico, o produtor da cultura. (GEERTZ, 1966, p. 36, grifo nosso) Nessa mesma linha, argumenta Laraia (2001, p. 59), a cultura desenvolveuse, pois, simultaneamente ao prprio equipamento biolgico e , por isso mesmo, compreendida como uma das caractersticas da espcie, ao lado do bipedismo e de um adequado volume cerebral. H ainda um terceiro fato histrico a sublinhar: os homens reproduzem-se biologicamente e essa reproduo cria novas necessidades sociais: a famlia, o parentesco, a vizinhana, o cuidado com o imaturo, a educao das crianas etc. A sociedade constitui-se na trama das relaes sociais, na dinmica, na dialtica por assim dizer (de mtua dependncia), que, no limite, os indivduos no so pequenos deuses, os homens so carentes, tm necessidades. (IANNI, 1984, p. 5) Nessas trs caractersticas a carncia, a atividade e a dependncia recproca , encontramos a melhor forma de caracterizar a dimenso social da sustentabilidade. Os seres humanos precisam agir para satisfazer suas necessidades, mas no o fazem isoladamente, criam a sociedade e dela dependem para continuar existindo. Entretanto, os homens precisam mais que de si mesmos para satisfazer suas necessidades. Precisam das coisas do mundo natural para a satisfao das carncias. A ao humana somente se realiza no mundo material. Adiante iremos analisar, pois, a relao dos homens com o ambiente natural, que outra dimenso da sustentabilidade. Passaremos agora apresentao dos indicadores criados pelas sociedades para permitir o processo de gesto das relaes sociais e da distribuio social do resultado da acumulao de bens materiais. O desenvolvimentismo das ltimas dcadas mostrou que a acumulao rpida e primitiva exige e condiciona a concentrao dos investimentos em grandes empresas, e sua centralizao em reas metropolitanas, o que tende a favorecer as classes de alta renda, cuja participao no produto e renda nacionais cresce, em termos absolutos e relativos, num ritmo superior ao dos outros estratos sociais. Os tericos do crescimento econmico apontam a necessidade e a inevitabilidade desses desequilbrios iniciais, a fim de se obterem taxas de crescimento do PIB mais elevadas, prometendo para fases posteriores, quando alcanado certo nvel de acumulao, recompensas pelos sacrifcios impostos maioria da populao, em funo da expanso econmica. (RATTNER, 2003, p. 45)
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Entretanto, histria recente demonstrou que os desequilbrios e discrepncias, provocados por um processo de crescimento econmico acelerado, no so reduzidos ou eliminados por tendncias automticas ou espontneas de restabelecimento do equilbrio. Ao contrrio, se na fase de expanso as necessidades de acumulao impedem uma poltica distributiva mais justa, na poca da recesso econmica escassearo os recursos para cumprir essas metas. Em outras palavras, a viso dicotmica que separa, no tempo, produo e distribuio, revela-se historicamente invivel: a prpria organizao da produo ou as relaes de produo iro determinar as formas e os limites concretos da repartio do produto social. (RATTNER, 2003, p. 46) A evoluo das prticas sociais pode ser descrita atravs da conquista de algumas propriedades desejveis como foco, durabilidade e eficincia econmica. Isto , uma renovada tentativa de que os recursos cheguem aos mais necessitados e que provoquem mudanas sustentveis em suas vidas. A sustentabilidade passa pelo ataque s causas da pobreza e que as aes no distoram, em excesso, incentivos ao trabalho, pagamento de impostos, poupana etc. A trajetria das polticas sociais praticadas no Brasil vis--vis outras partes do mundo pode, grosso modo, ser descrita atravs de algumas fases. O nosso ponto de partida o processo de substituio de importaes, uma estratgia de cunho mais econmico do que social. Alm de erguer protees tarifrias indstria nascente, havia a concesso generalizada de subsdios a servios pblicos e bens de consumo, cuja principal beneficiria era a classe mdia. Como exemplo, a concesso de vantagens aos produtores de bens de consumo durveis, o modelo de crdito imobilirio do BNH etc. Esta estratgia aumentava o poder de compra da fora de trabalho sem impactar os custos das firmas. O modelo de substituio de importaes foi, a seu tempo, acompanhado de um forte processo de industrializao e crescimento. Nesse perodo, o Brasil deixou de ser um pas atrasado e injusto para se tornar um pas menos atrasado, mas igualmente injusto. O perodo seguinte foi marcado pelas perdas de dinamismo econmico e no campo da desigualdade. Em diversos pases houve tentativas pontuais de focalizar as aes pblicas atravs do direcionamento de polticas compensatrias. nessa poca que a anlise dos perfis e mapas de pobreza assumem um lugar de destaque na identificao de segmentos carentes, como alvos prioritrios dos programas sociais.
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A partir de meados dos anos 80 proliferaram programas como de distribuio de gneros alimentcios, o de cestas bsicas, leite etc., caracterizados pelo curtoprazismo clientelista, pela falta de avaliao do seu foco de ao e pela desconfiana na capacidade de escolha dos pobres. Na mesma poca, foram aplicados diversos programas de reformas estruturais, em diversos pases, motivados por uma crescente busca de eficincia, atravs do desmantelamento do conjunto de barreiras tarifrias e pela retirada do Estado de algumas reas no essenciais etc. A pergunta que se tornou constante nas intervenes foi: qual falha de mercado elas procuravam corrigir? Vivemos uma espcie de contrarreforma, com a promulgao da Constituio de 1988, que fixava uma srie de direitos, sem especificar fontes de financiamento, ou sem se preocupar com os impactos exercidos sobre os incentivos econmicos. As medidas adotadas inserem-se na tradio legalista brasileira, pela qual as conquistas so fixadas por decreto, desprezando-se restries oramentrias e objetivos de indivduos e instituies. As heranas positivas deixadas pela chamada constituio cidad foram a universalizao da previdncia rural e a descentralizao das aes sociais. DIMENSO AMBIENTAL DA SUSTENTABILIDADE Vimos construindo uma linha de argumentao em que, inicialmente, reconhecemos os seres humanos como criaturas carentes e constitudas de necessidades. Para a satisfao das necessidades, os seres humanos realizam atividades e terminam por criar a prpria sociedade e a si mesmos como indivduos de uma espcie biolgica e cultural. Tais atividades, entretanto, necessitam de um lugar e de um entorno material. Tal entorno material a natureza. Os seres humanos retiram da natureza os bens necessrios satisfao de suas necessidades, criando uma relao de simbiose, de interdependncia e de complementaridade entre ambiente natural e ambiente humano. No possvel haver sociedade humana sem o meio ambiente, assim como o meio ambiente tornou-se um meio ambiente humano. Do ponto de vista da relao entre o homem e o meio ambiente o texto de Engels, Humanizao do macaco pelo trabalho, de uma atualidade impressionante. Talvez possamos consider-lo como precursor do ambientalismo, apesar de ter sido escrito, de acordo com o manuscrito, em fins de 1875 e comeos de 1876. (ENGELS, 1979) Engels (1979) faz uma comparao entre as formas de relao do homem e dos demais animais com a natureza, evidenciando a similitude do fato de que
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tanto o homem como os outros animais modificam a natureza com suas atividades. Os animais, diz Engels (1979), modificam, por meio de sua atividade, a natureza ambiente, da mesma forma (mas no com o mesmo grau) que o homem; essas transformaes por eles produzidas em seu ambiente, atuam, por sua vez, sobre elementos causais, transformando-os. Isso, porque, na Natureza, nada acontece isoladamente. Cada ser atua sobre o outro e vice-versa; e justamente porque esquecem esse movimento reflexo e essa influncia recproca, que os nossos naturalistas ficam impossibilitados de ver com clareza as coisas mais simples. Por exemplo, na ilha de Santa Helena, as cabras e os veados postos em terra pelos primeiros marinheiros que ali aportaram destruram quase totalmente a antiga vegetao da ilha; e prepararam, assim, o solo a fim de que pudessem proliferar as plantas para ali levadas pelos navegantes e colonos que chegaram mais tarde. (ENGELS, 1979, p. 215) Entretanto, a influncia dos homens se d em grau essencialmente diferente que a dos animais. O homem, porm, quanto mais se afasta da animalidade, tanto mais sua influncia sobre a natureza ambiente adquire o carter de uma ao prevista, que se desenvolve segundo um plano, dirigida no sentido de objetivos antecipadamente conhecidos e determinados. O animal destri a vegetao de certa regio, sem saber o que est fazendo. O homem a destri para semear gros no terreno assim limpo, para plantar rvores ou vinhas que, ele o sabe perfeitamente, produziro muitas vezes mais do que o semeado; transporta plantas teis e animais domsticos de um pas para o outro, modificando assim a vegetao e a vida animal de continentes inteiros. (ENGELS, 1979, p. 222) Porm, o impacto provocado na natureza pelas modificaes produzidas a partir da ao humana muito maior, em todos os sentidos, do que as transformaes ocasionadas pelos prprios animais, que tendem a uma ao resiliente, a qual se encaminha, na maioria das vezes, para o equilbrio apesar de tambm ocorrerem situaes em que a superpopulao de algumas espcies provoca desequilbrios e catstrofes pontuais, independentes da ao humana. Acrescente-se que a ao humana, por meios artificiais, modifica espcies animais e vegetais de tal forma que se tornam irreconhecveis. As plantas silvestres, de que procedem nossos cereais, hoje so procuradas em vo. Continua-se ainda a investigar de que animal selvagem procedem nossos ces, que, por seu turno, so muito diferentes entre si, bem como as nossas raas equinas, igualmente numerosas. (ENGELS, 1979, p. 223)
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No sabia Engels (1979) o que nos aguardava com a engenharia molecular e as mutaes genticas alcanadas nos finais do sculo XX. Suas observaes espantam pela capacidade de articulao lgica e de previso de situaes que somente ficaro completamente desenvolvidas um sculo depois. Entretanto, adverte Engels (1979, p. 224), no devemos nos regozijar como jogadores vitoriosos em face da natureza. A cada uma dessas vitrias ela exerce a sua vingana. Cada uma delas, na verdade, produz, em primeiro lugar, certas consequncias com que podemos contar; mas, ao fim e ao cabo, produz outras muito diferentes, no previstas, que quase sempre anulam essas primeiras consequncias positivas. Essa conscincia das ilaes da relao do homem com o meio ambiente levou mais de cem anos para se evidenciar em sua extenso e profundidade. A preocupao com o meio ambiente reaparece na dcada de 1960, com os movimentos da chamada contracultura, que chamaram a ateno para as consequncias ambientais do desenvolvimento econmico. Todavia, o fator que desencadeia o processo pleno de tomada de conscincia acerca da questo ambiental a crise do petrleo, em 1973, que colocou a necessidade de uma nova ordem econmica internacional se que isso era possvel e de uma nova concepo de desenvolvimento em funo do problema da escassez de recursos. (MACHADO; SANTOS; SOUZA, 2008, p. 125) Em 1987, a Comisso Mundial para o Meio Ambiente e Desenvolvimento (CMMAD) da ONU, na Noruega, elaborou um documento, Nosso futuro comum, tambm conhecido como Relatrio Brundtland. O Relatrio Brundtland, como j vimos linhas atrs, toma como definio de sustentabilidade uma preocupao que ultrapassa os limites do impacto da atividade econmica no meio ambiente, relacionando esse desenvolvimento tambm com a qualidade de vida e bem-estar da sociedade, tanto presente quanto futura. (COMISSO MUNDIAL PARA O MEIO AMBIENTE E DESENVOLVIMENTO, 1991, p. 125) Formou-se, ento, o trip bsico no qual se apoia a ideia de desenvolvimento sustentvel que a atividade econmica, meio ambiente e bem-estar social, constituindo-se o que ficou conhecido como tringulo da sustentabilidade. Em geral, para a maioria dos pesquisadores e militantes do ambientalismo, a principal preocupao relativa aos impactos das atividades humanas sobre o meio ambiente. Os indicadores ambientais devero, nessa perspectiva, indicar o que os economistas chamam de capital natural.
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De certa forma, foram os ambientalistas, atores dessa abordagem, que desenvolveram o modelo denominado Pressure, State e Response (PSR) para indicadores ambientais e que o defendem para outras esferas. Segundo esse modelo, a primazia no momento de tomada de deciso sobre qualquer questo deve levar em conta em primeiro lugar os riscos ambientais e a preservao do capital natural. Neste sentido, Sachs (1998) defende que se deve reduzir a utilizao de combustveis fsseis, diminuir a emisso de substncias poluentes, adotar polticas de conservao de energia e recursos hdricos, substituir recursos no-renovveis por renovveis e aumentar a eficincia em relao aos recursos utilizados. Todas essas medidas, segundo o autor, devem ser implementadas sob qualquer circunstncia visando a ampliar a capacidade do planeta nos potenciais encontrados nos diversos ecossistemas, ao mesmo tempo em que se reduz ao mnimo a deteriorao dos recursos naturais. Todo esse debate foi intensificado a partir da Conferncia sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento: a Rio-92. Em termos de debate ambiental, a Rio-92 fecharia um ciclo de 20 anos, iniciado aps a Conferncia de Estocolmo, de junho de 1972. A convocatria para a conferncia pautou o debate em torno da questo ambiental, pensada em relao aos dilemas do desenvolvimento. O TRINGULO DA SUSTENTABILIDADE Vimos no captulo anterior que a atividade humana se organiza dando origem a dimenses de valor que se constituem em eixos bem definidos: o social enquanto tendncia da vida, de relao com os semelhantes; o ambiental enquanto relao com o ambiente natural, do qual os seres humanos retiram aos meios materiais de satisfao das necessidades; e finalmente o econmico-financeiro como o produto resultante da atividade social dos grupos humanos sobre o meio ambiente. Esses trs fatores dinmicos articulados ficaram conhecidos atravs de uma figura metafrica denominada tringulo da sustentabilidade (Figura 1).
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FIGURA 1 O tringulo da sustentabilidade Fonte: http://www.licenciamentoambiental.eng.br/ triangulo-da-sustentabilidade/.
A Conferncia das Naes Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento, realizada no Rio de Janeiro, em 1992, aprovou a Agenda 21, documento que estabeleceu um pacto pela mudana no padro de desenvolvimento global para o sculo XXI. A recuperao semntica do termo Agenda teve como propsito a fixao, de fato, em documento, de compromissos que expressassem o desejo de mudanas das naes do atual modelo de civilizao para outro em que predominassem o equilbrio ambiental e a justia social. Os pases signatrios assumiram o desafio de incorporar, em suas polticas, metas que os colocassem no caminho do desenvolvimento sustentvel. (BRASIL. Ministrio do Meio Ambiente, 2000, p. 7)
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AMPLIANDO O CONCEITO DE SUSTENTABILIDADE
As dimenses econmica, social e ambiental podem ser consideradas dimenses primrias da sustentabilidade. Elas esto presentes em qualquer formao social, desde as comunidades selvagens at os dias de hoje, e estaro presentes em quaisquer comunidades futuras. Observe-se que retiramos o par financeiro do econmico para evidenciar que o carter monetrio da produo econmica transitrio podendo desaparecer como equivalente universal de valores numa futura sociedade. A partir da, a nova dinmica social global reala a preocupao com a responsabilidade social das organizaes, e se consolida a ideia de desenvolvimento econmico, ambiental e social sustentvel. Cria-se ento um tringulo em que os vrtices so a sustentabilidade econmica, a sustentabilidade social e a sustentabilidade ambiental. O sentido atual do conceito de sustentabilidade est ancorado nesses trs elementos: econmico; social; ambiental (ver Figura 1). O conceito de desenvolvimento sustentvel segundo o qual uma nao seria capaz de harmonizar o imperativo do crescimento econmico com a promoo da equidade social e a preservao do patrimnio natural, garantindo, assim, que as necessidades das geraes sejam atendidas sem comprometer o atendimento das necessidades das geraes futuras cunhado no processo preparatrio da Rio-92 pela Comisso Brundtland, comeou a ser divulgado por meio do relatrio Nosso futuro comum, a partir de 1987. (COMISSO MUNDIAL PARA O MEIO AMBIENTE E DESENVOLVIMENTO, 1991)
Emerso como contrapondo aos tradicionais modelos de desenvolvimento econmico, caracterizados pelos fortes impactos negativos sobre a sociedade e o meio ambiente, o desenvolvimento sustentvel encerra a noo-chave de que possvel produzir sem destruir o meio ambiente, garantindo ao mesmo tempo a justia social. (BRASIL. Ministrio do Meio Ambiente, 2000, p. 7)
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A comisso composta pelo governo brasileiro para discutir a questo, considera a Agenda 21 o mais importante resultado da conferncia das Naes Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento. Com efeito, o documento cristaliza a essncia da perspectiva sustentabilista presente no conceito de desenvolvimento sustentvel, combinando ao mesmo tempo pragmatismo e utopia. Trata-se, portanto, de um novo referencial, com o qual o objeto deste trabalho a reduo das desigualdades sociais passa a dialogar numa via de mo dupla, constatando que a relao humana com o meio ambiente chegou a um ponto de estrangulamento que exige repensar valores, prticas e polticas, e pela conformao de um novo paradigma, o qual, por sua vez, no comporta os nveis de desigualdade atuais. (BRASIL. Ministrio do Meio Ambiente, 2000, p. 8) As peculiaridades da realidade brasileira, complexa, dinmica e desigual, levaram a Comisso de Polticas de Desenvolvimento Sustentvel e Agenda 21 vinculada Casa Civil da Presidncia da Repblica , a quem competia a formulao da Agenda 21 brasileira, a adotar o conceito de sustentabilidade ampliada, que, segundo a comisso, emergia naquele momento como um instrumental apropriado para operar a transio do estgio de desenvolvimento do pas para uma sociedade sustentvel. Do ponto de vista econmico, o modelo anterior, de tipo desenvolvimentista como discutimos em captulos anteriores perdeu-se no corporativismo e no protecionismo que tornaram as empresas brasileiras cada vez menos competitivas, impondo, contraditoriamente, um processo de superexplorao e arrocho salarial. Perdiam os dois lados. Apesar de ainda precrio, o novo conceito nos inspirou para comear a pensar a ideia de ampliao das dimenses que compem a sustentabilidade. O conceito de sustentabilidade ampliada facilitava a compreenso de que os princpios e premissas que devem orientar o processo no constituem um rol completo, acabado, e que fazer a Agenda 21 se tornar realidade antes de tudo um processo social cuja meta propiciar o pacto de uma agenda comum, definindo prioridades rumo a um futuro que se deseja sustentvel. (BRASIL. Ministrio do Meio Ambiente, 2000, p. 50) O conceito de sustentabilidade ampliada casava como uma luva com a evoluo e a experincia da difcil transio brasileira, que viveu em todas as suas dimenses o processo de busca do equilbrio, no ocaso de um modelo de crescimento que entrou em colapso e que parecia totalmente desagregado.
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A atividade humana, na simplicidade de sua cotidianidade, carregada de todos os elementos que compem uma complexa trama de significados. O estgio em que a reflexo chegou at o momento de abstrao das dimenses que compem o tringulo da sustentabilidade no exclui a existncia de um outro conjunto de dimenses que permaneciam envolvidas numa rede de relaes concretas, existentes, importantes, mas no explicitadas. O caminho percorrido pelo campo econmico-financeiro pode servir de guia a esse processo desde que no nos deixemos cair na tentao de quantificar todos os valores humanos em valores monetrios. No futuro, talvez possamos recuperar a capacidade de valorizar todos os produtos da atividade humana, prescindindo do equivalente universal monetrio. Como incio do processo de ampliao, nos propusemos incluir uma outra dimenso s trs anteriores, criando uma nova figura, com a base mais estvel, para substituir a anterior, e gerando assim uma metfora mais slida: ampliamos o espectro da sustentabilidade com a dimenso educacional. Criamos assim a figura do tetraedro da sustentabilidade (Ver Figura 2). E, por que, a educaco? Naquele momento, principalmente a ideia de que, se estamos na sociedade do conhecimento, este fato por si s explicava a necessidade de considerar a educao como essencial construo da sustentabilidade. Mais tarde, com o aprofundamento da anlise, fomos reconhecendo o papel fundamental da educao na prpria constituio do processo de humanizao e de construo da cidadania. Mais adiante, neste trabalho, explanaremos mais sobre esse tema. A imagem do tetraedro mostrava-se mais slida que o tringulo. Para ns, exprimia melhor a ideia de sustentabilidade que ainda inspirava a estabilidade, a permanncia. Entretanto, as primeiras reflexes e leituras sobre as possveis relaes entre educao e sustentabilidade suscitaram as seguintes indagaes: de que educao estamos falando? E os demais problemas de desigualdade social? Tais indagaes extrapolavam as possibilidades de respostas no mbito da temtica da educao, forando-nos a uma ampliao ainda maior do conceito. Percebemos a necessidade de incluir as questes ticas na discusso.
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FIGURA 2 O tetraedro da sustentabilidade Fonte: Lopes e Tenrio (2006).
Assim como a educao, percebemos que tambm a tica, enquanto elementos fundadores da sociabilidade, encontravam-se presentes em todos os momentos da histria humana. A educao e a tica anticulam-se, para a criao de hbitos individuais, para a tomada de deciso do sujeiro, a fim de que haja efetiva integrao sociedade, ao ambiente comunitrio ou organizacional e social. Com isso, propomos transformar o tringulo da sustentabilidade numa pirmide, como uma nova metfora para a sustentabilidade, criando um modelo de sustentabilidade mais slido, uma metfora mais estvel, com uma base ainda mais ampliada, e chegamos assim formulao do conceito de Pirmide SAFEE da Sustentabilidade (ver Figura 3).
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FIGURA 3 A pirmide da sustentabilidade Fonte: Lopes e Tenrio (2006).
Antes de ir adiante no processo de aprofundamento da ampliao do conceito de sustentabilidade, passaremos a examinar mais de perto, como fizemos com as dimenses clssicas econmica, social e ambiental , a dimenso tica e a educacional. A DIMENSO EDUCACIONAL DA SUSTENTABILIDADE A educao, como j vimos, uma funo adaptativa da espcie humana; entretanto, a educao em geral apenas uma abstrao. Enquanto fenmeno humano, a educao sempre datada e localizada. Talvez, devido extrema capacidade adaptativa da espcie, os seres humanos nasam com uma predisposio adaptabilidade cultural, ao ponto de, tendo sido criados por animais, tornarem-se, pelo menos na forma como se comportam diante das primeiras necessidades, cpias fiis desses animais. Assim, foram inmeros os casos de crianas selvagens registrados pela literatura antropolgica e sociopsicolgica. Compreende-se, portanto, que a educao o amlgama de todas as potencialidades herdadas geneticamente e das predisposies culturais inerentes a cada sociedade humana. com essa compreenso que inclumos a educao e a tica como duas dimenses essenciais da sustentabilidade das comunidades humanas.
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Em plena sociedade do conhecimento, a educao incorpora-se quase que naturalmente ao conceito de sustentabilidade. Numa sociedade assim, mais do que nunca, para haver sustentabilidade para as novas geraes, preciso haver educao continuada e aprendizado constante. preciso enfrentar bem os novos desafios que surgem constantemente na dinmica social; esse papel compete educao. Os indicadores so instrumentos valiosos de gesto e no Brasil podemos considerar que, do ponto de vista metodolgico e da implementao emprica, a existncia de indicadores no o motivo pelo qual os problemas na educao persistem. Atualmente, das principais fontes de dados para as anlises da educao brasileira destacam-se, dentre as instituies nacionais, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP). Tais rgos so responsveis por pesquisas de extrema relevncia para o conhecimento da realidade educacional no Brasil. Dentre elas, citam-se o Censo demogrfico, a Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) e o Censo escolar da educao bsica. As Pesquisas Nacionais por Amostra de Domiclios (PNADs), como o prprio nome diz, so pesquisas realizadas anualmente em uma amostra de domiclios. A primeira PNAD foi realizada em 1967, com uma abrangncia bem limitada. Aos poucos, seu universo foi sendo expandido, e desde 1981 a PNAD j cobre todo o Brasil, com exceo da rea rural da regio Norte. A pesquisa tem periodicidade anual, no sendo realizada apenas em anos censitrios. Essa pesquisa surgiu da necessidade de um acompanhamento peridico do quadro socioeconmico brasileiro, permitindo anlises baseadas em dados mais recentes. Essa seria a principal vantagem das PNADs em relao aos Censos Demogrficos. Entretanto, para que uma pesquisa anual fosse vivel economicamente, a complexidade da coleta de dados deveria ser muito menor que a dos Censos. Para que isso fosse possvel, mantendo-se uma estrutura de questionrio semelhante do Censo, optou-se por restringir a pesquisa a uma amostra bem menor que a do Censo, o que limita a representatividade das PNADs, cujos dados podem ser desagregados apenas para unidades da Federao e regies metropolitanas. Esta seria a principal desvantagem das PNADs em relao aos Censos. Com relao aos temas investigados, a pesquisa amostral constituda de um levantamento bsico, com questes referentes a aspectos gerais da populao, como educao, trabalho, rendimento e habitao, e de levantamentos suplementares que abordam diferentes temas em cada ano.
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De 1981 a 1990, o questionrio bsico da PNAD manteve a mesma estrutura. Uma das poucas alteraes no perodo foi a introduo dos quesitos sobre cor e sobre a existncia de rdio e televiso nos domiclios, respectivamente em 1987 e 1988. No perodo de 1992 a 1999, foram feitas algumas mudanas mais significativas na estrutura do questionrio, como a incluso dos temas da migrao, fecundidade e nupcialidade no levantamento bsico, registrando-se tambm uma mudana metodolgica nos quesitos referentes educao e ao trabalho. necessrio, portanto, quando se deseja fazer uma anlise da srie histrica utilizando-se diversas PNADs, ter o cuidado de considerar essas mudanas metodolgicas, bem como as revises feitas nas projees populacionais usadas na ampliao da amostra. A terceira parte da PNAD possui um conjunto de perguntas sobre educao que permite gerar indicadores sobre EJA, e.g.: Sabe ler e escrever?; Freqenta escola ou creche?; Qual o curso que freqenta?; Qual a srie que freqenta?. Pela terceira pergunta sero identificadas as pessoas que frequentam a Educao de Jovens e Adultos. Pelos motivos atrs citados, a PNAD constitui-se num poderoso instrumento para a realizao de polticas pblicas no Brasil. No que concerne aos indicadores educacionais, o INEP, atravs da Coordenao Geral de Sistemas Integrados de Informaes Educacionais, desenvolveu e divulgou, atravs do Dicionrio de indicadores educacionais frmulas de clculo20 (INEP, 2004). Fica patente que no se trata de falta de tecnologia relacionada aos indicadores educacionais. Os dados necessrios para a operao de tais indicadores esto fartamente disponveis atravs da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD21), realizada anualmente pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) e tambm atravs do Censo Escolar, feito anualmente pelo Ministrio da Educao (MEC). Qualquer estudo realizado a partir dos indicadores da educao no Brasil aponta desafios que devero ser enfrentados no futuro. O crescimento e a universalizao do ensino fundamental uma realidade, mas sem o acompanha20
O dicionrio pode ser obtido on line atravs do site do Inep. O interessante que atravs dessa fonte podemos conhecer e utilizar todas as frmulas de clculo de cada um dos indicadores.
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A Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD), realizada anualmente pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), um importante instrumento para a anlise da situao socioeconmica do pas e a identificao das potencialidades e disparidades regionais. A PNAD contempla indicadores referentes populao, migrao, educao, trabalho, famlias, domiclios e rendimento. O mais importante que o IBGE disponibiliza todos os dados da PNAD atravs de seu site para que qualquer pesquisador possa utilizlos.
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mento da qualidade necessria para um efetivo processo de incluso social das amplas camadas da populao que durante cinco sculos estiveram margem de uma vida digna, nada significar para as geraes futuras esse crescimento. Ressalte-se que as taxas de evaso e de reprovao nesse nvel de ensino e a precariedade no atendimento educao infantil permanecem como problemas insolveis. A diferena idade-srie e a qualidade da educao no ensino mdio merecem destaque e ateno os dados podem ser observados nos grficos apresentados a seguir. Apesar das diferenas regionais permanecerem como um grave problema, nos ltimos 50 anos, houve uma queda acentuada da taxa de analfabetismo no Brasil. Entretanto, a situao se encontra muito inferior aos padres dos pases desenvolvidos. Em 1950, os analfabetos representavam 51% da populao no censo demogrfico. No ltimo censo (2000), 14% dos brasileiros ainda permaneciam como analfabetos. Em 2008, dados da PNAD mostram que caiu em 9,6% o percentual dos brasileiros acima de 10 anos de idade que permanecem analfabetos, percentual este que ainda muito alto, se olhamos para o nmero absoluto, que de 14.736.000 pessoas e ainda mais, se considerarmos que, dessas, 13.524.000 tm acima de 25 anos de idade. O maior atendimento escolar s crianas pode ser apontado como responsvel pela reduo percentual. A situao do pas melhorou, uma vez que a taxa de analfabetismo das pessoas de 10 a 14 anos de 3%, e a taxa de atendimento escolar de crianas entre 7 e 14 anos prxima de 98,14% (IBGE, 2008) entretanto, novamente estarrecedor imaginar que 511.000 crianas esto fora da escola, logo sem educao formal. O Brasil, porm, no pode se dar ao luxo de ter o atendimento escolar s crianas como o nico caminho para a eliminao do analfabetismo, pois o tempo necessrio seria longo, em virtude da proporo de analfabetos adultos no pas ser elevada. O nmero de analfabetos adultos pressionar as taxas de analfabetismo pelos prximos anos, visto que essa taxa em pessoas acima de 25 anos de 13% ainda mais considerando-se que o nmero de analfabetos nessa faixa etria, entre 2007 e 2008, aumentou em 140.000 mil pessoas. O que mostra que as aes do governo para a reduo do analfabetismo na populao adulta no est dando resultado. Os nmeros tambm evidenciam que as disparidades regionais persistiram nesse segmento. Apesar da expanso da escolarizao no Brasil nos ltimos anos, as pessoas idosas, sobretudo nas regies Norte e Nordeste, ainda tm um peso importante para a determinao da taxa de analfabetismo. Alfabetiz-las seria uma maneira
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de acelerar a reduo do analfabetismo. Para isso, diversos governos de todas as esferas implementaram, com maior ou menor intensidade, programas de alfabetizao de adultos. A efetividade desses projetos, no entanto, deixa a desejar. O Grfico 1 apresenta a taxa de analfabetismo das pessoas de 10 anos ou mais de idade, por grandes regies. Observa-se uma grande discrepncia entre as regies. Enquanto nas regies Sul e Sudeste os ndices ficaram prximos de 5%, no Nordeste alcanaram 18,3%. O ndice de indivduos de um determinado grupo etrio que so analfabetos, em relao ao total de pessoas do mesmo grupo etrio, corresponde taxa de analfabetismo. Uma pessoa alfabetizada aquela que sabe ler e escrever pelo menos um bilhete simples no idioma que conhece. Em relao distribuio dos estudantes pelas redes, pblica ou privada, o ensino pblico permaneceu preponderante nos nveis iniciais de ensino, visto que obrigatria, como consta na Constituio Federal, a oferta de ensino fundamental pelo poder pblico.
GRFICO 1 Brasil: Taxa de analfabetismo das pessoas de 10 anos ou mais de idade, por grandes regies, segundo os grupos de idade e o sexo (2008) Fonte: IBGE (2008).
Um outro problema constatado pela PNAD o do analfabetismo funcional, como indicador da situao educacional em uma perspectiva mais abrangente. Uma pessoa classificada como analfabeta funcional quando, mesmo com a capacidade de decodificar minimamente as letras, geralmente frases, sentenas,
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textos curtos e os nmeros, no capaz de interpretar o que leu e de fazer as operaes matemticas bsicas. O Grfico 2 apresenta a taxa de analfabetismo funcional entre pessoas de 10 anos ou mais de idade e com pelo menos 4 anos de estudos completos.
GRFICO 2 Brasil: Taxa de analfabetismo funcional das pessoas de 10 anos ou mais de idade com menos de 4 anos de estudo completos, segundo as grandes regies (2006) Fonte: IBGE (2006).
A mdia nacional de pessoas classificadas como analfabetos funcionais, em 2006, foi de 23,6%, contra 24,9% em 2005. Essa variao foi impulsionada pela queda mais acentuada nas regies Norte e Nordeste, que apresentaram, mais uma vez, os piores indicadores no pas, com 35,5% e 28,5% de analfabetos funcionais, respectivamente, ndices superiores aos das outras regies. J no PNAD de 2008, o nmero mdio de anos de estudos completos das pessoas de 10 anos ou mais de idade foi de 6,8. Esse indicador acompanhou as desigualdades observadas nos indicadores de educao verificados anteriormente: a mdia de anos de estudo foi mais alta nas regies Sudeste (7,5 anos) e Sul (7,2 anos), enquanto a regio Nordeste apresentou a mdia mais baixa (5,6 anos). O Grfico 3 mostra a evoluo educacional entre as geraes. Os grupos intermedirios apresentaram melhora significativa em relao s faixas com maior idade, indicando avano ao longo das geraes.
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GRFICO 3 Brasil: Nmero mdio de anos de estudo das pessoas de 10 anos ou mais de idade, segundo os grupos de idade (2006) Fonte: IBGE (2008).
No Grfico 4, apresentado a seguir, pode-se verificar o percentual de pessoas, por grupos de idade, que no frequentavam escola na populao. Note-se que o percentual extremamente elevado de 94,5% de pessoas que no estavam frequentando nenhuma escola, a partir dos 25 anos, significa que a noo de educao continuada no est incorporada sociedade brasileira. Fica patente que a universalizao das sries destinadas populao de 6 a 17 anos apresenta um ndice de pessoas fora de qualquer escola de 3,00% e 2,40%, respectivamente.
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GRFICO 4 Brasil: Percentual de pessoas que no frequentavam escola na populao, por grupos de idade (2008) Fonte: IBGE (2008).
A DIMENSO TICA DA SUSTENTABILIDADE A constituio dos modos de existncia ou dos estilos de vida no somente esttica, o que Michel Foucault chama de tica, por oposio moral. (DELEUZE, 1992) A diferena esta, esclarece Gilles Deleuze (1992, p. 125-126): a moral se apresenta como um conjunto de regras coercitivas de um tipo especial que consiste em julgar aes e intervenes referindo-as a valores transcendentes ( certo, errado...); a tica um conjunto de regras facultativas que avaliam o que fazemos, o que dizemos, em funo do modo de existncia que isso implica. Dizemos isto, fazemos aquilo: que modo de existncia isso implica? De certa forma, a moral nos remete s regras estabelecidas pela convivncia social constituies, leis, normas. J a tica nos remete aos princpios gerais da conscincia individual. certo que no h princpios individuais que no sejam inspirados na convivncia social, assim como no h leis e normas que no sejam afeitas s conscincias individuais. Estamos diante de um oximoro: tica e moral nutrem-se mutuamente. A palavra moral vem do latim mor ou mores e tem como significao costume ou costumes. (VZQUEZ, 2000) Os dois termos moral e tica , no entanto, no devem se confundir. Moral um conjunto de normas e regras destinadas a regular as relaes dos indivduos numa comunidade [...]. (VZQUES, 2000, p. 37)
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J a palavra tica origina-se do grego ethos, que significa assento, fundamento, carter. Trata-se, pois, do que simbolicamente constitui um princpio e, neste sentido, tem estreita relao com a arkh, que o princpio fundador. Agir eticamente pressupe, portanto, um lugar e uma reflexo. Lugar esse que simblico, e, luz do pensamento grego, Syn + Ballo o que se envia e , ao mesmo tempo, o que estrutura esse caminho, para que haja encontro , o agir no-tico equivale a construir uma casa sem alicerces. Esse lugar, por sua vez, s lugar, s tem sustentabilidade, porque se faz re-flexo. nessa medida que um ato qualquer s ato se se volta para si mesmo e nesse voltar-se, nesse flectirse, encontra o que o suporta. Diferentemente da moral e em oposio a ela, a tica prescinde de um cu inteligvel bem o fez Plato que identificou o bom e o belo , onde esto inscritas condutas predeterminadas, como certas e como erradas, e justo porque concernem ao que facultativo. Em Dilogos: a repblica de Plato, encontramos a seguinte concepo de tica: afirma-se que, por natureza, cometer injustias bom e sofrer uma injustia mau; mas tambm se afirma que h mais mal na ltima do que bem na primeira. Portanto, quando os homens tiverem feito e sofrido a injustia, e tiverem a experincia de ambas as coisas, todos os que no forem capazes de evitar uma e obter a outra pensaro que fariam melhor em concordar que o melhor no ter nenhuma; e chamam de legtimo e justo tudo aquilo que determinado pela lei. essa, afirma-se, a origem e a natureza da justia, trata-se de um meio-termo, entre a melhor das alternativas, que cometer injustias e no ser punido, e a pior delas que sofrer injustias sem o poder de retaliao. (PLATO, 2000, p. 79) Essa concepo de tica refutada por Scrates, exatamente por tratar-se de uma tica da negao da igualdade. Nos dias de hoje, alguns autores tm lanado mo dessa concepo para justificar a excluso dos animais da esfera da tica. O problema central dessa concepo que ela leva em conta o que se chama de explicao da origem da tica, em termos de um contrato tcito entre as pessoas tendo em vista o seu benefcio mtuo. Peter Singer faz uma reflexo acerca dessa questo, que nos interessa em particular, pois traz implicaes para a questo da sustentabilidade. De acordo com o ponto de vista contratual da tica, esse processo de universalizao deve deter-se nas fronteiras da nossa comunidade; mas, uma vez iniciado o processo, podemos descobrir que no seria coerente com nossas outras convices parar nesse ponto. Assim como os primeiros matemticos, que podem ter comeado a contar para se manterem informados do nmero de pessoas
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de suas tribos, no faziam a menor ideia de estarem dando os primeiros passos num caminho que levaria ao clculo infinitesimal, a origem da tica nada nos diz a respeito de onde ela deve terminar. (SINGER, 1998, p. 90) Apesar do fcil apelo racional, o ponto de vista contratual implica ainda a excluso, no apenas de animais, mas de uma srie de pessoas que no participam em p de igualdade dos processos de deciso e de distribuio de oportunidades nas sociedades atuais. O raciocnio da reciprocidade contratual como princpio tico levou as naes ocidentais a considerarem como no humanos os habitantes das terras encontradas no Novo Mundo, assim como est na base da excluso de milhes de trabalhadores nas sociedades capitalistas atuais. Claramente, tais consideraes excluem da esfera tica muito mais do que os animais. Uma vez que os seres humanos com deficincias graves so igualmente incapazes de um comportamento recproco, devem ser tambm excludos. O mesmo se aplica aos bebs ou a crianas muito novas; mas os problemas da concepo contratual no se limitam a esses casos especiais. De acordo com essa concepo, a principal razo para se celebrar o contrato tico o interesse pessoal. A menos que um novo elemento universal seja introduzido, um grupo de pessoas no tem motivos para lidar eticamente com outro, desde que no seja de seu interesse faz-lo. (SINGER, 1998, p. 90) Se pensarmos em relao definio de sustentabilidade que vimos construindo, o que vamos preservar para as geraes futuras? Que relao tica temos com as pessoas que iro nascer daqui a 100 ou 200 anos, se elas no nos podem fazer mal? Os que vo estar vivos no ano 2100 no tm como tornar nossas vidas melhores ou piores. Portanto, se as obrigaes s existem onde pode haver reciprocidade, no precisamos nos preocupar com problemas como o manejo do lixo nuclear. verdade que uma parte do lixo nuclear continuar sendo mortal durante duzentos e cinquenta mil anos, mas, desde que o coloquemos em contineres que o mantenham longe de ns, por cem anos, teremos feito tudo o que a tica exige de ns. (SINGER, 1998, p. 91) Esse problema j est nitidamente instalado no jogo entre os pases. Os pases ricos querem enviar lixo aos pases do Terceiro Mundo. Empresas de pases do Terceiro Mundo aceitam tornarem-se depsitos de lixo pneus, monitores de computadores, automveis com mais de 10 anos de uso etc. Esses exemplos tornam claro que qualquer princpio tico deve levar em conta que o estgio atingido pelos seres humanos nos torna responsveis para
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alm dos nossos contratos de reciprocidade. Devemos buscar algum princpio universalizante e rejeitar qualquer argumento que reduza a nossa responsabilidade tica sob pena de ser impossvel pensar nas geraes futuras e na incluso de todos os seres vivos no presente. Para concluir, cabe citar um poltico muito mais conhecido como escritor, mas que faz falta como homem pblico:
H quem ache tudo ruim, e ria constrangidamente, e escreva cartas annimas, e adoea, e se morda por no ver a infalvel maroteirazinha, a abenoada canalhice, preciosa para quem a pratica, mais preciosa ainda para os que dela se servem como assunto invarivel; h quem no compreenda que um ato administrativo seja isento de lucro pessoal; h at quem pretenda embaraar-me em coisa to simples como mandar quedrar as pedras dos caminhos. Fechei os ouvidos, deixei gritarem, arrecadei 1:325$500 de multas. (RAMOS, 1967, p. 175, grifo nosso)
Graciliano Ramos (1967) escreve estas linhas, no seu primeiro relatrio ao governador do Estado de Alagoas, como prefeito do municpio de Palmeira dos ndios, no ano de 1929. Alm da qualidade admirvel do texto, o relatrio um primor de tica pessoal, pois hoje, como se comprova fartamente, prefeitos e governadores assumem os cargos para naturalmente fazer da administrao pblica uma extenso de seus negcios pessoais. Notem que Graciliano (1967, grifo nosso) diz: h quem no compreenda que um ato administrativo seja isento de lucro pessoal e no deva ser um ato administrativo pblico, subtendase isento de lucro pessoal. Se assim no for, um ato privado e no um ato pblico, por princpio. Em se tratando de tica, no cabem adjetivaes e complementos como tica na poltica. A poltica, em uma sociedade de indivduos ticos, a mais tica das atividades, porque o resultado das relaes pessoais fundadas na retido de carter e na honradez. Deste modo no h necessidade de se dizer tica na poltica. Se h essa necessidade porque a sociedade est doente. Essa seria uma nova tica, voltada para a autonomia de cada ser, onde no houvesse explorao, nem submisso, mas o compromisso de respeitar a opo de cada ser humano. Desta forma, haveria uma tica libertadora, com uma sociedade no to desigual, mas baseada na tolerncia e na equidade.
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SUSTENTABILIDADE COMO RESULTADO DE UMA REDE DE RELAES
Definimos a sustentabilidade como a satisfao das necessidades atuais

sem o comprometimento da sobrevivncia das geraes futuras. Entretanto, ampliamos o espectro da sustentabilidade, para alm das dimenses clssicas econmica, social e ambiental a partir do reconhecimento das dimenses educacional e tica, como estruturantes da sustentabilidade das sociedades humanas. Apesar do conceito de sustentabilidade ter surgido apenas recentemente como vimos podemos utiliz-lo agora para uma anlise retrospectiva de como se deu a sustentabilidade em diferentes momentos da histria. O quadro 1, sistematiza as possveis caractersticas da sustentabilidade nos diversos momentos histricos pelos quais passaram as sociedades ocidentais. Durante milhares de anos consolidou-se uma sustentabilidade primria, lastreada nas relaes afetivas, imposta pelas condies biolgicas do ser humano diante das foras naturais. Calcula-se que a espcie humana sobreviveu por um perodo de 300.000 a 500.000 anos nesse estgio de equilbrio sustentvel. Nas comunidades j civilizadas da Antiguidade, onde surgiu a cidadeEstado como forma de organizao social, vimos que a sustentabilidade socioambiental foi alcanada pelo equilbrio sinergtico entre o conhecimento e a prxis. Ou seja, h um equilbrio entre o conhecimento tecnolgico, a explorao dos recursos naturais e a capacidade de recuperao desses recursos, principalmente determinado pelo tamanho da populao humana. Entretanto, vimos tambm que o ser humano se utilizou de uma relao simbitica entre a cultura e as condies do ambiente natural para a construo da sustentabilidade o que significou que a civilizao deve ter experimentado cerca de 10.000 e 15.000 anos esse nvel de sustentabilidade.
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Quadro 1 Caractersticas de sustentabilidade das sociedades ocidentais Fonte: Adaptado de De Masi (2003, p. 51-54); Tenrio e Lopes (2009, p. 70).
Na sociedade feudal, baseada na explorao agropecuria, nas guerras e na servido, a sustentabilidade socioeconmica, baseada no equilbrio enclausurado, logo uma sustentabilidade imposta pela fora da tradio cultural. A espcie j se encontra aqui plenamente liberta dos domnios da natureza, im-
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pe atravs do conhecimento os ciclos produtivos, mas a fora do ambiente ecolgico ainda muito presente e determinante a sustentabilidade pode ser caracterizada como socioeconmica. A imagem circular proposta para esse perodo (no Quadro 1, p. 110) centrada na cultura. Trata-se de um ciclo, entretanto, menor em termos cronolgicos que os anteriores, situando-se em torno de 1500 a 3000 anos. A sociedade industrial, caracterizada politicamente pelo Estado-nao o ciclo que inaugura a plena libertao dos seres humanos das amarras ambientais. Eles dependem, como sempre iro depender, das coisas materiais, mas a sociedade humana j no mais determinada pelas foras da natureza. A sociedade industrial, atravs da tecnologia do fazer humano liberta-se dos ciclos da natureza e adquire o domnio do planeta. A sustentabilidade ganha autonomia e torna-se econmica o que significa plena construo humana, por isso mesmo um equilbrio desequilibrado. A sociedade industrial, neste sentido, caracterizase pela constante busca do equilbrio no econmico, desencadeando perodos cclicos de (in)sustentabilidade, exatamente por desprezar o social e o ambiental. Em termos cronolgicos, a sociedade industrial reduz drasticamente a cronologia de durao dos ciclos civilizatrios para um perodo de 300 a 500 anos apenas. Finalmente, o Quadro 1 examina o momento atual, que pode ser caracterizado como sociedade do conhecimento. Trata-se, a rigor, da transio entre a sociedade industrial e a sociedade do conhecimento das quais j discutimos vrias caractersticas nos tpicos iniciais deste trabalho. A atividade econmica de ponta do momento atual baseia-se na agroindstria automatizada por causa da tecnologia da informao que utiliza. Do ponto de vista social, vivemos uma ordem em que a ideia de igualdade negociada e pontual baseada numa tica contratual de reciprocidade, onde a igualdade o reconhecimento da lei. A poltica visa, pois, polarizao do poder em busca de consensos localizados sempre dentro das normas de um Estado que cresce ou diminui, a depender das necessidades do mercado. As relaes sociais podem ser caracterizadas como complexas, estando presentes todas as formas anteriores num emaranhado ora concreto, ora virtual. A educao baseia-se na universalizao do ensino superior e na busca de disseminao de ferramentas para a produo de conhecimentos. A conscincia hegemonizada pela racionalidade cientfica em plena crise de identidade. Ganham espao os dramas irracionalistas e as imposturas das mais variadas matrizes. Todas as formas anteriores de conscincia tentam buscar espao diante da crise da razo: os fanatismos religiosos, as fantasias msticas e os sincretismos
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mstico-filosficos. Nitidamente, a maior fonte de valor encontra-se na inteligncia e no conhecimento humanos. No momento atual, caracterizamos a sustentabilidade como um resultado das complexas redes sociais, que se tramaram desde as comunidades locais at a realidade virtual da globalizao, o que aponta para um equilbrio dinmico e transitrio. Na sociedade atual, em pleno processo do capitalismo informacional e da globalizao, tanto os aspectos locais como os globais devem ser constantemente levados em conta, porque geram a necessidade de visualizar a gesto da sustentabilidade como uma dinmica em rede. Gerir a sustentabilidade dinmica em rede significa identificar os elementos tpicos de uma sociedade local, visando sua preservao, sem, entretanto, deixar de realizar a sua integrao com a diversidade das possibilidades abertas pelo processo de globalizao. Examinaremos a seguir o fluxo de valores entre as diversas dimenses presentes em cada comunidade ou organizao humana. NECESSIDADE, VALOR E SUSTENTABILIDADE Os valores so os meios com os quais as necessidades humanas so satisfeitas. O trabalho humano uma atividade intencionada, ou seja, dirigida para a satisfao de determinadas necessidades. O trabalho um processo entre a natureza e o homem, realizado em condies histricas que se modificam, inclusive dentro do mesmo sistema econmico, pois o imobilismo no existe na atividade social. Ao trabalhar, o homem pe em movimento uma srie organizada de aes directas ou indiretas sobre a natureza, de modo a separar alguns dos seus elementos das suas conexes com as condies naturais de existncia. (GOMES, [2008], p. 346) Numa situao de extrema simplicidade nas relaes sociais, tpica, por exemplo, das comunidades de caadores-coletores, a relao entre uma determinada atividade e a necessidade que a satisfazia era direta e imediata. possvel especular que os valores criados correspondiam a determinadas necessidades. Assim, nessa configurao civilizatria, no havia excedentes de valores sociais, nem econmicos, nem ambientais, nem de nenhuma outra dimenso. A essncia da economia comunitria radica-se na necessidade objetiva e na capacidade dos grupos humanos assegurarem a sua existncia, como membros da comunidade, com base no trabalho conjunto, na posse comum dos meios de produo, na partilha coletiva, recproca e solidria. Nesta forma de comportamento assentaram as relaes sociais da comunidade primitiva: cada qual contribui de acordo com os seus meios e recebe de acordo com as suas necessidades; os
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indivduos caam, pescam ou recolhem o que necessitam para fazerem viver todos os membros do grupo, quer trabalhem ou no, quer sejam jovens ou velhos, saudveis ou doentes; os bosques, os prados e as estepes e, por vezes, parte da terra de lavoura, so propriedade comunal. (GOMES, [2008], p. 234) Provavelmente, a carncia de recursos ambientais fez com que os primeiros homindeos iniciassem o processo de intercmbio de valores que vo dar origem sustentabilidade dinmica. Sendo obrigados a descer das rvores em busca de alimentos, esses primeiros grupos conseguiram burlar a escassez e encontrar meios de sobrevivncia. O processo de seleo natural, em conjunto com fatores ligados ao acmulo de um fundo comum de conhecimento, fez surgirem as primeiras trocas ou o intercmbio de valores. Quase fabulando, De Masi (2003, p. 36) observa que h quase quatro ou cinco milhes de anos, os nossos longnquos ancestrais australoptecos comearam a experimentar o andar ereto, liberando aos poucos, deste modo, as patas anteriores, e permitindo assim que elas evolussem para a forma de mos. Mas, antes que as duas patas livres aprendessem a construir utenslios, foi necessrio o intervalo de pelo menos um belo par de milhes de anos. Esses primeiros sobreviventes transformaram valor social (ao do grupo) em valor ambiental (novos produtos, razes etc.). J no se trata de recursos ambientais e sim de valores ambientais, uma vez que j foram transformados pelo trabalho humano. Esses novos valores ambientais foram utilizados para satisfazer uma necessidade primria: a fome. Esse processo perdurou por centenas de milhares de anos, mas, por ser o mais simples, parece ser o original. Os seres humanos so filhos das necessidades; entretanto, ao precisarem se adaptar, iniciaram o processo de criao da cultura humana e com ela toda uma trama de relaes que se tornaram cada vez mais complexas. A atividade humana por excelncia uma atividade criadora de valor. A sociedade humana, atravs de seus vrios estgios de diferenciao, passou a produzir o que era necessrio para a sua sobrevivncia. A partir desse momento, passou a acumular valores, os quais, acumulados, constituram-se num excedente que hoje chamado de riqueza das naes. A acumulao de riquezas encontra-se ligada ao aparecimento do excedente econmico. Est condicionada quantidade do excedente de produo, para alm da renovao dos meios de produo e da fora de trabalho. Para que surja a acumulao, necessrio que o rendimento produzido pela sociedade, num
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determinado perodo, no se destine todo ao consumo ou reproduo. O processo de acumulao no diz respeito apenas s mudanas dos meios de produo, fora de trabalho e ao volume da produo, mas tambm s mudanas na organizao e nas relaes sociais. (GOMES, [2008], p. 265) Toda essa riqueza, contraditoriamente, no significou a satisfao das necessidades de todos os seres humanos, nem tampouco uma relao menos predatria com a natureza; ao contrrio, a criao do excedente trouxe consigo mais necessidades e mais extrao de recursos naturais, a ponto de se colocar em questo a prpria capacidade do planeta Terra de suprir as necessidades de recursos naturais para as geraes futuras. Observe-se o que, em geral, uma empresa privada tradicional faz: ela transforma os elementos sociais no trabalho; os educacionais no conhecimento propiciado pelas escolas, universidades; os recursos ambientais em petrleo. Ela transforma isso tudo em valor econmico: consome madeira, petrleo, fora de trabalho e converte isso em dinheiro, em mais-valia, em lucro. Nesse processo as outras dimenses fluem, elas so gastas e h um crescimento do financeiro. As organizaes sociais fazem o contrrio disso, porque recebem financiamento de instituies parceiras, da sociedade, de doadores, de contribuintes, e usam recursos da oriundos para transform-los em valores sociais. Ao educar as comunidades, formar redes de cooperao, orientar a tcnica de plantio, a colheita etc., elas transformam valores financeiros em valores sociais. Esses elementos esto integrados, de maneira que podemos gastar uns elementos de sustentabilidade para fazer crescer outros. Cada um deles deve ter o seu equilbrio, o seu saldo positivo de caixa. possvel haver saldo positivo no tico, no financeiro, no ambiental, no social, em todos eles. S uma atitude predatria e no sustentvel que permanentemente faz os recursos flurem apenas de uma dimenso para outra. Em geral, numa sociedade capitalista, o fluxo sempre para o financeiro, para o econmico, fazendo minar os recursos de todas as outras dimenses. A ideia que postulamos a da busca de um equilbrio entre todas as dimenses das atividades humanas. O equilbrio sempre foi a meta das buscas humanas, por mais que tenhamos nos distanciado desse objetivo. Produzir valor social, valor tico, valor educacional, este o desafio e poderemos fazer isso muito melhor, se criarmos os instrumentos que favoream o planejamento e a avaliao de cada uma dessas dimenses da gesto da sustentabilidade. Para tanto, passaremos a examinar a atividade humana como criadora de valor por excelncia.
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A SUSTENTABILIDADE COMO EQUILBRIO DINMICO
Os princpios acima expostos nos permitem vislumbrar a expresso matemtica, segundo a qual possvel sistematizar o relacionamento dos valores produzidos pela atividade humana num determinado momento da vida em sociedade. Note-se que a sustentabilidade est representada como um vetor dinmico, cuja direo final depender da somatria dos vetores que constituem as dimenses de sustentabilidade presentes na sociedade em questo.
FRMULA 1 Sustentabilidade Dinmica Fonte: Lopes e Tenrio (2009).
S = Sustentabilidade Vi = valores de sustentabilidade, onde:
V1 = Valor econmico V2 = Valor social V3 = Valor ambiental V4 = Valor educacional V5 = Valor tico

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Na atual configurao, a Pirmide SAFEE pressuposta com esses cinco valores, mas a frmula permite visualizar a possibilidade da rede, representada pelas n possibilidades de valores que compem a tessitura do social. A Figura 4 apresenta um diagrama causal da sustentabilidade dinmica: configurao atual. Note-se que foram includas outras dimenses como a afetiva e a cultural (visto que a sustentabilidade dinmica pode comportar outras dimenses), a depender dos valores produzidos por uma comunidade e da correlao de foras que atuem como vetores de sustentabilidade.
FIGURA 4 Sustentabilidade dinmica: intercmbio de valores na sociedade capitalista Fonte: Lopes e Tenrio (2009).
A Figura 4 representa a configurao atual da sustentabilidade dinmica na sociedade capitalista. O diagrama mostra que todos os vetores de valores direcionam-se para o valor econmico, a partir do qual todos os outros valores so realimentados. Tal configurao ocorre devido ao fato de que todos os valores numa sociedade capitalista tendem a se transformar em valor econmico porque as trocas ocorrem intermediadas pela forma mercantil (valor de troca). Entretanto, o diagrama peca por no mostrar que, mesmo numa sociedade mercantil, ocorrem trocas diretas numa proporo muito menor que as trocas intermediadas; 116
porm, essa representao tornaria sem sentido o diagrama com vetores ligando todos os valores entre si. A sustentabilidade representa um equilbrio dinmico onde em cada configurao social o vetor resultante produto das atividades dos vrios atores. As necessidades sociais e a correlao de foras entre os diversos atores fazem com que valores ambientais se transformem em valores econmicos; ou valores sociais se transformem em valores econmicos; ou, ainda, valores econmicos se transformem em valores sociais, e assim por diante, onde:
FRMULA 2 - Transformaes de Valores em Valor Econmico Fonte: Lopes e Tenrio (2009).
onde:
= valor econmico
t= funo transformada (que representa a ao de transformao de valores em uma determinada sociedade. = representa para cada i um dos valores produzidos pela sociedade: social, ambiental, educacional, tico, cultural, afetivo etc. n= as inmeras possibilidades de valores numa sociedade.
t( )=transformada de
O valor econmico obtido atravs de uma transformao (t = transformada) de vi = valores de sustentabilidade de uma comunidade. O smbolo significa que uma comunidade somente pode criar valores a
partir das n possibilidades existentes nela mesma e na natureza. A situao particular do capitalismo industrial pode ser expressa pela equao:
= t( ) para os valores V2, V3, V4, V5... Vn,

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que implica uma tendncia explcita de todos os valores se converterem em valores econmicos, ou seja, permeados pela lgica mercantil. Essa situao, entretanto, apenas uma possibilidade lgica. No h nenhuma atividade que tenha como resultado apenas valores mercantis. Mesmo a atividade mais expressamente mercantil tem parte dos valores produzidos consumidos no processo. A equao serve, convm observar, para que se atente para a tendncia geral das transformaes t ocorridas na sociedade industrial, principalmente aquelas que sejam implementadas no mbito das empresas. Podemos afirmar que o econmico funciona como uma espcie de equivalente universal de todas as dimenses da sustentabilidade numa sociedade capitalista. esse processo de intercmbio de valores que faz com que a sustentabilidade se converta em uma rede de relaes recprocas. Finalmente, como exerccio lgico (porque no existe concretamente tal possibilidade), poderamos imaginar uma frmula para a sustentabilidade numa sociedade supostamente igualitria. Nesse caso, as transformaes tenderiam a se complementar criando uma situao de equilbrio esttico:
FRMULA 3 Sustentabilidade Dinmica Fonte: Lopes e Tenrio (2009).
onde:
S = Sustentabilidade dinmica Vi = valores de sustentabilidade, onde:
V1 = Valor econmico V2 = Valor social V3 = Valor ambiental V4 = Valor educacional V5 = Valor tico . . .

Vn = todos os valores produzidos
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A igualdade
ao expressar os valores articulados em rede, significa que todas as possibilidades de valores presentes na sociedade seriam desenvolvidas e transformadas em sustentabilidade. Tal igualdade somente poderia ocorrer em duas situaes extremas: a) as possibilidades de valores so to pobres que se converteriam em satisfao de necessidades imediatamente, uma vez empreendida a atividade. Tal equivalncia somente est presente numa sociedade zoolgica. A presena do processo de humanizao transforma as necessidades em processos dinmicos que so indefinidamente recriados. Portanto, considerando total e fiel rigor lgica apresentada na frmula, a presena do fator humano impede, por princpio porque as necessidades humanas jamais so satisfeitas a possibilidade da ocorrncia de
: todos os valores articulados em rede (ver Figura 5).
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FIGURA 5 Sustentabilidade dinmica: intercmbio de valores numa sociedade de catadores e coletores Fonte: Lopes e Tenrio (2009).
A Figura 5, evidencia, ainda, que nessa hipottica comunidade, todos os valores produzidos pelo trabalho humano so totalmente transformados atravs do intercmbio direto entre dimenses de sustentabilidade. No haveria um valor agindo como equivalente universal e, nesse caso, ocorreria uma tendncia de consumo quase que integral de todos os valores produzidos, no surgindo um excedente de valores. Os prprios valores simblicos criados nos mbitos da arte, da religio, dos mitos, seriam consumidos pelos indivduos do grupo social atravs de um sistema de intercmbio direto. Poderamos conjecturar que no h o surgimento de um valor econmico pelo simples motivo de que no haveria um excedente. b) as possibilidades de valores so amplas, e as potencialidades de ao so to amplas quanto as possibilidades. Nesse caso, tratar-se-ia de uma sociedade composta por indivduos com plena percepo dessas possibilidades e com um domnio tcnico pleno para a realizao de todas as potencialidades. Tais indivduos teriam ainda a predisposio para a satisfao plena de suas necessidades materiais, sem que as mesmas recri-
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assem novas necessidades. Seria um mundo aberto para as projees simblicas. Nesse caso, estaramos diante de uma sociedade de indivduos que poderiam ser descritos como onipotentes, oniscientes e onipresentes. Tais indivduos seriam semelhantes descrio de um deus. Novamente, considerando o rigor fiel lgica, a inexistncia naquilo que comumente chamamos de natureza fsica de uma sociedade composta por tais indivduos oniscientes, onipotentes e onipresentes, e a ausncia do fator divino na humanidade, impede do mesmo modo, a possibilidade de ocorrncia de
Nesse caso, a Figura 6 mostra que, em funo do desenvolvimento do conhecimento e da tecnologia, a produtividade do trabalho humano teria atingindo um nvel em que praticamente todo o produto seria convertido em excedente. Numa tal sociedade, a soma de bens convertidos em economia seria tanta que as necessidades humanas, do ponto de vista material, estariam plenamente satisfeitas. No haveria mais fome, nem guerras, simplesmente porque no haveria sentido em acumular. Na primeira situao, na sociedade selvagem, o extremo da escassez teria gerado a igualdade. Na ltima situao, numa sociedade plena de potencialidades e possibilidades, o extremo do excedente geraria do mesmo modo a igualdade material.
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FIGURA 6 Sustentabilidade dinmica: intercmbio de valores numa sociedade plena de potencialidades e possibilidades Fonte: Lopes e Tenrio (2009).
Entretanto, uma tal situao no levaria ideia de que os problemas da humanidade teriam sido superados; muito pelo contrrio, a humanidade teria resolvido os problemas do seu vnculo com a sua natureza material animal, por assim dizer. Teria vencido o reino da necessidade e inaugurado o reino da liberdade. Nesse, os verdadeiros problemas humanos teriam incio: primeiro, o reconhecimento de que cada gerao atravs da educao teria que repetir em cada indivduo todos os avanos alcanados pela espcie; segundo, teria incio uma poca em que os verdadeiros problemas humanos teriam lugar, uma vez superadas as necessidades materiais.
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AXIOMAS DA SUSTENTABILIDADE DINMICA
Para discutir a relao entre os diversos valores que compem o equilbrio

dinmico da sustentabilidade, a fim de bem compreend-los, precisamos examinar os princpios que possibilitaram s sociedades humanas a criao das diversas dimenses dos valores: econmicos, sociais, ambientais, educacionais, ticos etc., e o processo que permite o intercmbio dessas vrias dimenses entre si. a) Todo valor resultado da atividade humana. No existe valor natural, ou riqueza natural: os valores so o resultado do relacionamento do ser humano com a natureza, sempre a partir de uma determinada configurao social. O que ontem no tinha nenhum valor (como o caso do petrleo para uma comunidade de caadores-coletores), hoje pode ser considerado o bem mais precioso para uma sociedade, a depender de seu nvel de desenvolvimento tecnolgico. b) Todo valor resultado da relao recproca entre os homens. No existe valor humano individual: todo valor resulta da reciprocidade. O produto de uma atividade humana, mesmo quando resultado de um indivduo, isoladamente, fruto de uma determinada organizao social. Basta para tanto entender que um indivduo tem uma linguagem, que lhe preexiste no tempo e no espao, e o que o torna um ser gregrio. c) No h juzo definitivo que estabelea critrios universais para o intercmbio de valores entre as diversas dimenses da sustentabilidade.
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As sociedades humanas, em determinados momentos civilizatrios, organizam um conjunto de critrios que terminam por regular tacitamente o que se configura como equilbrio dinmico da sustentabilidade. Assim, nas comunidades de caadores-coletores houve o mito como configurao da dinmica da sustentabilidade, ou seja, todos os valores convergiam para uma compreenso mtico-simblica da realidade. Nem sequer os aspectos das necessidades biolgicas e materiais eram mais significativos. A produo do trabalho humano em termos materiais mal dava para a sobrevivncia de um dia. Nem mesmo a vida era um valor mais importante que os mitos e os rituais que os anima. Isso explica em grande parte porque os sacrifcios humanos so aceitveis numa configurao social assim. Outro exemplo o da sociedade capitalista. H uma tendncia de que todos os valores se convertam em valores econmicos. A lgica de intercmbio faz com que todos os valores assumam uma substncia de valor mercantil. Por esse motivo h uma tendncia de transformao de todo o produto do trabalho humano em mercadoria, o que significa reificao e, em consequncia, fetiche. Na sociedade de caadores-coletores, o resultado material era to escasso que no chegou a converter-se em bem comum. Entretanto, essa situao de relativa simplicidade nas relaes e nas trocas de valores criou um fundo comum de conhecimento relativamente igualitrio entre todos os membros do grupo. possvel que os seres humanos tenham experimentado uma situao muito prxima idealizao de uma sociedade igualitria e por um perodo provavelmente muito longo, se comparado aos 10 ou 15 mil anos daquilo que chamamos civilizao. No capitalismo industrial, enquanto estgio do processo civilizatrio, todo o processo de intercmbio de valores encontrou-se intermediado por uma instituio to forte quanto impalpvel: o mercado. O mercado passou de mero coadjuvante que era, nas sociedades antigas, para o regulador de todas as trocas materiais (trocas que envolvem valores econmicos). Nessa configurao civilizatria, o fortalecimento do mercado, enquanto instituio de trocas, fez prevalecer a lgica econmica ou mercantil como reguladora de todo o processo de intercmbio de valores. Produziu tambm uma tendncia supervalorizao da dimenso econmica, em detrimento de outras dimenses da sustentabilidade, ou seja, todos os valores tendem a se converter em valor econmico (Figura 4). Tal tendncia faz com que a dimenso econmica fique supervalorizada em detrimento de outras dimenses: deteriorao do social (pobreza, desemprego, violncia); superexplorao de recursos ambientais, gerando poluio dos grandes centros urbanos, escassez de gua etc.
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d) O equilbrio de valores da sustentabilidade dinmica de uma determinada sociedade uma funo resultante das relaes dos homens entre si atravs da intencionalidade. Os seres humanos so responsveis por seus atos. Apesar de no poderem prever, de forma infalvel, o resultado de seus atos, os seres humanos desenvolveram como instrumento de sobrevivncia a capacidade de construir um mundo abstrato e operar com ele os limites e possibilidades de tudo o que fazem. A intencionalidade um recurso criado pelos seres humanos para direcion-los a um fim em vista, atravs de aes conscientes de cada indivduo em benefcio da existncia coletiva. e) O equilbrio de valores da sustentabilidade dinmica de uma determinada sociedade tambm uma funo resultante das relaes dos homens com a natureza. Porque fazem parte da natureza e tm nela o seu corpo estendido, os seres humanos dependem do ambiente natural, no apenas para exercer suas atividades, mas, tambm, como fonte constante de eventos. Com o avano da tecnologia, a capacidade de previso dos eventos da natureza aumentou de forma considervel: desde a construo de calendrios, o reconhecimento dos climas etc., at a construo de telescpios orbitais, capazes de perscrutar bilhes de anos-luz nos espaos mais longnquos. Tal tecnologia, entretanto, no eliminou e no eliminar o fato de que a natureza parte do ser humano e o que acontecer com o planeta ou com o universo, em ltima instncia, estar acontecendo com ele prprio, enquanto indivduo e enquanto espcie. f) A sustentabilidade um equilbrio dinmico e sempre transitrio. A sustentabilidade um equilbrio obtido atravs da somatria de valores em uma determinada comunidade e em determinado estgio de seu desenvolvimento. No h como proceder a um juzo de valor nesse processo, pois que dele fazemos parte. Qualquer juzo de valor parte de uma determinada viso, de uma determinada intencionalidade. Por esse motivo, a avaliao da sustentabilidade dinmica deve ser um processo construdo com a ampla participao dos indivduos que compem uma sociedade, uma comunidade ou mesmo uma organizao.
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A economia poltica da sustentabilidade dinmica um processo de levantamento dos valores que compem o equilbrio de sustentabilidade dinmica de uma sociedade, em determinado momento de seu desenvolvimento. O levantamento desses valores que permitir caracterizar a riqueza da sociedade e para qual ou quais dimenses da sustentabilidade dinmica o conjunto de valores est convergindo. A convergncia de valores, para um ou outro dos polos que caracterizam as vrias dimenses de sustentabilidade, ir caracterizar uma determinada tendncia daquela sociedade, e em determinado momento. No capitalismo industrial, por exemplo, a tendncia ao lucro cria um equilbrio dinmico caracterizado pela acumulao de bens econmicos. Tal tendncia, entretanto, no impede que alguma comunidade, ou organizao em particular, apresente uma configurao que parea contradizer essa lgica geral: numa famlia, enquanto organizao concreta, as decises podem fazer convergir para uma tendncia contrria geral, baseada na dimenso afetiva das relaes, apesar dessas relaes no estarem imunes lgica mercantil (econmica) e serem, em alguma medida, afetadas por ela. Da mesma forma, mesmo as decises tomadas no mbito estritamente econmico das relaes, numa empresa, por exemplo, em alguma medida, valores no econmicos (afetivos, religiosos etc.) certamente esto atuando no processo.
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A essa altura de nossa discusso, imperioso que nos perguntemos: quais

as possibilidades de uma gesto da sustentabilidade numa sociedade capitalista? A resposta a essa questo remete ao ponto essencial de nosso argumento principal: qual o papel da educao na construo da sustentabilidade? Para dar uma resposta simples, porm alicerada em elementos conceituais e ao mesmo tempo em evidncias empricas, dividiremos nossa elaborao em trs partes, as duas primeiras referentes sustentabilidade nas sociedades tomadas como um todo. Neste sentido, faremos, inicialmente, uma anlise da ideia de sustentabilidade como equilbrio dinmico e suas relaes com o fenmeno do desenvolvimento, e, no final da anlise, discutiremos o papel da educao na busca da sustentabilidade na sociedade brasileira, considerando as suas caractersticas singulares: uma sociedade capitalista, de desenvolvimento tardio, cuja economia fruto das fragilidades e contingncias de uma estrutura herdada do colonialismo e do neoimperialismo do ps-guerra. Passemos primeira anlise. EQUILBRIO DINMICO E DESENVOLVIMENTO Eis a pergunta essencial que surge a essa altura do presente trabalho: possvel uma gesto da sustentabilidade? E em seguida: quais so os principais vetores da sustentabilidade dinmica, j que a definimos como um equilbrio dinmico e transitrio? Para responder a essas questes, examinaremos primeiro o que se entende por dinmica de sistemas. O pensamento sistmico vem se tornando uma importante ferramenta no processo de planejamento, avaliao e gesto. Atravs dos modelos, simulaes e mapas conceituais colocados a servio do planejamento, um determinado projeto pode ser avaliado, seus resultados antecipados e considerados de acordo com as possveis mudanas no ambiente. Para compreender essas mudanas, na maioria 127
das vezes tenta-se analisar o problema desmontando-o em partes para depois examinar essas partes e tentar compreender o todo. De certa forma, atravs da tentativa de reconstruo da totalidade como concreto pensado, os modelos tentam realizar o movimento de sntese, recuperando as lacunas criadas pela compartimentao da anlise e da especializao. Todavia, cada sociedade ou comunidade em particular constituem-se em parte de um sistema. Um sistema um conjunto de duas ou mais entidades ou elementos, cada qual tendo um papel de atuao sobre o todo do sistema. O efeito de cada entidade depende dos efeitos causados por todas as demais entidades. Os sistemas apresentam propriedades que nenhuma de suas partes isoladamente poderia apresentar. Como consequncia, um sistema no pode ser compreendido simplesmente dissecando-o, o que significa analis-lo por partes. Para compreender completamente um sistema, deve-se identificar o todo, o contexto do qual o sistema faz parte, explicar o comportamento desse todo, e ento explicar o comportamento do sistema em questo. Nos processos de planejamento nas empresas, a anlise dos sistemas subjacentes deveria se tornar to importante quanto a anlise do comportamento das variveis crticas do negcio, o que infelizmente no ocorre hoje, pelo menos em muitos casos. (FIGUEIREDO, 2009) possvel a utilizao da abordagem sistmica como ferramenta para a compreenso da sustentabilidade dinmica tendo como ponto de partida a construo dos modelos mentais que descrevem esses sistemas. (SENGE, 1998) Os modelos mentais so representaes das estruturas subjacentes aos sistemas organizacionais, econmicos ou sociais que esto sendo analisados. Podemos analisar a inter-relao das foras estruturais em um contexto mais amplo que permita entend-las como parte de um processo comum. (FIGUEIREDO, 2009) Uma importante ferramenta de mapeamento cognitivo so os chamados diagramas causais da dinmica de sistemas. Os diagramas causais so diagramas que relacionam duas ou mais entidades de um sistema, especificando que variaes associadas a uma entidade iro gerar variaes associadas a outra entidade. Ou seja, uma relao dita causal, se a ocorrncia de um primeiro evento for condio necessria para a ocorrncia de um segundo evento. Os diagramas causais so diagramas em que as entidades do sistema aparecem interligadas por setas representando as relaes de causalidade. O sentido das setas indica o sentido da relao de causalidade. Alm disso, cada seta pode possuir um sinal [+ ou -] indicando se as mudanas nas variveis de causa e efeito tm o mesmo sentido [+] ou sentido contrrio [-]. (FIGUEIREDO, 2009, p. 55)
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No momento atual, em que todo produto das atividades humanas tende a converter-se em valor econmico e a favorecer a acumulao em forma de valor econmico, o diagrama causal da sustentabilidade dinmica pode ser representado conforme a ilustrao da Figura 4. Apesar de sua importncia para a representao dos modelos mentais dos participantes de um processo de planejamento, os diagramas causais falham em responder a questes tais como: que varivel mais decisiva e impactante para o funcionamento do sistema? Ou ainda: que varivel possui papel dominante para o sucesso de uma determinada estratgia? A abordagem formal possibilita o desenvolvimento de capacidades de simulao, e assim pode representar um bom ponto de partida para a modelagem estratgica atravs da simulao de cenrios. Como vimos no captulo em que apresentamos a representao matemtica do equilbrio dinmico da sustentabilidade, sua equao tem todas as possibilidades de intercmbio de valores entre as diversas dimenses da sustentabilidade. Entretanto, a grande dificuldade encontra-se exatamente em encontrar um equivalente entre as vrias esferas de valores que no se converta em valor monetrio. A necessidade de especialistas em modelagem quantitativa e a dificuldade no levantamento preciso de todas as relaes quantitativas consomem muito tempo e dinheiro. A metodologia de dinmica de sistemas tem ajudado a resolver parte desses problemas. (FIGUEIREDO, 2009, p. 59) A sustentabilidade enquanto conceito dinmico demanda aes concretas para a sua real efetivao; a avaliao diagnstica e o planejamento so estratgias metodolgicas para a implementao de aes que venham a promover o desenvolvimento sustentvel. Nossa compreenso a de que qualquer processo de gesto envolve sempre o planejamento e a avaliao como partes essenciais de qualquer ao para o desenvolvimento. Somente a partir do levantamento concreto de dados, identificao e compreenso de valores locais e do respeito e valorizao das peculiaridades, sejam elas no mbito das mais diversas dimenses possveis, a exemplo da ambiental, uma proposta de gesto do desenvolvimento pode pleitear-se como sustentvel. A realizao do planejamento e da avaliao diagnstica a partir de uma metodologia participativa tem o intuito de colher informaes autnticas e precisas a respeito de um contexto social especfico, para subsidiar a tomada de decises com base nos dados coletados, prprios de cada realidade estudada. Considerando que as atividades de planejar e avaliar esto presentes em todas as esferas da vida humana, elas so processos que remetem a uma constante reflexo
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sobre o devir, sobre a continuidade das aes humanas, sobre a continuidade da vida no planeta. (COSTA; LOPES; TENRIO, 2009) A gesto da sustentabilidade dinmica parte do planejamento enquanto processo de projeo do que se pretende alcanar, construindo para isso um ponto de partida, cuja referncia o diagnstico local. Isso no quer dizer que o planejamento no possa ser modificado, uma vez que novos elementos vo se desenrolando, interferindo no processo, estes devem ser incorporados, o que vai implicando em mudanas. Contudo, assim que ocorre a vida, por ser dinmica; por isso mesmo, o planejamento deve ser pautado na realidade dos fatos concretos para que a vida passe a ter mais sentido, medida que seja fiel s reais demandas e elementos constituintes de uma realidade. O planejamento consolida-se em projetos, planos de ao e avaliao que se efetivam em instrumentos que podem e devem ser pensados como ferramentas estratgicas para o desenvolvimento sustentvel, pois permitem identificar quais dimenses da sustentabilidade esto presentes. A partir desse processo luz das singularidades e dos referenciais prprios de uma determinada comunidade , e, portanto, de tal contextualizao, que essas ferramentas estratgicas podem contribuir para a tomada de decises, ao apontarem para aes condizentes com as demandas sociais especficas de cada contexto, em especial, sem perderem de vista as demandas concretas relacionadas dimenso global. (COSTA; LOPES; TENRIO, 2009) Como uma regio poder seguir por tais caminhos de desenvolvimento econmico, sem afetar gravemente os ecossistemas? Alm disso, como reduzir as desigualdades sociais, gerar emprego e renda, valorizando a cultura e as identidades locais, reconhecendo a diversidade, entre outros aspectos integrantes da roda-viva do desenvolvimento? Nesses termos, imprescindvel avaliar criticamente a perspectiva da sustentabilidade, como forma de viabilizar o processo de desenvolvimento no nvel local, considerando costumes, valores e prticas das populaes como condio primeira, para ento, poder atuar com eficcia no contexto global. (COSTA; LOPES; TENRIO, 2009) Desenvolvimento e territrio devem estar, pois, associados, no que diz respeito a seus limites e melhor forma de aproveitamento, isto , que este no seja destrutivo nem irreparvel. Desse modo, entende-se que o desenvolvimento no deve estar associado a um estilo ecologicamente depredador, socialmente perverso, politicamente injusto, culturalmente alienado, nem eticamente repulsivo.
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A ideia de ecodesenvolvimento surgiu diante da preocupao decorrente das relaes entre ambiente e desenvolvimento. A ideia foi lanada por Maurice F. Strong no decorrer da primeira reunio do Conselho Administrativo do Programa das Naes Unidas para o Meio Ambiente, realizada em Genebra, em julho de 1973. (SACHS, 2007, p. 61) Este conceito foi sugerido como uma proposio para novas modalidades de desenvolvimento que valorizassem o conhecimento produzido pelas populaes locais para a gesto de seu meio, em contraposio preponderncia dos modelos at ento adotados. Mais tarde, o termo foi reelaborado por Ignacy Sachs (2007), que deslocou o problema do aspecto puramente quantitativo (crescer ou no) para o exame da qualidade do crescimento. A partir de ento, inmeras iniciativas, manifestaes e agendas foram realizadas, demonstrando a necessidade de criao de estratgias sustentveis, pautadas nas singularidades de cada territrio/local, para uma integrao entre desenvolvimento socioeconmico e gesto ambiental, ou seja, um desenvolvimento sustentvel. As caractersticas mais marcantes do conceito reforam a ideia da necessidade de dinmica, respeito diversidade, ao ser humano em seu territrio. Em cada ecorregio, o esforo se concentra na valorizao de seus recursos especficos para a satisfao das necessidades fundamentais da populao, em matria de alimentao, habitao, sade e educao, sendo essas necessidades definidas de maneira realista e autnoma, de modo a evitar os nefastos efeitos de demonstrao do estilo de consumo dos pases ricos. (SACHS, 2007, p. 61) Por mais que parea condenvel a ideia de que se deve viver dentro das suas possibilidades, muito provvel que no futuro toda a humanidade tenha que encontrar padres mais sustentveis de consumo. Por ser o homem o recurso mais precioso, o ecodesenvolvimento dever, antes de tudo, contribuir para a sua realizao. Emprego, segurana, qualidade das relaes humanas, respeito diversidade das culturas, ou, se se prefere, a implantao de um ecossistema social considerado satisfatrio faz parte do conceito. Desenha-se uma simetria entre a contribuio potencial da ecologia e da antropologia social para o planejamento. (SACHS, 2007, p. 61) Finalmente, acrescenta Sachs (2007, p. 63), preciso assegurar que os resultados do ecodesenvolvimento no sejam comprometidos pela espoliao das populaes que o realizam, em proveito dos intermedirios que se inserem entre as comunidades locais e o mercado nacional e internacional.
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Entretanto, como vimos ao longo do presente texto, de forma alguma a sustentabilidade pode ser concebida como um estgio a ser alcanado, da mesma forma que no, o desenvolvimento. O desenvolvimento sustentvel , portanto, desejvel desde que como um equilbrio dinmico a ser realizado a partir das potencialidades do local (ambiental, social, cultural etc.), sem perder a relao com a dimenso global (diversidade ambiental, conhecimentos acumulados, recursos financeiros, tica da diversidade etc.). Para concluir, a verdadeira participao das populaes nos processos de busca da sustentabilidade est na dependncia direta da capacidade de poder leia-se conscincia e intencionalidade dos indivduos e grupos locais em relao aos processos nacionais e globais com os quais as comunidades estejam ligadas. Tais processos tendem a ser mais abertos na razo direta da existncia de instituies democrticas desenvolvidas e consolidadas. A democracia e a participao so fatores essenciais para a consolidao de processos sustentveis. Nas palavras de Johan Galtung, democracia empoderamento (empowerment no original), um esforo gigantesco para compartilhar com mais igualdade as tomadas de deciso poltica, subsistncia decente, segurana em relao violncia e identidade cultural. Reduzir a democracia dinmica eleitoral perder sua essncia. (GALTUNG apud SACHS, 2007, p. 385) Passemos terceira anlise. EDUCAO E SUSTENTABILIDADE Discutimos inicialmente os limites impostos pelo modelo capitalista de acumulao ao processo de desenvolvimento. Em seguida, analisamos como o planejamento e a dinmica de sistemas podem contribuir no processo de construo do equilbrio sustentvel das comunidades. Agora, passaremos anlise da educao e dos seus vnculos com a sustentabilidade. A educao como pressuposto da sustentabilidade a afirmao central deste trabalho. Para demonstrar a consistncia dessa afirmao, discutiremos primeiro as relaes da educao com a sustentabilidade em geral; depois focalizaremos em particular o problema da educao formal na sociedade brasileira hoje. Nossa discusso tentar mostrar que equvoco o entendimento segundo o qual se relativiza a importncia da educao como meio de superao das desigualdades sociais e como fator de desenvolvimento. Educar a principal caracterstica distintiva da espcie humana em relao ao restante do reino animal. Educar induzir o indivduo ao desenvolvimento,
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visando a otimizar sua integrao aos ambientes natural e social. Integr-lo, pois, pautando-o por regras de comportamento e atuao que potencializam sua capacidade de interagir com a natureza e com a sociedade. Essa integrao elimina os efeitos puramente naturais da prevalncia do mais forte sobre o mais fraco, atravs da criao de um aparato simblico (leis, cdigos, normas de conduta) que garante a sobrevivncia de todos, mediante a criao de estruturas ambientalmente resistentes, economicamente organizadas e socialmente cooperativas: as comunidades. Em todos os sentidos, o conceito de comunidades humanas muito mais apropriado e operacional que o conceito de humanidade. As comunidades humanas existem concretamente, a humanidade um constante vir a ser. De posse do conhecimento comum, cada indivduo produz, em si mesmo, resultados fsicos e intelectuais que ampliam o prprio conhecimento, garantindo nesse processo um modelo em contnua expanso. A educao eleva o animal condio de homem e a educao, como um processo continuado, d suporte aos outros elementos da sustentabilidade, criando uma constante articulao e formando uma espcie de rede que envolve a comunidade. Inicialmente, realizaremos uma abordagem crtica ao conceito de educao ambiental em funo do mesmo ter assumido um lugar privilegiado quando se pensa na relao entre educao e sustentabilidade. EDUCAO AMBIENTAL E SUSTENTABILIDADE Os estudos que relacionam educao e sustentabilidade, o fazem, em geral, colocando como centro a questo ambiental. Tais anlises pecam por reduzir o fenmeno educativo a um mandato ambientalista e reduzir o ambientalismo a um paradigma cartesiano-mecanicista, segundo o qual ambiente equivale a natureza. Nesse paradigma, a educao ambiental assumiu uma postura reducionista, ao tratar a crise ambiental como uma crise simplesmente ecolgica. Surgem da duas consequncias: em primeiro lugar, o desprezo pelas dimenses polticas, ticas e culturais da questo, o que acarreta uma viso fragmentada e acrtica da questo ambiental; e, em segundo, a utilizao de metodologias no participativas, prescritivas e de baixa criatividade, ao tratar a populao em geral e os moradores de comunidades como meros receptculos de suas propostas ambientalmente corretas. Um evento marcante na consolidao dessa tendncia foi a Conferncia Internacional da Tessalnica (Grcia, 1997), que produziu como resultado o texto da Unesco: Educao para um futuro sustentvel que teve como objetivo central a
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consolidao do conceito de educao ambiental e, secundariamente, a veiculao das mensagens politicamente corretas da educao para a sustentabilidade. (UNESCO, 1999) Em uma crtica direcionada ao contedo do documento da Unesco, Gustavo da Costa Lima observa que, na educao para a sustentabilidade ali proposta, existe uma [...] tendncia a destacar a necessidade de mudanas de atitudes e comportamentos individuais em detrimento de mudanas que envolvem processos polticos e econmicos, o que leva a um relacionamento das questes ambientais muito mais esfera privada que esfera pblica da vida em sociedade. Prope, ainda, o documento, diz ele, [...] uma desresponsabilizao dos agentes coletivos pblicos e privados, como por exemplo, o Estado e as corporaes privadas. (LIMA, 2003, p. 113) O texto aposta na importncia da tecnologia como meio de superar os problemas ambientais, mas no problematiza os limites desse potencial. Isto , embora a tecnologia possa contribuir com a preservao, ela no uma panaceia e nem atua isoladamente sem o concurso de outras mudanas econmicas, polticas e culturais. (LIMA, 2003, p. 114) No texto no h referncias ao risco e ao descontrole envolvidos na produo e uso das modernas tecnologias, nem concentrao de poder que recai sobre os especialistas e a comunidade cientfica, nem dependncia tecnolgica entre pases pobres e ricos. Ao depositar excessiva esperana em respostas de alcance mais limitado, o documento da UNESCO revela, portanto, uma abordagem simplista. (GIDDENS, 1999) Outro aspecto que o texto aborda de maneira superficial certo apelo participao dos indivduos e cidadania como fatores essenciais sustentabilidade social. No momento de formular as polticas estatais e provadas de crescimento que induziram crise ambiental, os indivduos e o pblico no foram consultados nem convidados a participar; s agora, quando se trata de reparar os danos causados, so estimulados a colaborar com as reformas. Sempre a participao constitui um elemento essencial da vida em sociedade; entretanto, a parcialidade desse apelo mais parece uma estratgia de privatizao dos benefcios e socializao das perdas. (LIMA, 2003, p. 114) Apesar de se colocar como crtica da sustentabilidade social formulada pela Comisso Brundtland, o texto da UNESCO no consegue ir alm dos limites das proposies liberais, nele prevalecendo uma inspirao neoconservadora, como afirma Lima. Suas propostas, formuladas de maneira to ambgua, servem apenas para camuflar contradies e dissolver a diversidade do campo, que de longe
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estimulam mudanas qualitativas nas prticas educacionais. (LIMA, 2003, p. 115) Esse conservadorismo dinmico, que realiza mudanas superficiais para garantir que o essencial seja conservado, representa talvez o maior obstculo concepo e implementao de uma proposta complexa e dinmica de sustentabilidade. Passaremos discusso da relao entre educao e empoderamento no Brasil e suas implicaes para a ideia de sustentabilidade. EDUCAO FORMAL E DESIGUALDADE NO BRASIL No Brasil consensual o reconhecimento de que as desigualdades sociais so, em grande parte, provocadas pelas diferenas educacionais da populao, principalmente as de natureza escolar. Uma das alternativas mais eficazes de reduzir as desigualdades est na educao universal e de qualidade. Estima-se que cerca de at 50% das desigualdades sociais na sociedade brasileira sejam devidas falta de condies que a educao propicia. Projees da crescente escolaridade brasileira permitem prever que a desigualdade comece a cair de modo mais acentuado a partir de 2017. (STEINER, 2006) Faz parte de nosso senso comum a afirmao de que o Brasil um dos pases mais desiguais do mundo. Portanto, cada vez mais se torna urgente a implementao de polticas que possam mudar esse quadro, sob pena de comprometer ainda mais as futuras geraes. No Brasil, as desigualdades regionais constituem um fator de entrave ao processo de desenvolvimento nacional. O problema regional espelha e responde por boa parte dos obstculos para a superao do subdesenvolvimento brasileiro. (GALVO, 2006, p. 2) Enquanto algumas reas se destacam, outras so condenadas estagnao econmica. Com isso, acentuam-se as desigualdades sociais e regionais e se desencadeiam fluxos migratrios rumo s regies dinmicas, o que acirra conflitos sociais e intensifica as presses sobre as polticas sociais e o planejamento. Um diagnstico bastante confrangedor foi mostrado pelo exame do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb). De acordo com esse exame, o total de alunos em nvel crtico ou muito crtico na terceira srie do ensino mdio em Lngua Portuguesa foi de 42%. J em Matemtica foi de 67%. O Grfico 5 mostra que a distribuio de renda ao longo dos anos no tem melhorado. Os dados mostram que a desigualdade social no Brasil tem um componente estrutural muito expressivo e que, nos ltimos 25 anos do sculo passado, apesar das expressivas mudanas polticas e do processo de democratizao no se pde notar nenhum efeito disso na distribuio das riquezas.
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GRFICO 5 Distribuio de renda ao longo do tempo: 1977 a 1999 Fonte: IBGE (2002).
J no Grfico 6 podemos observar que o nvel salarial aumenta proporcionalmente aos anos de escolaridade. Independentemente do papel que a educao formal desempenhe na sociedade seja ela transformadora ou mera reproduo que direito temos de negar melhoria salarial atual gerao, conquanto ela esteja vinculada a um maior tempo de permanncia na escola? Portanto, a luta por melhoria da qualidade da educao deve ser vinculada em conjunto com uma ampla campanha de permanncia na escola pelo maior tempo possvel. O que em outras palavras significa dizer: aumentar a escolaridade significa aumentar os salrios.
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GRFICO 6 Diferenas de salrio associadas educao (2002) Fonte: IBGE (2002).
Seguindo adiante, os dados da Tabela 1, so significativos, porque mostram que existe uma tendncia, entre as geraes, de que pais com pouca escolaridade tenham filhos com pouca escolaridade, e de que pais com maior escolaridade proporcionem a seus filhos maior possibilidade de permanncia na escola, por um nmero maior de anos. O que em outras palavras significa dizer que quanto maior o nmero de anos de escolaridade for possvel proporcionar gerao atual, maiores possibilidades sero dadas s geraes futuras de avanar em nmero de anos de escolaridade.
TABELA 1 Mobilidade intergeracional: amostra integral com analfabetos
Fonte: IBGE (2006).
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Relacionando os dados da Tabela 1 com aqueles apresentados no Grfico 6, podemos inferir que pais com maior nmero de anos de escolaridade proporcionaro condies para que seus filhos percebam melhores salrios no futuro, o que significa maior distribuio de renda na sociedade. Vale destacar que maior nmero de anos de escolaridade significa maior possibilidade de acesso ao conhecimento produzido socialmente, o que, por sua vez, se constitui tambm em distribuio da riqueza produzida socialmente e na diminuio da desigualdade social. Assim, quanto maior a oferta da educao formal, maior a reduo das desigualdades no Brasil. atualssimo o espanto de Moacir Gadotti (2008, p. 123):
[...] parece estranho que um pas que optou pela via desenvolvimentista, como o Brasil, tenha no seu perodo, mais recente, se caracterizado por um descaso quase total pela educao. O Brasil talvez um dos poucos pases do Terceiro Mundo, hoje, que pretendem arrancar para o progresso sem investir em educao. [...] O Brasil optou por um modelo de desenvolvimento capitalista que considera a educao um aspecto secundrio. por esse motivo que o governo vem se desobrigando lenta e gradualmente da tarefa de educar, entregando a educao empresa particular. A educao entre ns, graas poltica educacional do regime militar, tornou-se um negcio, uma traficncia.
Excetuando-se apenas a referncia ao regime militar, as palavras de Gadotti podem se aplicar a todos os governos, desde 1979 (data de realizao da conferncia da qual as suas palavras foram retiradas) at os dias de hoje. A diferena que nos ltimos anos o que vinha sendo uma desobrigao lenta e gradual tornou-se uma ao acelerada. Entretanto, nossa concordncia com Gadotti vai at a. Do mesmo modo que discordaremos, no prximo captulo, dos apelos ideolgicos de Mszros, queremos insistir que o que estamos precisando realizar a educao escolar no Brasil; precisamos superar 100 anos de atraso em relao Frana e outros pases europeus. As crianas brasileiras precisam aprender a ler, escrever e contar, que so os meios universais de humanizao necessrios ao acesso ao sculo XX. s vsperas do amanh precisamos urgentemente nos libertar das tarefas que no realizamos ontem. EDUCAO FORMAL E SUSTENTABILIDADE NO BRASIL Eis a questo: falar em sustentabilidade significa falar em superao das desigualdades sociais no Brasil. E a educao tem sido apontada, desde o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, de 1932, como um meio de alcanar essa meta:
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Na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum sobreleva em importncia e gravidade ao da educao. Nem mesmo os de carter econmico lhe podem disputar a primazia nos planos de reconstruo nacional. Pois, se a evoluo orgnica do sistema cultural de um pas depende de suas condies econmicas, impossvel desenvolver as foras econmicas ou de produo, sem o preparo intensivo das foras culturais e o desenvolvimento das aptides inveno e iniciativa que so os fatores fundamentais do acrscimo de riqueza de uma sociedade. No entanto, se depois de 43 anos de regime republicano, se der um balano ao estado atual da educao pblica, no Brasil, se verificar que, dissociadas sempre as reformas econmicas e educacionais, que era indispensvel entrelaar e encadear, dirigindo-as no mesmo sentido, todos os nossos esforos, sem unidade de plano e sem esprito de continuidade, no lograram ainda criar um sistema de organizao escolar altura das necessidades modernas e das necessidades do pas. Tudo fragmentrio e desarticulado. A situao atual, criada pela sucesso peridica de reformas parciais e frequentemente arbitrrias, lanadas sem solidez econmica e sem uma viso global do problema, em todos os seus aspectos, nos deixa antes a impresso desoladora de construes isoladas, algumas j em runa, outras abandonadas em seus alicerces, e as melhores, ainda no em termos de ser despojadas de seus andaimes [...]. (ROMANELLI, 1978, p. 148)
No se trata de reeditar o manifesto, mas de reconhecer que desde 1932 j existe uma conscincia de que a educao deve ser colocada no centro das realizaes polticas no Brasil. Mas por que isso no ocorre concretamente? De um lado, parece haver uma espcie de colonialismo interno no Brasil que impede que a educao para todos seja realmente implementada. Esse, entretanto, no o centro de nossa investigao. Trazemos discusso o ensaio escrito por Istvn Mszros para a conferncia de abertura do Frum Mundial de Educao, realizado em Porto Alegre, no dia 28 de julho de 2004. Alm de ser Mszros um autor que merece ser levado em conta, pelo alcance de sua crtica aos pressupostos da sociedade capitalista como um todo, sua conferncia, proferida no Brasil, diz muito nossa realidade. Trata-se do ensaio A educao para alm do capital. (MSZROS, 2005) O texto de Mszros de certa forma reedita uma discusso muito acalorada ocorrida no Brasil nos anos 1980 em torno da obra A reproduo, de Bourdieu e Passeron (1982), que trata da temtica escola e sua relao com a sociedade. Esses autores criticam os sistemas de ensino, em particular o francs, a escola e seus mtodos porque, conforme argumentam, asseguram a continuidade dos privilgios culturais ao reproduzirem as relaes de classes presentes na sociedade. Esse posicionamento que nos nortear, de agora em diante, na discusso do que consideramos reeditado por Mszros e a sua repercusso no meio pedaggico brasileiro.
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A obra dos socilogos franceses em questo, que teve como apoio uma srie de anlises empricas prvias acerca dos processos de seleo social e de inculcao cultural na escola francesa, constituda de quatro grandes teses e cada uma gera subteses, luz de uma reflexo lgica. O ponto de partida de Bourdieu e Passeron (1982) a afirmao segundo a qual toda ao pedaggica uma violncia simblica. No se trata de uma violncia fsica, mas de uma imposio arbitrria da cultura de um grupo ou classe a outro grupo ou classe, e esta imposio mascara as relaes de fora que esto na base de seu poder. Sendo assim, as aes sociais so concretamente realizadas pelos indivduos, mas as chances de efetiv-las se encontram objetivamente estruturadas no interior da sociedade global, como afirma Ortiz (1994, p. 15, apud MOREIRA, 2008, p. 366), ao escrever sobre a teoria da prtica de Bourdieu. A ao pedaggica , para Bourdieu, uma ao objetivamente estruturada, uma violncia simblica porque impe um arbitrrio cultural, ou seja, uma concepo cultural dos grupos e classes dominantes, e esta imposio tem no sistema de ensino um de seus sustentculos. A pedagogia, neste sentido, nunca realiza os objetivos que enuncia, pois inculcao de valores e normas de um dado grupo ou classe a outros grupos ou classes. Podemos reafirmar, ento, que a ao pedaggica uma violncia simblica, pois tem por objetivo aplicar sanes. Bourdieu, desse modo, por meio do estudo da [...] distribuio estatstica dos produtos pedaggicos segundo as diferentes camadas e classes (MOREIRA, 2008, p. 367) chega seguinte concluso: a chance de cada indivduo determinada pela sua posio dentro do sistema de estratificao, e, partindo da anlise especfica do sistema de ensino, Bourdieu mostra-nos que este tem uma dupla funo: a reproduo da cultura e a reproduo da estrutura de classes. (BOURDIEU; PASSERON, 1982, p. 78) Antes de entrar especificamente na anlise das teses defendidas por Mszros, primeiro reproduzimos o que afirma Emir Sader (2005, p. 15) no Prfcio ao ensaio de Mszaros:
A educao, que poderia ser uma alavanca essencial para a mudana, tornou-se instrumento daqueles estigmas da sociedade capitalista fornecer os conhecimentos e o pessoal necessrio maquinaria produtiva em expanso do sistema capitalista, mas tambm gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses dominantes.
O tom completamente reprodutivista. A educao cumpre o papel de produtora de mo de obra, servindo assim ideologia dominante. Todas as crticas
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feitas a essas teses durante os ltimos vinte anos desaparecem completamente. Prossegue Sader (2005, p. 16):
[...] tornou-se (a educao) uma pea do processo de acumulao de capital e de estabelecimento de um consenso que torna possvel a reproduo do injusto sistema de classes. Em lugar de instrumento de emancipao humana, agora mecanismo de perpetuao e reproduo desse sistema.
explcita a referncia ideia de reproduo; entretanto, cabe perguntar, a educao qual Sader est se referindo a educao escolar? Quando ela foi instrumento de emancipao humana? A ideia defendida por Sader contraditria, porque se a educao instrumento ideolgico de classe, ela sempre foi isso, desde a Grcia Antiga (considerando como escolar a educao grega), at os dias de hoje. Ora, nunca houve essa educao como instrumento de emancipao, porque quando ela ocorreu numa sociedade igualitria (como discutimos atrs, numa durao de cerca de 400.000 anos), era uma prtica marcadamente reprodutivista da tradio como essencial para a sobrevivncia. Quando surgiram as classes, a sim, ela se tornou um instrumento de transformao, mas ao mesmo tempo de manuteno sendo esse o carter contraditrio da educao nas sociedades de classes. E de se estranhar a afirmao de Sader (2005, p. 16) de que o enfraquecimento da educao pblica
[...] deu-se ao mesmo tempo em que a socializao deslocou-se da escola para a mdia, a publicidade e o consumo. Aprende-se a todo momento, mas o que se aprende depende de onde e de como se faz esse aprendizado. Garca Mrquez diz que aos sete anos teve de parar sua educao para ir escola. Saiu da vida para entrar na escola [...].
As palavras de Sader (2005), ao fim e ao cabo, terminaram sendo mais um desservio luta pela universalizao da escolarizao no Brasil. Podem produzir um grande efeito num discurso ideolgico em favor do conhecimento popular, mas nada acrescentam quando se trata do esforo para gerir os indicadores educacionais no Brasil, que insistem em apontar para a necessidade de maior esforo na melhoria de qualidade e de ampliao do acesso escola para todas as crianas. Dizer que a socializao deslocou-se da escola para a mdia no outra coisa seno afirmar que a classe dominante tornou a mdia um aparelho ideolgico muito mais eficiente que a escola para promover a publicidade e o consumo e atravs desses fenmenos a reproduo social. (SADER, 2005, p. 17)
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Consideramos importante discutir as afirmaes de Sader, no prefcio do ensaio de Mszros, pois representam a viso de uma parcela dos pensadores de esquerda no pas. Passemos ento anlise do texto de Mszros. De certa forma, o ensaio de Mszros reedita as teses de Bourdieu, sem cit-lo e sem fazer uma atualizao necessria; ao contrrio, traz como fundamento de sua anlise os seguintes autores: Paracelso; Jos Mart e Marx; e constri em torno das passagens citadas desses autores a sua anlise e proposta de uma educao para alm do capital. Mszros inicia a sua anlise recorrendo citao de Paracelso, frisando que em contraste agudo com a concepo atual tradicional mas tendenciosamente estreita da educao, o grande pensador do sculo XVI, enfatiza que a [...] aprendizagem a nossa prpria vida, desde a juventude at a velhice, de fato quase at a morte; ningum passa dez horas sem nada aprender. (PARACELSO apud MSZROS, 2005, p. 23) Em se tratando de uma conceituao geral da educao como analisamos anteriormente neste trabalho concordamos plenamente com o contedo da citao. Entretanto, para enfrentar o problema da educao no Brasil, no podemos operar apenas com um conceito to geral como esse apresentado por Paracelso. Isso o que faz Mszros quando contrape a citao de Paracelso concepo atual que ele considera tradicional e tendenciosamente estreita da educao. Ou seja, em relao ao pensamento de Paracelso, Mszros contrape duas concepes de educao diferentes. A educao em geral qual se refere Paracelso e a educao escolar para a qual ele direciona a crtica da educao burguesa. Na segunda citao, de Jos Mart, o quid pro quo fica claramente evidenciado. Atravs das palavras de Mart, Mszros quer considerar a ao da escola de forma linear e direcionada reproduo:
Se viene a la tierra como cera, y el azar nos vaca en moldes prehechos. Las convenciones creadas deforman la existencia verdadera [...] Las redenciones han venido siendo formales; es necesario que sean essenciales [...] La libertad poltica no estar asegurada, mientras no se asegura la libertad espiritual. [...] La escuela y el hogar son las dos formidables crceles del hombre. (MART apud MSZROS, 2005, p. 24)
Em seguida, Mszros (2005, p. 25) inicia a anlise propriamente dita: Poucos negariam hoje que os processos educacionais e os processos sociais mais abrangentes de reproduo esto intimamente ligados. No concordamos com essa afirmao. Em primeiro lugar, pelo fato de no fazer distino entre a educao em geral e a educao formal, Mszros toma o singular pelo universal. A educao em geral, como resultado de todos os proces-
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sos sociais, tende a reproduzir o modo de produo; entretanto, a educao formal a que ocorre na escola tem como objetivo a transmisso do conhecimento acumulado pela humanidade24 cincia, filosofia, arte , assim como o prprio processo de criatividade sistematizado nos mais variados campos do conhecimento. Dizer que tudo isso mera reproduo realmente negar toda a importncia da escola enquanto fator essencial na prpria transformao social. Prossegue Mszros (2005, p. 25):
Consequentemente, uma reformulao significativa da educao inconcebvel sem a correspondente transformao do quadro social no qual as prticas educacionais da sociedade devem cumprir as suas vitais e historicamente importantes funes de mudana. Mas, sem um acordo sobre esse simples fato, os caminhos dividem-se nitidamente. Pois caso no se valorize um determinado modo de reproduo da sociedade como o necessrio quadro de intercmbio social, sero admitidos, em nome da reforma, apenas alguns ajustes menores em todos os mbitos, incluindo o da educao.
Fica ento claro que h a defesa ntida de uma viso linear do processo de reproduo, como se a escola transmitisse apenas ideologia. Mais ainda, Mszros considera que no h nenhuma possibilidade de transformao da educao sob a tutela da burguesia:
As mudanas sob tais limitaes, apriorsticas e prejulgadas, so admissveis apenas com o nico e legtimo objetivo de corrigir algum detalhe defeituoso da ordem estabelecida, de forma que sejam mantidas intactas as determinaes estruturais fundamentais da sociedade como um todo, em conformidade com as exigncias inalterveis da lgica global de um determinado sistema de reproduo. (MSZROS, 2005, p. 25, grifo do autor)
Se se tratasse de um discurso geral sobre a ordem capitalista, ainda assim teramos que criticar o tom apocalptico em que as formas sob as quais os fenmenos se manifestam, e o fatalismo da ordem estabelecida nada dialtica, por sinal , que no pressupe que formas antagnicas se manifestem no interior do prprio fenmeno que est sendo negado. No por outro motivo, vrios fenmenos do capitalismo se gestaram na sociedade feudal, como tambm
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Temos conscincia da polmica que pode suscitar tal afirmao. Entretanto, se faz necessrio forar o argumento como forma de combater o resqucio de reprodutivismo exacerbado presente no discusso aqui analisado. A nossa viso que, apesar do elemento ideolgico presente na escola, a burguesia redirecionou de forma consciente a lgica de reproduo ideolgica para a mdia em geral, e para a televiso e a publicidade em particular principalmente como meios de disseminao de uma cultura fortemente consumista. Esse nosso argumento pode ser consultado nas seguintes obras de Bourdieu: Sobre a televiso, publicada pela Editora Jorge Zahar, 1997, e A televiso, o jornalismo e a poltica, de 1998, publicada na coletnea intitulada Contrafogos: tticas para enfrentar a invaso liberal, tambm da Jorge Zahar.
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manifestaes que iro se contrapor aos modelos capitalistas esto ocorrendo e se desenvolvendo contraditoriamente na sociedade atual. Por isso no podemos aceitar uma proposio que v na educao formal apenas a repetio da lgica estabelecida. Quais so os interlocutores de Mszros? Ele prprio os identifica:
Farei referncia aqui a apenas duas grandes figuras da burguesia iluminista, a fim de ilustrar os limites objetivos, intransponveis mesmo quando ligados melhor das intenes subjetivas. A primeira um dos maiores economistas polticos de todos os tempos, Adam Smith; e a segunda, o extraordinrio reformador social e educacional utpico que tambm tentou pr em prtica aquilo que pregava, at cair em bancarrota econmica Robert Owen. (MSZROS, 2005, p. 28)
Adiante, Mszros transcreve e analisa as observaes de Smith e Owen sobre as condies de vida e educao de jovens operrios dos finais do sculo XVIII. Isso mesmo, dos finais do sculo XVIII. Perguntamos: por que Mszros precisou recuar duzentos anos para encontrar interlocutores que defenderam um carter essencialmente transformador da escola institucionalizada? Por uma razo muito simples: ele no encontraria na atualidade nenhum terico srio em todo o mundo que defendesse apenas esse carter linear para a educao institucionalizada. Tanto assim que ele d um salto de dois sculos para chegar aos dias atuais:
A educao institucionalizada, especialmente dos ltimos 150 anos, serviu no seu todo ao propsito de no s fornecer os conhecimentos e o pessoal necessrio mquina produtiva em expanso do sistema do capital, como tambm gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses dominantes, como se no pudesse haver nenhuma alternativa gesto da sociedade, seja na forma internalizada (isto , pelos indivduos devidamente educados e aceitos) ou atravs de uma dominao estrutural e uma subordinao hierrquica e implacavelmente impostas. (MSZROS, 2005, p. 35)
O texto contm novamente uma linha de raciocnio unidirecional e no v na educao institucional o seu carter contraditrio. Ao mesmo tempo em que diz que a educao forma mo de obra e legitima os interesses dominantes, Mszros deixa de mencionar que essa mesma educao tem feito progredir a cincia e com ela as foras produtivas; tem proporcionado avano tecnolgico e com isso a reduo da jornada de trabalho que na poca de Smith e Owen era de at 18 horas dirias. Mais adiante, em seu texto, Mszros vai deixando de modo mais ntido que sua crtica educao feita a partir de um conceito geral e anacrnico. Baseia-se em autores dos sculos XVII (Locke), XVIII (Smith e Owen), e XIX (Marx
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e Engels), cujas anlises mereceriam atualizao para que pudessem ser aplicadas aos dias atuais. Aps essas passagens que concretamente no acrescentam em sua reviso nenhum aspecto terico significativo compreenso do fenmeno educativo nas sociedades capitalistas em geral, Mszros chega a concluses que no ncio reforam as teses reprodutivistas e depois contraditoriamente propem uma reviravolta que transformaria a educao formal no prprio meio de transformao:
Aqui a questo crucial, sob o domnio do capital, assegurar que cada indivduo adote como suas prprias as metas de reproduo objetivamente possveis do sistema. Em outras palavras, no sentido verdadeiramente amplo do termo educao [itlico no original], trata-se de uma questo de internalizao pelos indivduos [...] da legitimidade da posio que lhes foi atribuda na hierarquia social, juntamente com suas expectativas adequadas e as formas de conduta certas, mais ou menos explicitamente estipuladas nesse terreno. (MSZROS, 2005, p. 44)
Ou seja, a educao mesmo o grande veculo de internalizao. Mas essa tese mitigada quando ele afirma que [...] as instituies formais de educao certamente so uma parte importante do sistema global de internalizao. Mas apenas uma parte. (MSZROS, 2005, p. 44) Que as instituies formais de educao certamente no so os nicos meios de internalizao da lgica do sistema com isso concordamos e, inclusive, vamos alm: no sculo XX, essas instituies perderam esse posto para a mdia, principalmente para a mdia audiovisual e os meios de publicidade e propaganda, como pode ser provado, entretanto, no a tarefa que este trabalho se colocou. No entendemos o que significa a afirmao de que os indivduos so induzidos a uma aceitao ativa. Entretanto, qual o significado mais profundo da terceira tese de Marx, tambm citada por Mszros:
A teoria materialista de que os homens so produto das circunstncias e da educao e de que, portanto, homens modificados so produto de uma circunstncia diferente e de educao modificada, esquece que as circunstncias so modificadas precisamente pelos homens e que o prprio educador precisa ser educado. Leva, pois, forosamente, diviso da sociedade em duas partes, uma das quais se sobrepe sociedade (como, por exemplo, Robert Owen). A conscincia da modificao das circunstncias e da atividade humana s pode ser apreendida e racionalmente compreendida como prtica transformadora. (MARX apud MSZROS, 2005, p. 24, grifos do autor)
Ora, Marx no nega que os homens so produtos das circunstncias, porm as analisa para mostrar como elas so modificadas pelos prprios homens. Cumpre-nos, ento, perguntar: quais so as nossas circunstncias do ponto de
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vista da educao formal e quais as tarefas imediatas e urgentes que temos pela frente? Nossa resposta que a urgncia pela realizao de educao de qualidade para todos; essa a prtica transformadora que precisamos implementar na educao brasileira com um atraso de 100 anos. Nossas crianas precisam ler, escrever e contar esse mnimo de humanizao civilizatria que tem sido negado a milhes de brasileiros ao longo dos sculos. Qualquer outra discusso acerca do carter ideolgico, reprodutor etc. da educao no momento somente faz desviar o centro da questo. Destacamos ainda esta passagem:
Nessa perspectiva, fica bastante claro que a educao formal no a fora ideologicamente primria que consolida o sistema do capital; tampouco ela capaz de, por si s, fornecer uma alternativa emancipadora radical. (MSZROS, 2005, p. 45)
A reside o essencial que nos interessa para o caso brasileiro. Nosso problema em relao educao no consiste em transform-la numa alternativa emancipadora, mas sim em realizar de forma plena o que boa parte das naes europeias j fez desde o sculo XIX ou na primeira metade do sculo XX: prover a universalizao da educao escolar digna desse nome para todas as crianas. No entanto, esse ainda um desafio colocado para a nao brasileira no incio do sculo XXI. Ou fazemos isso de forma imperiosa, eficiente e eficaz, ou estaremos, a sim, perpetuando uma diviso perversa do pas em duas sociedades: uma letrada e outra iletrada, pelo simples fato de que ainda no colocamos 100% de nossas crianas na escola. Mszros (2005, p. 47) prope mais adiante:
Romper com a lgica do capital na rea da educao equivale, portanto, a substituir as formas onipresentes e profundamente enraizadas de internalizao mistificadora por uma alternativa concreta abrangente.
O problema : como construir essa alternativa concreta abrangente se, como ele mesmo diz, a lgica imperiosa do capital impede qualquer ao transformadora? (MSZROS, 2005) A questo central do ponto de vista da situao da educao brasileira bem concreta e se trata de reconhecer o que significa prxis transformadora. Trata-se de permitir que milhes de excludos sejam includos. Esse simples fator transformaria a vida dessas pessoas. Quem no entende isso vive num mundo de privilgios e nunca viu de perto a situao de milhes de pessoas que vivem nas favelas do Rio de Janeiro, So Paulo, Salvador e da maioria dos grandes centros urbanos do Brasil.
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Entretanto, a proposio de Mszros (2005, p. 51) vai mais adiante e vincula a educao a uma perspectiva de sustentabilidade:
A educao para alm do capital visa uma ordem social qualitativamente diferente. Agora no s factvel lanar-se pelo caminho que nos conduz a essa ordem como tambm necessrio e urgente. Pois as incorrigveis determinaes destrutivas da ordem existente tornam imperativo contrapor aos irreconciliveis antagonismos estruturais do sistema do capital uma alternativa concreta e sustentvel (grifo nosso) para a regulao da reproduo metablica social, se quisermos garantir as condies elementares da sobrevivncia humana. O papel da educao, orientado pela nica perspectiva efetivamente vivel de ir para alm do capital, absolutamente crucial para esse propsito.
Concordamos que a educao um dos caminhos para a transformao social e, no caso brasileiro, j explicitamos quo imperiosa e urgente a universalizao da educao bsica. Entretanto, a relao entre educao e sustentabilidade proposta por Mszros nos parece equvoca. luz da discusso que j fizemos do conceito de sustentabilidade, o que Mszros postula uma sustentabilidade como algo estvel, como um ideal a ser alcanado e no como um equilbrio dinmico, instvel, fruto de uma rede de valores que se intercambiam continuamente nas sociedades humanas. Escreve ele:
A sustentabilidade equivale ao controle consciente do processo de reproduo metablica social por parte de produtores livremente associados, em contraste com a insustentvel e estruturalmente estabelecida caracterstica de adversrios e a destrutibilidade fundamental da ordem reprodutiva do capital. inconcebvel que se introduza esse controle consciente dos processos sociais dessa forma de controle, que por acaso tambm a nica forma factvel de autocontrole: requisito necessrio para os produtores serem associados livremente sem ativar plenamente os recursos da educao no sentido mais amplo do termo. (MSZROS, 2005, p. 52)
A gesto da sustentabilidade pode se tornar um controle consciente; entretanto, a ideia de Mszros messinica, pois argumenta que a associao de homens livres condio necessria e suficiente para a sustentabilidade. Ora, mesmo superadas as necessidades materiais, alcanado um patamar de equilbrio das condies materiais, as necessidades humanas se multiplicaro em necessidades espirituais das mais variadas. Numa associao de homens livres, uma vez superadas as necessidades materiais, as condies estaro dadas para as realizaes eminentemente humanas de valores estticos, ticos, religiosos etc., dos mais variados matizes. Portanto, ao invs de elucubraes sobre as possveis formas de gesto da sustentabilidade em uma sociedade livre das amarras do capital, temos tarefas
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mais concretas que remontam ao papel da educao enquanto valor humano e sua implicao para a sustentabilidade nas condies concretas da sociedade atual. No nosso entender, e, em particular na sociedade brasileira, a realizao plena das possibilidades da educao formal fator imprescindvel para a dinmica da sustentabilidade enquanto equilbrio transitrio. Dessa forma, o que precisamos no Brasil ativar plenamente os recursos da educao formal no sentido prprio do termo. Voltamos ento ao Manifesto dos Pioneiros, segundo o qual a [...] educao deveria se converter, de uma vez por todas, num direito, porque, na verdade, ela um direito biolgico do ser humano e, como tal, deve concretizar-se e para tanto deve estar acima dos interesses de classes. (ROMANELLI, 1978, p. 146) Para o futuro, bem, os limites de nossa investigao no nos permitem fazer previses, entretanto, eis como bastante esclarecedor o que diz Engels (1979, p. 90):
[...] o que podemos conjecturar hoje acerca da regularizao das relaes sexuais aps a iminente supresso da produo capitalista , no fundamental, de ordem negativa, e fica limitado principalmente ao que deve desaparecer. Mas o que sobreviver? Isso se ver quando uma nova gerao tenha crescido: uma gerao de homens que nunca se tenham encontrado em situao de comprar, custa de dinheiro, nem com a ajuda de qualquer outra fora social, a conquista de uma mulher; e a gerao de mulheres que nunca se tenham visto em situao de se entregar a um homem em virtude de outras consideraes que no as de um amor real, nem de se recusar a seus amados com receio das consequncias econmicas que isso lhes pudesse trazer. E, quando essas geraes aparecerem, no daro um vintm por tudo que ns hoje pensamos que elas deveriam fazer. Estabelecero suas prprias normas de conduta e, em consonncia com elas, criaro uma opinio pblica para julgar a conduta de cada um. E ponto final.
Parafraseando Engels (1979), o que podemos afirmar da educao para o futuro de carter radicalmente negativo, isto , como ela no vai ser, mas dificilmente poderamos afirmar como ela ser. A educao do futuro ser uma conquista e uma realizao das geraes do futuro. O que podemos fazer para preservar de forma sustentvel as possibilidades dessa conquista realizar de forma plena a educao do presente. E hoje, no Brasil, essa plena realizao fazer tornar-se realidade a escola de qualidade. O resto silncio.
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CONCLUSO
texto buscou estabelecer as relaes entre educao e sustentabilidade. Afirmamos j neste trabalho que a educao por excelncia um meio de humanizao: a atividade pela qual os seres humanos se tornam seres sociveis; aprendem as aes mais essenciais como amar, raciocinar, indignar-se diante de uma injustia etc. , at as supostamente mais prozaicas como andar sobre duas pernas, chorar, sorrir etc. Nesta acepo, a educao o processo em si de humanizao. J a educao formal, aquela que se pratica nas escolas, trata-se de uma inveno tardia da humanidade, fruto de necessidades especficas surgidas com as transformaes sociais, implementadas a partir da Revoluo Industrial. A educao enquanto bem comum, assim permaneceu durante milhares de anos: um bem universal disponvel a todos os membros de uma comunidade. A educao escolar praticada nas sociedades industriais, entretanto, passou a constituir-se em mecanismo de acesso aos diversos nveis institucionais da prpria sociedade, tornando-se, assim, o meio de acesso cidadania nas sociedades industriais. Na contemporaneidade, em plena sociedade do conhecimento, o acesso educao formal tornou-se ainda mais essencial para o pleno exerccio das liberdades individuais. O exerccio da democracia como um bem comum depende diretamente do nvel de conscincia dos membros de uma comunidade. Ter liberdade significa ter conscincia de direitos e deveres e esse processo somente se realiza plenamente a partir de habilidades bsicas que so desenvolvidas pela educao formal: ler, escrever e contar. O Brasil, em pleno sculo XXI, ainda no cumpriu de forma plena as condies de acesso de todos os brasileiros educao formal. Tambm resgatamos a ideia de que toda riqueza social resultado do trabalho humano. Reafirmamos a ideia de que no h riqueza natural e que todos
N osso
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os valores so, em ltima instncia, o resultado da transformao da ao humana que ao mesmo tempo material e simblica. O trabalho, e logo toda produo humana, o resultado da ao recproca entre os homens. Assim sendo, no h ao individual: toda ao humana resultante de uma conjuno de fatores sociais historicamente localizados. A sustentabilidade, enquanto equilbrio dinmico, produto da ao recproca entre os homens. A sociedade capitalista inaugurou um perodo de intensa produo de valores econmicos gerando um constante desequilbrio que pode ser percebido em crises peridicas, que se manifestam como crise econmica pelo fato de que todos os valores produzidos tendem a se converter em valores econmicos. O constante desequilbrio na economia capitalista resultante de uma ao intencional de elevao do consumo como forma de permitir o constante aumento na produo de bens materiais. O aumento constante e desenfreado do consumo de bens econmicos sob a forma de mercadorias provoca no apenas um desequilbrio econmico das sociedades, mas, principalmente, um desequilbrio de valores nos prprios indivduos que as compem. De certo modo, as desigualdades fazem com que alguns consumam volumes excessivos de valores e outros vivam em constante escassez. Por outro lado, porque mesmo aqueles que consomem excessivamente se sentem carentes de outros valores, como afeto, carinho, alegria, felicidade, solidariedade, sade, e principalmente o elo perdido das sociedades ocidentais e dos grandes centros urbanos: o tempo. As pessoas tm tudo, mas no tm tempo. Os valores que compem a riqueza de uma organizao e que podemos extrapolar para uma comunidade , so sempre valores locais e devem ser prospectados de forma participativa. A gesto da sustentabilidade enquanto equilbrio dinmico sempre uma funo das possibilidades de incremento de aes democrticas entre os participantes do processo. Cumpre resgatar o princpio segundo o qual qualquer processo democrtico somente possvel atravs do exerccio da liberdade. Liberdade e democracia pressupem o exerccio pleno da conscincia individual e das possibilidades de acesso aos valores disponveis em determinado momento da histria de uma sociedade. Da a implicao da educao em geral como meio de acesso humanizao e, em particular, da educao formal como meio de acesso cidadania.
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A Constituio Federal de 1988 afirma que a educao um direito social, sendo a famlia e o Estado responsveis pelo seu provimento. Visando garantir esse mandamento e com isso garantir o pleno gozo do direito ao cidado, assegurou-se a gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais e as fontes de financiamento que gerariam os recursos que o Estado disporia para financiar os seus gastos. J a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, promulgada em 1996, vinculou explicitamente a educao ao mundo do trabalho e prtica social, estabelecendo tambm fontes de financiamento para os gastos educacionais. Ainda neste mesmo ano de 1996, a Emenda Constitucional n 14, de 1996, assegura a subvinculao dos recursos estabelecidos na Constituio para a rea educacional, destinando 60% deles ao ensino obrigatrio, por meio da criao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental (Fundef), regulamentado pela Lei n 9.424/1996. Como se pode ver, em todos os aspectos, a educao atualmente reconhecida como uma das bases sobre as quais se assenta o desenvolvimento poltico, social e econmico das sociedades nacionais. No se trata, portanto, de tentar melhorar os dispositivos legais ou de aumentar fontes de financiamento. Tratase pura e simplesmente de fazer cumprir a lei. A educao escolar, sendo um dos meios mais importantes do processo educacional, constitui preocupao relevante para aqueles que tomam decises acerca das polticas pblicas, sempre confrontados com escolhas complexas sobre investimentos, custos e benefcios. Temos no Brasil uma legislao que claramente coloca a educao como um direito essencial, estabelece os critrios de implementao e as fontes de recursos para o seu financiamento. Cumpre perguntar: por que o Brasil no consegue realizar plenamente a tarefa de educar com qualidade a sua populao? A resposta a essa pergunta est no cerne das nossas reflexes. A educao tem sido tratada pelos tecnocratas das reas econmicas como uma poltica social e no como fundamento, em si, do desenvolvimento. Quem no se lembra da frase: primeiro crescer, para depois distribuir riqueza? Todos, ou a maioria estar pensando tratar-se da clebre frase do ento ministro Delfim Neto. Entretanto, essa prola da poltica econmica dos tempos da ditadura foi retomada pelo ministro Guido Mantega25: O Brasil precisa primeiro
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Clipping do Ministrio do Planejamento: Diviso do bolo, s com retomada. Publicao: 27/01/2004. Disponvel em: <http://www.qprocura.com.br/clip-noticias/2004/56464/DIVISAO -DO-BOLOSO -COMRETOMADA.html>. Acesso em: 14 nov. 2009.
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crescer, para depois distribuir a riqueza. A declarao, espcie de negao de todo o pensamento econmico de esquerda das ltimas trs dcadas, escapou enquanto o ministro Mantega se dizia impressionado com as taxas de crescimento da ndia, quando, no ano de 2004, acompanhava o presidente Luiz Incio Lula da Silva. O modelo de crescimento econmico brasileiro seguiu a receita de primeiro fazer crescer o bolo para depois dividir. Deixando de lado as inmeras consequncias danosas, interessa aqui falar de apenas uma delas: diminuio de recursos e ateno devida para toda uma gerao no que diz repeito educao, contrariando a prpria Constituio e demais dispositivos legais. foroso reconhecer que a quase universalizao do acesso escola nos anos 1990, populao de sete a 14 anos, significou um dos principais avanos da sociedade brasileira no campo educacional. Ao progresso alcanado no tocante oferta de vagas, no entanto, sobrepem-se novos desafios. Alm de ainda haver uma porcentagem residual de crianas e jovens fora da escola, entre os matriculados h aqueles que no aprendem ou que progridem lentamente, repetem o ano e acabam abandonando os estudos. Os fatores que contribuem para essas dificuldades esto relacionados qualidade do ensino, gesto das escolas e sistemas de ensino, s condies de acesso e permanncia e, ainda, s desigualdades sociais, j que o nvel de escolarizao do pas, como vimos, tambm determinante do pleno xito do processo de escolarizao. (POLTICAS SOCIAIS, 2009, p. 158) Entretanto, imperiosa a necessidade de mudana de atitude das autoridades em relao educao. Repetimos: educao fator de desenvolvimento e no poltica social a ser distribuda com o crescimento do bolo. Quando colocamos a cobrana nas mos das autoridades deve-se ao fato de que, no Brasil, [...] a situao educacional da populao profundamente afetada, pela ao do Estado, mediante polticas e programas governamentais. (POLTICAS SOCIAIS, 2009, p. 155) Assim sendo, temos dispositivos legais, temos recursos, temos, acima de tudo, uma necessidade colocada na ordem do dia: educar a atual gerao como fundamento da sustentabilidade das geraes futuras. Como afirmou o escritor francs Joseph Joubert (apud BLANCHOT, 1959, p. 81, traduo nossa): Observem que, em toda parte e em tudo, o que sutil sustenta o que compacto, e o que leve mantm suspenso o pesado.26
26
Observez que partout et en tout, ce qui est subtil porte ce qui est compact, et ce qui est lger tient suspendu tout ce qui lourd.
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A educao, hoje, constitui-se no meio de transmisso para as geraes futuras, do que sutil e do que leve. Portanto, deixemos de lado toda e qualquer colorao ideolgica, todo e qualquer modismo importado das tendncias pedaggicas mais recentes, todos os ismos e neos de ltima hora, para defender, pura e simplesmente, da maneira mais clara possvel, que todos os brasileiros tm o direito de ter acesso leitura e escrita e a partir desses meios, aos conhecimentos acumulados pela humanidade.
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EPLOGO: A METFORA DO TIMONEIRO
Desde o incio, no presente trabalho, buscamos estabelecer a importncia

do fenmeno educativo enquanto elemento central das prticas humanas. Por que essa insistncia? O que tem a educao que no h na economia, por exemplo? A educao anterior ao produtiva. Seria absurdo dizer que anterior ao prprio convvio social; entretanto, atravs da educao que se institui o convvio social; do mesmo modo, atravs da educao que se estabelecem as prticas polticas, o convvio com a natureza e com o ambiente humano. atravs da educao que se constitui o prprio ser humano. Educare, no latim, era um verbo que tinha o sentido de criar (uma criana), nutrir, fazer crescer. Etimologicamente, poderamos afirmar que educao, do verbo educar, significa trazer luz a ideia ou filosoficamente fazer a criana passar da potncia ao ato, da virtualidade realidade. Possivelmente, este vocbulo deu entrada na lngua no sculo XVII. (MARTINS, 2005) J educao a forma substantivada do verbo educar, ato ou efeito de educar, como se costuma dizer. Aproveitando a contribuio de Romanelli (1959), diremos que educao veio do verbo latim educare. Nele, temos o prevrbio e- e o verbo ducare, ducere. No itlico, donde proveio o latim, ducere se prende raiz indo-europeia DUK-, grau zero da raiz DEUK-, cuja acepo primitiva era levar, conduzir, guiar. Do ponto de vista da nossa proposio, essa acepo sugerida por Romanelli vem bem a calhar. Educar significa conduzir para algum lugar, guiar. Voltaremos a esse significado. O objetivo de uma metfora sempre trazer para um campo mais conhecido algo que, por sua complexidade, de difcil visualizao. No caso da sustentabilidade como equilbrio dinmico, o uso da metfora do timoneiro tem como objetivo evidenciar alguns problemas que, na navegao, j foram solucionados e conhecidos pelos longos anos de prtica e teorizaes acerca do fenmeno. 155
Primeiro, vamos examinar alguns elementos presentes na Figura 7, que podero ser utilizados na transposio para a gesto da sustentabilidade. Na situao proposta, temos cinco dimenses ou vetores que interferem na direo final do barco: vento, geodsica, gravidade, corrente e timo. O sexto elemento a direo do barco, propriamente dita, como resultante da ao de todos os outros elementos. Podemos observar que, de todos os vetores presentes, apenas um deles pode ser controlado intencionalmente pelo timoneiro: o prprio timo. Todos os outros elementos independem da vontade do timoneiro. Deixemos a ao do timoneiro para uma anlise posterior. Examinemos dois vetores: a gravidade e a geodsica. A gravidade conhecida de todos. Como se sabe, apesar da ao da gravidade interferir na direo de um barco, ela uma ao to constante que, em geral, deixada de lado por todos os navegadores. A prpria anatomia do barco tendo como resultante o fato do barco flutuar j elimina a ao da gravidade de modo que sua ao termina por no interferir nas decises a serem tomadas pelo timoneiro. Outro vetor atuante, um pouco mais desconhecido, mas presente, a ao da geodsica, quando se trata de longos percursos ao longo da circunferncia do planeta. As geodsicas so circunferncias de grandes crculos. Trata-se da implicao de traar um rumo quando o percurso, a curta distncia, parece reto, mas, na verdade, a longa distncia, ele curvo. Esse vetor somente atuante no processo quando se trata de viagens transocenicas. No caso de nossa metfora, a educao ocorre no curto prazo numa sala de aula, por exemplo , mas ocorre tambm a longussimo prazo no podemos perder de vista que o que ocorre, durante algum tempo, numa sala de aula ter influncia na vida inteira daquela criana. O grande problema que em viagens de curto prazo, em geral, costumamos desprezar as aes de fatores mais distantes, como a gravidade e a geodsica, que, no entanto, esto atuando. Assim como, s vezes, em nossas aes localizadas em sala de aula, somos levados a desprezar ou esquecer elementos mais distantes, como questes ambientais, questes de desigualdade social como, por exemplo, o fato de que os alunos oriundos das classes populares no tm livros em casa, no costumam ir a bibliotecas etc. Tais foras, apesar de ocultas no dia a dia das salas de aula, esto atuando constantemente, assim como a gravidade est atuando na composio da direo final do barco.
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FIGURA 7 Metfora do timoneiro e a gesto da sustentabilidade Fonte: Lopes e Tenrio (2009).
A existncia de fatores mais distantes da resultante final parece indicar componentes importantes da metfora. O que significa a existncia de dois fatores menos influentes no momento? Primeiro, esses dois vetores poderiam ser comparados, por exemplo, aos fatores ambientais no sculo XIX. Ou mesmo na primeira metade do sculo XX. fato que alguns autores j denunciavam a importncia de fatores ambientais para a ao humana. Entretanto, do mesmo modo que a geodsica para uma viagem de curta distncia, a interferncia dos fatores ambientais no fazia sentido naquele percurso. Hoje, em que o traar de rumos busca atingir grandes distncias, no tempo e no espao, como no levar em conta os fatores ambientais? Logo, uma lio importante a tirar dessa metfora que a importncia da dimenso (valor de sustentabilidade) deve ser sempre avaliada, considerando-se os fatores locais, os fatores globais e o alcance da ao a ser empreendida no tempo e no espao. Outras dimenses interferem de modo muito mais direto na composio do movimento do barco: duas naturais, o vento e a corrente; e uma ao intencional, a ao do timoneiro sobre o leme.
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A ao do timoneiro, dessa maneira, dever levar em conta os vetores que mais interferem no momento, sem perder de vista o resultado de sua ao no longo prazo. Isso muito presente num percurso pequeno em relao ao barco, porque, mesmo num percurso pequeno, s vezes as condies de vento e corrente podem comprometer a integridade estrutural do barco e colocar em risco a sobrevivncia dos tripulantes e passageiros. Desse modo, a perspectiva de longo prazo, mesmo num pequeno percurso, no pode deixar de ser considerada. O mais significativo dessa metfora, entretanto, o fato de que o timoneiro precisa realizar correes constantes no rumo da embarcao para garantir a direo desejada. Quanto mais curto o percurso, mais cuidado deve haver em corrigir prontamente o rumo. Quanto mais longo o percurso, mais fatores de longo prazo estaro interferindo: gravidade, geodsica, outras correntes etc. Quanto mais de curto prazo o percurso, mais fatores locais estaro interferindo: outras embarcaes, acidentes geogrficos etc., de modo que a ao do timoneiro sempre uma preocupao com os fatores de longo prazo, na medida em que so mais constantes e podem ser previstos e controlados, e com os fatores de curto prazo, porque so mais imprevisveis e merecem uma ao imediata, que implica a noo de compromisso com a integridade da embarcao e com o bem-estar dos passageiros atuais e futuros. De todos os elementos que compem a metfora, o timoneiro tem ao intencional apenas sobre um deles: o timo. A direo resultante da embarcao depende da capacidade do timoneiro, considerando todos os vetores influentes, pes-los, sopes-los, a fim de seguir no rumo certo. Assim ocorre tambm com a gesto da sustentabilidade. Resta-nos a seguinte pergunta: que dimenso entre as de todas as aes humanas determinante para o direcionamento de nossa embarcao? A nossa resposta simples. No atual estgio de desenvolvimento da sociedade humana, em que as mudanas se tornaram fator de importncia altamente relevante para a prpria sobrevivncia da espcie, o processo educacional das futuras geraes o fundamento da prpria sustentabilidade, concebida como um equilbrio dinmico, contraditrio e multifacetado. Isto porque a educao para a sustentabilidade assumiu um lugar central para a manuteno da mudana como fator mais permanente. Mas que educao? Nossa resposta no pode deixar de ser direcionada sociedade brasileira. A educao formal de qualidade em todos os nveis, em particular a educao superior, o fundamento necessrio para a consolidao do estgio do equilbrio dinmico em que se encontra a sociedade brasileira. Estruturalmente, nossa
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economia encontra-se atrelada a uma correlao de foras que nos impe um lugar perifrico na diviso internacional do trabalho. Romper essas amarras mostra-se uma tarefa herclea. Significa romper um modelo de desenvolvimento no qual a alta concentrao de riquezas nas mos de poucos o prprio pressuposto do carter subdesenvolvido. Esse extremo poder concentrado no topo impede o crescimento das foras mobilizadoras da base que seriam capazes de romper o crculo vicioso da dependncia. Por isso a educao essencial neste processo. A espessura semntica de educar, que conduzir, eis o que vai ao encontro da metfora aqui proposta. Todavia, durante nossa reflexo acerca do papel fundamental da educao no processo de fazer avanar o equilbrio dinmico que constitui a sustentabilidade, percebemos que outra dimenso tambm fundamental nesse processo. Trata-se da dimenso tica. Entretanto, percebemos tambm a imensido e a complexidade da tarefa: vencer os caminhos equvocos, tortuosos, cegos ou cnicos que envolvem inmeros pactos realizados historicamente nos diversos momentos que constituram a nossa a sociedade. Agora, simplesmente podemos afirmar que, se a educao o timo, com o qual poder a sociedade brasileira se conduzir para sua plena realizao, a tica a bssola indispensvel, para indicar com preciso o rumo at um novo porto seguro.
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170
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Disponvel em: <http://imagem.gov.br/dc_20.asp?selCodColecaoCsv=D&Datain=12/03/ 1998&+xpagina=5986> . Acesso em: 02 nov. 2009.