A CONCEPO E A FUNO DA EDUCAO INFANTIL NAS ORIENTAES CURRICULARES DE CUBA E DO BRASIL

SILVA, Edlson Azevedo da FCT/ UNESP dilazevedo@terra.com.br rea Temtica: Currculo e Saberes Agncia Financiadora: No contou com financiamento Resumo A freqente utilizao das brincadeiras pelas Instituies de Educao Infantil do Brasil como meio didtico para ensino de contedos especficos gerou o tema desta pesquisa. Analisaremos a brincadeira e os pressupostos tericos relacionados ao tema que esto presentes no Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI) do Brasil e compararemos com o que est proposto nos documentos oficiais de outros paises como Cuba e Itlia (Reggio Emlia). Estudaremos quais so as teorias que aliceram o uso da brincadeira na Educao Infantil a partir das categorias: concepo de criana e de educao para a infncia, o papel do professor, o currculo, o brincar, as atividades pedaggicas indicadas para a construo do currculo. Analisaremos a concepo de brincadeira para compreender o valor a ela atribudo nos documentos oficiais, a partir das atividades propostas nos documentos. A metodologia tem uma abordagem qualitativa (FAZENDA, 1989), baseada nos objetivos. A anlise documental ser o fio condutor desta pesquisa, e constitui uma tcnica importante na pesquisa qualitativa, complementando informaes obtidas por outras tcnicas (LUDKE e ANDR, 1986). Sero utilizadas tambm: pesquisa bibliogrfica e anlise dos programas curriculares. A comparao das informaes est sendo feita atravs de descrio, anlise, interpretao. Resultados Parciais: At o presente momento foi possvel analisar a os fundamentos tericos de educao infantil em relao proposta curricular do Brasil e Cuba. Os dados demonstram que a teoria que sustenta a concepo de Educao Infantil em Cuba apia-se na teoria histrico-cultural de L. S. Vygotski. No Brasil, no encontramos explicitada no RCNEI a teoria que sustenta a proposta, mas revela indicativos das teorias de Vygotski, Piaget, Wallon entre outros. Em relao concepo de educao para a infncia, o RCNEI defende a importncia de articular os cuidados a educao da criana pequena e valoriza o papel do afeto na relao pedaggica. Palavras-chave: Brincar; Educao Infantil; Anlise Documental; Currculo. O tema desta pesquisa tem sua origem na verificao emprica de uma tendncia da utilizao das brincadeiras pelas Instituies de Educao Infantil do Brasil como meio didtico para ensino de contedos especficos, como passatempo e ou perda de tempo. O presente artigo trata de uma pesquisa de mestrado, em andamento, cujo objetivo principal compreender o grau de importncia das brincadeiras nas instituies de Educao Infantil no Brasil, Cuba e Itlia (Rggio Emilia). A relevncia acadmica e cientfica do que proponho

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nesta pesquisa esta em saber dimensionar a importncia da brincadeira para crianas entre 0 e 5 anos, etapa em que comumente o brincar concebido e praticado como laissez-faire. Analisaremos a brincadeira e os pressupostos tericos relacionados ao tema que esto presentes no Referencial Curricular Nacional (RCNEI) para a Educao Infantil do Brasil e compararemos com o que est proposto nos documentos oficiais de outros paises selecionados como Cuba e Itlia (Reggio Emlia). Estudaremos quais so as teorias que aliceram o uso da brincadeira na Educao Infantil a partir das categorias previamente selecionadas: concepo de criana, concepo de educao para a infncia, concepo do papel do professor, concepo de currculo, concepo do brincar, concepo das atividades pedaggicas indicadas para a construo do currculo. Analisaremos a concepo de brincadeira para compreender o valor a ela atribudo nos documentos oficiais dos diferentes pases analisados, a partir das atividades propostas nesses documentos. Atravs da anlise documental, pretendemos compreender quais so as teorias que aliceram brincadeira na Educao Infantil, a partir das categorias: concepo de criana, educao infantil, papel do professor, currculo e o brincar presentes nas atividades propostas. A metodologia desta investigao est sendo desenvolvida sobre o enfoque de uma abordagem qualitativa (FAZENDA, 1989), baseada nos objetivos j mencionados. A anlise documental ser o fio condutor desta pesquisa, e constitui uma tcnica importante na pesquisa qualitativa, seja complementando informaes obtidas por outras tcnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema e tambm busca identificar informaes factuais nos documentos a partir de questes ou hipteses de interesse (LUDKE e ANDR, 1986). Sero utilizadas tambm: pesquisa bibliogrfica com base no objeto de estudo e nos objetivos, anlise dos programas curriculares dos pases selecionados utilizando as categorias supracitadas. A comparao das informaes est sendo feita atravs de descrio, anlise, interpretao. Vemos a necessidade de aprofundar os estudos sobre o grau de importncia atribudo ao brincar nos programas curriculares, bem como o papel destinado para o brincar e o jogar em relao ao desenvolvimento integral da criana. O brincar origina-se da palavra em latim brinco e vinculun e passa a idia do brincar no sentido de criar laos. O novo dicionrio Aurlio de lngua Portuguesa (2004) traz a sua definio como, divertir-se infantilmente; entreter-se em jogos de criana ou ainda

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recrear-se, entreter-se, distrair-se, folgar, e sobre o brincar que continuarei meus comentrios. Brougre, (1997); Kishimoto, (1997), Wajskop, (1995), apud Robles, (2007) no definem o termo brincar, mas caracterizam a brincadeira como uma ao prpria da criana, voluntria, espontnea, delimitada no tempo e no espao, prazerosa, com um fim em si mesma e tendo uma relao mais ntima com a criana. Silva (1989), afirma que podemos identificar o brincar em dois momentos: nas brincadeiras tradicionais, momento em que o indivduo se insere na memria coletiva e na histria de vida prpria do indivduo, que recorre s suas experincias no momento de brincar. Quando falamos em experincias citamos Winnicott (1975, p. 59-93) que coloca o brincar como uma rea intermediria de experimentao para a qual contribuem a realidade interna e externa, onde a criana passa a ser capaz de participar de seu contexto e perceber-se como um ser no mundo atravs da socializao e das interaes promovidas atravs das experincias. O brincar nesse sentido fonte de crescimento, sade e conduz aos relacionamentos grupais, ajudando na socializao infantil. O brincar aberto ou a verdadeira situao de brincar, para Moyles (2002), promove possibilidades de aprendizagem na criana satisfazendo e tornando mais clara essa aprendizagem. O professor por sua vez deve proporcionar situaes de brincar livre e dirigido, que tentem a atender as necessidades de aprendizagem das crianas, sendo iniciador e mediador desta aprendizagem. (p. 36 - 37). Com o brincar livre e exploratrio, subseqente e ampliado, as crianas alm de aprenderem alguma coisa sobre situaes, pessoas, atitudes, respostas, materiais, propriedades, texturas, entre outros, elas sero capazes de aumentar, enriquecer e manifestar sua aprendizagem. (MOYLES, 2002) O Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil do Brasil MEC/SEF, no seu volume 01 prope:

(...) para que as crianas possam exercer sua capacidade de criar imprescindvel que haja riqueza e diversidade nas experincias que lhes so oferecidas nas instituies, sejam elas mais voltadas s brincadeiras ou s aprendizagens que ocorrem por meio de uma interveno direta nas Instituies de Educao Infantil. (BRASIL, 1988, p. 27).

Em 07 de abril de 1999, foi publicada a resoluo CNE/CEB N1, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. Esta resoluo uma lei

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mandatria para todas as instituies de cuidados e educao de crianas, que determina os princpios, os fundamentos e procedimentos que devem orientar as Instituies de Educao Infantil na organizao, articulao, desenvolvimento e avaliao de suas propostas pedaggicas. A instituio de Educao Infantil, de acordo com a Resoluo CNE/CEB/1999, deve ser um espao e tempo em que haja articulao de polticas sociais, que lideradas pela educao integrem o desenvolvimento com a vida individual, social e cultural a um ambiente, onde as formas de expresso, dentre elas: a linguagem verbal e corporal, ocupem lugar privilegiado, num contexto de jogos e brincadeiras. As famlias e as equipes das instituies de Educao Infantil precisam conviver intensa e construtivamente, a fim de proporcionar uma progressiva e prazerosa articulao das atividades de comunicao e ludicidade, com o ambiente escolarizado. Ao desenvolver o trabalho com crianas da Educao Infantil, o profissional tem um papel muito importante de mediador da cultura ldica, instigando a criana para que esta desenvolva habilidades corporais para um melhor aproveitamento do espao e tempo para o brincar. Segundo Ayoub (2001, p. 57), a Educao Fsica pode configurar-se como um espao em que a criana brinque com a linguagem corporal, com o seu corpo e com os movimentos, alfabetizando-se nesta linguagem. Alm disso, a linguagem corporal resulta atravs dos jogos e brincadeiras, em aes educativas na infncia que se constri atravs das relaes criana/adulto e criana/criana. Stefanini (2002, p. 02) afirma que:

a prtica pedaggica da educao infantil deve fugir da passividade, da conteno motora sob a errnea idia de que o movimento impede a concentrao e causa euforia nas crianas, prejudicando suas aprendizagens. (...) a educao infantil busca trazer a harmonias entre diferentes contedos da aprendizagem, como forma de completar a formao integral da criana. A criana disciplinada no aquela criana calada e sim aquela que se encontra envolvida pelas atividades propostas.

A criana aprende e se desenvolve, tambm, brincando. Todas as vezes que os trabalhos desenvolvidos para ela forem realizados de forma ldica, a criana se interessar e participar com prazer e intensidade dessas atividades. Com base na interao que ocorre durante as brincadeiras propostas, a criana organizar as suas percepes em forma de

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estruturas cognitivas, pois as crianas estruturam seus pensamentos e emoes atravs das brincadeiras. (TANI, 1988) Rojas (2002), diz que o ato de brincar e as atividades ldicas so ferramentas indispensveis para o desenvolvimento da criana, por serem atividades completas, ajudam em seu desenvolvimento como um todo, pois ao brincar elas criam e recriam a realidade que as cerca. Os fatos abordados nos remetem proposta do desenvolvimento integral das crianas, e s suas necessidades enquanto alunos da Educao Infantil. Tambm, traz tona o conhecimento adquirido pelos seus professores e auxiliares sobre o processo de desenvolvimento da criana dentro das Instituies de Educao Infantil. Na educao infantil devemos transformar as situaes ldicas em livres e prazerosas, conseqentemente ricas em conhecimentos, e atravs do professor que a criana dever ser conduzida a qualidade da educao infantil. Sobre o brincar, o Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil do Brasil MEC/SEF, no seu volume 01 prope:

Para que as crianas possam exercer sua capacidade de criar imprescindvel que haja riqueza e diversidade nas experincias que lhes so oferecidas nas instituies, sejam elas mais voltadas s brincadeiras ou s aprendizagens que ocorrem por meio de uma interveno direta. (BRASIL, 1988, p. 27).

Todos os movimentos experimentados pela criana esto diretamente ligados ao pensamento, sendo que ambos com o tempo se desenvolvero dependendo dos estmulos recebidos dos profissionais que lidam com a criana. Por isso, podemos afirmar que enquanto a criana brinca, ela aprende e se desenvolve. Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil MEC/SEF o movimento descrito como:

(...) Uma importante dimenso do desenvolvimento e da cultura humana. (...) Ao movimentar-se, as crianas expressam sentimentos, emoes e pensamentos, ampliando as necessidades do uso significativo de gestos e posturas corporais. O movimento humano constitui-se em uma linguagem que permite s crianas agirem sobre o meio fsico e atuarem sobre o ambiente humano, mobilizando as pessoas por meio de seu teor expressivo. (BRASIL,1998, vol 03, p. 15)

De acordo com Le Bouch (2001) o desenvolvimento acontece a partir do equilbrio de vrios estgios da evoluo psicomotora, como a imagem do corpo vivido, que quando a

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criana adquire o conhecimento do seu prprio EU, e do corpo percebido a tomada de conscincia do que se vive com o prprio corpo. A ludicidade essencial em todas as faixas de idade. Para Huizinga (2001, p. 29),

O jogo, dado o seu componente ldico, mais que um fenmeno fisiolgico ou um reflexo psicolgico. Transpe os limites da atividade puramente fsica ou biolgica. O jogo uma atividade voluntria, basta esta caracterstica de liberdade para afastlo definitivamente do curso da evoluo natural, as crianas brincam porque gostam de brincar, este o fato que reside sua liberdade.

O jogo definido para Huizinga (2001), como uma atividade voluntria exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e espao, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatrias, dotada, de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tenso e alegria e de uma conscincia de ser diferente da vida cotidiana, lanando sobre ns um feitio. Torna fascinante e cativante quando est cheio de duas qualidades mais nobres que somos capazes de ver nas coisas: o ritmo e a harmonia. Basta estas caractersticas de liberdade para afast-lo definitivamente do curso da evoluo natural, as crianas brincam porque gostam de brincar, este o fato que reside sua liberdade. Para Huizinga (2001, p. 30) a natureza do jogo se associa a do sagrado:

Decidindo considerar toda a esfera da chamada cultura primitiva como um domnio ldico, abrimos caminho para uma compreenso mais direta e mais geral de sua natureza, de maneira mais eficaz do que se recorrssemos a uma meticulosa anlise psicolgica ou sociolgica.

Kishimoto (1998, p. 68), cita Froebel (1912c) sobre a importncia do brincar na infncia que diz:

a fase mais importante da infncia - do desenvolvimento humano neste perodo por ser a auto-ativa representao do interno a representao de necessidades e impulsos internos. ... A brincadeira a atividade espiritual mais pura do homem neste estgio e, ao mesmo tempo, tpica de vida humana enquanto um todo- da vida natural interna no homem e de todas as coisas. Ela d alegria, liberdade, contentamento, descanso externo e interno, paz com o mundo... A criana que brinca sempre, com determinao e auto-ativa, perseverando, esquecendo sua fadiga fsica, pode certamente tornar-se um homem determinado, capaz de auto-sacrifcio para a promoo de seu bem e de outros.... Como sempre indicamos o brincar em qualquer tempo no trivial, srio e de profunda significao.

O brincar apresenta como caractersticas: ser uma atividade representativa, realizada com prazer, autodeterminao, valorizao do processo, seriedade, expresso de necessidade

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e tendncias internas, tornando-se importante para o desenvolvimento da criana, principalmente nos primeiros anos (KISHIMOTO, 1998). Ele possibilita a criana vivenciar experincias significativas como, resolver conflitos, lidar com regras e valores, respeitar o outro, superar dificuldades com ajuda do professor, cooperar, vivenciar papis, aprender e apropriar-se de elementos da sua realidade e cultura (IMAI, 2005, p. 231). Segundo Lima (2005, p. 176), quando a criana brinca, desenvolve tambm os conhecimentos, habilidades, atitudes e competncias, destacando entre elas o pensamento, a imaginao e a memria, a vontade, a concentrao e a ateno, a linguagem e a comunicao, os valores, a orientao espao-temporal, a auto-estima e a motricidade. Muitas vezes o brincar visto pelos profissionais das instituies de Educao Infantil, como algo inato, permitindo que ele acontea como se fosse algo da natureza biolgica da espcie, assumindo uma concepo espontanesta de Educao que afasta o professor cada vez mais do papel de interao e parceiro da criana em seu processo de desenvolvimento. (OLIVEIRA, 1996 p. 137) Ayuob (2001, p. 57) afirma que o favorecimento da brincadeira no contexto da Educao Infantil no pode levar a uma atitude de laissez-faire- abandono pedaggico, abrindo mo do processo educativo com a criana. Pelo contrrio, no contexto da brincadeira que devemos assumir o nosso papel, o de atuar junto criana como mediador, intencional do processo de elaborao dos conceitos sistematizados na relao de ensino. (FONTANA, 1996, p. 64). O desenvolvimento da criana deixar de ser trabalhado em alguma de suas esferas, se o profissional que atua com a criana no for o mediador e utilizar a pedagogia do brincar e do jogo de forma inadequada nas situaes cotidianas e no tiver condies de fazer as relaes bem feitas. De acordo com Dahlberg, Moss & Pence (2003), a pedagogia ps-moderna se baseia nos relacionamentos, encontros e dilogos com outros co-construtores, tanto os adultos como crianas. Portanto, esta pedagogia de relacionamento definida como uma participao ativa e envolvida das crianas na co-construo do conhecimento e das identidades prprias e dos outros. Segundo Malaguzzi (1993, apud DAHLBERG, MOSS & PENCE, 2003, p. 82) a pedagogia de relacionamentos revela que:

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As crianas aprendem interagindo com seu ambiente e transformando ativamente seus relacionamentos com o mundo dos adultos, das coisas, dos eventos e, de maneiras originais, com seus pares. A interao entre elas uma experincia fundamental nos primeiros anos de vida. A interao uma necessidade, um desejo, uma necessidade vital que cada criana carrega dentro de si... A auto aprendizagem e a co-aprendizagem (construo de conhecimento pelo self e co-construo de conhecimentos com os outros) das crianas, apoiadas por experincias interativas construdas com a ajuda de adultos, determina a seleo e a organizao de processos e estratgias que so parte de coerentes com- os objetivos gerais da educao da primeira infncia...Os conflitos construtivos [resultantes do intercmbio de aes, expectativas e idias diferentes] transformam a experincia cognitiva do indivduo e promovem aprendizagem e desenvolvimento. Se aceitamos que todos problema produz conflitos cognitivos, ento acreditamos que conflitos cognitivos iniciam um processo de co-construo e cooperao.

Como afirma Wallon (1966, apud MATTOS, 1999, p. 25) o espao motor e o espao mental se supe de tal maneira que a perturbao de arrumar os objetos no espao se associa a de ordenar as palavras na frase. Fica clara a necessidade de uma ao motora ligada ao raciocnio da criana, j que o movimento uma das formas de expresso mais utilizadas pela criana na fase da Educao Infantil, como elo entre ela e o mundo atravs das atividades ldicas, jogos e brincadeiras. At o presente momento dentro da pesquisa foi possvel analisar parte da concepo de educao infantil relacionados ao Brasil e a Cuba. Para fins de organizao me deterei a uma das categorias de anlise propostas para a pesquisa, respectivamente a concepo e a funo da Educao Infantil.

A anlise preliminar da concepo de educao infantil em Cuba, est sendo realizada a partir do documento elaborado junto ao Ministrio da Educao deste pas, intitulado Un nuevo concepto de EDUCACION INFANTIL, cuja autora Josefina Lpez Hurtado, publicado no ano de 2001 pela Editorial Pueblo y Educacin. Os dados demonstram que a teoria que sustenta a concepo de Educao Infantil em Cuba contraria as teorias biogenticas do desenvolvimento infantil e oferece uma nova concepo apoiando-se na teoria histrico-cultural de Vigotsky. Segundo o documento a primeira infncia constitui uma etapa fundamental no processo de desenvolvimento e formao da personalidade. De acordo com Hurtado (2001, p. 1) esta afirmao compartilhada por psiclogos e pedagogos essencialmente pela grande plasticidade do crebro infantil nas etapas iniciais do desenvolvimento. A criana no vista como uma tbula rasa na qual se pode inscrever

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qualquer impresso. Pelo contrario, a criana, segundo o documento, dever ser alvo de vrias possibilidades para estabelecer conexes que podem servir de base para o registro e a fixao das mais variadas estimulaes. A autora diz que nossas atividades humanas, para satisfazer as necessidades biolgicas, socioculturais, produtivas, espirituais, dentro do nosso organismo se articulam em diferentes sistemas fisiolgicos, psicolgicos e sociais de alta complexidade, implicando no modo de ser e estar do indivduo no mundo e suas relaes com a realidade, com as pessoas, com o espao e os objetos. Esses esquemas se constroem e se desenvolvem especialmente nos seis primeiros anos de vida da criana. Pode-se afirmar que a criana comea a aprender desde o momento de sua concepo, trabalhando com as informaes recebidas do exterior.

Muitos estudos tm evidenciado que nesta etapa que se sustentam as bases e os fundamentos essenciais para todo o desenvolvimento posterior, assim como a existncia de grandes reservas e possibilidades que nelas se do o desenvolvimento e a formao das mais diversas capacidades e qualidades pessoais. (HURTADO, p. 01, 2001)

O documento analisado demonstra que estudos ligados aos avanos na neurocincia destacam que a base e o suporte da personalidade do adulto se formam na infncia e aponta algumas razes para ocorrer o desenvolvimento desde a educao infantil. A autora destaca que nos primeiros anos de vida, desde o nascimento at os seis e sete anos de idade as crianas formam seu alicerce para um crescimento saudvel e harmonioso. um perodo marcado por um crescimento rpido e por muitas mudanas que influenciam e determinam em grande parte como ser o futuro adulto e as futuras geraes na sociedade. As investigaes demonstram que dficits intelectuais ou fsicos se convertem em acumulativos. Crianas com dficits que sofreram privaes anteriores, tero menos possibilidades de evoluir e at alcanar nveis superiores ainda que em alguns casos possibilitem alguns estmulos. A imediata identificao de problemas relacionados a estas deficincias fsicas e mentais, desnutrio, a falta de condies de desenvolvimento social, de conhecimento e afetivo podero atender melhor as crianas nos primeiros anos de vida, proporcionando a elas melhores oportunidades na vida, diminuindo o mximo os custos necessrios para a adoo de remdios futuramente.

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Em Cuba, a educao infantil complemento do lar; as instituies promovem a assistncia e a educao adequadas para a promoo do desenvolvimento total da criana, se tornando no somente o ponto de formao da criana, mas de toda sua famlia. A educao infantil proporciona uma valiosa experincia e preparao para a transio da escolarizao do nvel infantil ao primrio, no Brasil chamado de ensino fundamental. A autora chama a ateno para a importncia da educao infantil, alertando que nesta fase no h segunda chance para oportunidades de conhecimentos,

Com todos os conhecimentos baseados nas investigaes sobre a importncia desses primeiros anos da vida fundamental fazer tudo que for possvel pelo bem de cada criana, para sua sade e nutrio, seu crescimento, aprendizagem e desenvolvimento, e sua felicidade. (HURTADO, p. 02. 2001).

No Brasil o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, (RCNEI) versa sobre a necessidade de a educao infantil promover a integrao entre os aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivos e sociais da criana de 0 a 6 anos, considerando esta como um ser completo e indivisvel, alm de levar a criana a ter acesso aos bens socioculturais, nos cuidados essenciais, para o desenvolvimento de sua identidade e no direito de brincar como forma particular de expresso, pensamento, interao e comunicao. A polmica do cuidar e educar, sobre o papel do afeto na relao pedaggica e sobre educar para o desenvolvimento ou para o conhecimento tem constitudo o panorama de fundo sobre o qual se constroem as propostas em educao infantil no Brasil. De acordo com o RCNEI (p. 23), vrios debates em nveis nacionais e internacionais apontam para a necessidade de que as instituies de educao infantil incorporem de maneira integrada as funes de educar e cuidar, no mais diferenciando nem hierarquizando os profissionais e instituies que atuam com as crianas pequenas e/ou aqueles que trabalham com as maiores. Para o RCNEI, cuidar de uma criana na educao infantil em um contexto educativo demanda a integrao de vrios campos de conhecimentos e a cooperao de profissionais de diferentes reas. A base do cuidado humano compreender como ajudar o outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades.

O cuidado um ato em relao ao outro e a si prprio que possui uma dimenso expressiva e implica em procedimentos especficos. Desenvolvimento integral

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depende tanto dos cuidados relacionais, que envolvem a dimenso afetiva e dos cuidados com os aspectos biolgicos do corpo, como a qualidade da alimentao e dos cuidados com a sade, quanto da forma como esses cuidados so oferecidos e das oportunidades de acesso a conhecimentos variados. Para cuidar preciso antes de tudo estar comprometido com o outro, com sua singularidade, ser solidrio com suas necessidades, confiando em suas capacidades. Disso depende a construo de um vnculo entre quem cuida e quem cuidado. (vol 1, p. 24 e 25)

Segundo o referencial, os professores da educao infantil, devem trabalhar para o educar para a autonomia da criana em suas aes e diz que,

Alm da dimenso afetiva e relacional do cuidado, preciso que o professor possa ajudar a criana a identificar suas necessidades e prioriz-las, assim como atend-las de forma adequada. Assim, cuidar da criana , sobretudo dar ateno a ela como pessoa que est num contnuo crescimento e desenvolvimento, compreendendo sua singularidade, identificando e respondendo s suas necessidades. Isto inclui interessar-se sobre o que a criana sente, pensa, o que ela sabe sobre si e sobre o mundo, visando ampliao deste conhecimento e de suas habilidades, que aos poucos a tornaro mais independente e mais autnoma. (vol 1, p. 24 e 25)

De acordo com o RCNEI, educar :

propiciar situaes de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relao interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude bsica de aceitao, respeito e confiana, e o acesso, pelas crianas, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educao poder auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriao e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estticas e ticas, na perspectiva de contribuir para a formao de crianas felizes e saudveis. (vol. 1, P.23)

As novas funes da educao infantil devem estar associadas a padres de qualidade, vindo de concepes de desenvolvimento que consideram as crianas nos seus contextos sociais, ambientais, culturais e, mais concretamente, nas interaes e prticas sociais que lhes fornecem elementos relacionadas s mais diversas linguagens e ao contato com os mais variados conhecimentos para a construo de uma identidade autnoma. A instituio de educao infantil do Brasil tem que tornar acessvel a todas as crianas que a freqentam elementos da cultura que enriquecem o seu desenvolvimento e insero social, propiciando o desenvolvimento da identidade das crianas, por meio de aprendizagens diversificadas, realizadas em situaes de interao. Uma das atividades que o referencial sugere o brincar.

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Para brincar preciso que as crianas tenham certa independncia para escolher seus companheiros e os papis que iro assumir no interior de um determinado tema e enredo, cujos desenvolvimentos dependem unicamente da vontade de quem brinca. Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas e criadas por elas mesmas, as crianas podem acionar seus pensamentos para a resoluo de problemas que lhe so Importantes e significativos. Propiciando a brincadeira, portanto, cria-se um espao no qual as crianas podem experimentar o mundo e internalizar uma compreenso particular sobre as pessoas, os sentimentos e os diversos conhecimentos. (Vol.1, p. 28)

Sugesto do RCNEI de que na educao infantil os professores ofeream condies para aprendizagem atravs das brincadeiras vindas de situaes pedaggicas intencionais ou aprendizagens orientadas pelos adultos, essas aprendizagens, de natureza diversa, ocorrem de maneira integrada no processo de desenvolvimento infantil. Essa afirmao contraria as linhas de estudos que reconhecem o brincar no como produto final, mas como processo para o desenvolvimento integral da criana, que poder ter como interlocutor o profissional que lida direto com a criana. Alguns tipos de brincadeiras de acordo com o referencial propiciam a ampliao dos conhecimentos infantis por meio da atividade ldica. Isso s ser possvel se o adulto, na figura do professor da instituio infantil, ajudar a estruturar esse campo das brincadeiras na vida das crianas. ele quem organiza sua base estrutural, por meio da oferta de determinados objetos, fantasias, brinquedos ou jogos, da delimitao e arranjo dos espaos e do tempo para brincar. Segundo o RCNEI por meio das brincadeiras os professores podem observar e constituir uma viso dos processos de desenvolvimento das crianas em conjunto e de cada uma em particular, registrando suas capacidades de uso das linguagens, assim como de suas capacidades sociais e dos recursos afetivos e emocionais que dispem. Com base na concepo e na funo de educao infantil apresentada por estes dois pases, posso dizer que em Cuba a teoria que sustenta essa concepo, apia-se na teoria histrico-cultural de Vigotsky. O conceito de educao infantil em Cuba compreende o estagio que vai de 0 a 3 anos e o pr-escolar que vai de 4 a 6 anos. Esta etapa segundo Hurtado (2001, p. 3) alm de ser fundamental no processo de desenvolvimento e formao da personalidade um perodo com amplas possibilidades para estudos. Sobre a base do conhecimento cientifico e fundamentado, pode-se organizar e estruturar as foras educacionais dirigidas a alcanar o mximo de desenvolvimento possvel em cada criana.

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O referencial do Brasil foi concebido de maneira a servir como um guia de reflexo de cunho educacional sobre objetivos, contedos e orientaes didticas para os profissionais que atuam diretamente com crianas de zero a seis anos, respeitando seus estilos pedaggicos e a diversidade cultural brasileira. Ele representa um avano na educao infantil ao buscar solues educativas para a superao da tradio assistencialista das creches, e da antecipao da escolaridade das pr-escolas. No Brasil, os documentos apontam para a necessidade de articular o cuidado educao, nesta primeira fase da educao infantil, demonstram a importncia da famlia no processo educacional, mas a concepo no tem uma nica vertente, apoiando-se na Teoria Histrico Cultural de Vigotsky e seus sucessores, assim como nas teorias Piagetiana e Walloniana. No fica muito clara a tendncia de uma ou de outra teoria no documento do Brasil. No RCNEI as teorias presentes esto postas de forma obscura. Essas teorias s so possveis ser identificadas pelo leitor que possua conhecimentos pertinentes as teorias citadas, do contrrio no consegue identific-las. O brincar esta presente nos dois documentos, assim como a importncia das relaes e interaes dos adultos com as crianas no processo de desenvolvimento infantil, embora ainda no tenham sido objeto de anlise. REFERNCIAS BIBLIOGRAFIAS

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