Revista Retratosdaescola 07 2010

EDITORIAL
Educao bsica obrigatria e gratuita Estratgias e perspectivas

A situao educacional brasileira no se dissocia do quadro poltico, econmico e cultural mais amplo, que , ainda, marcado por desigualdades sociais e regionais significativas, em que pesem os esforos da ltima dcada. Na educao bsica, vrias aes, programas e polticas se realizaram, envolvendo sociedade civil e poltica, bem como entre os entes federados (Unio, estados/Distrito Federal e municpios), para a ampliao do acesso e a melhoria da qualidade. No mbito federal, houve uma srie de iniciativas: a busca da ruptura lgica de focalizao do Fundef (apenas ao ensino fundamental), por meio da criao do Fundeb, direcionado a toda a educao bsica, incluindo as modalidades educativas; a efetivao de polticas e programas de apoio s diferentes etapas desse nvel de ensino, incluindo as direcionadas formao inicial e continuada, ampliao dos programas suplementares de material didtico escolar, do transporte, alimentao e assistncia sade, s polticas ligadas incluso e diversidade, entre outros. A aprovao da Emenda Constitucional n 59/09 constituiu-se em instrumento normativo de grande importncia, medida em que alterou a Constituio Federal, dispondo sobre a reduo anual do percentual da Desvinculao das Receitas da Unio (DRU), incidente sobre os recursos destinados manuteno e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da Constituio Federal; a obrigatoriedade e gratuidade do ensino de quatro a 17 anos; a ampliao da abrangncia dos programas suplementares para toda a educao bsica; a definio de que os entes federados devero estabelecer formas de colaborao, de modo a assegurar a universalizao do ensino obrigatrio; a definio da durao decenal do Plano Nacional de Educao e o estabelecimento de meta de aplicao de recursos pblicos em educao como proporo do Produto Interno Bruto (PIB). As anlises deste dossi nos remetem problematizao das estratgias de melhoria da educao bsica, em especial da educao obrigatria, objetivando contribuir para a consolidao de processos de organizao e gesto, bem como as regulaes que lhes do contornos, pautados na defesa de uma educao democrtica e de
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 4, n. 7, p. 179-181, jul./dez. 2010. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
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qualidade. As reflexes aqui apresentadas devem contribuir para os debates, aes e mobilizaes a serem desencadeados em prol da educao como direito social. Em consonncia com sua proposta editorial, Retratos da Escola reitera as seguintes sees: Entrevista, Artigo, Resenha e Documento. Na Entrevista, convidamos trs educadores cuja histria e trajetria em defesa da educao pblica de qualidade os legitima como profissionais engajados nos diferentes espaos da dinmica pedaggica, incluindo a gesto e organizao da educao bsica, bem como na discusso e proposio de polticas pblicas no campo educacional. Na seo Artigos, as temticas situam o quadro complexo da organizao e gesto da educao nacional, visando a garantia da ampliao dos direitos, em particular, educao obrigatria, constitucionalmente compreendida como a educao de quatro a 17 anos. Em que pese este marco e avano legal, as reflexes situam os significativos desafios efetivao desse direito pblico subjetivo, incluindo questes como acesso, permanncia com qualidade, dinmica curricular e de gesto, modalidades educativas. Tais desafios se apresentam para todas as etapas da educao bsica, mesmo no ensino fundamental que, historicamente, foi priorizado. As reflexes levantam questes referentes construo de novos marcos para a educao nacional, especialmente para o necessrio engajamento na construo do Plano Nacional de Educao como poltica de Estado. Na seo Resenha, foram abordadas duas coletneas: 1) Polticas Pblicas e Gesto da Educao Bsica: o Distrito Federal em foco; e 2) A qualidade da Educao Bsica Municipal: sistemas e escolas em Gois. A apresentao das obras nos permite uma viso das pesquisas direcionadas investigao da educao bsica, seus processos organizativos e de gesto. Na seo Documentos temos dois textos: 1) Anlise da Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE) EC n 59, de 2009, em que a entidade apresenta seu estudo sobre a educao bsica obrigatria; e 2 ) Resoluo n 7 do CNE, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos. So dois importantes documentos que contribuem para a discusso proposta neste Dossi. A capa da edio estudando o futuro de autoria do arquiteto e artista plstico Carlos Alexandre Lapa de Aguiar, cuja expresso artstica nos convida reflexo e busca da compreenso das mltiplas linguagens que retratam a contemporaneidade. Como peridico da rea, como espao plural de discusses, reflexes e proposies no campo das polticas e da gesto da educao objetiva, Retratos da Escola, neste Dossi, prope-se compreender e problematizar, sobretudo, as perspectivas para a educao bsica obrigatria de quatro e 17 anos. A discusso sobre as polticas, o
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Educao bsica obrigatria e gratuita
financiamento, a gesto, a dinmica curricular, a relao pblico e privado, o dualismo estrutural entre ensino mdio e educao profissional, a consolidao do ensino fundamental de nove anos e da expanso com qualidade, sem reduo da educao infantil mera escolarizao, se apresentam como desafios aos novos e atuais gestores da educao no Pas e sociedade em geral. O estabelecimento de polticas de Estado, em prol da melhoria da qualidade dos diferentes nveis e modalidades de educao, por meio de um novo Plano Nacional de Educao amplamente discutido, constitui-se em parmetro fundamental para deslindarmos novos horizontes para a educao nacional, o que implicar a ampliao dos recursos para a educao, a criao de um sistema nacional de educao e a regulamentao do regime de colaborao entre os entes federados como passos fundamentais para o processo de mudana. Esperamos que este nmero contribua para a reflexo e engajamento dos leitores nos diferentes espaos de construo e gesto da educao bsica de qualidade no Pas. Luiz Fernandes Dourado Editor
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ENTREVISTA
Educao bsica obrigatria e gratuita Avanos e desafios

Nos ltimos anos, vrios esforos, aes e polticas vm sendo realizados, para garantir educao bsica de qualidade a todos: as mudanas na lgica e alcance do financiamento, com a criao do Fundeb, a ampliao dos programas suplementares de material didtico escolar, transporte, alimentao e assistncia sade, as polticas ligadas incluso e diversidade e, em 2009, a aprovao da Emenda Constitucional n 59, de 2009, que prev a reduo anual do percentual da Desvinculao das Receitas da Unio (DRU), incidente sobre os recursos destinados manuteno e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da Constituio Federal; a obrigatoriedade e gratuidade do ensino de quatro a dezessete anos; a ampliao da abrangncia dos programas suplementares para todas as etapas da educao bsica; a definio de que os entes federados estabeleam formas de colaborao, de modo a assegurar a universalizao do ensino obrigatrio; a definio da durao decenal do Plano Nacional de Educao e a meta de aplicao de recursos pblicos em educao como proporo do Produto Interno Bruto (PIB). Situar esses avanos legais e problematizar os desafios e possibilidades para a garantia da obrigatoriedade e universalizao da educao de quatro a 17 anos o foco desta entrevista, com Francisco das Chagas Fernandes1, Lisete Regina Gomes Arelaro2 e Regina Vinhaes Gracindo3, realizada pelo editor de Retratos da Escola, Luiz Fernandes Dourado.
Considerando o papel dos entes federados, quais so os principais problemas para a garantia de acesso e permanncia educao bsica no Brasil? Chagas Fernandes - H muitos problemas, que interferem no acesso e na permanncia - desigualdades regionais ainda muito fortes, formao de nossos profissionais e, tambm, em relao ao financiamento da educao. Mas h um problema maior: como articular os trs entes federados na garantia da qualidade da educao bsica? Nesse cenrio, fundamental garantir a regulamentao do regime de colaborao e instituir novos parmetros de cooperao na relao entre os entes federados. A efetivao do sistema nacional de educao contribuir para o estabelecimento de aes e polticas articuladas e, desse modo, para o acesso e permanncia educao bsica de qualidade.
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Francisco das Chagas Fernandes, Lisete Regina Gomes Arelaro e Regina Vinhaes Gracindo
Lisete Arelaro - O principal problema que no temos tradio de cooperao entre as esferas pblicas e, em consequncia, os governos federal e estaduais costumam impor suas polticas aos municpios para que eles as realizem, independentemente das suas condies reais. Apesar de sermos, constitucionalmente, uma federao, o governo federal comporta-se como se fssemos, no mximo, Estados Unidos do Brasil. H pouca considerao sobre as diferenas brutais entre os municpios, especialmente os menores, do ponto de vista demogrfico, e os mais pobres. Apesar de se ter informaes objetivas de que 75% dos 5.563 municpios dependem dos recursos do Fundo de Participao Municipal (FPM o que um indicador de pobreza e, portanto, de falta de independncia poltico-financeira), as propostas de reforma tributria no respondem questo. Regina Vinhaes - Em primeiro lugar, a concretizao do Sistema Nacional de Educao que a EC 59/09 consignou, de forma original e inovadora, na Constituio Federal (art. 214). Com isso, o regime de colaborao entre os entes federados ficar estabelecido, garantindo financiamento e gesto democrtica para a educao bsica, alm da necessria unidade na diversidade curricular. Outra questo a ser dimensionada para a garantida do acesso, permanncia e sucesso dos estudantes a melhoria da formao dos profissionais da educao e sua consequente valorizao.
Qual a importncia da aprovao da emenda constitucional 59/09 e quais os principais desafios para a universalizao da educao obrigatria e gratuita dos quatro aos 17 anos? Lisete Arelaro - Sinceramente, a importncia da EC 59 no est na ampliao da educao obrigatria no Pas, mas na DRU em relao educao. Tentamos vrias vezes convencer o MEC de que as duas propostas eram muito diferentes nos seus objetivos, havendo consenso sobre a DRU e no sobre a proposta de extenso da educao bsica. No defendo obrigatoriedade para a educao infantil, mas direito das famlias a este atendimento. Obrigar no significa necessariamente e os estudos mostram isso atendimento de qualidade, nem efetiva ampliao das matrculas. Pode gerar, simplesmente, privatizao ou comunitarizao do atendimento. Regina Vinhaes - Uma das maiores conquistas educacionais dos ltimos anos foi, certamente, a aprovao da EC 59/2009, que trouxe significativos avanos para o desenvolvimento da educao brasileira. Alm da ampliao da gratuidade e obrigatoriedade da educao, do alargamento da responsabilidade da Unio para com a educao bsica e da extenso do acesso a programas suplementares por todas as
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Educao bsica obrigatria e gratuita: avanos e desafios
etapas do ensino obrigatrio, h trs outras expressivas alteraes constitucionais, decorrentes dessa EC, que incidem sobre ambos os nveis educacionais (educao bsica e a educao superior). Uma est voltada para a progressiva reduo da DRU, incidente sobre os recursos destinados educao, outra se refere ao Plano Nacional de Educao (PNE), tanto em sua durao (10 anos), quanto no que lhe conferido para estabelecer os recursos pblicos, em termos de proporo do PIB, e, outra, que inscreve, como j antecipei, o termo Sistema Nacional de Educao (SNE) nos cnones constitucionais (art. 214). Chagas Fernandes - A Emenda 59 ficou conhecida e foi muito debatida graas Desvinculao de Receitas da Unio (DRU), os 20% desvinculados da educao brasileira. Alm da DRU (avano significativo porque traz para a educao em torno de R$ 9 bilhes), h outros pontos importantssimos, como a universalizao da educao bsica dos quatro aos 17 anos, a mudana estruturante dos seis aos 14 anos. A Emenda 59 tambm constitucionalizou o Plano Nacional da Educao e, alm de colocar na Constituio o prazo de dez anos, garantiu a vinculao de um percentual do PIB para as metas do PNE. So questes importantssimas para a educao brasileira, porque, alm do financiamento, faz-se a previso de que, at 2016, todas as crianas e jovens de quatro a 17 anos estejam na escola.
...com as especificidades de cada rgo de governo e de cada movimento social, a sociedade civil e a sociedade poltica precisam identificar em quais aspectos podem contribuir para que a escola pblica venha a cumprir seus objetivos.
(Regina Vinhaes)
Qual o papel do CNE, das associaes sindicais e acadmicas, secretarias de educao e escolas para a universalizao da educao bsica obrigatria com qualidade? Regina Vinhaes - A educao um direito humano e social e, como tal, necessita da adeso e participao de todos na sua implementao. Dessa forma, com as especificidades de cada rgo de governo e de cada movimento social, a sociedade civil e a sociedade poltica precisam identificar em quais aspectos pode contribuir para que a escola pblica venha a cumprir seus objetivos. Ao CNE, por exemplo, cabe estabelecer normas e sugestes para o bom andamento do Sistema Nacional de Educao. Cabe a ele, tambm, acompanhar e avaliar a implantao do PNE, alm de articular os rgos colegiados dos diversos sistemas de ensino. Chagas Fernandes - Cada um desses segmentos tem suas atribuies. O CNE, a de garantir regras para o bom funcionamento da universalizao. As entidades sindicais, o de mobilizao, no apenas dos profissionais da educao, mas da sociedade brasileira, para cobrar qualidade. As secretarias de educao e as escolas esto mais diretamente ligadas comunidade escolar, atravs da gesto, e tambm tm o papel
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de garantir o acesso, a permanncia, a aprendizagem e, consequentemente, a qualidade social. Mas eles podem trabalhar junto, para fazer com que a educao tenha prioridade em relao universalizao com qualidade. Lisete Arelaro - Bem, no Brasil, o Executivo e o Legislativo no costumam respeitar conselhos, em geral. A EC 59 foi uma deciso poltica unilateral do Executivo e no contou com prvia consulta nem ao CNE, nem aos movimentos e associaes educacionais. O comportamento dbio do CNE sobre vrias posies tambm no facilita sua atuao vide a deciso de manter, em carter excepcional, durante trs anos, as crianas de cinco anos na 1 srie do ensino fundamental, apesar disto contrariar sua prpria deliberao anterior. Ele no ter papel de destaque neste assunto. As associaes sindicais podem ter papel essencial, pois lidam, cotidianamente, com as denncias de professores e pais sobre salas fechadas, no atendimento demanda escolar, falta de professores e/ou ampliao indevida de alunos em salas de aula . As associaes acadmicas, com seus estudos e pesquisas, seus cursos de formao de dirigentes, especialistas e professores podem ser muito teis. As secretarias de educao devero viabilizar a obrigatoriedade prevista, mas, sem presso, podem adi-la sine die. s escolas, hoje com pouca autonomia sobre o atendimento da demanda escolar, restar proceder s matrculas e obrigatoriamente manter livro de demanda no atendida, para o controle da populao e dos movimentos sociais sobre ela. Quando discuto atendimento demanda, entendo que a qualidade do atendimento est implcita, uma vez que democratizao do acesso s existe com qualidade social.
A EC 59 foi uma deciso poltica unilateral do Executivo e no contou com prvia consulta nem ao CNE, nem aos movimentos e associaes educacionais. O comportamento dbio do CNE sobre vrias posies tambm no facilita sua atuao...
(Lisete Arelaro)
As lutas em prol do piso salarial, carreira, formao inicial e continuada e valorizao se articulam melhoria da educao bsica? Por qu? Chagas Fernandes - Piso salarial, carreira, formao - significam valorizar os profissionais. Se valorizamos os profissionais em relao ao piso, tendo como perspectiva o desenvolvimento da carreira, levamos em considerao que ele precisa ser implementado e ao mesmo tempo corrigido com ganho real, para que nos prximos anos no permanea no mesmo valor de hoje. A formao inicial e continuada est dentro do trip da valorizao, mas h um diferencial, porque muitas vezes os profissionais tm problemas na formao inicial ou desistem da formao inicial porque no tero garantido um bom salrio. Desistem ou at se formam mas no vo ser professor. A formao continuada tambm importante, porque todos precisam estar atualizados, com formao permanente. O piso salarial em lei uma conquista importante da categoria no governo do presidente Lula, as Diretrizes Nacionais de Carreira dos Profissionais de Magistrio e as Diretrizes Nacionais de Carreiras dos Profissionais de
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...a Capes passou a ser, neste governo, tambm para a educao bsica e o governo federal passou a ter mais responsabilidade sobre a formao dos profissionais.
(Chagas Fernandes)
Educao Bsica tambm, pois contribuem para que os municpios e os estados reorganizem seus planos em sintonia s diretrizes nacionais. E o MEC fez mudanas importantssimas na formao - a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Ensino Superior (Capes) passou a ser, nesse governo, tambm para a educao bsica e o governo federal passou a assumir mais responsabilidade sobre a formao dos profissionais. Foi aprovada a Lei n 12.014, de 2009, que garante os funcionrios como profissionais de educao. O CNE criou a rea 21 de profissionalizao de nvel mdio para os funcionrios de escola e o MEC criou o Programa de Formao Profissionalizante para os Funcionrios de Escola. Est se instituindo um Decreto sobre a Poltica Nacional de Formao de Funcionrios de Escola. H um avano significativo em relao formao dos profissionais e o trip salrio, carreira e formao significativo para a melhoria da educao. Lisete Arelaro - Necessariamente, a luta pelo piso salarial nacional com a disposio na lei de 1/3 da jornada para atividades extraclasse condio fundamental para a qualidade de ensino. A possibilidade de uma carreira atrativa aos profissionais de educao garante sua permanncia nas redes pblicas de ensino. A luta por uma formao inicial e continuada, necessariamente presencial, outra condio de qualidade, pois sabemos que uma formao slida permite a escolha e a deciso sobre mtodos e tcnicas de ensino, nas diferentes condies de ensino e aprendizagem. Nossa profisso exige contnua formao, pois, muitas vezes, em cinco anos de prtica nossa formao pode estar superada. As leituras permanentes, os encontros entre pares, as horas coletivas de trabalho, a frequncia a cursos de atualizao e especializao, a elaborao do projeto poltico-pedaggico de cada escola so momentos fundamentais de nossa formao que garantem que a qualidade social das escolas pblicas seja construda. Regina Vinhaes - Certamente que sim. A formao e valorizao dos professores e dos demais profissionais da educao - uma das principais condicionalidades para a existncia de uma educao de qualidade.
Temos polticas de governo e poucas polticas de Estado para a educao. Para avanar nesta direo, os movimentos sociais precisam ser motivados a participarem mais e terem maior representao nos conselhos institucionais.
(Lisete Arelaro)
A Conferncia Nacional de Educao, realizada em 2010, enfatizou que no Brasil preciso avanar nas polticas de Estado para a educao. Qual a importncia da participao da sociedade civil organizada na proposio e materializao de polticas e nas demais lutas por uma educao pblica, democrtica e de qualidade? Lisete Arelaro - No tenho dvidas de que sem uma sociedade civil forte no haver escola pblica de qualidade e, muito menos, democrtica. Temos polticas de
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governo e poucas polticas de Estado para a educao. Para avanar nesta direo, os movimentos sociais precisam ser motivados a participarem mais e terem maior representao nos conselhos institucionais. Tome-se como exemplo negativo os conselhos estaduais de educao: pouco ou nada se reformulou de sua composio desde o governo militar e a participao dos movimentos sociais e educacionais pouco significativa. Por outro lado, para que a participao deles seja expressiva necessrio dar condies materiais e financeiras, bem como formao tcnica para que possam exercer com competncia poltica seu papel. Regina Vinhaes - A Conae foi, sem dvida, um marco divisor para a educao brasileira. Ela, dentre tantos outros encaminhamentos, demonstrou a necessidade das polticas pblicas serem compreendidas como polticas de Estado e, portanto, no se esgotarem em um governo. Alm disso, por entender a importncia da participao social props o fortalecimento dos colegiados escolares, municipais, estaduais e nacional, alm da criao do Frum Nacional de Educao (FNE), por meio do qual a sociedade indicar as grandes polticas educacionais para o Brasil. Chagas Fernandes - Poltica de Estado significa garantir o direito educao para todos e todas, com qualidade. E necessrio que uma das caractersticas da poltica de Estado seja a continuidade para alm das polticas de governo. A sociedade civil organizada tem papel significativo, propor e acompanhar as polticas, por meio da efetiva participao e controle social. A Conae, em 2010, alm de ter aprovado muitas polticas pblicas, levando em considerao o Sistema Nacional Articulado de Educao, aprovou algo que h muitos anos reivindicado pela sociedade civil organizada, o Frum Nacional de Educao, que acompanhe a educao brasileira no seu desenvolvimento. A Conae props e o governo j instituiu o Frum Nacional da Educao, pela Portaria do ministro da Educao. O Frum tem como base a Comisso que organizou a Conferncia. No significa que vai ser apenas essa Comisso, mas ela a base do Frum, composto pelos entes federados, atravs de suas representaes e da sociedade civil organizada. A participao da sociedade na mobilizao, na construo coletiva de polticas pblicas e no acompanhamento muito importante no contexto da melhoria da educao.
A Conae, em 2010, [...] aprovou algo que h muitos anos reivindicado pela sociedade civil organizada, o Frum Nacional de Educao, que acompanhar a educao brasileira no seu desenvolvimento.
(Chagas Fernandes)
Quais as principais aes e polticas, na ltima dcada, direcionadas incluso e diversidade na educao bsica brasileira? Regina Vinhaes - Talvez este seja um dos campos da educao mais bem aquinhoados, em termos de polticas, nos ltimos anos. As polticas de incluso e
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...um dos campos da educao mais bem aquinhoados, [...] nos ltimos anos. As polticas de incluso e diversidade, alm da Seed/ MEC, ganharam novos espaos institucionais, tanto no MEC com a Secad, como nas secretarias de educao
(Regina Vinhaes)
diversidade, alm da Seed/MEC, ganharam novos espaos institucionais, tanto no MEC com a Secad, como nas secretarias de educao. Com isso foi possvel a incluso de pessoas portadoras de deficincias nas escolas da rede pblica, assim como a implantao de inmeros projetos para as escolas do campo, quilombolas e de educao escolar indgena, com especial ateno aos programas de relaes tnico-raciais, de gnero e diversidade sexual, de crianas, adolescentes e jovens e situao de risco; e de educao ambiental. Chagas Fernandes Nos ltimos anos avanamos muito em aes, programas e polticas direcionadas a incluso e diversidade para toda a educao. Nesse sentido, destacam-se, tambm, aes direcionadas a educao especial, quilombolas, indgenas, campo, educao de jovens e adultos. Tais polticas, a serem consolidadas revelam os avanos percorridos e sinalizam para os desafios no tocante a garantia de educao bsica de qualidade para todos num pais com enormes desigualdades sociais e raciais. Lisete Arelaro - Avanamos nesta direo ainda que o caminho seja longo. Acredito que a formao integrada formao geral e tecnolgica - junto educao de jovens e adultos (EJA) e ao ensino mdio foram iniciativas importantes. O respeito s diversidades das diferentes tribos indgenas e quilombolas, bem como educao no campo so bons exemplos. O mesmo pode ser dito em relao educao especial, ainda que nesta rea seja necessrio, ainda, muito investimento e combate ao preconceito social. A expanso das universidades pblicas, em locais tradicionalmente sem acesso educao superior, mdio prazo, ter resultados significativos na incluso social.
A educao infantil vem sendo estruturada nos ltimos anos no Pas. A oferta desta etapa da educao bsica ainda incipiente se considerarmos os indicadores educacionais, sobretudo no que concerne a creche (zero a trs anos). Como garantir a expanso com qualidade da educao infantil e, especialmente, a universalizao da pr-escola, definida pela EC 59, 2009? Chagas Fernandes - Hoje ns pagamos o preo do passado. Negligenciaram a educao infantil, malgrado a experincia do Fundef para o ensino fundamental, e isto acarretou a falta de financiamento para esta etapa. A aprovao do Fundeb, um fundo para toda a educao bsica, da creche ao ensino mdio, um avano. Mas algumas providncias adicionais precisaram ser tomadas para estruturar melhor essas duas etapas da educao bsica. Crianas dos quatro e cinco anos j esto dentro
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da universalizao da educao bsica e o Pas tem cumprido a meta de matrcula na pr-escola. Em relao creche, ainda h muito a avanar , no cumprimos a meta do PNE em vigor, temos que consolidar aes articuladas para oferecer a opo da creche. O governo federal, atravs do Plano de Aes Articuladas, dentro do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), tem ajudado bastante os municpios com o Programa Pr-Infncia, de construo de creches e de centros de educao infantil nas redes municipais. uma poltica significativa, porque como a creche se torna muito cara e o recurso do Fundeb ainda no suficiente, necessrio que o governo federal consolide aes de cooperao e colaborao com os municpios. Lisete Arelaro - Este um dos desafios mais complexos para a prxima dcada. Primeiro, porque foi precipitada a incluso das crianas de seis anos no ensino fundamental. Tnhamos experincias exitosas em relao educao infantil na faixa de quatro a seis anos, que no poderiam ter sido desprezadas. O Brasil tinha muito a ensinar a muitos pases europeus nesta rea. A segunda questo que, sem uma justificativa consistente, separamos a faixa etria de zero a trs, das de quatro e seis, desprezando, novamente, boas experincias de educao de crianas de zero a cinco/seis anos de idade. Uma boa formao inicial de professoras para os anos iniciais e a realizao de pesquisas que estudem mais e melhor as crianas pequenas brasileiras sero boas estratgias. Mas, sem superarmos a chamada Lei de Responsabilidade Fiscal (LRF), que estabelece teto mximo para municpios e estados onerarem a folha de pessoal, no teremos condies reais de atendimento pblico direto em creches, pois eles j gastam o mximo que a lei permite (cerca de 60% dos oramentos). Ouvi a presidenta Dilma prometer, durante a campanha, que, se eleita, o governo federal colaboraria com a construo de creches que espero, sejam mantidas junto administrao direta. No entanto, isso no ser suficiente, pois o grosso dos gastos se concentra no pagamento de pessoal e, em consequncia, temos que alterar a LRF, para que ela se transforme em uma lei de responsabilidade pelo social. Regina Vinhaes - J avanamos significativamente ao incluirmos a creche no mbito da educao infantil, que antes estava limitada assistncia social. Outro avano se registra na ampliao do atendimento pr-escola (quatro e cinco anos). H, no entanto, o grande desafio de universalizar o acesso pr-escola e a oferta de creche (0 a trs anos) a todos que demandarem por ela. Este desafio ser enfrentado com: (1) eliminao progressiva dos convnios para esse fim; (2) a ampliao do financiamento da educao, proposto no PNE 2011-2020; (3) a deciso poltica, especialmente dos municpios, de construir prdios para esse fim; (4) a formao continuada e especfica para a educao infantil.
O governo federal, atravs do Plano de Aes Articuladas, dentro do PDE, tem ajudado bastante os municpios com o Programa PrInfncia, de construo de creches e de centros de educao infantil nas redes municipais.
(Chagas Fernandes)
...sem superarmos a chamada LRF, que estabelece teto mximo para municpios e estados onerarem a folha de pessoal, no teremos condies reais de atendimento pblico direto em creches...
(Lisete Arelaro)
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Os estudos iniciais do processo de implantao da escola fundamental de nove anos mostram que quase nada mudou e que, especialmente, em relao preparao dos professores, ao material escolar e aos livros didticos tudo ficou para depois
(Lisete Arelaro)
Quais so as principais demandas e desafios para a melhoria do acesso, permanncia e gesto do ensino fundamental de nove anos? Lisete Arelaro - Lamentando que esta tenha sido a opo brasileira, o desafio no repetir o tratamento inadequado das sries iniciais do ensino fundamental para com as crianas menores ainda. Os estudos iniciais do processo de implantao da escola fundamental de nove anos mostram que quase nada mudou e que, especialmente, em relao preparao dos professores, ao material escolar e aos livros didticos tudo ficou para depois. A deciso de alfabetizar todas as crianas at os oito anos de idade tambm pode ser catastrfica, pois teremos colocado as crianas mais cedo para carimb-las de incompetentes. E no se diga que a Provinha Brasil contribui com uma melhor avaliao da qualidade de ensino. Vivemos um momento histrico educacional delicado. O outro desafio tentarmos recuperar a idia de uma s escola de nove anos, pois com a diviso em falsos ciclos I e II, hoje, em todo o Pas, os anos/sries finais (6-9) no mantm nenhuma relao com os anos iniciais. So duas escolas sem relao entre si. Para superar esta situao, temos que parar de valorizar, com a primazia que foi dada, as provas nacionais de avaliao dos sistemas de ensino e das escolas. No se justifica, cientificamente, a realizao de provas anuais e muito menos o ranqueamento que o Inep incentivou entre cidades, redes pblicas, escolas e turmas. Regina Vinhaes - A instituio do custo-aluno-qualidade inicial (CAQI) tornou-se um dos grandes desafios aos dirigentes que buscam construir uma educao bsica de qualidade socialmente relevante. Nesse sentido, o atendimento pleno do ensino fundamental de nove anos dever t-lo como parmetro. Outra questo importante para a garantia do fluxo desses estudantes e da qualidade desse processo educativo a delimitao dos seis anos (completados em maro) como idade adequada ao incio dessa etapa da educao bsica. Chagas Fernandes - A perspectiva de o ensino fundamental mudar de oito para nove anos, com a entrada de crianas de seis anos, tanto estava na Lei de Diretrizes e Bases como no PNE, mas no tnhamos uma centralidade sobre isso. Foi aprovada uma Lei, que determinou o prazo de cinco anos, para que estados e municpios universalizassem o ensino fundamental de nove anos e o prazo 2010. As redes municipais e estaduais tiveram essa oportunidade. Voc tem muitas redes municipais e estaduais no Pas que, independentemente da Lei, j trabalhavam nessa perspectiva e j tinham o ensino fundamental de nove anos. Algumas providncias outros estados e municpios tiveram que tomar, como a formao dos professores para atender a criana de seis anos e, muitas vezes, reestruturar a escola. Mas, temos um pas com desigualdades
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[...] custoaluno-qualidade inicial (CAQI) tornou-se um dos grandes desafios aos dirigentes que buscam construir uma educao bsica de qualidade... [...] o atendimento do ensino fundamental de nove anos dever t-lo como parmetro.
(Regina Vinhaes)
regionais, sociais e econmicas, e uma proposta com esta no acontece da mesma maneira para todos. H estados com quatro turnos - o matutino, o intermedirio, o vespertino e o noturno; como que, com quatro turnos, voc ainda vai fazer o ensino fundamental de nove anos? Quando cito os quatro turnos, para mostrar que h diferenas, ainda, em relao universalizao da educao bsica, tanto em relao ao ensino fundamental de nove anos, quanto perspectiva dos quatro aos 17 anos.
O ensino mdio e a educao profissional no Brasil tm sido marcados pela disssociao, ou seja, por um dualismo estrutural, que no contribui para o acesso a esta etapa da educao bsica. Que aes e polticas devem ser realizadas, para garantir a universalizao desta etapa com qualidade? Regina Vinhaes - A educao uma totalidade social com mltiplas mediaes histricas. Nesse sentido, pode-se pensar na extino do dualismo estrutural entre o ensino mdio e a educao profissional, por meio de uma profunda integrao entre ambos, fazendo com que a educao geral se torne parte inseparvel da educao profissional. Este o sentido do trabalho entendido como princpio educativo, pois incorpora a dimenso intelectual ao trabalho produtivo. Nessa medida, um currculo integrado organiza o conhecimento para que os conceitos sejam apreendidos como sistema de relaes de uma totalidade concreta. Como consequncia, os trabalhadores dotados dessa concepo ampliada de mundo podem ser capazes de atuar como dirigentes e como cidados. Chagas Fernandes - O Governo Lula tomou a providncia de revogar decretos que impediam praticamente a profissionalizao de nvel mdio pelo poder pblico e tambm de fazer o ensino mdio integrado educao profissional. Alm disso, a Rede Federal, atravs dos institutos federais de educao, deu um salto em sua expanso. So vrios institutos federais criados nas diversas regies para garantir a profissionalizao de nvel mdio. Foi criado o Brasil Profissionalizante, programa do governo federal junto s redes estaduais, para que se tenha o ensino mdio profissionalizante tambm na Rede Estadual. Foi reorganizada a perspectiva de educao profissionalizante em relao ao Sistema S, o governo conseguiu fazer um acordo para avanar em relao a essa garantia. E h uma proposta do governo federal junto s redes estaduais do ensino mdio inovador, para uma mudana de qualidade no ensino mdio. Lisete Arelaro - A garantia de universalizao do ensino mdio no depende diretamente da rea educacional, pois, se no houver um projeto de desenvolvimento
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...pode-se pensar na extino do dualismo estrutural entre o ensino mdio e a educao profissional, por meio de uma profunda integrao entre ambos, fazendo com que a educao geral se torne parte inseparvel da educao profissional.
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O Governo Lula tomou a providncia de revogar decretos que impediam praticamente a profissionalizao de nvel mdio pelo poder pblico e tambm de fazer o ensino mdio integrado educao profissional.
(Chagas Fernandes)
nacional consistente que possibilite aos jovens brasileiros investir tempo e suor na sua formao, com perspectivas de bons empregos no mercado de trabalho, os nmeros no se alteraro substantivamente. No por acaso, os dados estatsticos do MEC mostram uma relativa estagnao nos nmeros de matrculas nesta etapa de ensino, no necessariamente por falta de vagas, mas por falta de perspectiva futura dos jovens. Agora, a possibilidade de formao terica consistente o que implica investimento em salrios e formao de professores - um outro desafio. H muito tempo nossas escolas pblicas no tm bibliotecas e as existentes, alm de pobres em livros, CDs, DVDs e outros materiais de consulta bibliogrfica, no tm seu funcionamento mantido em todos os perodos. No temos nem laboratrios ou oficinas para a prtica de conceitos cientficos. E os salrios dos professores so to baixos que, apesar de formarmos em nmero suficiente para o estgio atual de atendimento, professores de fsica, qumica, biologia ou matemtica acabam no permanecendo na rede pblica. A atualizao cientfica e tcnica dos equipamentos e profissionais das escolas aspecto fundamental. A possibilidade da formao geral consistente, combinada com atualizada formao tcnica e tecnolgica pode se constituir em frmula motivadora juventude.
Vivenciamos um momento poltico de discusso do novo Plano Nacional de Educao. Que metas e estratgias devem ser asseguradas para garantir a educao obrigatria e gratuita dos quatro aos 17 anos, levando em conta o ensino regular e as modalidades de ensino? Chagas Fernandes - O governo props 20 metas para o PNE ao Congresso Nacional, que pode fazer ajustes, mudanas, porque sua prerrogativa. Uma das metas a que a Constituio Brasileira, com a Emenda 59, incorporou: a universalizao da educao bsica de quatro a 17 anos. Vrias outras metas e estratgias tm a ver com a universalizao dos quatro aos 17 anos, como a do financiamento que prev 7% do PIB para a educao. Temos pelo menos seis, das 20, que tratam da valorizao profissional. H metas sobre piso, carreira, formao. H metas sobre o Ideb - daqui a dez anos poderemos medir o ndice de qualidade, tanto no ensino fundamental quanto no ensino mdio. Enquanto o Plano que termina em 2010 no tinha estratgias para as metas, este Plano tem. Todas as metas tero indicadores, vo ser medidas e, portanto, acompanhadas. A estrutura proposta para o novo Plano vai ajudar a sociedade brasileira a acompanh-lo. O mais significativo em relao ao prximo PNE que ele se desdobre nos planos estaduais e municipais. No basta ter o PNE, so necessrios os estaduais e os municipais, porque, do contrrio, no se vo atingir as metas nacionais. Os planos estaduais e municipais tm que entrar na ordem do dia e a sociedade
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civil tem um papel significativo no debate. As entidades de profissionais da educao, no Brasil, tambm j comearam a debat-lo. O congresso da CNTE tem como tema o PNE. As prprias entidades tambm vo comear a paut-lo, os estudantes, logo em seguida ao Congresso da CNTE, tero o Congresso Nacional e este um dos pontos a ser debatido. O PNE far com que tenhamos, nos prximos dez anos, uma outra educao no Pas. Lisete Arelaro - Em primeiro lugar, se pretendemos alguma ampliao do atendimento e educao de qualidade, temos que garantir mais investimentos financeiros na rea, pois, de fato, ainda, se fala muito e se gasta pouco, em todas as etapas de ensino. Defender o aumento da aplicao de recursos financeiros de forma gradativa, at atingir os 10% do PIB pode ser uma bela motivao para a mobilizao dos setores sociais e educacionais. Ser atravs dessa meta que a valorizao do magistrio inadivel! poder ser garantida ou, pelo menos, viabilizada. O segundo aspecto fundamental que o sistema nacional de educao ainda em gestao no se viabilizar enquanto um acordo, pacto ou negociao (no necessariamente s atravs de regulamentao) no for feito para se estabelecer procedimentos e condutas para um verdadeiro sistema de cooperao entre as esferas pblicas, hoje, inexistente ou pfio. O terceiro aspecto, decorrente do anterior, a real implantao de gesto democrtica da educao e do ensino pblico, pois, para alm da falcia, a cada dia, os governos imprimem aes de monitoramento que sufocam ou reduzem a autonomia das escolas e desestimulam uma ao mais incisiva dos conselhos existentes de escolas, de educao, de acompanhamento do Fundeb, dentre outros. A pretenso de melhoria da qualidade de ensino e valorizao dos profissionais de educao vem sendo acompanhada de controles que mais desresponsabilizam do que ajudam as escolas em sua tarefa essencial: a busca e a construo de um projeto de ensino instigante que interesse aos alunos das comunidades atendidas. Mas, sem dvida, uma meta que no poder ser adiada, pela manuteno do desrespeito populao brasileira pobre o enfrentamento do analfabetismo, que vem se reduzindo, mas que ainda significativo no Pas. Esta meta e o atendimento aos cerca de 50 milhes de brasileiros que no concluram o ensino fundamental nas suas diferentes especificidades - so as tarefas mnimas e os compromissos intransferveis de todos ns na nova dcada do sculo XXI. Regina Vinhaes - Dentre os diversos documentos elaborados por entidades acadmicas, movimentos sociais, pela Conae e por rgos de Estado (como exemplo o CNE), parece haver alguns consensos, dentre os quais destaco: A implantao do Sistema Nacional de Educao, integrando, por meio da gesto democrtica, os planos de educao dos diversos entes federados e das instituies de ensino, em regime de
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colaborao entre a Unio, estados, Distrito Federal e municpios. A ampliao do investimento em educao pblica em relao ao PIB, estabelecendo padres de qualidade para cada etapa e modalidade da educao, com definio dos insumos necessrios qualidade do ensino, delineando o custo-aluno-qualidade como parmetro para seu financiamento. A universalizao do atendimento pblico, gratuito, obrigatrio e de qualidade da pr-escola, ensino fundamental de nove anos e ensino mdio, alm de ampliar significativamente esse atendimento nas creches. A garantia de oportunidades, respeito e ateno educacional s demandas especficas de: estudantes com deficincia, jovens e adultos defasados na relao idade escolaridade, indgenas, afro-descendentes, quilombolas e povos do campo. A implantao da escola de tempo integral na educao bsica, com projeto poltico-pedaggico que melhore a prtica educativa, com reflexos na qualidade da aprendizagem e da convivncia social. E valorizar os profissionais da educao, garantindo formao inicial e continuada, alm de salrio e carreira compatveis com sua importncia social e com os dos profissionais de outras carreiras equivalentes.
Notas
1 2 Graduado em Letras. Professor da Rede Pblica de Ensino do Rio Grande do Norte (RN); Secretrio Executivo Adjunto do Ministrio de Educao (MEC) desde 2007; foi dirigente da CNTE. Doutora em Educao. Diretora da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (FEUSP); conselheira do Conselho Tcnico-Cientfico (CTC-EB) da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes). Doutora em Educao. Conselheira da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao (CNE); Secretria de Estado de Educao do Distrito Federal.
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A Emenda da obrigatoriedade Mudanas e permanncias

Nal Farenzena*
RESUMO: O artigo trata do ordenamento jurdico da educao obrigatria no Brasil, relacionando-o ao direito educao. Contempla uma sntese desse ordenamento no perodo republicano, bem como da tramitao e contedos da Emenda Constitucional (EC) n 59/09 Constituio Federal, que fixou a obrigatoriedade na educao bsica da populao entre quatro e 17 anos de idade. O direito educao bsica extrapola a educao obrigatria e, portanto, dever do Estado garantir a toda a educao bsica padres de qualidade escolar que contemplem acesso, permanncia e concluso das etapas da escolaridade. Palavras-chave: Obrigatoriedade escolar. Direito educao. Cidadania e educao. Legislao da educao. Polticas pblicas de educao.
m sua obra Cidadania no Brasil - o longo caminho, Carvalho (2001) analisa o processo descontnuo, tortuoso e limitado de reconhecimento, de concesso e de conquista de direitos sociais, polticos e civis em nosso Pas, atravs da reconstituio de sua trajetria histrica. Tratando do perodo mais recente, adverte sobre as consequncias da falta de confiana nas instituies resultante da frustrao de expectativas, como as de participao e justia social, geradas no contexto da transio democrtica, principalmente com a Constituio de 1988. No que concerne aos direitos sociais de educao escolar, as prescries, entre outras, da Constituio Federal (CF), de 1988, da Lei n 8.069/90 (Estatuto da Criana e do Adolescente ECA) e da Lei n 9.394/96 (Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB) tm sido apontadas como avanos no reconhecimento do direito
Doutora em Educao. Professora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). E-mail: <nalu.farenzena@gmail.com>.
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educao escolar. Frustraes que digam respeito concretizao desse direito podem alimentar a falta de confiana de que nos fala Carvalho, o que influencia os padres de relaes entre cidados, cidadania e instituies polticas. Como nos adverte Bobbio (1992), no campo dos direitos sociais, do qual faz parte a educao, intensa a defasagem entre a posio das normas jurdicas e a sua efetiva aplicao. Ao referir-se Constituio Italiana, ele diz que as normas sobre os direitos sociais foram chamadas de programticas, e pergunta que gneros de normas so essas que ordenam, probem e permitem num futuro indefinido e sem prazo claramente delimitado. Ele pergunta, ainda, se pode ser chamado de direito aquele cuja efetiva proteo adiada indefinidamente. Deparamo-nos, no Brasil, com um ordenamento constitucional-legal que especifica direitos educao e deveres para com a educao. Alm do enunciado mais amplo do direito/dever A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade [...] (art. 205 da CF) h uma especificao de garantias a serem oferecidas pelo Estado. O art. 208 da Constituio Federal, recentemente modificado pela Emenda Constitucional n 59 (EC n 59/09), prescreve, entre outras, as seguintes garantias: de educao bsica obrigatria e gratuita dos quatro aos 17 dezessete anos de idade; de educao bsica para jovens e adultos; de atendimento educacional aos portadores de deficincia; de educao infantil. Entre direitos educao/deveres do Estado e sua efetiva aplicao, encontramos a defasagem, da qual fala Bobbio (1992), como uma permanncia inadmissvel na sociedade brasileira. Tm havido mutaes nas normas jurdicas, como tambm nos quantitativos das defasagens, que resistem e representam mais uma face das incompletudes de nossa cidadania. At a promulgao da EC n 59/09, o marco constitucional-legal brasileiro delimitava a obrigatoriedade escolar no ensino fundamental e para crianas (a partir dos seis anos de idade) e adolescentes. Com a EC n 59/09, a obrigatoriedade escolar combina um nvel da educao com uma faixa etria (educao bsica de adolescentes e crianas de quatro a 17 anos de idade), obrigatoriedade essa a ser implementada progressivamente, at 2016. Cabe um esclarecimento sobre a obrigatoriedade escolar. Com base em literatura sobre o direito educao, Horta (1998) pondera que a educao se distingue de outros direitos sociais por constituir direito e obrigao, quer dizer, em vista da exigncia de educao obrigatria, no negociada com a populao atingida pela obrigatoriedade, ou com seus responsveis, a dispensa da educao; no existe o direito de prescindir da educao obrigatria. Portanto, embora seja indispensvel evidenciar a dimenso de obrigao/dever do Estado em assegurar a escolaridade obrigatria, deve-se tambm considerar a dimenso de obrigao de matrcula e frequncia escola que atinge crianas, adolescentes e seus responsveis.
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A emenda da obrigatoriedade: mudanas e permanncias
Feitas essas consideraes, passo a tratar da delimitao da educao obrigatria no Brasil. Na prxima seo, apresento uma sntese dessa delimitao no ordenamento jurdico, numa perspectiva histrica. Em seguida, enfoco a tramitao da EC n 59/09 e contedos que circularam nesse processo. Na seo que encerra o artigo, acentuo a relevncia de pensar o direito educao, seja ela obrigatria ou no, como abrangendo condies de oferta e condies/padres de qualidade escolar, que contemplem acesso, permanncia e concluso das etapas da escolaridade.
O ordenamento constitucional-legal republicano A primeira Constituio republicana, de 1891, continha poucas referncias educao. Como demonstra Cury (1996a), a educao aparece no texto constitucional atravs dos preceitos de laicidade do ensino pblico, de manuteno do ensino e do diploma oficial e de competncias especificadas para a Unio das quais podiam ser deduzidas as competncias dos estados. Conforme o autor, a obrigatoriedade do ensino foi debatida, mas o texto constitucional, omisso, quanto a esse aspecto, dados os argumentos do federalismo e do princpio liberal-oligrquico de que a educao seria uma demanda individual. O mesmo autor, Cury (1996b), expe os debates da reviso constitucional de 1926; apesar de no ter havido mudanas no texto da Constituio no que concerne ao ensino, suas ideias e propostas anteciparam a concepo da educao como direito social e coadjuvante na construo da coeso nacional; o estabelecimento da obrigatoriedade do ensino primrio encontrava-se no bojo dessa concepo. A Constituio de 1934 consagrou um captulo educao e cultura, cujo art. 150 estabelecia como competncia da Unio fixar um plano nacional de educao; este, que deveria constar em lei federal, obedeceria a vrias normas, entre elas: a) ensino primrio integral gratuito e de freqncia obrigatria extensivo aos adultos; b) tendncia gratuidade do ensino educativo ulterior ao primrio [...]. Essa Constituio afirmava a educao como direito de todos, devendo ser ministrada pela famlia e pelos poderes pblicos. Concepes que emergiram nas discusses da reviso constitucional de 1926, ganham abrigo no texto constitucional de 1934. educao como um direito de todos associou-se o dever de frequncia obrigatria ao ensino primrio e o dever das famlias e dos poderes pblicos de ministrar a educao; uma composio passvel de gerar interpretaes diversas quanto aos deveres/responsabilidades (a esse respeito ver ROCHA, 1996). Outorgada na vigncia de um regime ditatorial, a Constituio dos Estados Unidos do Brasil, de 1937, manteve o preceito do ensino primrio obrigatrio e gratuito; abrigava, contudo, duas formulaes que retrocediam no percurso da afirmao do
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direito educao e da responsabilidade pblica quanto oferta educacional. Uma delas foi prescrever que o Estado asseguraria educao escolar apenas infncia e juventude que no tivessem recursos para estudar em instituies particulares. Outra diz respeito exigncia de contribuies para a caixa escolar por parte de alunos que tivessem condies de faz-lo, um apelo ao dever de solidariedade dos menos para com os mais necessitados (art. 130). Em 1946, outra carta magna foi promulgada, declarando a educao como direito de todos, a ser dada no lar e na escola; j o ensino seria ministrado pelos poderes pblicos, e, respeitada a sua regulamentao, poderia ser ofertado pela iniciativa particular. A obrigatoriedade do ensino primrio estava posicionada entre os princpios da legislao do ensino. A gratuidade do ensino ficava garantida a todos no ensino primrio pblico; nas etapas seguintes da educao, a gratuidade seria garantida para aqueles que provassem insuficincia de recursos. Oliveira (1996), ao tratar da Assembleia Constituinte de 1946, esclarece que se tratava da obrigatoriedade de quatro anos de instruo, no havendo posies contrrias a essa delimitao, embora tenha havido manifestaes de constituintes que problematizaram acesso-oferta educacional versus concluso do ensino primrio e qualidade da educao. A Constituio da Repblica Federativa do Brasil, de 1967, elaborada por um Congresso Nacional transformado em congresso constituinte no marco de um governo ditatorial, manteve as mesmas disposies da CF de 1946 quanto declarao da educao como direito de todos e a oferta de ensino pelos poderes pblicos e iniciativa particular. A obrigatoriedade escolar novamente figurou entre as normas e princpios da legislao, sendo assim delimitada: o ensino dos sete aos quatorze anos obrigatrio para todos [...] (art. 168). Ou seja, a delimitao anterior, de obrigatoriedade do ensino primrio, substituda pela definio da escolarizao obrigatria de crianas e adolescentes entre sete e 14 anos de idade. Conforme expe Horta (1996), na Assembleia Constituinte de 1966-67, fez-se presente uma discusso que j era recorrente na histria brasileira: o sujeito da obrigao escolar, se os pais ou o Estado. A Emenda n 1/69 CF de 1967 estabelece formulao diferente para a obrigatoriedade, pois associa uma etapa da educao a uma faixa etria: o ensino primrio obrigatrio para todos, dos sete aos quatorze anos [...] (art. 176). Estabeleceu, ainda, a educao como direito de todos e dever do Estado. A edio da Lei n 5.692/71 de diretrizes e bases do ensino de 1 e 2 graus colocou a obrigatoriedade em novo patamar: com a fuso entre o ensino primrio e o ensino ginasial, criou o 1 grau, o qual, com oito anos de durao, deveria ser entendido como o substituto do ensino primrio referido na Constituio. Ou seja, a obrigatoriedade escolar passou a vigorar para crianas e adolescentes de sete a 14 anos, no ensino de 1 grau. No contexto da transio democrtica, e emblema maior dessa transio, a Constituio da Repblica Federativa do Brasil, de 1988, prescreveu a educao como
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direito de todos e dever do Estado e da famlia. As constituies anteriores posicionaram o ensino obrigatrio como norma do plano nacional de educao (1934), ou como norma e princpio da legislao do ensino (1946, 1967, 1969); a CF de 1988, em seu art. 208, incluiu o ensino fundamental obrigatrio e gratuito [...]1, entre as garantias a serem asseguradas pelo Estado no cumprimento de seu dever para com a educao2. O Estatuto da Criana e do Adolescente reproduziu o texto constitucional nessa matria. A LDB, em 1996, determinou uma estrutura educacional com dois nveis: educao bsica e educao superior. A educao bsica integrada pela educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio. Ficou estabelecida a durao mnima de oito anos para o ensino fundamental (correspondendo, portanto, ao 1 grau), alm da obrigao de pais ou responsveis matricularem seus filhos ou pupilos no ensino fundamental, a partir dos sete anos de idade. Na CF de 1988, na LDB e no ECA o ensino obrigatrio foi declarado direito pblico subjetivo. Conforme Duarte (2004, p. 113), o direito pblico subjetivo um instrumento de controle da atuao do poder estatal, pois permite ao seu titular constranger o Estado a executar o que deve. A autora argumenta que, no contexto de um Estado social de direito, o direito pblico subjetivo educao obrigatria autoriza exigir judicialmente do poder pblico a proteo/atendimento (uma vaga na escola); contudo, sendo um direito social, no apenas uma prestao individual requerida, como tambm a realizao de polticas pblicas. Horta (1998, p. 31) diz que a CF de 1988
fecha o crculo com relao ao direito educao e obrigatoriedade escolar na legislao educacional brasileira, recuperando o conceito de educao como direito pblico subjetivo, abandonado desde a dcada de 30 [quando esse conceito constitui proposta durante a assemblia constituinte de 1933-34].
Cabe destacar, ainda, que obrigatoriedade do ensino fundamental correspondeu o preceito de sua priorizao: ao tratar do percentual da receita de impostos que importa manuteno e desenvolvimento do ensino, a CF estabelece que: A distribuio dos recursos pblicos assegurar prioridade ao atendimento das necessidades do ensino obrigatrio, nos termos do plano nacional de educao. (BRASIL, 1988, art. 212, 3)3. Em 2005 e 2006 houve mudanas no que diz respeito obrigatoriedade de matrcula e frequncia escola, bem como estrutura da educao bsica. As Leis ns 11.114/05 e 11.274/06 alteraram, respectivamente, a idade cronolgica na qual tem incio a obrigatoriedade escolar (passando dos sete anos aos seis anos de idade) e a durao do ensino fundamental (de oito para nove anos)4. Uma excelente sntese quanto obrigatoriedade do ensino fundamental para crianas e adolescentes feita por Horta (1998, p. 30):
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A obrigatoriedade do ensino fundamental diz respeito tanto aos pais ou responsveis quanto aos poderes pblicos. Quanto aos pais, o no-cumprimento da obrigao de matricular os filhos no ensino fundamental dos sete aos quatorze anos constitui crime de abandono intelectual (Cdigo Penal, art. 216). Caso o filho no tenha concludo o ensino fundamental at os quatorze anos, esta obrigatoriedade estende-se at a sua concluso ou at os 18 anos, e seu no atendimento constitui omisso, sujeito s medidas previstas no art. 129 do Estatuto da Criana e do Adolescente. Com relao aos poderes pblicos, o no-oferecimento do ensino fundamental ou sua oferta irregular importa responsabilidade da autoridade competente, podendo a mesma ser imputada por crime de responsabilidade.
Cabe referir aqui o ensino mdio. Mantendo contedo similar at 1996, a CF, a LDB e o ECA estabeleciam tambm como dever do Estado a garantia da progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio. Com a EC n 14 de 1996, a redao da CF foi modificada, estabelecendo-se como dever do Estado a progressiva universalizao do ensino mdio gratuito, o que tambm foi colocado na LDB com a Lei n 12.061/09. O ECA, entretanto, manteve o preceito da progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio como dever do Estado para com a educao de crianas e adolescentes. Com a Emenda n 59/09 Constituio da Repblica, recoloca-se, como mandamento constitucional, a obrigatoriedade do ensino mdio, para os adolescentes que tiverem concludo o ensino fundamental5.
A tramitao e o contedo da Emenda n 59/09 A Proposta de Emenda Constituio (PEC) que originou a EC n 59/09 foi uma proposio apresentada ao Senado Federal pela senadora Ideli Salvati (PT/SC), em 2003. A PEC aprovada no Senado em meados de 2008 continha, apenas, a determinao de eliminar, progressivamente, a incidncia da Desvinculao das Receitas da Unio (DRU) sobre os recursos da manuteno e desenvolvimento do ensino da Unio os 18% que a Unio deve gastar em Manuteno e Desenvolvimento do Ensino (MDE) voltariam a ser calculados sobre 100% da sua receita, resultantes de impostos, e no sobre a base de 80%, autorizados pela incidncia da DRU nos recursos da MDE do governo federal (BRASIL, 2008). Recebida para apreciao na Cmara dos Deputados em julho de 2008, a PEC recebeu nesta casa legislativa o n 277/08. Em novembro de 2008 foi constituda uma comisso especial para tratar da proposio. O substitutivo do relator (deputado Rogrio Marinho, do PSB/RN) foi aprovado em maro de 2009 na comisso especial; o mesmo texto foi aprovado em segundo turno no plenrio da Cmara em setembro de 2009, retornou apreciao do Senado e a emenda constitucional 59/09 foi promulgada em novembro de 2009. No houve submisso de emendas comisso especial
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da Cmara, mas no substitutivo do relator foram inseridos contedos que no constavam na PEC. Ao que tudo indica, os novos dispositivos resultaram de propostas do Ministrio da Educao, apresentadas na nica audincia pblica realizada na Comisso Especial da PEC n 277/08, que j circulavam no Pas, de diversos modos, naquele perodo. A PEC da comisso especial, cujo texto coincide com a EC n 59/09, incorporou a retirada dos recursos da MDE da Unio da incidncia da DRU, mas acrescentou as seguintes determinaes: a obrigatoriedade da educao bsica na faixa etria dos quatro aos 17 anos de idade; a oferta de programas suplementares para a educao bsica como um dos deveres do Estado para com a educao; a colaborao entre a Unio, os estados, o Distrito Federal e os municpios, para assegurar a universalizao do ensino obrigatrio; a prioridade financeira ao ensino obrigatrio, balizada pelos objetivos de garantir sua universalizao, padro de qualidade e equidade; a durao decenal dos planos nacionais de educao, tendo como um de seus objetivos articular o sistema nacional de educao em regime de colaborao; e os planos nacionais estabelecendo meta de aplicao de recursos pblicos em educao como proporo do produto interno bruto. No parecer do relator da Comisso Especial, mencionada uma srie de indicadores relacionados ao acesso e cobertura da educao, bem como ao desempenho de estudantes em testes de larga escala; tais dados, que representam [...] milhes de jovens e crianas com escolarizao insuficiente, so confrontados com os gastos em educao, considerados insuficientes diante das necessidades educacionais e das recomendaes de organismos internacionais de investimento de pelo menos 6% do PIB ao longo de muitos anos para o alcance da qualidade. (BRASIL, 2009c, p. 9). acentuado o desafio de cumprir as metas do PNE de cobertura educacional das etapas da educao bsica e, diante deste quadro, consta no parecer:
Felizmente, para alm desta meta [das metas do PNE], em entendimento com a Mesa desta Comisso, o Ministrio da Educao em conjunto com o parlamento prope a aprovao, por meio desta Emenda Constitucional, da ampliao da obrigatoriedade do ensino para a faixa de quatro a dezessete anos. (BRASIL, 2009c, p. 9).
A proposta de ampliao da obrigatoriedade, segundo o parecer, recupera o preceito do texto constitucional de 1988, que previa a progressiva obrigatoriedade do ensino mdio, e alinha-se com a ampliao do ensino fundamental para nove anos de durao, bem como com a delimitao da obrigatoriedade escolar no Uruguai e na Argentina, recentemente ampliada atravs das respectivas legislaes. Nas palavras que constam no Parecer: [...] a ampliao visa associar o financiamento garantia do direito, que constitui o fundamento da obrigao do Estado de financiar a educao, como reconhecido pelo PNE. (BRASIL, 2009c, p. 10).
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A justificativa para a obrigatoriedade da pr-escola ancora-se no argumento de que ela pode impactar positivamente o aproveitamento no ensino fundamental e no ensino mdio. O relator remete tal diagnstico ao depoimento do ministro Fernando Haddad na audincia pblica. Nesse depoimento, o ministro da Educao sublinhou que, no Brasil, esto fora da escola 30% das crianas de quatro a cinco anos e 18% dos jovens de 15 a 17 anos (BRASIL, 2009d). Relacionou as deficincias de cobertura da pr-escola ao fracasso escolar: justamente a falta de acesso pr-escola que induz ao fracasso escolar nos anos iniciais do ensino fundamental, repetncia elevada, ao analfabetismo de crianas de 8 a 14 anos. (BRASIL, 2009d, p. 7). Ponderou que h diferenas marcantes no acesso pr-escola conforme a faixa de renda da populao e que a falta de acesso concentra-se na populao de mais baixa renda. A argumentao do ministro, em linhas gerais, foi a de defesa da universalizao da pr-escola, do ensino fundamental e do ensino mdio, o que seria vivel pela convergncia de trs vetores: reduo da populao na faixa etria de quatro a 17 anos de idade, o fim da DRU (mais recursos) e a correo de fluxo no percurso escolar.
Direitos em construo Como vimos, atualmente, no Brasil, a extenso da obrigatoriedade escolar norma programtica, mas com a identificao de uma meta precisa em termos temporais: at 2016. Mesmo assim, a advertncia de Bobbio (1992), explicitada no incio deste texto, quanto ao descompasso entre direitos e sua efetiva proteo pertinente, haja vista a trajetria histrica de incompletude na efetivao dos direitos educao no Brasil. A garantia, pelo Estado, de educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio, independente das mudanas recentes quanto obrigatoriedade escolar, desde 1988 no est posicionada em nosso ordenamento constitucional-legal como pretenso ou aspirao, mas como direito em sentido forte (direito das crianas, adolescentes ou jovens e adultos), objeto de proteo imediata, aqui e agora. A garantia, contudo, tem assumido, de fato, um carter programtico, seja pelos dficits de vaga em escola, seja pelos dficits nas condies do atendimento educacional. A Emenda n 59/09 Constituio da Repblica consagra uma inflexo nas prioridades de ao do poder pblico no setor educacional do ensino fundamental obrigatrio para a educao bsica obrigatria. Tanto antes, como agora, contudo, a garantia de educao nos segmentos no obrigatrios constitui direito de cidadania e dever do Estado, a ser concretizado mediante implementao de polticas pblicas. Os desafios de extenso da cobertura escolar e de oferta de padres de qualidade na educao, postos aos governos da Unio, do Distrito Federal, dos estados e dos municpios, portanto, no se restringem ao que prioritrio. O direito educao no
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se reduz ao segmento obrigatrio, proclamado direito pblico subjetivo; uma reduo como esta implicaria corromper o ordenamento jurdico do Pas6. Como lembra Horta (1998), conquistas relativas ao direito educao s adquirem o seu verdadeiro sentido quando os poderes pblicos se revestem da vontade poltica de torn-las efetivas e a sociedade civil organizada se mobiliza por defendlas e exige o seu cumprimento na justia e nas ruas, quando necessrio. A obrigatoriedade escolar como norma jurdica, ao longo da histria do Pas, tem correspondncia com a obrigao/dever do Estado para com a escolaridade, alm de sua face de obrigao de matrcula e frequncia escola. Contudo, para alm da educao considerada obrigatria, a delimitao de um nvel da educao como bsica tem consequncias no direito educao mais alargado, e de um dever do Estado, incluindo a oferta de vagas e de condies de qualidade que permitam o acesso, a permanncia e a concluso das etapas da escolaridade bsica. Cabe lembrar que a insero da educao bsica na legislao resulta, sobretudo, da luta de entidades, movimentos e educadores, que se mobilizaram, no processo de elaborao da LDB, para garantir uma concepo que reforasse a democratizao da educao. A ideia subjacente de que todos devem ter acesso educao de base, significando, de outra parte, que seletividades na oferta educacional, em qualquer das etapas, negam os direitos de cidadania e sonegam o desenvolvimento e a formao prometidos nos fins da educao bsica. A legislao nos oferece diretrizes e bases consistentes, resta a efetivao da extenso da educao bsica de qualidade a todos (ou a todos quanto demandarem, no caso da educao no obrigatria), atravs de polticas pblicas sistemticas e ousadas, que fraturem as persistentes desigualdades de escolarizao da populao brasileira.
Recebido e aprovado em dezembro de 2010.
Notas
1 A redao completa do inciso I do art. 208 no texto original da CF de 1988 foi a seguinte: ensino fundamental obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiverem acesso na idade prpria. Posteriormente, a Emenda n 14 CF deu nova redao a esse inciso: ensino fundamental obrigatrio e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele no tiverem acesso na idade prpria;. evidente que a segunda formulao retira da obrigatoriedade jovens e adultos que no tenham tido acesso educao, o que foi amplamente associado a um enfraquecimento na obrigao, ou no dever, do Estado de priorizar a educao de jovens e adultos no ensino fundamental. Cabe lembrar, contudo, que a LDB mantm at hoje, a redao do texto constitucional de 1988, incluindo, portanto, o direito pblico subjetivo de jovens e adultos ao ensino fundamental (a esse respeito, ver HORTA, 1998). Uma anlise minuciosa do direito educao na Constituio da Repblica de 1988 encontra-se em Oliveira (1995); sobre a afirmao do direito educao obrigatria, ver tambm Mathias (2009).
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Mais objetivamente, a regra permanente, complementava-se, no texto constitucional original, por outra, contida no artigo 60 das disposies transitrias, de que por um perodo de 10 anos o Poder Pblico aplicaria pelo menos metade dos recursos da receita resultante de impostos vinculada educao no ensino fundamental e na erradicao do analfabetismo. A criao do Fundef tambm respondeu prioridade ao ensino fundamental, embora redefinidas a participao do governo federal e dos governos subnacionais nessa priorizao. Cabe realar que a antecipao e ampliao da obrigatoriedade escolar foram medidas que andaram em descompasso, quer dizer, o estabelecimento da matrcula e frequncia escola para crianas a partir dos seis anos de idade foi contemplado por lei de 2005 (11.114/05), enquanto que a ampliao do ensino fundamental para nove anos de durao foi determinada por lei de 2006 (11.274/06). A respeito da obrigatoriedade versus ou com universalizao do ensino mdio, ver Marchand (2007). No bojo das discusses sobre as mudanas da obrigatoriedade escolar, em que a incluso ou no das crianas de quatro e cinco anos de idade no mbito da obrigatoriedade escolar suscitou polmicas, defesas e contestaes, Vidal Didonet (2009) assim se manifestou: O que defendo em relao ao princpio do direito da criana que ele deve ser suficiente para que a educao infantil e a creche, por ser parte dela seja exigvel perante o Estado e que o princpio do dever do Estado bastante para pleitear recursos no oramento pblico. Cabe destacar, ainda, deste texto, a expresso de um posicionamento, compartilhado por diversos segmentos, de que o que deveria ser reforado, ou cumprido, o dever do Estado de garantir pr-escola, inclusive declarando-a direito pblico subjetivo, sem que fosse necessrio declar-la obrigatria, impondo aos pais uma nova obrigao.
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Referncias
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The compulsory education amendment What has changed and what will continue
ABSTRACT: The article deals with the legal system of compulsory education in Brazil and relates it to the right to education. It presents a synthesis of this system during the republican period and the procedural steps and contents of Amendment 59/2009 to the Federal Constitution, which made basic education compulsory for all between the ages of four and seventeen. The right to basic education extrapolates compulsory education and therefore it is the duty of the State to guarantee quality in basic education which includes access, permanence and completion of the schooling phases. Keywords: Compulsory schooling. The right to education. Citizenship and education. Educational legislation. Public educational policies.
Lamendement du caractre obligatoire Changements et permanences

RESUME: Larticle traite de lordonnancement juridique de lducation obligatoire au Brsil, le rapportant au droit lducation. Il contemple une synthse de cet ordonnancement dans la priode rpublicaine, ainsi que la dmarche et les contenus de lamendement n 59/09 la Constitution Fdrale, qui a fix le caractre obligatoiredans lducation de base de la population entre 4 et 17 ans. Le droit lducation de base extrapole lducation obligatoire et, donc, il est du devoir de ltat de garantir tous lducation de base standard de qualit scolaire qui inclut laccs, la permanence et la conclusion des tapes de la scolarit. Mots-cls: Obligation scolaire. Droit lducation. Citoyennet et ducation. Lgislation de lducation. Politique publique dducation.
La enmienda de la obligatoriedad Cambios y permanencias

RESUMEN: El artculo trata sobre la legislacin jurdica de la educacin obligatoria en Brasil, relacionada al derecho a la educacin. Tambin contempla una sntesis de esa legislacin en el perodo republicano, as como de la tramitacin y contenidos de la Enmienda n 59/09 a la Constitucin Federal, que determin la obligatoriedad de la educacin bsica para la poblacin entre cuatro y 17 aos de edad. El derecho a la educacin bsica extrapola la educacin obligatoria y, por tanto, es deber del Estado garantizar a toda la educacin bsica padrones de calidad escolar, que contemplen acceso, permanencia y conclusin de las etapas da escolaridad. Palabras clave: Obligatoriedad escolar. Derecho a la educacin. Ciudadana y educacin. Legislacin de la educacin. Polticas pblicas de educacin.
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Ampliao da obrigatoriedade na educao bsica Como garantir o direito sem comprometer a qualidade?
Jos Marcelino de Rezende Pinto* Thiago Alves**
RESUMO: Este artigo pretende avaliar o impacto da ampliao das redes pblicas pela aprovao da Emenda Constitucional n 59, que implanta a obrigatoriedade do ensino para a populao de quatro a 17 anos, na disponibilidade de recursos por aluno na educao bsica. Valendo-se dos dados da Pnad/IBGE, realizada em 2008, e da previso de recursos do Fundeb, para 2010, verificou-se que, para o cumprimento da emenda, 3,96 milhes de crianas e jovens devero ser includos no sistema educacional, at 2016 (expanso de 9,3% das matrculas), sendo necessrio aumentar o investimento na ordem de R$ 7,9 bilhes, para que no haja reduo no valor/aluno atualmente praticado. Palavras-chave: Ampliao da obrigatoriedade do ensino. Fundeb. Gasto por aluno. Desigualdade de acesso ao ensino. Custo Aluno Qualidade Inicial (CAQI).
Introduo previso em lei do ensino obrigatrio para uma parcela da populao durante um perodo determinado da infncia e juventude tem sido uma das estratgias adotadas por diversos pases para viabilizar o exerccio do direito educao a todos os segmentos da sociedade, uma vez que as oportunidades
A
* **
Doutor em Educao. Professor Associado da Faculdade de Filosofia, Cincias de Letras de Ribeiro Preto da Universidade de So Paulo (USP). E-mail: <jmrpinto@ffclrp.usp.br>. Doutorando em Administrao. Gestor Governamental de Finanas e Controle do Estado de Gois. E-mail: <thiagoalves@usp.br>.
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Jos Marcelino de Rezende Pinto e Thiago Alves
educacionais tm sido, com maior ou menor intensidade, tanto nos pases subdesenvolvidos quanto nos pases desenvolvidos, estratificadas, de acordo com o status econmico e social dos indivduos e, em muitos contextos, ainda por gnero, raa e local de moradia (BUCHMANN; HANNUM, 2001; REARDON; ROBINSON, 2008; SOARES; ALVES, 2003). Dessa forma, a educao compulsria tem sido um instrumento para que a educao deixe de ser um privilgio de classes ou grupos sociais e passe a ser garantida como direito fundamental para todos. Nos Estados Unidos, por exemplo, a estratgia adotada desde 1852 e foi um dos mecanismos que, juntamente com leis que restringiram o trabalho infantil, contriburam para generalizar o acesso escola e elevar o nvel de escolarizao daquele povo (GOLDIN; KATZ, 2003; NCSL, 2010). Como tem-se mostrado uma estratgia atual e relevante, recentemente, no Reino Unido, uma lei (Education and Skills Bill, de 2007) aumentou a faixa etria do ensino obrigatrio, de cinco a 16, para cinco a 18 anos. Naquele contexto, a medida teve por base dois argumentos: (a) a baixa participao escolar da populao acima de 16 anos, comparativamente a pases assemelhados da Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (Organisation for Economic Co-Operation and Development OECD), fenmeno que poderia afetar a preparao da fora de trabalho e, consequentemente, a competitividade econmica do pas; e (b) o crescimento do nmero de jovens que no esto na escola e nem trabalhando, os denominados Neet (not in education, employment or training), com potencial de envolvimento com o abuso de drogas e com a criminalidade (SIMMONS, 2008). Igualmente, o Brasil tem se utilizado da definio da obrigatoriedade para uma etapa de ensino ou faixa etria, desde 1934. Atualmente (2010), o ensino obrigatrio para a populao de 6 a 14 anos. Contudo, com a aprovao da Emenda Constitucional n 59 de 11/11/2009 (EC n 59) (BRASIL, 2009), que amplia a obrigatoriedade do ensino para a populao de quatro a 17 anos, com prazo final at 2016 para sua integral implementao, o Pas passa a vislumbrar a garantia de 14 anos de estudo formal, o que, sem dvida, um importante passo para a ampliao do direito educao. Assim, no contexto brasileiro, o que se espera que a alterao constitucional represente um avano do acesso, sobretudo para a populao oriunda dos estratos menos favorecidos socioeconomicamente, a todas as etapas da educao bsica, uma vez que as polticas educacionais, at ento, no foram suficientes para garantir o acesso e permanncia dos estudantes nas demais etapas, tal como no ensino fundamental, obrigatrio desde 1967 (KRAMER, 2006; KRAMER; NUNES, 2007; OLIVEIRA, 2010; ZIBAS, 2005). H a expectativa de que a ampliao do acesso seja acompanhada da garantia da qualidade do ensino. Espera-se, portanto, que aqueles que foram excludos pelo acesso no o sejam novamente, em decorrncia da falta de condies de ensino que, da mesma forma, lhes retiraria o direito aos benefcios gerados pela
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Ampliao da obrigatoriedade na educao bsica: como garantir o direito sem comprometer a qualidade?
educao. Somente uma educao de qualidade pode permitir ao estudante se inserir de maneira crtica na sociedade e desempenhar com autonomia seu papel poltico, social e econmico (FUENZALIDA, 1994). Diante das expectativas geradas pela nova emenda, este artigo pretende avaliar qual o impacto da ampliao da obrigatoriedade na disponibilidade de recursos disponibilizados por aluno na educao bsica. Inicialmente, revisa a evoluo normativa da educao compulsria durante o perodo republicano de nossa histria. Em seguida, estima o total de potenciais alunos que devero ingressar nas redes de ensino, at 2016. Por fim, verifica como o aumento das matrculas poder impactar o valor por aluno atualmente praticado no mbito do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb) e qual seria o montante necessrio para cumprir as metas da nova emenda, sem reduzir o valor por aluno atualmente praticado.
Evoluo da obrigatoriedade do ensino no Pas A garantia do direito educao no Estado brasileiro no evoluiu de forma linear, constante e concomitante com outros aspectos igualmente importantes para a construo de nosso pas. Essa trajetria foi marcada por avanos, retrocessos e estagnao que passaram ao discurso oficial por meio de leis que traduziam o pensamento vigente em cada poca. O Quadro 1 apresenta uma sntese da evoluo normativa deste direito desde a Constituio Federal (CF) de 1891. O primeiro comentrio a se fazer, tendo por base o Quadro 1, que, em certo sentido, a EC n 59 recupera a lgica instituda pela CF de 1967, segundo a qual a obrigatoriedade era definida pela faixa etria das crianas e jovens, e no pela etapa de ensino a ser frequentada. Esse princpio, como vimos, foi alterado pela CF de 1988, em sua verso original, mas de certa forma, foi recuperado pela EC n 14/96. Portanto, cabe realar que, com exceo da pr-escola, que abriga a faixa etria de quatro e cinco anos, que passa ser obrigatria, tanto o ensino fundamental como o ensino mdio s sero obrigatrios para aquelas crianas e jovens entre seis e 17 anos. Para os que frequentarem essas etapas da educao bsica, mas com idade acima do limite constitucional, assegurado o direito ao acesso gratuito e o dever do Estado em fornecer as condies de oferta gratuita, mas no se trata de uma obrigao do jovem ou do adulto conclu-las. Ora, considerando que 34% dos jovens de 15 a 17 anos que frequentam a escola o fazem no ensino fundamental, principalmente em virtude da reprovao, possvel antever que o novo dispositivo constitucional no assegura, necessariamente, que boa parte dos jovens brasileiros, em princpio, ter acesso e concluir o ensino mdio, como se poderia pensar. De qualquer forma, h expectativa de que a
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ampliao da obrigatoriedade leve ao aumento da taxa de concluintes do ensino mdio, como aconteceu nos Estados Unidos, em meados do sculo XX, segundo Goldin e Katz (2003). Isso necessrio porque, como mostra a Tabela 1, elaborada com base nos dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio (Pnad) realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) em 2008 e da OECD (2010), a proporo da populao brasileira entre 25 a 64 anos (faixa etria economicamente ativa) e 25 a 34 anos, que havia concludo pelo menos esta etapa, est muito abaixo da taxa alcanada pelos pases desenvolvidos. Na Amrica Latina, o Brasil est frente do Mxico e atrs do Chile. Tambm importante destacar, com auxlio da tabela, que o Brasil, com a EC n 59, ao elevar de nove para 14 anos o nmero de anos de ensino obrigatrio, estar posicionado apenas atrs do Chile (que mantm 16 anos de ensino obrigatrio) neste quesito, entre todos os pases do mundo1 (UNESCO, 2010).
Quadro 1 Evoluo da obrigatoriedade educacional no Brasil republicano

Instrumento normativo CF de 1891 CF de 1934 Natureza e abrangncia da obrigatoriedade Inexiste a obrigatoriedade ou o direito. Ensino primrio integral gratuito e de frequncia obrigatria, extensivo aos adultos. Ensino primrio obrigatrio e gratuito (cabendo, porm, para os que no alegarem ou notoriamente no puderem alegar escassez de recursos, uma contribuio mdica e mensal para a caixa escolar.). Ensino primrio obrigatrio. Ensino obrigatrio dos 7 aos 14 anos (no define etapa). Ensino de 1 grau obrigatrio de oito anos de durao. Ensino fundamental obrigatrio (8 anos de durao) independentemente da idade. Ensino fundamental obrigatrio (8 anos de durao) apenas para a faixa etria ideal (7 a 14 anos). Ensino fundamental com 9 anos de durao (a obrigatoriedade amplia-se para a faixa de 6 a 14 anos). Ensino obrigatrio de 4 a 17 anos (no estabelece a etapa obrigatria).
CF de 1937 CF de 1946 CF de 1967 Lei n 5.692/1971 CF de 1988 EC n 14/96 Lei n 11.274/2006 EC n 59/ 2009
Fonte: Legislao educacional citada.
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Tabela 1 Anos de estudo obrigatrio e percentual da populao que concluiu pelo menos o ensino mdio em alguns pases em 2008
Anos de ensino obrigatrio 12 10 11 11 11 16 10 toda a populao Brasil 20% mais ricos* 20% mais pobres**
(*) Que, segundo a PNAD, em 2008 percebiam renda per capita domiciliar de at R$ 150. (**) Que, segundo a PNAD, em 2008 percebiam renda per capita domiciliar a partir de R$ 800. Fonte: OECD (2010), Microdados da PNAD/2008 (IBGE, 2009).
Pas Estados Unidos Rssia Canad Coria do Sul Mdia dos pases da OCDE Frana Chile Mxico
% da populao que concluiu pelo menos o ensino mdio 25-64 anos 89 88 87 79 71 70 68 34 39 25-34 anos 88 91 92 98 80 83 85 40 50 85 15
70 11
A Tabela 1 tambm mostra que a ampliao da obrigatoriedade, como estratgia para assegurar o direito educao, beneficia diretamente s camadas mais pobres da populao. Isto fica evidente quando se analisa a proporo mdia de concluintes do ensino mdio (39%) e se analisa a populao na faixa de 25 a 64 anos (50%), que j obteve o impacto das mudanas mais recentes na legislao. Esta proporo sobe, respectivamente, para 70% e 85%, quando analisado somente o segmento dos indivduos que percebiam 20% das maiores rendas per capita domiciliares, em 2008 (para esta classe, a escolarizao at o ensino mdio semelhante dos franceses e equiparada dos pases da OECD). No outro extremo da pirmide social, a proporo , respectivamente, 11% e 15%, para os indivduos com as menores rendas. Sendo assim, a nova redao do texto constitucional pode representar um inegvel avano no que se refere garantia do direito educao para os segmentos mais pobres da populao.
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Obrigatoriedade e expanso da matrcula Antes de analisar a magnitude da expanso que dever ocorrer nas matrculas, inicialmente, a Tabela 2 mostra o percentual da populao de 4 a 17 anos que j est frequentando a escola. Tabela 2 Acesso escola por faixa etria para diferentes segmentos de renda no Brasil em 2008
Taxa de atendimento Faixa etria 4 a 5 anos 6 anos 7 a 14 anos 15 a 17 anos Total
Fonte: Microdados da PNAD/2008 (IBGE, 2009).
Populao na faixa etria 73% 94% 98% 84% 91%
20% mais ricos 89% 98% 99% 93% 96%
20% mais pobres 64% 90% 97% 79% 89%
Os dados da Tabela 2 mostram que a universalizao do ensino na faixa de sete a 14 anos, obrigatria desde 1967, at hoje no foi integralmente cumprida, e, nas demais faixas, a meta de matricular toda a populao est ainda mais longe, com destaque para a faixa de quatro e cinco anos, em que menos de trs a cada quatro crianas frequentam a escola. Ademais, quando analisados os nmeros nos segmentos formados pelo nvel de renda per capita domiciliar, evidencia-se o quanto a ampliao da obrigatoriedade pode ser til para amenizar a diferena do acesso entre pobres e ricos, uma vez que h diferenas expressivas entre a taxa de atendimento de toda a populao e a dos estratos mais ricos e pobres, exceto para a coorte etria cuja frequncia escola obrigatria h mais de 40 anos. Os dados da Tabela 2 tambm mostram com clareza que, para as crianas das famlias mais ricas, o ensino j , na prtica, obrigatrio desde tenra idade. Em que pese a taxa de atendimento nas idades que compem a faixa etria alvo da EC n 59, estima-se um adicional de 3,96 milhes de alunos, em todo o Pas, para universalizar a educao bsica para a populao de quatro a 17 anos, como indica a Tabela 3. Outro ponto importante que sero as crianas e jovens mais pobres que devero ingressar nas escolas com a progressiva implementao da norma constitucional, uma vez que 41% da populao a ser matriculada oriunda das famlias que se encontram entre os 20% mais pobres, enquanto apenas 5% pertencem s famlias que
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se situam entre os 20% mais ricos. Portanto, preciso ressaltar que a expanso dever ocorrer essencialmente nas redes pblicas. Tabela 3 Necessidade de expanso de matrculas para atender a ampliao da obrigatoriedade
Novas matrculas 1.045.543 22.886 190.827 571.218 315.495 488.911 829.823 3.964.703 Percentual de expanso Populao na faixa etria 56,5% 22,3% 6,9% 2,1% 10,2% 16,3% 32,5% 9,3% 20% mais ricos 18,2% 6,9% 1,8% 0,8% 4,3% 5,8% 13,9% 4,0% 20% mais pobres 91,9% 33,8% 10,9% 2,9% 15,6% 22,9% 46,2% 12,4%
Faixa etria 4 5 6 7 a 14 15 16 17 Total
Os dados da Tabela 3 indicam, tambm, que os esforos devem ser maiores nas idades que estavam fora da faixa obrigatria anterior e, por isso, o esforo na faixa de quatro e cinco anos (correspondente pr-escola) ser maior (54,5% para a populao de quatro anos e 22,3% para cinco anos), seguida pela faixa de 15 a 17 anos, que, em termo ideais, corresponde ao ensino mdio (10,2% para 15, 16,3% para 16 e 32,5% para 17 anos). O esforo ser menor na faixa que j obrigatria e corresponde ao ensino fundamental (6,9% para seis anos e 1,8% para sete a 14 anos). As idades que estavam fora da faixa etria obrigatria correspondem a quase 81% a expandir, ou seja, 3,2 milhes de matrculas. Neste sentido, o fato de a expanso ser maior para a populao de quatro, cinco, 16 e 17 anos muito relevante para o planejamento das redes, no que se refere demanda de matrculas por srie. As redes devero ser capazes de projetar o fluxo de matrculas ao longo das 14 sries, at que se conclua a universalizao, considerando tanto a taxa de incluso da populao que est fora do sistema, como a progresso dos alunos no sistema, ou seja, as taxas de concluso, repetncia e evaso. Cabe ressaltar que estas questes de planejamento sero mais graves para as unidades da federao que tero maior nvel de expanso, pois o impacto ser distinto entre elas, como veremos adiante. Alm disso, como mostra a Tabela 3, h uma demanda no atendida de pouco mais de 1,6 milhes de matrculas, tanto na faixa etria
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correspondente educao infantil, cuja atribuio prioritria das redes municipais, como na faixa de 15 a 17 anos, que atualmente envolve o ensino fundamental (em funo das repetncias), etapa que atribuio conjunta de municpios e estados, e o ensino mdio, cuja atribuio prioritria das redes estaduais. Embora a intensidade de incluso nas etapas com maior dficit seja um fenmeno com contornos peculiares em cada unidade federativa, isso demandar um planejamento conjunto das redes municipais e estaduais, para atender os dispositivos da EC n 59, at 2016, devido ao arranjo do federalismo educacional brasileiro, que prev a colaborao entre os entes federativos para a oferta da educao bsica (art. 211 da Constituio). Dessa forma, o impacto da incluso da parcela da populao que no est usufruindo o direito educao exigir uma coordenao de esforos entre entes federativos, que muitas vezes no tem sido observada em outras questes educacionais. Como, por exemplo, o transporte escolar. Esta uma dificuldade recorrente no sistema educacional brasileiro, que no tem observado, na prtica, um efetivo regime de colaborao, principalmente em localidades onde h ausncia de correlao ou h correlaes poltico-partidrias contrrias entre governos municipais e estaduais. Nelas, a garantia do direito educao muitas vezes condicionada por interesses poltico-partidrios imediatos, que deslocam o status de cidado da criana ou adolescente para a figura de aluno do prefeito ou aluno do governador. Evidentemente, o problema seria minimizado, caso houvesse apenas uma rede pblica de ensino, em que todos os entes federativos se responsabilizassem, financeiramente e operacionalmente, de acordo com regras pr-acordadas, para a constituio de um arranjo institucional, que possibilitasse a manuteno da oferta de ensino em rede pblica nica. Havendo apenas uma rede pblica, em tese, no haveria como os governos empurrarem os problemas para outro ente federativo, enquanto a populao sofre com a excluso do acesso ou com acesso ao servio educacional insuficiente. Vejamos agora qual dever ser o esforo de expanso em cada regio e unidade federativa, com base nos dados da Pnad/2008 (IBGE, 2009) apresentados na Tabela 4. A Tabela 4 mostra que ser necessrio um crescimento de 9,3% nas matrculas da educao bsica em todo o Pas. Porm, h grandes variaes regionais. A maior expanso relativa dever ocorrer na regio Norte, com 12,6%. Em Rondnia, a ampliao do atendimento deve ficar na ordem 18,5%. O Acre, o Tocantins, o Par e o Amap tero que ampliar suas redes em mais de 11%. As regies Sul e Centro-Oeste tambm devero expandir o atendimento acima da mdia nacional. No Sul, destaca-se a necessidade de expanso no Rio Grande do Sul em 13,1%. No Centro-Oeste, os maiores esforos se daro nos estados do Mato Grosso (15,4%) e Gois (11,9%).
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Tabela 4 Expanso de matrculas na faixa etria obrigatria por regio e UF

Faixa etria Regio Norte UF RO AC AM RR PA AP TO Total Nordeste MA PI CE RN PB PE AL SE BA Total Sudeste MG ES RJ SP Total Sul PR SC RS Total Centro-Oeste MS MT GO DF Total BRASIL 4e5 28.991 12.597 51.411 3.120 97.131 10.092 21.104 224.446 50.062 14.269 29.567 19.335 25.929 76.151 47.662 15.470 97.282 375.727 165.030 24.313 75.194 228.356 492.893 119.341 44.522 146.518 310.381 26.772 48.650 72.023 17.537 164.982 1.568.429 6 a 14 15.021 7.866 23.697 3.796 56.087 5.517 6.582 118.566 29.862 10.977 37.664 15.560 12.961 52.673 33.080 6.583 55.537 254.897 58.661 10.491 43.485 107.314 219.951 38.541 24.881 38.758 102.180 6.537 18.536 32.837 8.541 66.451 762.045 15 a 17 22.845 8.486 36.605 3.549 90.685 3.866 13.614 179.650 67.629 23.600 90.380 30.646 44.870 97.130 37.563 15.800 136.926 544.544 161.346 32.422 84.886 254.399 533.053 99.465 59.582 92.262 251.309 21.798 37.068 50.842 15.965 125.673 1.634.229 Total de novas matrculas 66.857 28.949 111.713 10.465 243.903 19.475 41.300 522.662 147.553 48.846 157.611 65.541 83.760 225.954 118.305 37.853 289.745 1.175.168 385.037 67.226 203.565 590.069 1.245.897 257.347 128.985 277.538 663.870 55.107 104.254 155.702 42.043 357.106 3.964.703 % de expanso 18,5% 15,6% 11,5% 8,8% 12,2% 11,3% 12,4% 12,6% 8,0% 6,4% 7,4% 8,8% 9,3% 10,6% 14,5% 7,7% 8,1% 8,8% 8,9% 9,0% 6,8% 7,2% 7,6% 11,2% 10,5% 13,1% 11,7% 10,1% 15,4% 11,9% 7,5% 11,6% 9,3%
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Cabe alertar, contudo, que, como uma parte significativa dos alunos que ingressaro no sistema levar um tempo de percurso escolar superior ao ideal, o ndice real de crescimento tende a ser maior que os 9,3% indicados. De toda forma, trata-se de uma primeira aproximao. Em nmeros absolutos, a maior expanso se dar em So Paulo. Aquele estado tem 590 mil novas matrculas potenciais, o que representa uma expanso de 7,2% da rede. So Paulo seguido por Minas Gerais com 385 mil novas matrculas (expanso de 8,9%), Bahia com 289 mil matrculas (expanso de 8,1%) e Rio Grande do Sul com 277 mil matrculas a realizar. Quanto s regies, cerca de 31% da expanso ocorrer na regio Sudeste, 30% na regio Nordeste, 17% no Sul, 10% no Norte e 9% nos estados do Centro-Oeste. Pode-se, contudo, alegar que, neste artigo, estamos considerando a populao de 2008, enquanto a obrigatoriedade s deve ser atingida em 2016, quando, eventualmente, o perfil etrio da populao pode ser outro. Para analisar esta questo, a Tabela 5, com base em estimativas do IBGE, mostra dados da projeo populacional na faixa de interesse de 2008 a 2016. Tabela 5 Evoluo da populao de 4 a 17 anos e projeo do nmero de novas matrculas para atender a expanso da obrigatoriedade.
Ano 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 Projeo da populao de 4 a 17 anos 47.202.392 47.202.409 47.159.194 47.030.335 46.792.612 46.456.039 46.020.990 45.488.119 44.857.223 Total de novas matrculas* 3.964.703 3.938.140 3.912.680 3.884.385 3.851.936 3.819.371 3.789.586 3.761.611 3.731.348
(*) Mantida a taxa de atendimento de 2008 que era de 72,8% para 4 e 5 anos, 97,5% para a faixa de 6 a 14 anos e 84,1% para 15 a 17 anos. Fonte: Microdados da PNAD/2008 (IBGE, 2009) e IBGE (2008).
Como os dados indicam, no haver mudanas significativas na demanda de crescimento, em decorrncia do fenmeno demogrfico. Deve haver um declnio da populao de quatro a 17 anos, da ordem de 4,97% ou 2,34 milhes de crianas e jovens, entre os anos de 2008 e 2016. Dessa forma, no se pode contar que o impacto da expanso da obrigatoriedade ser amenizado pelo fenmeno demogrfico, uma vez que, mantidas as taxas de atendimentos de 2008, haveria uma reduo de apenas 5,9% da expanso, considerando a populao projetada para 2016, ou seja, reduziria de 3,96 milhes para 3,73 milhes de matrculas potenciais.
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A expanso da obrigatoriedade e o Fundeb Pode-se alegar que a ampliao da obrigatoriedade uma violncia contra o direito das famlias ou jovens, de optar pelo acesso educao. Os dados mostram, contudo, que a obrigatoriedade parece ser o nico meio de fazer o Estado assegurar, efetivamente, este direito para as famlias mais pobres. Tratar esta questo to somente como uma opo da famlia, na prtica, permite que o Estado se omita em assegurar o direito para aqueles que mais se beneficiariam de uma educao de qualidade. E, aqui, entra um segundo ponto: ao incluirmos mais alunos na educao bsica, quase a totalidade deles no sistema pblico, evidente que haver uma demanda adicional de recursos financeiros, caso no queiramos reduzir o valor gasto por aluno no Pas, o qual j baixo, conforme pode-se deduzir do Grfico 1. O Grfico 1 mostra que os valores mensais previstos do Fundeb, em 2010, para o ensino mdio so consideravelmente inferiores mdia das mensalidades das escolas que ocuparam os primeiros lugares do ranking do Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) 2010 e so frequentadas pela classe mdia e pela elite no Paran, Santa Catarina e So Paulo. A diferena chega a quase 10 vezes em So Paulo, cinco vezes no Paran e trs vezes em Santa Catarina. Os nmeros tambm mostram que o maior valor do Fundeb (em Roraima) quase cinco vezes menor do que investem, em mdia, os pases da OECD no ensino mdio. Grfico 1 Investimento no ensino mdio em 2010 (valores mensais em R$).
(*) (**) (***)
Valores previsto para o ensino mdio urbano em tempo parcial no Fundeb em 2010; Valor mdio das mensalidades para 8 srie e ensino mdio das escolas que ocuparam os melhores lugares no ENEM em 2010; Mdia do gasto por aluno em 2007 (nas sries equivalentes aos anos finais do ensino fundamental e ensino mdio) nos pases membro da OECD convertido em reais pela cotao mdia do dlar (R$ 1,85) no segundo semestre de 2007. Fonte: Brasil (2010a), Alo (2010) e OECD (2010).
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evidente que a incluso de quase quatro milhes de alunos nas redes pblicas de ensino produzir um impacto no valor disponvel por aluno no Fundeb, uma vez que, em princpio, no h ingresso de novos recursos no fundo. Por isso, pretende-se identificar, ento, considerando os valores estimados para 2010, qual seria o impacto no valor aluno do Fundeb, caso toda a populao de quatro a 17 anos fosse includa na educao bsica naquele ano. Busca-se tambm aquilatar a dimenso dos recursos adicionais que deveriam ser aportados ao fundo, de forma que o j diminuto valor/aluno no fique ainda menor. Os dados apresentados no Grfico 2 indicam uma queda mdia de 9% no valor aluno, em relao situao de 2010, com maior variao negativa em Rondnia (queda de 14,4%) e Mato Grosso (decrscimo de 12,7%), ficando Piau e So Paulo, com, respectivamente, 5,5 e 6,9%, a menor variao negativa. Grfico 2 Variao negativa no valor/aluno do Fundeb decorrente da expanso.
Fonte: Microdados da PNAD/2008 (IBGE, 2009) e Brasil (2010a).
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Por outro lado, quando olhamos os recursos adicionais necessrios para restaurar o patamar anterior do valor/aluno, apresentados no Grfico 3, observamos que o maior esforo caber a So Paulo, com um adicional superior a R$ 1,5 bilho, seguido por Minas Gerais (R$ 732 milhes), Rio Grande do Sul (R$ 651 milhes) e Bahia (R$ 476 milhes). Ao todo, seriam necessrios R$ 7,9 bilhes para o Pas, valor que corresponde a 0,25% do PIB de 2009. Um valor significativo, considerando que um montante superior complementao da Unio, prevista em 2010, para o fundo (6,86 bilhes). Grfico 3 Valor adicional necessrio para manter inalterado o valor/ aluno do Fundeb aps a expanso (em R$ milhes).
Fonte: Microdados da PNAD/2008 (IBGE, 2009) e Brasil (2010a).
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Recursos adicionais viro da extino da DRU? Em princpio, poderamos pensar que o legislador j incluiu na prpria EC n 59 a soluo para a demanda adicional de recursos, uma vez que, juntamente com a ampliao da obrigatoriedade, a emenda tambm estabeleceu a extino gradual (at 2011) da Desvinculao das Receitas da Unio (DRU) sobre os recursos destinados manuteno e desenvolvimento do ensino (MDE), o que implica mais recursos para a educao. Contudo, no bem isso o que ocorrer, j que os recursos adicionais advindos da extino da DRU iro para os cofres da Unio, enquanto os encargos com a ampliao das matrculas recairo sobre os estados e municpios. Como a Unio ter encargos adicionais significativos com a expanso de sua rede de ensino tcnico e profissional e da educao superior, provvel que os eventuais recursos adicionais sejam carreados prioritariamente para esses setores. Alm disso, h que se ter certa cautela com os recursos adicionais advindos com a extino da DRU. Tomando por base os dados de 2009, disponibilizados pela Secretaria do Tesouro Nacional (BRASIL, 2010b), naquele ano, a DRU correspondeu a R$ 30,5 bilhes, o que indicaria um potencial adicional para a educao de R$ 5,5 bilhes (18% daquele montante). Contudo, segundo o mesmo relatrio, em 2009, a Unio j aplicou R$ 3,3 bilhes acima do mnimo constitucional. Logo, a se confiar nos dados da STN, o potencial de novos recursos com a extino da DRU, em valores de 2009, seria de R$ 2,2 bilhes, um valor significativo, mas muito aqum das necessidades decorrentes da expanso da prpria rede federal e correspondente a somente 28% da demanda de novos recursos para simplesmente manter estvel o valor/aluno previsto para o Fundeb, em 2010, com a incluso dos novos alunos. Cabe finalmente lembrar que, para cumprir a sua complementao ao Fundeb, a Unio no pode utilizar mais do que 30% dos recursos vinculados manuteno e desenvolvimento do ensino, nos termos do art. 212 da Constituio Federal, conforme estabelece o 2 do art. 5 da Lei n 11.494/2007, que regulamenta o fundo. Este um dispositivo importante da lei, pois veda Unio retirar recursos da rede federal de ensino para atender seus compromissos com o Fundeb, pois, desse modo, ela estaria desvestindo um santo, para vestir outro. De toda forma, em virtude dele, o fim da DRU no indica, necessariamente, mais recursos para o fundo. Fica evidente, portanto, que ser fundamental a previso de recursos oramentrios adicionais, a serem alocados ao Fundeb, por parte dos entes federados, para que a ampliao da obrigatoriedade no represente uma queda nos recursos disponveis por aluno.
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O valor por aluno do Fundeb e o CAQI Como j comentamos, os recursos disponibilizados pelo Fundeb por aluno so claramente insuficientes para se assegurar um padro mnimo de qualidade de ensino. Assim, um grande esforo para se definir o que seriam esses padres e qual o seu custo, tendo por referncia a Constituio Federal, a LDB e o Plano Nacional de Educao, foi a proposta do Custo Aluno Qualidade Inicial (CAQI), inicialmente elaborada pela Campanha Nacional pelo Direito Educao e, hoje, encampada pelo Conselho Nacional de Educao, atravs do Parecer CNE/CEB n 8/2010, que teve como relator o conselheiro Mozart Neves Ramos. A Tabela 6 faz uma comparao entre os valores do CAQI para algumas etapas da educao bsica, estimados para 2009, o valor mnimo do Fundeb e o valor estimado para So Paulo, que o segundo maior valor do Pas, perdendo apenas para Roraima, que no foi utilizada como parmetro de comparao, por ser um estado com uma rede de ensino muito pequena. Tabela 6 Comparao entre o valor do CAQI e os valores disponibilizados pelo Fundeb em 2009.
Estimativa de valor/aluno ano CAQI (MDE)* Fundeb (mnimo)** Fundeb (SP)** Creche 5.600 1.343 2.161 Pr-escola 2.184 1.221 1965 Ens. Fundamental anos iniciais 2.082 1.221 2.028 Ens.Fundamental anos finais 2.174 1.343 2.188 Ens. Mdio 2.244 1.466 2.358
(*) Valores estimados para 2009 (clculo preliminar). (**) Portaria Interministerial n 788, de 14/08/2009. Fonte: Campanha Nacional pelo Direito Educao (2010).
Os dados da Tabela 6 indicam como o valor mnimo propiciado pelo Fundeb est, ainda, muito aqum do CAQI. Tomando por parmetro a situao de 2009, com exceo das creches, pode-se dizer que, implementado o CAQI, o menor valor nacional seria prximo ao valor do Fundeb por aluno para o Estado de So Paulo. Sem dvida, seria um grande avano na reduo das disparidades regionais e na melhoria das condies bsicas de atendimento de grande parte das redes pblicas do Pas. Esta constatao mostra tambm que o Brasil no pode se contentar em, simplesmente, evitar que a expanso da obrigatoriedade reduza o valor disponvel por aluno do Fundeb, embora, como mostramos, somente esta medida j representaria um esforo adicional da ordem de 0,25% do PIB para os entes federados. As crianas,
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jovens e adultos, que sustentam o Pas, com os tributos que pagam (cerca de 36% do PIB, em 2008), merecem muito mais. Por isso, que a Conferncia Nacional de Educao (Conae) aprovou a destinao, j para 2011, de 7% do PIB em recursos pblicos para a educao, atingindo-se 10% do PIB, em 2014, como forma de assegurar o cumprimento das metas (sempre adiadas) do Plano Nacional de Educao (PNE) 2001/2010. Aprovar um novo PNE 2011/2020, coerente com as diretrizes fixadas pela Conae a tarefa de todos aqueles compromissados com uma escola pblica de qualidade no Brasil.
Recebido e aprovado em dezembro de 2010. Notas

1 Com nove anos de ensino obrigatrio, o Brasil est acima da mdia apenas dos pases do Sul e do Oeste Asitico como Afeganisto, Bangladesh e Ir e de vizinhos latinoamericanos, como Honduras, Bolvia, Jamaica, Trinidad e Tobago, Haiti, Nicargua e Suriname (UNESCO, 2010).
Referncias
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Expansion of compulsoriness of basic education How to ensure this right without compromising quality?
ABSTRACT: This paper sets out to assess the impact of increasing public networks on the availability of resources per pupil in basic education, brought about by the approval of Constitutional Amendment 59, which makes schooling compulsory for all between the ages of four and seventeen. Drawing on a 2008 statistical analysis, carried out by the Brazilian Geographical and Statistical Institute, and the forecast for resources for 2010 made by the Foundation for the Maintenance and Promotion of Basic Education (Fundeb), it was seen that, in order to comply with the amendment, 3,960,000 children and young people would have to be included in the educational system by 2016 (a 9.3% increase in enrollment). This would mean an increase of approximately $6B in order to maintain present levels of investment per pupil. Keywords: Extension of compulsory schooling. Fundeb. Investment per pupil. Unequal access to education. Initial quality student cost.
largissement du caractre obligatoire dans lducation de base Comment garantir le droit sans compromettre la qualit?
RESUME: Cet article se propose dvaluer limpact de llargissement des rseaux publics par lapprobation de lamendement constitutionnel n 59, qui determine le caractre obligatoire de lenseignement pour la population de 4 17 ans, dans La disponibilit de ressources par lve dans lducation de base. Se valant des donnes de la Pnad/IBGE, ralise em 2008, et de la prvision de ressources du Fundeb, pour 2010, il a t vrifi que, par laccomplissement de lamendement, 3,96 millions denfants et de jeunes devront tre inclus dans le systme ducatif jusquem 2016 (extension de 9,3 % des inscriptions) ncessitant une augmentation dinvestissement de lordre de 7,9 milliards de rals pour quil ny ait pas de rduction de la valeur/lve actuellement pratique. Mots-cls: largissement du caractre obligatoire de lenseignement. Fundeb. Dpense par lves. Ingalit de laccs lenseignement. Cot lve Qualit Initiale (CAQI).
Ampliacin de la obligatoriedad en la educacin basica Cmo garantir el derecho sin comprometer la calidad?
RESUMEN: Este artculo pretende evaluar el impacto de la ampliacin de las redes pblicas para la aprobacin de la Enmienda Constitucional n 59, que implanta la obligatoriedad de la enseanza para la poblacin de cuatro a 17 aos, con la disponibilidad de recursos por alumno en la educacin bsica. Llevando en consideracin los datos de la Pesquisa Nacional por Muestra de Domicilios (Pnad/IBGE), realizada en 2008, y el pronstico de recursos del Fondo de Desarrollo y Manutencin de la Educacin Bsica (Fundeb) para 2010, fue verificado que, para el cumplimiento de la enmienda, 3,96 millones de nios y jvenes debern ser incluidos en el sistema educacional hasta 2016 (expansin de 9,3% de las matrculas), siendo necesario aumentar la inversin en el orden de los R$ 7,9 billones, para que no haya reduccin en el valor/alumno practicado actualmente. Palabras clave: Ampliacin de la obligatoriedad de la enseanza. Fondo de Desarrollo y Manutencin de la Educacin Bsica (Fundeb). Gasto por alumno. Desigualdad de acceso a la enseanza. Costo Alumno Calidad Inicial (CAQI).
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Direito educao bsica A cooperao entre os entes federados

Gilda Cardoso de Araujo*
RESUMO: O artigo analisa o arranjo federativo brasileiro nas responsabilidades compartilhadas dos entes federados pela oferta educacional. Busca definir o significado das competncias inscritas na Constituio Federal de 1988, bem como discutir e distinguir formas, normas e regimes de colaborao, apontando, especialmente, a preponderncia de medidas legais no mbito da coordenao federativa e no da cooperao. A reflexo indica que se as medidas de coordenao federativa so necessrias, no so suficientes para garantir igual direito educao a todos os brasileiros. Palavras-chave: Direito educao. Federalismo no Brasil. Regime de colaborao.
Introduo direito educao pode ser definido pela gratuidade da oferta da etapa elementar de escolarizao, cuja durao varia segundo os contextos especficos de cada pas, e pela obrigatoriedade, tanto do poder pblico em oferecer escolas com nvel de qualidade equivalente para todos, quanto dos indivduos em frequent-las (HORTA, 1998; SACRISTN, 2001). Assim, para a efetivao do direito educao, imprescindvel a existncia do Estado e de instituies que viabilizem a escolarizao da populao.
O
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Doutora em Educao. Professora Adjunta da Universidade Federal do Esprito Santo (UFES) e do Programa de Ps-Graduao em Educao do Centro de Educao da UFES (PPGE/CE/UFES). E-mail: <gilda.vix@terra.com.br>.
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Gilda Cardoso de Araujo
O Estado brasileiro no um ente abstrato. Ele composto por instituies polticas, sociais e econmicas, tendo um determinado regime e uma forma de organizao. Este regime o republicano e a forma de organizao a federativa, pois segundo o Artigo 1 do texto constitucional a Republica Federativa do Brasil formada pela unio indissolvel dos estados, municpios e do Distrito Federal (BRASIL, 1988). Entretanto, a definio do regime republicano e da forma de organizao federativa para o Estado brasileiro, no texto de 1988, suscita algumas questes relevantes para as polticas educacionais de acesso e de permanncia na escola que definem a garantia e a efetividade do direito educao: Como se configura a distribuio de competncias quanto oferta educacional? Em que consiste o regime de colaborao na prestao dos servios de educao pblica? Como o princpio de igualdade de oportunidades, inerente ao direito educao, se configura, levando em considerao as histricas desigualdades do arranjo federativo brasileiro? Quais os impactos das tentativas de resoluo dos conflitos federativos para as histricas desigualdades regionais na oferta da etapa obrigatria de educao? Essas questes ultrapassam a discusso sobre a pertinncia da adoo de polticas educacionais centralizadas ou descentralizadas, dizendo respeito prpria configurao histrica do Estado brasileiro, como ncleo de poder e de responsabilidade, bem como s suas relaes com a sociedade e com o processo histrico de afirmao dos direitos de cidadania. Analisar a relao entre o federalismo e o direito educao implica tomar a descentralizao como parmetro necessrio, mas no suficiente. Isto porque a federao no se caracteriza apenas pela descentralizao,1 supondo-se uma autoridade central, que descentralize ou recentralize poderes e atribuies, mas sim pela no-centralizao, ou seja, pela existncia de poderes difusos em que o governo nacional disponha de poder para muitas decises, mas que no controle todas elas, configurando um compromisso entre difuso e concentrao de poder poltico (ALMEIDA, 1995; SOARES, 1998). Assim, numa federao de tipo ideal, se no podemos afirmar que as unidades subnacionais esto subordinadas ao governo nacional, tambm no possvel afirmar que so completamente autnomas. Alm da relao de interdependncia, o federalismo tem como pressuposto uma organizao territorial e poltica que vise a garantir, pela via democrtica, a repartio de responsabilidades governamentais, ao mesmo tempo em que esteja assegurada a integridade do Estado nacional frente s inmeras disputas e desigualdades regionais. Portanto, a federao uma forma de Estado, regida pelo princpio da igualdade poltica de coletividades regionais desiguais:
[...] quem diz federao ou Estado Federal, diz, conseqentemente, no plano terico, sociedade de iguais, que abrangem em esfera de paridade e coordenao, Estados desiguais pelos territrios, pela riqueza, pela densidade populacional. (REIS, 2000, p. 33).
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Direito educao bsica: a cooperao entre os entes federados
Isso significa que h, no federalismo, uma tenso permanente entre as categorias de igualdade e de desigualdade. A organizao federativa do Estado, marcada estruturalmente pela tenso igualdade/desigualdade de coletividades polticas, tem desdobramentos no direito educao, inscrito a partir do princpio da igualdade de oportunidades, a igualdade/desigualdade territorial de poder poltico e econmico, bem como da capacidade fiscal em incidncia direta nas iguais/desiguais oportunidades de escolarizao, mesmo se levarmos em conta os mecanismos de transferncias intergovernamentais. Os Constituintes de 1988 tentaram amenizar essa organizao de coletividades polticas desiguais, caracterstica das federaes, a partir da adoo, pela Constituio Federal de 1988, de um federalismo de equilbrio ou federalismo cooperativo, modelo de matriz alem, mediante a previso de responsabilidades compartilhadas, previstas no instituto do regime de colaborao, especialmente no que se refere oferta da educao bsica. Nesse sentido, tomar o federalismo brasileiro e o direito educao a partir das categorias igualdade/desigualdade parece constituir um campo necessrio de anlise, ainda mais levando em considerao os desafios ainda no superados do arranjo constitucional de 1988, que redefiniu o sistema federativo, via descentralizao e compartilhamento de competncias, incluso do municpio como ente federado e previso da regulamentao do regime de colaborao, ao mesmo tempo em que trouxe uma perspectiva mais universalista dos direitos sociais, especialmente do direito educao. Este artigo se prope analisar o arranjo federativo brasileiro na distribuio de competncias entre os entes federados para a oferta educacional, discutir e distinguir formas, normas e regime de colaborao, apontando especialmente a preponderncia de medidas legais, no mbito da coordenao federativa e no da cooperao, e, por fim, indicar que as polticas educacionais para a garantia do acesso, permanncia e qualidade na etapa obrigatria de escolarizao, baseadas nas medidas legais, no contriburam para resolver os conflitos federativos quanto tenso igualdade/desigualdade na oferta da educao bsica.
Federalismo e distribuio de competncias Se o Estado o responsvel por assegurar populao o conjunto dos direitos sociais e, especificamente, o direito educao, a sua forma de organizao poltico-administrativa, a forma como distribui territorialmente o poder, a forma como estabelece relaes com as unidades subnacionais e a forma como distribui recursos tributrios para essas unidades tm implicaes diretas na implantao das
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polticas de ampliao do acesso, da permanncia e da qualidade na escola, que constituem o direito educao. A Constituio Federal de 1988 definiu a base do Estado federativo brasileiro a partir de uma estrutura cooperativa de repartio de competncias, em que, relativamente ao aspecto jurdico-poltico, coexistem competncias exclusivas, privativas, concorrentes e comuns entre os entes federados, tanto nos aspectos legislativos, quanto nos aspectos administrativos, as chamadas competncias materiais. As competncias materiais podem ser exclusiva (art. 21, CF/88) e comum, cumulativa ou paralela (art. 23, CF/88); as competncias legislativas podem ser exclusivas (art. 25, 1 e 2, CF/88); privativas (art. 22, CF/88); concorrentes (art. 24, CF/88) e suplementar (art. 24, 2, CF/88). Trata-se de uma estrutura complexa de repartio de competncias, na medida em que o pacto federativo brasileiro se aproxima do modelo alemo, mas preserva as tcnicas de repartio de competncias tpicas do federalismo norte-americano, em que se estabelecem competncias fixas e reduzidas Unio, sendo o restante das competncias distribudas s unidades subnacionais. Etimologicamente, competncia deriva do latim compententia, de competere, significando estar no gozo ou uso de, ser capaz, pertencer ou ser prprio. Juridicamente, significa a capacidade de a autoridade possuir certas atribuies, a fim de deliberar a seu respeito. Assim, quando falamos em competncias legislativas, falamos no poder que se confere a um determinado ente federado, para legislar sobre determinados assuntos para os quais ficam traados os limites em relao s matrias. Para Silva (2010), competncia a faculdade juridicamente atribuda a uma entidade/agente/rgo do poder pblico para emitir decises. Competncias so modalidades de poder das quais se servem os rgos ou entidades estatais para realizar suas funes. Dividem-se em legislativa e administrativa, em que a competncia legislativa a capacidade de estabelecer normas gerais e leis em sentido estrito. A competncia administrativa (ou material) cuida da atuao concreta do ente, ou seja, dos atos administrativos. Quanto distino entre as competncias exclusivas e privativas, h polmica na doutrina jurdica. Existem autores que as tratam como expresses sinnimas (ALMEIDA, 2005; REIS, 2000) e autores que as distinguem, alegando que exclusiva competncia indelegvel, no sujeita a suplementao, enquanto a competncia privativa pode ser delegada ou suplementada (ROCHA, 1997; SILVA, 2010). Em relao s competncias privativas, em matria educacional, o artigo 22 em seu inciso XXIV, estabeleceu que cabe Unio legislar sobre as diretrizes e bases da educao nacional. Trata-se de um exemplo em que competncia da Unio baixar normas gerais, em assuntos de competncia concorrente (REIS, 2000). A competncia concorrente tem papel proeminente na Constituio Federal de 1988, dado o princpio do federalismo cooperativo adotado. Dessa forma, a tendncia
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seria a de um entrosamento entre as competncias concorrentes, caminhando para formas de colaborao na prestao dos servios necessrios populao brasileira, mais do que a disputa de atribuies. Nas competncias concorrentes, as unidades da federao podem ou legislar indistintamente e ilimitadamente sobre as matrias, caracterizando competncias concorrentes cumulativas, ou podem se caracterizar pela no sobreposio, sendo que, nesse caso, a Unio teria a competncia de legislar sobre normas gerais e os estados e o Distrito Federal poderiam complementar2 as normas gerais, adaptando-as s especificidades regionais, ou seja, as competncias concorrentes seriam no cumulativas, que o caso da Constituio Federal de 1988, conforme se pode depreender do artigo 24, citado abaixo:
Art. 24. Compete Unio, aos Estados e ao Distrito Federal legislar concorrentemente sobre: [...] IX - educao, cultura, ensino e desporto; 1 No mbito da legislao concorrente, a competncia da Unio limitar-se- a estabelecer normas gerais. 2 A competncia da Unio para legislar sobre normas gerais no exclui a competncia suplementar dos Estados. 3 Inexistindo lei federal sobre normas gerais, os Estados exercero a competncia legislativa plena, para atender a suas peculiaridades. 4 A supervenincia de lei federal sobre normas gerais suspende a eficcia da lei estadual, no que lhe for contrrio. (grifos nossos).
Dessa maneira, no mbito das competncias concorrentes, no se pode afirmar hierarquia ou prevalecimento de norma da Unio sobre as normas dos estados e destes sobre os municpios3. O marcado princpio descentralizador da Constituio Federal de 1988 indica uma federao de estados e municpios coordenados pela Unio, mas no subordinados mesma. Importa ainda dizer que nas competncias concorrentes que se materializa o instituto da coordenao federativa, procedimento que busca um resultado comum, apesar da maneira separada e independente de atuao (BERCOVICI, 2003). Quanto s competncias comuns, sua caracterstica marcante que no so legislativas, mas sim materiais ou administrativas, ou seja, a Constituio outorga unidade subnacional competncia para realizar, para atos de execuo ou administrao. Nesse caso, todas as unidades subnacionais devem exercer, sem preponderncia, atividades administrativas de forma cumulativa. As competncias comuns visam a dar materialidade ao regime de colaborao entre a Unio, os estados, o Distrito Federal e os municpios.
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A cooperao difere da coordenao, quanto tomada de deciso. No caso da cooperao, a tomada de deciso deve ser concretizada de forma conjunta, assim como o exerccio das competncias. Dessa forma, a Unio e os entes federados no podem atuar isoladamente.
Art. 23. competncia comum da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios: V - proporcionar os meios de acesso cultura, educao e cincia; Pargrafo nico. Leis complementares fixaro normas para a cooperao entre a Unio e os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, tendo em vista o equilbrio do desenvolvimento e do bem-estar em mbito nacional.
Quanto oferta educacional, as competncias privativas e concorrentes so de ordem legislativa, enquanto as competncias comuns so de ordem administrativa ou material. Nesse sentido, o pargrafo nico do Artigo 23 estabelece que leis complementares devam fixar normas de cooperao entre os entes federados, de maneira a assegurar a igualdade de atuao das unidades subnacionais e o mesmo nvel de servios pblicos para todo cidado brasileiro. Isso porque, alm das competncias, o sistema de execuo de servios integra a estrutura do federalismo. Os entes autnomos so dotados administrativamente de servios que se incluem no rol de competncias, executadas (se por funcionrio prprio ou de outro ente federado) conforme o sistema adotado. Assim, existem trs tipos de sistemas: imediato, mediato e sistema misto4. O sistema adotado pela Constituio Federal de 1988 o da execuo imediata, ou seja, cada ente mantm seu corpo de servidores, executando servios das respectivas administraes (arts. 37 e 39, da CF/88), tornando-se necessrios instrumentos de cooperao, que viabilizem a atuao conjunta na execuo das competncias comuns, para partilhar bens e servios. nessa complicada estrutura que surge a necessidade de ser moldado o regime de colaborao, com vista ao equilbrio do desenvolvimento e do bem-estar em mbito nacional, respeitando o preconizado o inciso III do artigo 19 que veda [...] distines entre os brasileiros ou preferncias entre si, afirmando a igualdade perante a lei, do ponto de vista das coletividades polticas, traduzidas pelos entes federados. Todavia, essa igualdade das coletividades polticas fica comprometida com a indefinio jurdica, poltica e social do federalismo de equilbrio ou federalismo de cooperao. Isto porque o texto constitucional aprovado em 1988 inovou, ao incluir o municpio como um terceiro ente federado autnomo, caso nico nas federaes existentes, e ao atribuir-lhe protagonismo na descentralizao de competncias, principalmente na rea social. Porm, a pulverizao de uma federao com traos
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marcadamente predatrios tornou ainda mais desafiadora a tarefa de equalizar as diferenas entre regies, estados e municpios. Em outras palavras, se, por um lado, a incluso do municpio como ente federado tem o potencial de ampliar a participao direta do cidado na administrao dos servios pblicos, por outro lado, significou tambm a ampliao das dificuldades na tentativa do estabelecimento do equilbrio federativo e de medidas de igualdade na prestao dos servios pblicos populao, tendo em vista a heterogeneidade de demandas e de capacidade oramentria dos 27 estados e dos cerca de 5.600 municpios brasileiros.
A coordenao e a colaborao federativa O art. 211 da Constituio Federal de 1988 definiu, seguindo os moldes da organizao federativa prescrita no art. 23, que a Unio, os estados, o Distrito Federal e os municpios deveriam organizar, em regime de colaborao, os seus respectivos sistemas de ensino. Contudo, a Carta de 1988 imprecisa quanto ao regime de colaborao, uma vez que traz a expresso normas de cooperao, no pargrafo nico do artigo 23, e a expresso regime de colaborao, quando trata da organizao dos sistemas de ensino (art. 211), e ainda, formas de colaborao, no artigo 211, 4. Dessa forma, nos parece que, aps 22 anos de promulgao da Carta Magna, nem mesmo normas de cooperao em matria educacional foram editadas, tampouco houve a regulamentao do regime de colaborao, o que tem causado, constantemente, confuso entre formas de colaborao e regime de colaborao5, o que tem colocado grandes desafios para a organizao da educao nacional, dada a pulverizao de sistemas de ensino (federal, estaduais e municipais). A indefinio das normas de cooperao, a falta de regulamentao do regime de colaborao, em conjunto com a extrema fragmentao oramentria da descentralizao de perfil municipalista mitigam as possibilidades de melhoria das polticas de acesso e de permanncia na escola, reforam a pluralizao de redes/sistemas de ensino dos entes federados com realidades socioeconmicas e polticas distintas, bem como uma capacidade tcnica, oramentria e administrativa bastante desigual, de maneira que um aluno de uma rede ou de um sistema de ensino municipal de dada regio metropolitana tenha comprometido o seu direito ao acesso, permanncia e qualidade na escola , comparado a um municpio vizinho. Isto notvel, por exemplo, no que se refere infraestrutura das escolas, plano de carreira docente, polticas, programas e projetos educacionais. A essas desigualdades as respostas tm sido formas de colaborao via coordenao federativa, ou o que Oliveira e Santana (2010, p. 28) denominaram a
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colaborao que vem do centro, diferente de cooperao federativa. preciso que se faa uma distino entre coordenao e colaborao federativa, pois enquanto a primeira se constitui em procedimento que busca resultado comum a partir do governo central, apesar da autonomia dos entes federados, a colaborao federativa se traduz no modo de atribuies e exerccio das competncias concorrentes e comuns, devendo a tomada de decises e o exerccio das competncias serem conjuntas e no isoladas. Quando falamos na necessidade de estabelecimento de normas de cooperao (art. 23, pargrafo nico) ou de regulamentao do regime de colaborao, estamos nos referindo necessidade de regulamentao de um instituto jurdico, que regulamente a gesto associada das competncias materiais comuns, previstas no artigo 23 da Constituio Federal de 1988. Todavia, o que temos observado nas polticas educacionais brasileiras a definio de normas de colaborao, a partir do Governo Central, erroneamente confundidas como passos importantes ou avanos para a regulamentao do regime de colaborao. Um exemplo contundente dessa confuso a Emenda Constitucional (EC) n 14/96, que criou o Fundo Nacional de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef)6, instituindo mecanismos de redistribuio de receitas, numa ao de coordenao, que resultou no que chamaramos de forma de colaborao quanto ao financiamento da educao. Cabe aqui retomarmos que regime de colaborao instrumento necessrio gesto associada da competncia material comum, inserida nos aspectos jurdico-polticos da Constituio (no fiscal). Alm disso, a EC n 14/96, sob a justificativa do regime de colaborao, alterou os dispositivos constitucionais, definindo a atuao prioritria7 de cada ente da federao, o que no resolveu o problema da gesto associada dos servios educacionais, visando ao desenvolvimento da educao nacional. Alm disso, os impasses da execuo conjunta das competncias comuns por parte dos entes federados foram agravados pela caracterstica competitiva, aspecto intrnseco do federalismo brasileiro (ABRUCIO, 2000), somada falta de maior coordenao do Poder Central, que s veio a ocorrer a partir da dcada de 1990, com a reforma administrativa do Estado. A dicotomia na execuo dos servios educacionais, apesar de definida, no foi resolvida com a promulgao da EC n 14/96. Isto porque, enquanto a EC n 14/96 alterou os dispositivos constitucionais, definindo a atuao prioritria dos municpios no ensino fundamental e na educao infantil e a dos estados no ensino fundamental e mdio, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN, Lei n 9.394/96) definiu a atuao prioritria dos municpios apenas no ensino fundamental, e a dos estados, no ensino mdio (arts. 10, VI, e 11, V). Essa aparente antinomia fez com que o discurso da municipalizao (na dcada de 1990) se pautasse na questo da
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competncia, conduzida pelo processo de reforma do Estado, que visou primordialmente reduzir custos e aumentar a eficcia dos servios pblicos. Ainda temos a figura jurdica dos convnios de cooperao, que so formas de colaborao constantemente confundidas com o regime de colaborao (a exemplo dos convnios de transferncia de encargos e responsabilidades dos estados aos municpios processo de municipalizao). Esse instrumento de colaborao foi inserido na Constituio pela EC n 19, de 1998, que modificou o art. 241 da CF/88, ao estabelecer que
A Unio, os estados, o Distrito Federal e os municpios disciplinaro por meio de Lei os consrcios pblicos e os convnios de cooperao entre os entes federados, autorizando a gesto associada de servios, pessoal e bens essenciais continuidade dos servios transferidos.
Dado que o regime de colaborao nada mais que a gesto associada de servios, os convnios e consrcios so instrumentos que viabilizam, de algum modo (ainda que precrio e no sistemtico), esse instituto, porm, ao contrrio do regime de colaborao, no necessitam ser regulamentados por lei complementar. O artigo 241 foi regulamentado pela Lei n 11.107/05, que dispe sobre a contratao de consrcios pblicos, instituda para facilitar a entrada de uma norma que instrumentalize a colaborao. Desta forma, a Lei n 11.107/058 (Lei de Conscios Pblicos), estabelece um formato padronizado de associao, regulamentando instrumentos de auxlio implementao do modelo de federalismo cooperativo (PIRES; NOGUEIRA, 2008). Todo esse arsenal normativo, apesar de visar solues mais equnimes na distribuio de recursos e nas atribuies dos entes federados para a garantia de acesso, permanncia e qualidade na etapa obrigatria de escolarizao, no passou de minipactos para a educao, no esforo de tentar reduzir as desigualdades entre os sistemas de ensino, incidindo nas unidades subnacionais. Chamamos de minipactos porque, de fato, no regulamentam a matria (o regime de colaborao), mas estabeleceram formas de colaborao para estreitar as obrigaes dos entes federados na oferta educacional, garantindo o direito educao e amenizando a desigualdade e o carter predatrio e competitivo da federao, reforada pela Constituio Federal de 1988. Na rea de educao, tambm podemos citar alm das polticas de criao de fundos via emendas constitucionais j discutidas aes de coordenao da Unio, com a induo de polticas para a rea de educao traduzidas, erroneamente, como colaborao, como o caso dos testes em larga escala, das definies curriculares e, recentemente, do Plano de Desenvolvimento da Educao e do Plano de Aes Articuladas (ARAUJO, 2010).
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Assim, em que pese a relevncia de algumas medidas de coordenao federativa, necessrias, so insuficientes para garantir a igualdade quanto ao direito educao na desigual federao brasileira. O debate e a normatizao da distribuio de competncias e recursos tm sido geralmente tratados de maneira pontual, fragmentada e imediata, sem uma anlise sobre os conflitos federativos, que esto na sua bases jurdico-poltica e material.
Consideraes finais Diante desse quadro, o grande desafio para a constituio de um sistema nacional de educao, que respeite o princpio da igualdade de todo brasileiro quanto ao direito educao, independente de questes territoriais ou de coletividades polticas tpicas do federalismo, o debate denso e consistente sobre as relaes intergovernamentais no Brasil quanto oferta educacional, o que pressupe o estabelecimento de uma justa distribuio de poder, autoridade e recursos entre os entes federados, garantindo a interdependncia e interpenetrao dos governos nacional e subnacionais, sem que haja comprometimento de um projeto de desenvolvimento nacional, do qual um dos elementos a educao. Ainda mais se levarmos em conta o enorme desafio colocado pela EC n 59, de 2009, de extenso da educao bsica obrigatria e gratuita dos quatro aos 17 anos de idade, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria, o que demandar esforos para a rpida resoluo dos conflitos federativos na oferta educacional advindos das falhas nas responsabilidades compartilhadas entre os entes federados, bem como da ausncia de um efetivo regime de colaborao, que organize e educao nacional como direito igualitrio de todos os cidados brasileiros.
Notas
1 Magalhes (2000) explica que o federalismo se define no pela descentralizao, mas pela existncia de poder constituinte, decorrente dos entes federados. Pode existir descentralizao em estados unitrios, onde a descentralizao ocorra pela delegao de competncias do Estado para as regies autnomas (Estado Unitrio Francs), onde a descentralizao seja controlada pelo poder central (Estado Regional Italiano) ou processos de descentralizao em que as localidades possam constituir regies autnomas, mediante encaminhamento de estatuto a ser aprovado pelo parlamento nacional (Estado Autonmico Espanhol).
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Tomamos complementar com o mesmo sentido de suplementar. O municpio possui competncia suplementar, prescrita no art. 30, I e II (legislar sobre assuntos de interesse local e suplementar legislao federal e estadual). Sistema mediato: aquele pelo qual os servios federais, em cada estado, so executados por funcionrios deste, mantendo a Unio pequeno corpo de servidores incumbidos da vigilncia e fiscalizao desses servios, como no caso da Alemanha; Sistema misto: permite que certos servios federais sejam executados por funcionrios estaduais e outros por funcionrios federais e, vice-versa, como na Sua. Diferenciamos regime de colaborao de formas de colaborao, no sentido de que o regime de colaborao um instituto jurdico e administrativo, que abrange os aspectos mais gerais de uma poltica pblica. o que objetiva o pargrafo nico do art. 23 da CF/88. Formas de colaborao seriam aspectos mais pontuais da poltica educacional (por exemplo, as formas de colaborao entre estados e municpios no oferecimento do transporte escolar), como objetiva o art. 211 4 da CF/88, in verbis: 4 Na organizao de seus sistemas de ensino, a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios definiro formas de colaborao, de modo a assegurar a universalizao do ensino obrigatrio. Alterado pela EC n 53, de 2006 (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao do Magistrio Fundeb), estendeu o benefcio educao bsica, mantendo os mecanismos de captao e distribuio de receitas. A EC n 53/2006 alterou o pargrafo nico do artigo 23, colocando no plural o termo lei complementar, com o objetivo de facilitar a regulamentao de normas de cooperao para cada competncia comum prevista no art. 23. Cabe ressaltar que o termo prioritria no corresponde competncia (estrutura da federao), mas apenas definio da rea de atuao de cada ente, o que no exclui a educao do rol de competncias comuns. Segundo o pargrafo nico do art. 23 da CF/88, esses instrumentos s poderiam ser regulamentados por leis complementares, que requerem qurum qualificado. Pela redao do art. 241, possvel institu-los por meio de Lei Ordinria.
Referncias
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The right to basic education Cooperation between federal entities

ABSTRACT: This paper analyzes the Brazilian federative arrangement in terms of the responsibilities for providing education shared by federal entities. It sets out to define the meaning of the competencies inscribed in the 1988 Federal Constitution and also to discuss and distinguish forms, norms and systems of cooperation. It points out that the federal coordinating body concentrates preponderantly on legal measures and not on cooperation. The discussion suggests that while the federal coordination measures are necessary, they are insufficient to guarantee an equal right to education for all Brazilians. Keywords: The right to education. Federalism in Brazil. Cooperative system.
Droit lducation de base La coopration entre les entits fdres

RESUME: Larticle analyse larrangement fdratif brsilien dans les responsabilits partages des entits fdrales par loffre ducative. Il cherche dfinir le signifi des comptences inscrites dans la constitution fdrale de 1988 ainsi qu discuter et distinguer des formes, des normes et des rgimes de collaboration, pointant spcialement la prpondrance de mesures lgales dans le cadre de la coordination fdrative et non de la coopration. La rflexion indique que si les mesures de coordination fdrative sont ncessaires, elles ne sont pas suffisantes pour garantir un droit gal lducation tous les Brsiliens. Mots-cls: Droit lducation. Fdralisme au Brsil. Rgime de collaboration.
Derecho a la educacin bsica La cooperacin entre los entes federados

RESUMEN: El artculo analiza el arreglo federativo brasileo en las responsabilidades compartidas de los entes federados por la oferta educacional. Tambin busca definir el significado de las atribuciones inscritas en la Constitucin Federal de 1988, as como discutir y distinguir formas, normas y regmenes de colaboracin, resaltando especialmente, la preponderancia de medidas legales en el mbito de la coordinacin federativa y no de la cooperacin. La reflexin indica, que si las medidas de coordinacin federativa son necesarias, no son suficientes para garantizar derechos iguales a la educacin para todos los brasileos. Palabras clave: Derecho a la educacin. Federalismo en Brasil. Rgimen de colaboracin.
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Quando a obrigatoriedade afirma e nega o direito educao

Maria Margarida Machado*
RESUMO: O artigo analisa o direito educao para todos, partindo da EC n 59, e identifica contradies na obrigatoriedade, que amplia a faixa etria e permite ao gestor focar as polticas no mnimo previsto, no atendendo demanda dos que no possuem educao bsica, com 18 anos e mais de idade. Resgata, nas constituies brasileiras, o sentido da obrigatoriedade da educao; confronta dados do IBGE, de 2003 a 2009, e evidencia a demanda real da educao bsica dessa faixa etria. Conclui que o desafio da EC est em garantir direitos, ao invs de se tornar mais um instrumento de focalizao, o que representaria prejuzo aos que no tiveram acesso educao na idade prpria. Palavras-chave: Educao como direito. Educao de jovens e adultos. Educao ao longo da vida.
[...] a importncia da lei no identificada e reconhecida como um instrumento linear ou mecnico de realizao de direitos sociais. Ela acompanha o desenvolvimento contextuado da cidadania em todos os pases. A sua importncia nasce do carter contraditrio que a acompanha: nela sempre reside uma dimenso de luta. Luta (...) por uma concepo democrtica da sociedade em que se postula ou a igualdade de oportunidades ou mesmo a igualdade de condies sociais. (CURY, 2002, p. 247).
Introduo Dedicado a uma reflexo sobre leis na mesma acepo da epgrafe de Cury (2002), o artigo parte do princpio de que a Emenda Constitucional n 59, de 2009, precisa ser tomada nas suas virtudes e nos seus limites, quando se trata de olhar
Doutora em Educao. Professora Adjunta da Universidade Federal de Gois (UFG); Vice-Diretora da Faculdade de Educao da UFG. E-mail: <mmm2404@gmail.com>.
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Maria Margarida Machado
historicamente o que significa fixar parmetros de obrigatoriedade da educao. primeira vista, pareceria bvio perguntar: a educao ou no direito de todos? Ento, por que ainda no sculo XXI se faz necessrio fixar uma faixa etria para a obrigatoriedade da oferta da educao no Brasil? A reflexo aqui proposta parte da historicidade dos atos normativos que definiram a obrigatoriedade da educao no contexto brasileiro, segue analisando o quadro atual de oferta da educao bsica e da sua demanda e finaliza apontando a ausncia de cobertura obrigatria da educao para a populao acima de 17 anos, ou seja, o efeito desta poltica para a educao de jovens e adultos. Antes da reflexo mais atenta, que buscar questionar o instrumento da obrigatoriedade contraditoriamente com o seu potencial de negar o direito de todos educao, preciso reconhecer no contexto atual os principais argumentos favorveis EC n 59, de 2009. A promulgao desta emenda resultou do movimento intenso dos diversos atores da educao pblica, que se rearticulam e pressionam, desde 2003, primeiro do mandato do governo do presidente Lula, com foco inicial mais voltado para a revogao dos efeitos prejudiciais da desvinculao da receita da Unio (DRU) para a educao e pela revogao dos vetos ao Plano Nacional de Educao (PNE), institudo pela Lei n 10.172, de 2001. O processo de negociaes e presses sobre o governo federal, entre 2003 e 2009, lento, tenso e vai aos poucos ocupando o cenrio da poltica educacional. Medidas implementadas revelam que h mudanas em curso: ampliao do ensino fundamental para nove anos; criao do Fundeb; realizao da Conferncia Nacional da Educao Bsica (Coneb, 2008); tentativa de coordenao das aes, programas e polticas com a formalizao do Programa de Desenvolvimento da Educao (PDE); mobilizao nacional para a organizao da Conferncia Nacional da Educao (Conae), indicando a elaborao do novo PNE 2011/2020. Iniciativas que corroboraram para que a EC n 59, de 2009, representasse um ganho na extenso da obrigatoriedade da educao bsica; na visibilidade do direito educao pelas crianas e adolescentes; no comprometimento da Unio com a educao bsica. Mas uma das contradies desta emenda se evidenciou na insistncia em traar parmetros etrios para a obrigatoriedade, o que continua no contribuindo para o acesso de todos educao, ainda que o inciso I do art. 208, reformulado, siga afirmando que a educao bsica ser assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria. (BRASIL, 2009). Desta formulao, dois questionamentos sero aqui aprofundados: primeiro, a leitura feita pelo gestor pblico municipal e estadual, responsvel direto pela oferta da educao bsica, de que a obrigatoriedade para a faixa etria (antes sete a 14 anos, agora quatro a 17 anos); portanto, fora deste parmetro no h prioridade na oferta, podendo, no mximo, ter alguma cobertura, que deve ser gratuita, mas nada de universalizao
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da educao bsica. Segundo, o tratamento que o inciso segue dando noo de acesso na idade prpria, quando se fala em educao bsica, volta a colocar em questo o princpio da educao ao longo da vida, que tem reafirmado a necessidade de se reconhecer jovens e adultos como sujeitos de direito aprendizagem sempre e que o Estado tenha a responsabilidade na garantia do alcance deste direito.
A historicidade do tema da obrigatoriedade A presena da educao nas constituies brasileiras no trata da obrigatoriedade, mas inicia pela afirmao da gratuidade, como pode ser constatado na Constituio do Imprio de 1824, art. 179, inciso XXXII: A Instruco primaria, e gratuita a todos os Cidados. Para o contexto de um pas eminentemente rural, ainda muito marcado por dois sculos de educao jesutica e com uma nfima estrutura de oferta de instruo pblica, prevalecia uma viso restrita ao ensino primrio, que comea a ser defendido como gratuito, dado o modelo de acesso de poucos escolarizao e destes, em sua maioria, os que detinham posses. Da Constituio da Repblica dos Estados Unidos do Brasil, de 1891, era esperado um pouco mais, em funo do discurso liberal que tomou conta da defesa do fim do Imprio; todavia, o que h , ainda, o silncio em relao obrigatoriedade, que agora tambm se extende para a gratuidade. Haver uma mudana importante neste aspecto no texto da Constituio Federal de 1934, que aponta no Ttulo V Da Famlia, da educao e da cultura, o art. 149, a educao como direito de todos:
Art. 149. A educao direito de todos e deve ser ministrada pela famlia e pelos poderes Pblicos, cumprindo a estes proporcion-la a brasileiros e a estrangeiros domiciliados no Pas, de modo que possibilite eficientes fatores da vida moral e econmica da Nao, e desenvolva num esprito brasileiro a conscincia da solidariedade humana. (BRASIL, 1934).
Alm do aspecto do direito de todos educao, a mesma lei aprofunda outras caractersticas da educao a ser ofertada. No que compete Unio, o pargrafo nico do art. 50 apresenta as seguintes normas:
a) ensino primrio integral gratuito e de freqncia obrigatria extensivo aos adultos; b) tendncia gratuidade do ensino educativo ulterior ao primrio, a fim de o tornar mais acessvel; (...) e) limitao da matrcula capacidade didtica do estabelecimento e seleo por meio de provas de inteligncia e aproveitamento, ou por processos objetivos apropriados finalidade do curso; (BRASIL, 1934).
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Esta primeira meno obrigatoriedade refere-se responsabilidade do indivduo e no do Estado na garantia da oferta, o que ainda reforado pelo condicionante s matrculas que justifica em toda medida a no garantia de oferta de educao para todos. Mas o que j no parecia suficiente pode piorar, quando, no Estado Novo, a Constituio de 1937 traz outra redao para a questo da obrigatoriedade:
Art. 130. O ensino primrio obrigatrio e gratuito. A gratuidade, porm, no exclui o dever de solidariedade dos menos para com os mais necessitados; assim, por ocasio da matrcula, ser exigida aos que no alegarem, ou notoriamente no puderem alegar escassez de recursos, uma contribuio mdica e mensal para a caixa escolar. (BRASIL, 1937).
O que aparece como solidariedade uma clara privatizao do ensino pblico. Como se pode observar, as constituies, at meados da dcada de 1940, seguem com uma viso muito reduzida do direito educao, pelo fato de nada expressar a obrigatoriedade do poder pblico, de estar restrita a previso do ensino primrio como oferta pblica e, nem sempre, gratuita. com esta perpectiva que a educao nacional chega ao perodo ps-guerra e acompanha o processo de desenvolvimento industrial do Pas, ainda com os mesmos resqucios na Constituio de 1946:
Captulo II - Da Educao e da Cultura Art. 166. A educao direito de todos e ser dada no lar e na escola. Deve inspirar-se nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana. (...) Art. 168. A legislao do ensino adotar os seguintes princpios: I - o ensino primrio obrigatrio e s ser dado na lngua nacional; II - o ensino primrio oficial gratuito para todos; o ensino oficial ulterior ao primrio s-lo- para quantos provarem falta ou insuficincia de recursos; (BRASIL, 1946).
O que ainda parece incipiente pode ficar mais complexo, quando se percebe que j se torna evidente na legislao brasileira a disputa entre o pblico e o privado, que ocupou parte significativa dos debates da educao nacional no contexto ps-Manifesto da Educao, de 1932, at a promulgao da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 4.024, em 1961. Neste contexto histrico, vale um destaque para alm das constituies federais que se desdobra no contexto especfico desta lei educacional com relao obrigatoriedade:
Art. 27. O ensino primrio obrigatrio a partir dos sete anos e s ser ministrado na lngua nacional. Para os que o iniciarem depois dessa idade podero ser formadas classes especiais ou cursos supletivos correspondentes ao seu nvel de desenvolvimento. (BRASIL, 1961).
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A utilizao do termo podero nunca a mesma coisa que devero, portanto, quando a obrigatoriedade mencionada isto ainda no significa um tratamento equnime, independente da faixa etria. O dispositivo da obrigatoriedade, conforme vimos na Lei n 4.024, de 1961, to frgil de ser cobrado quanto os pargrafos seguintes, que tratam das obrigatoriedades dos empresrios e produtores rurais:
Art. 31. As emprsas industriais, comerciais e agrcolas, em que trabalhem mais de 100 pessoas, so obrigadas a manter ensino primrio gratuto para os seus servidores e os filhos desses. [...] Art. 32. Os proprietrios rurais que no puderem manter escolas primrias para as crianas residentes em suas glebas devero facilitar-lhes a freqncia s escolas mais prximas, ou propiciar a instalao e funcionamento de escolas pblicas em suas propriedades. (BRASIL, 1961).
Esta realidade de uma legislao que no se materializa frente condio real da populao, por estar estreitamente vinculada a um modelo econmico que no impulsiona a escolarizao em massa e a uma cultura da no necessidade do saber, ser tensionada pelos movimentos populares da dcada de 1960 (BRANDO, 2008; FAVERO, 2006), que levantam a bandeira da educao para todos numa perspectiva de transformao dos sujeitos aprendentes. Todavia, a Ditatura Militar de 1964 trata de conter essas manifestaes e refora a concepo do direito formal na Constituio de 1967 e na Emenda Constitucional n 1 de 1969, onde, no art. 176, inciso II, o texto da obrigatoriedade assim alterado: o ensino primrio obrigatrio para todos, dos sete aos quatorze anos, e gratuito nos estabelecimentos oficiais;. Ainda neste contexto do Regime Militar, foi a Lei n 5.692, de 1971, que fixou as diretrizes e bases do ensino de 1 e 2 graus, indicando o que seria o ensino obrigatrio:
Art. 20. O ensino de 1 grau ser obrigatrio dos 7 aos 14 anos, cabendo aos Municpios promover, anualmente, o levantamento da populao que alcance a idade escolar e proceder sua chamada para matrcula. Pargrafo nico. Nos Estados, no Distrito Federal, nos Territrios e nos Municpios, dever a administrao do ensino fiscalizar o cumprimento da obrigatoriedade escolar e incentivar a freqncia dos alunos. (BRASIL, 1971).
Germano (1993), analisando os efeitos das reformas educacionais que ocorreram no contexto da Ditadura Militar, indica que a extenso da escolaridade obrigatria, compreendendo agora todo o denominado ensino de 1 grau com a juno do primrio com o ginsio, tinha, na realidade, como estratgia a hegemonia da ideologia nacional do estado de exceo. Os dados de uma expanso quantitativa no so acompanhados de qualidade na oferta da educao obrigatria de sete a 14 anos, ao contrrio, a reteno e a evaso seguem sendo os valores mais expressivos do resultado dessa poltica.
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O sentido do direito educao, no perodo histrico que suscede o regime militar, no processo de abertura poltica do Pas, foi amplamente discutido por Oliveira (1998). Ao analisar o art. 208, que detalha o direito a educao, assim o interpreta:
A primeira novidade aparece no inciso I, ao precisar que o dever do Estado para com o ensino estende-se mesmo aos que a ele no tiveram acesso na idade prpria. Este texto aperfeioa os de 1967/69, que especificavam a gratuidade e a obrigatoriedade dos 7 aos 14 anos, criando a possibilidade de se restringir o atendimento aos indivduos fora desta faixa etria. Avana, tambm, ao especificar o atendimento dos que no mais se encontram na idade considerada ideal para o ensino fundamental. (OLIVEIRA, 1999, p. 62).
Embora a interpretao de Oliveira estivesse correta, o acesso ao ensino no se concretizou na perspectiva necessria garantia do direito de todos educao. Efetivamente, a obrigatoriedade seguiu atingindo a oferta do ensino fundamental para as crianas e adolescentes, o que reservou aos jovens e adultos a oferta precria de uma escolaridade em tempos e qualidade reduzidos na configurao do ensino supletivo. No mesmo art. 208, outro inciso que deveria ser considerado novidade o VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando;, pois, alm de reconhecer a especificidade dos que esto no ensino noturno (os jovens e adultos trabalhadores), indica a necessidade da adequao do ensino ofertado, o que efetivamente no ocorreu. A reflexo, partindo da Constituio Federal de 1988 e da Lei n 9.394, de 1996, a de que o princpio da obrigatoriedade do Estado na oferta da educao, quando apoiado em priorizao etria, como no art. 208, inciso I, da Constituio Federal de 1988: educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria em parte contribuiu para chegarmos ao sculo XXI com a defasagem de escolarizao de jovens e adultos que apresentaremos a seguir.
Quem permanece fora do direito educao Para que se possa ter noo da necessidade de polticas pblicas que garantam o direito de todos educao, cabe visualizar a populao correspondente a este todos e pensar o que ela j alcanou deste direito. Para isto, dentro do marco dos dois ltimos mandatos presidenciais (2003-2010), o que se observa nos dados do IBGE o crescimento da populao brasileira, acima de 30 anos de idade, que em 2003 representava 35,6% da populao e passa para 38,4% em 2009. Ao mesmo tempo em que tambm perceptvel o desafio da populao em reas rurais, o que representa, em 2009, 16% de toda a populao, correspondendo a mais de trinta milhes de pessoas
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no campo, onde, infelizmente, as condies reais de acesso escolarizao ainda so as mais precrias, em especial quando quase 50% tm mais de 30 anos de idade. A aproximao com os dados, que representam os brasileiros acima de 17 anos de idade (66,8% da populao em 2003 e em 2009 j chegam a 70,3%), faz com que se questione qual a condio de de sua escolaridade. possvel identificar quem, de fato, entre os 134.985.990 brasileiros com 18 anos e mais em 2009, j possui educao bsica? Dados do IBGE ajudam a pensar esta realidade: Tabela 1 Pessoas de 18 anos e mais segundo alfabetizao por grupos de idade Brasil 2003 e 2009
Grupos por idade 18 e 29 30 a 59 60 anos e mais Total Total 2003 37.977.973 62.628.985 16.948.549 % 32 53 14 2009 39.507.663 73.742.023 21.736.304 % 29 55 16 Alfabetizada 2003 36.239.448 55.323.259 11.443.024 2009 38.414.631 66.901.161 15.717.619 No alfabetizada 2003 1.738.525 7.305.726 5.505.525 2009 1.093.032 6.840.862 6.018.685
117.555.507 100 134.985.990 100 103.005.731 121.033.411 14.549.776 13.952.579
Fonte: IBGE/PNAD (2010).
O dado de analfabetismo, que para o IBGE representa a pessoa que no l nem escreve um bilhete simples, revela que, de 2003 a 2009, cai de 12% para 10% da populao de 18 anos e mais. Esta reduo percentual acompanhada de uma pequena reduo tambm nos dados absolutos, embora o volume de quase 14 milhes de pessoas no alfabetizadas ainda represente um desafio. Voltando EC n 59, de 2009, que afirma que ser [...] assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria e analisando as polticas pblicas na rea da educao de jovens e adultos, pode-se afirmar que isso por si s no suficiente para que a condio de analfabetismo se altere nos prximos anos. A alfabetizao de jovens e adultos, para alm das questes metodolgicas e pedaggicas, precisa ser enfrentada como problema de poltica pblica do ensino fundamental. As experincias histricas de campanhas e programas de alfabetizao resultaram em algum acesso escolarizao, mas nenhuma delas conseguiu estender a escolaridade ao pblico que dela participou, com resultados que correspondessem significativamente concluso de quatro anos de estudos. Portanto, se a obrigatoriedade anterior (sete a 14 anos) tivesse de fato enfrentado o analfabetismo entre jovens e adultos, ele no seguiria existindo, para novamente ser tomado na atual emenda constitucional. Assegurar a oferta gratuita da educao
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bsica para os que a ela no tiveram acesso na idade prpria exige que primeiro se avalie com rigor o que j foi feito, pois a imensa maioria desses jovens e adultos j teve, at o ano de 2009, passagens por programas de alfabetizao e seguem sem ser alfabetizados. Neste sentido, cabe aos gestores pblicos, pelo menos, identific-los em suas caractersticas peculiares para a definio de uma poltica de expanso da escolaridade. Ainda no desafio de compreender qual o nvel de escolaridade dos 70,3% dos brasileiros que em 2009 tinham 18 anos e mais, aps constatar que 10% deles no so alfabetizados, procurou-se identificar quais frequentavam a escola. Para a construo da tabela 2, os dados de frequncia em turmas de alfabetizao foram agrupados matrcula do ensino fundamental. Tabela 2 Populao residente de 18 anos e mais no Brasil e aqueles que frequentavam escola por nvel de ensino 2009
Grupos por idade 18 e 19 20 a 24 25 a 29 30 anos e mais Total Populao 6.536.507 16.497.814 16.473.342 95.478.327 134.985.990 Total frequente 2.988.814 3.997.766 2.005.754 3.663.651 12.655.985 %* 46 24 12 4 9 Ensino Fundamental 459.676 427.318 284.445 1.199.265 2.370.704 Ensino Mdio 1.680.438 1.057.400 384.877 746.527 3.869.242 Educao Superior 848.700 2.513.048 1.336.432 1.717.859 6.416.039
Fonte: IBGE/PNAD (2010). * Percentual de alunos frequentes em relao ao total da populao.
A preocupao com a obrigatoriedade da escolarizao, em especial a da educao bsica, tem um desafio enorme a cumprir, se de fato forem traados mecanismos que garantam a oferta gratuita aos que esto acima de 17 anos. Quando apenas 9% da populao de 18 anos frequenta uma escola, seja ela pblica ou privada, no possvel crer que todos os outros 81% concluram a educao bsica, sendo que j sabemos que 10% no so alfabetizados. Considerando a educao bsica numa perspectiva de pelo menos 12 anos de estudos concludos, os dados do IBGE (2010) tambm informam que apenas 19.786.071 brasileiros esto nesta condio. Na hiptese de que todos j tivessem 18 anos e mais (isto porque estes dados do IBGE apresentam anos de estudos de pessoas com 10 anos ou mais de idade), ainda restariam 101.247.340 de pessoas jovens e adultos que precisariam concluir a educao bsica, o que corresponde a 75% do total na faixa etria de 18 anos e mais. Em se projetando uma oferta de educao diferenciada, por exemplo, aos idosos de 60 anos e mais, que necessariamente no se comparasse educao bsica, ainda assim a populao de 18 a 59 anos, que representa um total de 79.511.036 de pessoas, demanda potencial para a educao bsica. Todos esses nmeros enfatizam mais uma vez que no
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se trata, na realidade brasileira, de considerar a demanda por educao de jovens e adultos como residual. A questo ainda mais preocupante, quando se trata de analisar caractersticas especficas da populao jovem e adulta, como, por exemplo, a condio de trabalhadores, a regio onde mora, a renda e a diversidade tnico-racial. A publicao oficial do Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (Ipea), denominada Comunicados do Ipea, no n 66, de 18 de novembro de 2010, apresenta uma anlise muito clara dos dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios, de 2009, que refora a complexidade de lidar com a baixa escolaridade da populao brasileira. O primeiro dado que chama a ateno a mdia de anos de estudos, que, segundo a PNAD 2009 (IBGE, 2010), chega a 7,5 anos para a populao de 15 anos e mais, o que representa um acrscimo de 2,3 anos de estudos, no perodo de 17 anos. um avano importante, mas sem dvida insuficiente, para impactar sobre a maioria da populao, que precisa concluir com o esforo da EC n 59, de 2009, como mnimo educao bsica. O estudo ainda revela que, neste perodo de 17 anos, se mantm a extrema desigualdade, nas regies do Pas, entre os que possuem diferena de renda, entre cidade e campo, entre crianas e adultos, entre brancos e negros, no que se refere ao acesso e concluso de anos de estudos. Outro indicador utilizado pelo Ipea para anlise dessa srie histrica o hiato educacional, ou seja, os anos de estudos que faltam aos brasileiros, em mdia, para alcanar o que a educao prev como obrigatrio (antes, oito anos, e, agora, no mnimo 12 anos). Observa-se que quanto mais alta a idade selecionada menor a queda do hiato. Por exemplo, para a populao com mais 30 anos ou mais, o hiato saiu de 5,6 para 5,1 anos (o valor indica que esta populao no atingiu nem metade da meta). Na populao de 15 a 17 anos, o hiato, apesar de ainda ser bastante expressivo, caiu de quatro (metade da meta) para 2,8 anos de estudo, nmero que se mantm praticamente o mesmo, desde o ano de 2004. O hiato revela a dificuldade dos alunos de concluir, no tempo adequado, os seus estudos, remetendo aos problemas da repetncia e da evaso escolar (IPEA, 2010). A preocupao apresentada no estudo corrobora o que est nesta anlise sobre a EC n 59, de 2009, e o chamado pblico fora da faixa etria obrigatria, pois os dados comparados, de 1992 a 2009, j demonstram, antes mesmo dos efeitos desta EC se evidenciarem, que a taxa de escolarizao bruta teve incremento para a faixa etria de 0 a 17 anos. J nas faixas etrias de 18 a 24 anos e de 25 a 29 anos, comearam a ocorrer decrscimos a partir de 2007. (IPEA, 2010, p. 23). Esta evidncia para o perodo de vigncia da obrigatoriedade de sete a 14 anos pode seguramente se repetir ou ainda se agravar para os prximos anos, se no houver uma postura diferenciada da poltica educacional em relao ao direito de todos educao.
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Quando a obrigatoriedade no nega o direito As consideraes aqui apresentadas apontam alguns desafios frente ausncia de cobertura obrigatria da educao para a populao acima de 17 anos, num destaque para o efeito desta poltica para a educao de jovens e adultos. O que est em questo o quanto a demarcao da faixa etria obrigatria, pela experincia histrica da educao brasileira, tem legitimado a focalizao e a excluso de jovens e adultos do acesso a uma escola condizente com suas necessidades educacionais e com o real direito de todos educao de qualidade. O educador Ansio Teixeira, na dcada de 1950, j se ocupava da defesa de uma educao que no fosse privilgio de alguns, destacando o papel do Estado. Obrigatria, gratuita e universal, a educao s poderia ser ministrada pelo Estado. Impossvel deix-la confiada a particulares, pois estes somente podiam oferec-la aos que tivessem posses (ou a protegidos), operando para perpetuar as desigualdades sociais, que para remov-las. A escola pblica, comum a todos, no seria, assim, o instrumento de benevolncia de uma classe dominante, tomada de generosidade ou de medo, mas um direito do povo, sobretudo das classes trabalhadoras (TEIXEIRA, 1957). Passados 53 anos desta afirmao, cabe reforar que continua sendo da responsabilidade do Estado a oferta de uma educao como direito do povo, sobretudo das classes trabalhadoras. Focalizar o atendimento na faixa etria de quatro a 17 anos, sem cuidar, com a ressalva necessria, de que milhes de brasileiros acima de 18 anos ainda no completaram a educao bsica tambm operar antes para perpetuar as desigualdades sociais. A populao pobre das grandes cidades e do campo, parte expressiva de negros e mulheres; a populao indgena adulta; os jovens e adultos em situao de vulnerabilidade, muitos apenados; as pessoas com necessidades educativas especiais; parte siginificativa destes que compem a populao economicamente ativa do Pas no podem contar com uma poltica educacional confiada a particulares. O desafio posto a quem pensa poltica educacional na perspectiva do direito de todos est em, face aos ganhos da EC n 59 de 2009, no permitir que ela seja a responsvel por mais perdas de direitos para a populao de 18 anos e mais. Para tanto, preciso que se enfrentem algumas mximas, que tm perdurado na educao brasileira, soando quase como culturas estabelecidas e justificando a negao do direito. So elas a cultura estabelecida do mnimo a ser cumprido e a conformao com a realidade da no escolarizao como fatalidade, entre a populao jovem e adulta, dada a sua dura realidade, resultante da desigualdade econmica e social. A primeira mxima deve ser enfrentada no acompanhamento da ao dos gestores pblicos, ao assumirem as metas do novo Plano Nacional de Educao 2011-2020, que devero se desdobrar nos planos estaduais e municipais. Do Ministrio da Educao s secretarias de estado e municpios h que se exigir uma postura diferenciada
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em relao ao decnio anterior, quando a maioria expressiva das metas quantitativas sequer foi alcanada. Quanto ao enfrentamento da cultura da no escolarizao esta uma tarefa do Estado, mas tambm da sociedade civil, da populao como um todo. Os prprios jovens e adultos de 18 anos e mais precisam reconhecer que a educao um direito deles, para reivindic-la na forma da lei, como bem disse Cury (2002), e compreender sua dimenso de luta por inscries mais democrticas, por efetivaes mais realistas, contra descaracterizaes mutiladoras, por sonhos de justia. (p. 247).
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OLIVEIRA, Romualdo Portela de. O direito educao na Constituio Federal de 1988 e seu restabelecimento pelo sistema de justia. Revista Brasileira de Educao, n. 11, p. 61-74, maio/jun./ jul./ago. 1999. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/rbde11/rbde11_07_romualdo_ portela_de_oliveira.pdf>. Acesso em: 03 dez. 2010. TEIXEIRA, Ansio. Educao no privilgio. Rio de Janeiro: Jos Olympio Editor, 1957.
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When compulsoriness affirms and denies the right to education

ABSTRACT: The article examines the right to education for all, starting out from Constitutional Amendment 59. It identifies contradictions in the compulsoriness which, while widening the age range, allows the manager to focus on foreseeable limiting policies, but does not respond to the demands of people who are eighteen or older and lack a basic education. The article traces the meaning of compulsory education in Brazilian Constitutions and confronts the Brazilian Geographical and Statistical Institute data from 2003 to 2009, showing the real demand for basic education in this age group. It concludes that the challenge of the Amendment is to guarantee rights, and not become yet another instrument of limitation, which would prejudice those who have not had access to education at the proper age. Keywords: Education as a right. Education of young people and adults. Education throughout life.
Quant aux caractre obligatoire affirme et nie le droit lducation

RESUME: Larticle analyse le droit lducation pour tous, partant de la EC n 59, et identifie des contradictions dans le caractre obligatoire, qui largit la tranche dge et permet au gestionnaire de focaliser les politiques dans le minimum prvu, ne rpondant pas la demande de ceux de 18 ans et plus qui ne possdent pas une ducation de base. Il dfend, dans les constitutions brsiliennes, le sens du caractre obligatoire de lducation ; il confronte les donnes de l IBGE de 2003 2009, mettant en vidence la demande relle de lducation de base de cette tranche dge. Il en conclut que le dfi de l EC est de garantir des droits, au lieu de devenir un instrument de focalisation, ce qui reprsente un prjudice ceux qui nont pas eu accs lducation lge adquat. Mots-cls: ducation en tant que droit. ducation de jeunes et adultes. ducation au long de la vie.
Cuando la obligatoriedad afirma y niega el derecho a la educacin

RESUMEN: El artculo analiza el derecho a la educacin para todos, partiendo de la Enmienda Constitucional n 59, e identifica contradicciones en la obligatoriedad, que amplia el rango de edad y permite al gestor focalizar las polticas al mnimo previsto y no a la demanda de los que no poseen educacin bsica, con 18 aos y ms de edad. El texto tambin rescata el sentido de la obligatoriedad de la educacin en las constituciones brasileiras, adems de confrontar datos del Instituto Brasileo de Geografa y Estadstica (IBGE) de 2003 a 2009 que evidencian la demanda real de la educacin bsica de ese rango de edad. El artculo concluye que el desafo de la Enmienda Constitucional est en garantizar derechos en vez de tornarse un instrumento ms de focalizacin, que representara un dao a los que no tuvieron acceso a la educacin en la edad adecuada. Palabras clave: Educacin como derecho. Educacin de jvenes y adultos. Educacin a lo largo de la vida.
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Gesto democrtica na educao bsica Polticas e formas de participao

Miriam Fbia Alves* Edson Ferreira Alves**
RESUMO: Esse trabalho se prope a analisar a gesto democrtica, a partir das implicaes da Emenda Constitucional n 59/2009. A discusso utiliza como fonte os marcos legais, focalizando os problemas na gesto democrtica dos sistemas de ensino aps a Emenda, em busca do ensino obrigatrio universalizado com qualidade e equidade. Apontamos como perspectivas o Documento Final da Conae/2010, com a regulamentao do sistema nacional de educao e a elaborao e implementao do PNE 20112020. Palavras-chave: Emenda Constitucional n 59/2009. Educao bsica. Gesto democrtica. Obrigatoriedade.
gesto da educao pblica tem ganhado destaque no cenrio nacional e tem sido objeto de vrios estudos, em especial, diante do desafio de se fazer cumprir o estabelecido pela Constituio Federal de 1988 (CF/1988), no art. 206, ou seja, o exerccio da gesto democrtica. Decorridos mais de vinte anos da promulgao da CF/1988, h muitos problemas para concretizar esse princpio constitucional, principalmente ao se dimensionar o seu alcance no somente unidade escolar, mas tambm gesto dos sistemas de ensino e das polticas educacionais, em todas as esferas da administrao pblica.
A
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Doutora em Educao. Professora Adjunta na Faculdade de Educao da Universidade Federal de Gois (UFG) e Docente no Programa de Ps-Graduao em Educao. E-mail: <miriamfabia@ig.com.br>. Mestrando em Educao. Profissional da Educao na Secretaria de Estado de Educao de Gois. E-mail: <edson_belos@yahoo.com.br>.
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Miriam Fbia Alves e Edson Ferreira Alves
Outra questo recorrente diz respeito ao direito educao escolar e atuao do Estado em garanti-lo a todos os cidados. Em nossa realidade, o direito educao tem se vinculado a uma legislao que determina a obrigatoriedade dos pais em garantir matrcula e frequncia e do Estado em garantir a oferta em determinada etapa da formao bsica. Mas gesto e obrigatoriedade se entrecruzam? H vinculaes entre gesto e garantia do direito educao escolar? Compreendendo que h uma relao muito estreita entre os dois, nos propomos a discutir os desafios gesto democrtica, a partir das demandas apresentadas pela Emenda Constitucional (EC) n 59/2009, que trata da ampliao da obrigatoriedade da escolarizao, partindo da indagao: como a gesto democrtica contribui para a universalizao da educao bsica obrigatria, no mbito do espao escolar e dos desdobramentos da EC n 59/2009? Para tal anlise, tomamos como referncia os marcos legais que norteiam essa regulamentao. Sob a legislao vigente, a gesto democrtica se insere no contexto da organizao do sistema nacional de educao e do regime de colaborao entre os entes federados, matrias que requerem regulamentao e que foram exaustivamente debatidas e conclamadas na Conferncia Nacional de Educao (Conae) de 2010 (BRASIL, 2010).
A EC n 59 e a gesto democrtica No cenrio da democratizao da educao brasileira e seus canais institucionalizados, Mendona (2000, p. 1) afirma que
a democratizao da educao pblica brasileira passou por vrios estgios, tendo sido compreendida, inicialmente, como direito universal ao acesso e, posteriormente, como direito a um ensino de qualidade e participao democrtica na gesto das unidades escolares e dos sistemas de ensino.
Os avanos legais que permeiam a gesto democrtica da educao, imbricando em aspectos de financiamento, pedaggicos e sociais, foram conquistados pela mobilizao dos movimentos sociais e dos trabalhadores da educao, frente aos governos, na consolidao, como direito inalienvel, da educao pblica, gratuita, obrigatria, laica, de qualidade e universal. Inserida no contexto de luta por um modelo de educao, a EC n 59, promulgada em 11 de novembro de 2009, resgatou algumas bandeiras dos movimentos sociais e dos trabalhadores em educao, em prol da ampliao das responsabilidades do Estado na oferta da educao obrigatria, tais como a universalizao com qualidade, que garanta o acesso-permanncia-concluso; o papel mais efetivo da Unio para
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Gesto democrtica na educao bsica: polticas e formas de participao
o desenvolvimento da educao bsica; a contemplao do sistema nacional de educao; o fortalecimento do Plano Nacional de Educao (PNE) como balizador das polticas educacionais a serem definidas mediante o regime de colaborao entre os entes federados; a reintegrao dos recursos para a manuteno e desenvolvimento do ensino, via extino da Desvinculao dos Recursos da Unio (DRU); entre outras. Pode-se considerar que o presente ordenamento legal representa uma ruptura com entraves histricos na educao nacional, em especial, relacionados garantia, por parte do Estado, ao direito educao. Porm, nem todas as bandeiras foram contempladas, tais como a garantia de oferta de educao infantil s crianas de zero a trs anos e a todos os jovens e adultos acima dos dezessete anos. Mas se reconhecemos alguns avanos na EC n 59/2009, compreendemos que compete gesto, (dos sistemas e das unidades escolares) o desafio de sua implementao. Com o objetivo de situar algumas conquistas e entraves ainda presentes no texto constitucional, so apresentadas as alteraes promulgadas na EC n 59/2009 em comparativo com o texto da Constituio Federal de 1988 (ver Quadro 1, na p. 263). Analisando o texto legal, a EC n 59/2009 determina a ampliao da obrigatoriedade do ensino a ser ofertado pelo Estado em mais cinco anos, assumindo a idade e no mais a etapa como parmetro de corte, ou seja, para crianas a partir dos quatro anos de idade at os adolescentes de 17 anos. Assim, a alterao constitucional tornou obrigatria a oferta da vaga pelo Estado, da pr-escola [aproximadamente 1,5 milho de crianas nessa faixa etria no so atendidas pelos sistemas de ensino, segundo o IBGE/PNAD/2008 (IBGE, 2009)] ao ensino mdio (que atingiu a taxa de escolarizao de 82,35% de adolescentes de quinze aos dezessete anos, segundo o IBGE/2007). Os sistemas de ensino tm at o ano de 2016 para universalizar esse atendimento, e famlia compete o dever de matricular a criana na escola e cuidar pela sua frequncia. Todavia, a fragmentao da educao bsica no foi totalmente abolida, pois as crianas de zero a trs anos no foram contempladas, ou seja, a etapa da creche foi esquecida na Emenda. Apesar de muitas polmicas, dois argumentos podem ser destacados nesta seara: o primeiro, o de que as famlias tm o direito de educar seus filhos nessa fase da vida e a obrigatoriedade poderia gerar mais problemas que benefcios para o desenvolvimento infantil, sendo defendida por muitos pesquisadores a extenso da licena maternidade e no a obrigatoriedade da creche; o segundo argumento o de que tal instrumento legal poder incentivar os municpios (entes federados que tm a educao infantil sob sua responsabilidade) a diminuir ainda mais os investimentos na etapa da creche e priorizar a pr-escola, que se torna a partir de ento obrigatria e ainda demanda grandes investimentos estatais para garantir a oferta. Tal ponderao pode ser compreendida luz da histria recente, a exemplo do que aconteceu, ps EC n 14/1996, na relao do ensino fundamental com as outras etapas da educao bsica, relegadas a segundo plano. As famlias que mais necessitam da
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creche podero ter seu direito negado ou cada vez mais afastado de sua materializao. Dourado (2010, p. 691) sinaliza a importncia desse movimento considerando que
fundamental, nesse contexto, garantir as condies objetivas para que tais polticas direcionadas expanso da obrigatoriedade contribuam para a efetivao das diferentes modalidades de educao bsica e, no tocante educao infantil, no signifiquem a escolarizao da educao infantil, bem como a desobrigao dos entes federados, em especial dos municpios, com a expanso e melhoria da oferta da educao de 0 a 3 anos.
Ao trazer o conceito da educao bsica para o texto da obrigatoriedade como direito pblico subjetivo, a EC n 59/2009 amplia sobremaneira a noo de Direito Pblico, bem como as responsabilidades do Estado para a sua gesto e financiamento, na perspectiva de ampliao da cidadania. Por essa vertente, Cury (2002, p. 170) assegura que
a educao bsica um conceito mais do que inovador para um pas que, por sculos, negou, de modo elitista e seletivo, a seus cidados o direito ao conhecimento pela ao sistemtica da organizao escolar. Resulta da que a educao infantil a base da educao bsica, o ensino fundamental o seu tronco e o ensino mdio seu acabamento, e de uma viso do todo como base que se pode ter uma viso consequente das partes.
Todavia, a experincia do Fundef1 e a consequente universalizao do ensino fundamental mostraram que a focalizao tem excludo do direito educao milhes de brasileiros que no se enquadram nos critrios estabelecidos pela legislao; e continuamos com uma parcela considervel da populao, alijada da frequncia escola. Ademais, convm assinalar que no basta garantir o ingresso na rede escolar, pois
a democratizao do ensino no se d somente pela garantia do acesso, requerendo sua oferta com qualidade social, para otimizar a permanncia dos estudantes e, desse modo, contribuir para a melhoria dos processos formativos e a participao cidad. (DOURADO, 2007, p. 940).
A EC n 59/2009 torna a Unio corresponsvel para com a educao bsica obrigatria e sua universalizao, de quatro a 17 anos, seja por meio de programas suplementares (material didtico escolar, transporte, alimentao e assistncia sade) ou por meio da complementao Unio, aos estados e municpios. A formulao e implementao de tais programas assumem um dos principais objetivos: contribuir para a incluso, permanncia e concluso com xito de todos os alunos na escola; como exemplos, citamos os programas de transferncia de renda (Bolsa Famlia, PETI2), de merenda escolar (PNAC3 e PNAE4), de transporte escolar (PNATE5), de livro didtico (PNLD6), entre outros, desenvolvidos pelo governo federal.
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Quadro 1 Comparao das alteraes promovidas pela EC n 59/2009 no texto da CF/1988

CF/1988
I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria (redao da EC n 14/1996); [...] VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, atravs de programas suplementares de material didticoescolar, transporte, alimentao e assistncia sade.
EC n 59/2009
I - educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria; [...] VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educao bsica, por meio de programas suplementares de material didtico escolar, transporte, alimentao e assistncia sade. Art. 6. O disposto no inciso I do art. 208 da Constituio Federal dever ser implementado progressivamente, at 2016, nos termos do Plano Nacional de Educao, com apoio tcnico e financeiro da Unio.
Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de:
Art. 211. A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro em regime de colaborao seus sistemas de ensino. [...] 4 Na organizao de seus sistemas de ensino, os Estados e os Municpios definiro formas de colaborao, de modo a assegurar a universalizao do ensino obrigatrio. [...] 4 Na organizao de seus sistemas de ensino, a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios definiro formas de colaborao, de modo a assegurar a universalizao do ensino obrigatrio.
Art. 212. A Unio aplicar, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municpios vinte e cinco por cento, no mnimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferncias, na manuteno e desenvolvimento do ensino. [...] 3 - A distribuio dos recursos pblicos assegurar prioridade ao atendimento das necessidades do ensino obrigatrio, nos termos do plano nacional de educao. [...] 3 A distribuio dos recursos pblicos assegurar prioridade ao atendimento das necessidades do ensino obrigatrio, no que se refere a universalizao, garantia de padro de qualidade e equidade, nos termos do plano nacional de educao. Art. 214. A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educao em regime de colaborao e definir diretrizes, objetivos, metas e estratgias de implementao para assegurar a manuteno e desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis, etapas e modalidades por meio de aes integradas dos poderes pblicos das diferentes esferas federativas que conduzam a: [...] VI - estabelecimento de meta de aplicao de recursos pblicos em educao como proporo do produto interno bruto.
Art. 214. A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao plurianual, visando articulao e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis e integrao das aes do Poder Pblico que conduzam : I - erradicao do analfabetismo; II - universalizao do atendimento escolar; III - melhoria da qualidade do ensino; IV - formao para o trabalho; V - promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas.
Art. 76 (ADCT). desvinculado de rgo, fundo ou despesa, at 31 de dezembro de 2011, 20% (vinte por cento) da arrecadao da Unio de impostos, contribuies sociais e de interveno no domnio econmico, j institudos ou que vierem a ser criados at a referida data, seus adicionais e respectivos acrscimos legais. (EC n 27/2000, EC n 42/2003 e EC n 56/2007) 1 O disposto no caput deste artigo no reduzir a base de clculo das transferncias a Estados, Distrito Federal e Municpios na forma dos arts. 153, 5; 157, I; 158, I e II; e 159, I, a e b; e II, da Constituio, bem como a base de clculo das destinaes a que se refere o art. 159, I, c, da Constituio. 2 Excetua-se da desvinculao de que trata o caput deste artigo a arrecadao da contribuio social do salrio-educao a que se refere o art. 212, 5, da Constituio. [...] 3 Para efeito do clculo dos recursos para manuteno e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da Constituio, o percentual referido no caput deste artigo ser de 12,5 % (doze inteiros e cinco dcimos por cento) no exerccio de 2009, 5% (cinco por cento) no exerccio de 2010, e nulo no exerccio de 2011.
Fonte: Quadro elaborado para este estudo a partir de Brasil (1988, 2009, grifos nossos).
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Por outro lado, a EC no consegue contemplar parcela significativa da populao jovem e adulta identificada como analfabeta. Considerando os nmeros de 2009, que registram uma taxa de cerca de 10% de analfabetismo entre indivduos com dezoito anos de idade ou mais (IBGE, 2010), estamos longe de cumprir o disposto e atender ao direito desses cidados. Apesar de o texto assegurar o direito a todos os cidados inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria nossa trajetria histrica tem dado mostras da dificuldade em alcanar essa meta, uma vez que uma das lacunas ainda persistentes na CF/1988. Assim, a Emenda garantiu apenas gratuidade, mas no sua obrigatoriedade por parte do Estado, e a modalidade de educao de jovens e adultos, inclusive, marginalizada, com percentuais inferiores de financiamento, conforme escala do Fundeb7. Apresenta-se, pois, na histria da implantao de polticas pblicas no Brasil, a contradio de que no basta ser direito, preciso ser obrigatrio para que o Estado cumpra suas responsabilidades no campo social. Por tais alteraes no contexto das responsabilidades do Estado, podemos afirmar que a EC n 59/2009, ao ampliar o tempo de obrigatoriedade da educao escolar, impacta diretamente os sistemas de ensino, para promover novas implicaes na gesto da educao nacional, com consequncias para todos os entes federados. A Emenda estabeleceu a necessidade da articulao entre os entes federados nos aspectos de gesto, planejamento e financiamento, ao consagrar o Plano Nacional de Educao (PNE) como documento norteador das polticas educacionais, trazendo como imperativa a definio dos investimentos em educao vinculada ao produto interno bruto (PIB), bem como de diretrizes/objetivos/metas/estratgias que garantam a universalizao, mediante garantia de padro de qualidade e equidade da educao obrigatria, conforme a distribuio dos recursos pblicos para manuteno e desenvolvimento do ensino. A Emenda delineou com mais preciso a configurao do PNE: vigncia decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educao em regime de colaborao, atravs de aes integradas entre Unio, estados, Distrito Federal e municpios. Uma importante bandeira social, incorporada, ainda que parcialmente, na EC n 59/2009, refere-se ao fim da DRU, impedindo que a Unio retire 20% dos recursos da educao para pagamento da dvida pblica. Alguns pontos merecem destaque: i) o governo no assumiu o desafio de extinguir imediatamente a DRU, estabelecendo uma reintegrao paulatina dos recursos, no perodo de 2009 a 2011; ii) a vinculao ainda incide sobre as demais reas sociais, como Sade e Assistncia Social; iii) no texto da EC n 59/2009, no h garantias de que os recursos reapropriados com o fim da DRU sejam aplicados na expanso do ensino obrigatrio, ou seja, na educao de quatro aos 17 anos. As possibilidades que se abrem contemplam a elaborao do PNE 2011-2020, onde sejam definidas as formas de aplicao dos recursos para a educao
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bsica. Mas somente o fim da DRU no suficiente para esta demanda, conforme aponta o Documento Final da Conae/2010, mas urge a ampliao dos recursos na ordem de 10% do PIB, a fim de que o Pas possa saldar sua dvida social em educao, perseguindo o objetivo de reverter a excluso dos cidados do direito educao formal e minimizar as desigualdades regionais. Com esta conotao, em anlise do perfil da educao bsica, Cury (2002) argumenta que
muitas das polticas pblicas de educao bsica dependem do reordenamento do pacto federativo, apesar da vinculao oramentria e constitucional da educao e sua gratuidade. Aqui, o palco de presso o Congresso Nacional, sabendo-se que esta definio do regime de cooperao conduz a questes candentes como papel da Unio, reforma tributria, poltica de criao de municpios e at mesmo reviso de atribuies e competncias. A educao bsica como competncia dos poderes pblicos , em face da capacidade financeira e da capacidade de atendimento da demanda e da realizao da educao como direito social, implica a responsabilizao conjunta da Unio, dos estados e dos municpios. (p. 198).
Os desafios trazidos pela EC n 59/2009 aos entes federados, aos trabalhadores da educao e sociedade civil e poltica, bem como as deliberaes da Conae/2010 para a construo do PNE, pautado na regulamentao do sistema nacional de educao, impem-se como norte gesto da educao pblica na concepo democrtica, enquanto direito com qualidade social, garantindo acesso, permanncia e concluso. Por este cenrio, indagamos: como os processos de participao social podem contribuir para a efetivao dos direitos assumidos pela EC n 59/2009, atravs da implantao de polticas pblicas norteadas pelo PNE, tendo como um dos principais parmetros a gesto democrtica da educao em todos os espaos de planejamento, execuo e avaliao? As deliberaes materializadas na Conae/2010 apontam possibilidades interessantes para este tema, considerando que a participao da sociedade civil e poltica e dos trabalhadores em educao na Conae/2010 configurou um significativo processo de democratizao nas discusses acerca educao nacional, tendo como principais bandeiras a regulamentao do sistema nacional de educao e a construo do PNE 2011-2020 enquanto poltica de Estado. Nestes dois critrios, a Conae/2010 materializou os espaos para a elaborao das diretrizes, que expressam as mudanas esperadas na educao bsica e superior. A obrigatoriedade e a gesto democrtica A plena implementao da EC n 59/2009 junto aos entes federados contempla uma opo poltica do Estado. Opo que pode se dar no vis da gesto democrtica ou de um processo de centralizao, via Ministrio da Educao, fato que no estranho histria da gesto educacional brasileira. Pois,
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na tradio histrica brasileira, as anlises indicam que as polticas educacionais tm sido marcadas hegemonicamente pela lgica da descontinuidade/ continuidade, por carncia de planejamento de longo prazo e por polticas de governo, em detrimento da construo coletiva, pela sociedade brasileira, de polticas de Estado. (DOURADO, 2007, p. 681).
A ampla discusso nacional realizada por ocasio da Conae/2010 revela uma perspectiva de gesto democrtica compreendida como
[...] meio pela qual todos os segmentos que compem o processo educativo participam da definio dos rumos que as instituies de educao bsica e superior devem imprimir educao, e da maneira de implementar essas decises, em um processo contnuo de avaliao das aes. (BRASIL, 2010, p. 63).
Nessa perspectiva, a gesto democrtica poderia propiciar educao escolar a sustentao da sociedade civil, que atuaria como fora de presso junto aos governos, para exigir o cumprimento do direito educao; por outro lado, deveria exercitar a democracia nas diversas instncias, movimentando o processo de deliberao e execuo das decises. Por isso, compreendemos que a gesto democrtica se fundamenta
[...] na constituio de um espao pblico de direito, que deve promover condies de igualdade, justia e dilogo em todas as esferas, garantir estrutura material e financeira para a oferta de educao de qualidade, contribuir para a superao do sistema educacional seletivo e excludente e, ao mesmo tempo, possibilitar a interrelao desse sistema com o modo de produo e distribuio de riquezas, com a organizao da sociedade, com a organizao poltica, com a definio de papis do poder pblico, com as teoria de conhecimento, as cincias, as artes e as culturas. (BRASIL, 2010, p. 42-43).
No caso da EC n 59/2009, a perspectiva da gesto democrtica assume um papel essencial para a universalizao da educao bsica obrigatria, no mbito do espao escolar, e tambm a garantia de qualidade e equidade. No entanto, convm ressaltar que, historicamente, os sistemas de ensino e as unidades escolares tm enfrentado inmeras dificuldades para o exerccio do jogo democrtico. O fato de a Conae/2010 reconhecer a necessidade de se praticar a gesto democrtica sinaliza o reconhecimento de novas prticas, que envolvam a participao, o dilogo e recoloquem o protagonismo da sociedade civil nesse cenrio, no apenas como beneficiria ou consumidora dos servios educacionais, mas como partcipe na proposio, implementao e avaliao das polticas pblicas. A EC n 59/2009 apresenta a esse campo de disputa desafios importantes, dos quais destacamos: i) a expanso da obrigatoriedade, com qualidade e equidade, em mais cinco anos, frente desarticulao dos sistemas de ensino e restrio de recursos; ii) a ampliao do financiamento, via extino da DRU, mas sem garantias de sua
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plena aplicao na educao bsica, nem de que os recursos no sejam utilizados em outras rubricas, estranhas manuteno e desenvolvimento do ensino; iii) a contemplao da educao bsica enquanto campo de investimentos prioritrios de estados e municpios com corresponsabilidade da Unio; iv) a permanncia da fragmentao da educao bsica, excluindo a etapa da creche e a obrigatoriedade para com a modalidade de educao de jovens e adultos, o que pode conduzir, especialmente os municpios, ao esquecimento do investimento a esses pblicos; v) a construo e efetivao de um Plano Nacional de Educao, que d conta de fixar o percentual ampliado do PIB em investimentos na educao, os padres de qualidade e equidade e a distribuio dos recursos entre os entes federados, para atendimento ao ensino obrigatrio; e vi) a regulamentao do sistema nacional de educao e do regime de colaborao. Os desafios impostos pela EC n 59/2009 podem encontrar indicaes para sua superao, fundamentando-se no Documento Final da Conae/2010, que props como imprescindvel para o desenvolvimento da educao do Pas: a regulamentao do sistema nacional de educao e do regime de colaborao, compreendendo o planejamento, implementao e avaliao das polticas pblicas sob a orientao da gesto democrtica; ampliar o financiamento, com dinheiro pblico para educao pblica; ampliar as responsabilidades da Unio, em parceria com os demais entes federados, com vistas a garantir educao pblica, gratuita, obrigatria, laica em todos os nveis e modalidades; valorizar os trabalhadores em educao, com formao continuada e em servio, piso salarial nacional compatvel com a funo/carga horria/formao; incluir e respeitar a diversidade; e defender a aprovao de uma lei de responsabilidade educacional. Concomitantemente, as medidas que se tornam urgentes, antes da aprovao do novo PNE, referem-se regulamentao do sistema nacional de educao e do regime de colaborao, bem como a efetivao dos canais de participao social, para o acompanhamento da tramitao do Plano, assumindo como uma das maiores ambies a ampliao dos investimentos na educao, conforme conclamado na Conferncia:
b) Ampliar o investimento em educao pblica em relao ao PIB, na proporo de, no mnimo, 1% ao ano, de forma a atingir, no mnimo, 7% do PIB at 2011 e, no mnimo, 10% at 2014, respeitando a vinculao de receitas educao definidas e incluindo, de forma adequada, todos os tributos (impostos, taxas e contribuies). (BRASIL, 2010, p. 110)
Com base no Documento Final da Conae/2010, o acompanhamento e controle social das polticas e investimentos em educao, bem como o cumprimento dos dispositivos legais, remetem a uma ressignificao dos rgos normativos e propositivos, a exemplo dos conselhos e fruns Nacional, estaduais e municipais de educao. Ampliar a participao social nesses espaos e construir condies para seu
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funcionamento adequado e autnomo, em relao aos governos e s presses corporativistas, ou seja, enquanto rgos de Estado, configuram demandas fundamentais para a efetivao do sistema nacional de educao, de forma a garantir o controle social sobre os investimentos pblicos em educao e a participao da sociedade no planejamento e acompanhamento das polticas pblicas, no apenas numa postura reativa, mas assumindo uma postura pr-ativa (BORDIGNON, 2009). Neste cenrio, a gesto democrtica assume a via condutora para a garantia da escolarizao obrigatria, universalizada com a qualidade e a equidade defendidas por movimentos sociais e por educadores, resgatando as dvidas histricas do Pas na oferta da educao bsica e as bandeiras engavetadas pelas reformas neoliberais das dcadas de 1990/2000. Aps a Conae/2010, o desafio se centra, agora, no acompanhamento e articulao, junto ao Executivo e Legislativo, para a materializao dos anseios sociais na proposta de lei do Plano Nacional de Educao, para a vigncia 20112020, de forma a respeitar e contemplar as deliberaes da Conferncia que, por sua amplitude, passaram a representar a voz da sociedade brasileira.
Notas
1 2 3 4 5 6 7 Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio. Programa de Erradicao do Trabalho Infantil. Programa Nacional de Alimentao nas Creches. Programa Nacional de Alimentao Escolar. Programa Nacional de Apoio ao Transporte Escolar. Programa Nacional do Livro Didtico. Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao.
Referncias
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______. Emenda Constitucional n 14, de 12 de setembro de 1996. Modifica os arts. 34, 208, 211 e 212 da Constituio Federal e d nova redao ao art. 60 do Ato das Disposies constitucionais Transitrias. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 13 set. 1996. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ constituicao/emendas/emc/emc14.htm>. Acesso em: nov. 2010. ______. Emenda Constitucional n 59, de 11 de novembro de 2009. Acrescenta 3 ao art. 76 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias para reduzir, anualmente, a partir do exerccio de 2009, o percentual da Desvinculao das Receitas da Unio incidente sobre os recursos destinados manuteno e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da Constituio Federal, d nova redao aos incisos I e VII do art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a abrangncia dos programas suplementares para todas as etapas da educao bsica, e d nova redao ao 4 do art. 211 e ao 3 do art. 212 e ao caput do art. 214, com a insero neste dispositivo de inciso VI. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 12 nov. 2009. Disponvel em: <http://www6.senado.gov.br/legislacao/ListaPublicacoes .action?id=260049>. Acesso em: nov. 2010. ______. Ministrio da Educao. Conferncia Nacional de Educao (CONAE). Construindo o sistema nacional articulado de educao: o plano nacional de educao, diretrizes e estratgias; documento final. Braslia: MEC/CONAE, 2010. CURY, Carlos Roberto Jamil. A educao bsica no Brasil. Educao & Sociedade, Campinas, v. 23, n. 80, p. 169-201, set. 2002. DOURADO, Luiz Fernandes. Polticas e gesto da educao bsica no Brasil: limites e perspectivas. Educao & Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100, p. 921-946, out. 2007. ______. Avaliao do Plano Nacional de Educao 2001-2009: questes estruturais e conjunturais de uma poltica. Educao & Sociedade, Campinas, v. 31, n. 112, p. 677-705, jul./set. 2010. INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA (IBGE). Pesquisa nacional por amostra de domiclios: sntese de indicadores 2008. Rio de Janeiro: IBGE, 2009. Disponvel em: <www.ibge.gov. br>. Acesso em: nov. 2010. ______. Pesquisa nacional por amostra de domiclios: sntese de indicadores 2009. Rio de Janeiro: IBGE, 2010. Disponvel em: <www.ibge.gov.br>. Acesso em: nov. 2010. ______. Sries estatsticas e histricas. Braslia: MPOG/IBGE 2007. Disponvel em: <http:// seriesestatisticas.ibge.gov.br/series.aspx?vcodigo=PD170>. Acesso em: nov. 2010. MENDONA, Erasto Fortes. A regra e o jogo: democracia e patrimonialismo na educao brasileira. 2000. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Estadual de Campinas, Campinas.
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Democratic management in basic education Policies and forms of participation

ABSTRACT: This study sets out to analyze democratic management, based on the implications of Constitutional Amendment 59, 2009. The discussion uses legal frameworks as a source, and focuses on the problems of the democratic management of educational systems in the aftermath of the Amendment, in a search for universal compulsory education, characterized by both equality and quality. The final document of the 2010 National Educational Conference (Conae), the regulation of the national education system and the drafting and implementation of the 2011-2020 National Educational Plan are proposed as perspectives. Keywords: Constitutional Amendment 59, 2009. Basic education. Democratic management. Compulsory education.
Gestion dmocratique dans lducation de base Politiques et formes de participationPolticas e formas de participao
RESUME: ce travail se propose danalyser la gestion dmocratique partir des implication de lamendement constitutionnel n 59/2009. La discussion utilise comme source les marques lgales, focalisant les problmes dans la gestion dmocratique des systmes denseignement aprs lamendement, la recherche de lenseignement obligatoire universalis avec qualit et quit. Nous pointons comme perspective le document final de la Conae/2010, avec la rglementation du systme national dducation et llaboration et la mise en place du PNE 2011-2020. Mots-cls: Amendement constitutionnel n 59/2009. ducation de base. Gestion dmocratique. Caractre obligatoire.
Gestin democrtica en la educacin bsica Polticas y formas de participacin

RESUMEN: El presente trabajo se propone analizar la gestin democrtica, a partir de las implicaciones de la Enmienda Constitucional n 59/2009. La discusin utiliza como fuente los marcos legales, focalizando los problemas en la gestin democrtica de los sistemas de enseanza despus de la Enmienda, en busca de la enseanza obligatoria universalizada con calidad y equidad. Apuntamos como perspectivas el Documento Final de la Conferencia Nacional de Educacin (Conae/2010), con el reglamento del sistema nacional de educacin y la elaboracin e implementacin del Plano Nacional de Educacin (PNE) 2011-2020. Palabras clave: Enmienda Constitucional n 59/2009. Educacin bsica. Gestin democrtica. Obligatoriedad.
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Educao bsica e polticas curriculares O discurso da diferena cultural

Rosngela Tenrio de Carvalho*
RESUMO: O ponto de reflexo deste artigo est centrado na rede interdiscursiva da diferena cultural. A ideia de rede interdiscursiva apreende formas de coexistncia de diversos enunciados sobre diferena cultural. Sob o enfoque de estudos culturais, trabalha-se os efeitos na poltica curricular dos enunciados da diferena cultural em disputa nos variados campos discursivos. Palavras-chave: Poltica curricular. Diferena cultural. Educao Bsica.
Introduo
o Brasil, as polticas pblicas para a educao bsica tm possibilitado o acesso de crianas e jovens escola; no entanto, no tm possibilitado o acesso ao currculo. Pressupe-se que grande parte da problemtica da poltica curricular est associada s formas de representao da diversidade cultural e sua produo de subjetividades muldimensionais de classe, gnero, raa, gerao e outras. Nessa perspectiva, interessa a constelao discursiva de produo da diferena cultural no campo curricular. Afinal, o educacional acolhe e coloca em campo uma diversidade de discursos. Trata-se de um instrumento graas ao qual todo o indivduo, numa sociedade como a nossa, pode ter acesso a qualquer tipo de discurso (FOUCAULT, 1999). A poltica curricular da educao bsica entendida como produtora do currculo, dispositivo disciplinar no qual se desenvolve um discurso pedaggico, engendrado em contextos diversos, que, por sua vez, envolvem diversos atores sociais implicados em procedimentos de controle, seleo, organizao e redistribuio (SILVA, 1999; CARVALHO, 2004).
Doutora em Educao. Professora Adjunta III da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). E-mail: <rosangelatc@gmail.com>.
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Rosngela Tenrio de Carvalho
Tal perspectiva est inserida no debate recente, no campo da poltica curricular, que tem como uma das verses os estudos culturais (MCLAREN, 1997; SILVA, 1999, 2000; COSTA, 1998; CARVALHO, 2004, 2009). Nessa verso, as polticas curriculares, compreendidas como discursos que produzem objetos epistemolgicos, pedaggicos e didticos, afirmam conhecimentos e saberes e produzem sujeitos sociais e culturais - e, principalmente, definem quem so os diferentes. A questo da diferena cultural vem sendo problematizada de forma significativa. Uma primeira questo diz respeito a como se constroem as vises sobre o outro. Quem diz o qu sobre o outro? O outro em relao a quem? Grande parte dos estudos sobre a diferena cultural tem colocado na agenda a construo de representaes sobre diversos povos a partir do olhar do Ocidente branco, masculino e europeu. H um sentimento de que o acolhimento da temtica da diferena no suficiente para superar as formas dominantes de instituio do outro. A viso liberal ou humanista do multiculturalismo, que defende a convivncia pacfica entre culturas, questionada, pois, do ponto de vista crtico, as diferenas culturais no podem ser concebidas sem que se coloque tambm a questo do poder. Nas questes do multiculturalismo, parece, pois, ser necessrio entender o que o discurso da diferena cultural responde ou esconde, ou como a teoria tem construdo a diferena cultural ao descrev-la e explic-la como objeto de estudo. Afinal
a cultura s emerge como um problema, ou uma problemtica, no ponto em que h uma perda de significado na constestao e articulao da vida cotidiana entre classes, gneros, raas, naes. (BHABHA, 2001, p. 63).
Grande parte das verses sobre a diferena cultural vem sendo reconstruda no mbito dos movimentos sociais e da academia, a partir de grupos de resistncia aos olhares eurocntricos. De forma peculiar, as universidades e o que elas produzem do ponto de vista cultural (teses, livros, revistas, sites, entre outros) tm-se aproximado desses movimentos, instaurando um debate frutfero sobre a questo da diferena. Esse dilogo data dos anos 1960, mas tem-se intensificado nas ltimas quatro dcadas. Numa perspectiva crtica e materialista do currculo, afirma-se que, na base da produo da diferena cultural e da desigualdade social, esto os processos econmicos, institucionais e estruturais (SILVA, 2000). Os estudos ps-modernos e ps-estruturalistas incluem questes do contexto mais amplo e as articulam ao quotidiano. Dizem que diferena um conceito chave que perpassa a discusso sobre multiculturalismo, interculturalidade e pluralidade cultural. Uma dessas verses pautada nos discursos de Foucault e Derrida, considera a diferena cultural como um processo discursivo e lingustico. Derrida vai defender que a linguagem oral j, e sempre, exatamente como a escrita, significante.
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Educao bsica e polticas curriculares: o discurso da diferena cultural
No existe nenhuma diferena ontolgica essencial entre o sinal que registamos no papel e a forma com a qual a pronunciamos. Ambos so formas de registo, formas de inscrio (SILVA, 2000). Derrida cria o termo diffrance para diferenciar de diferente, termo que vai indicar a sua rejeio ao formalismo e afirmar o carcter dinmico de toda a significao. Sobre a abordagem concebida por Derrida veja-se a afirmao a seguir:
A diffrance uma estrutura, um movimento no mais concebido na base da oposio presena/ausncia. A diffrance o jogo sistemtico da diferena, dos traos de diferena, do espaamento por meio do qual os elementos so relacionados entre si. Esse espaamento simultaneamente activo e passivo, feito de produo de intervalos sem os quais os termos plenos no significam, no funcionam. (BURBULES; RICE, 1993, p. 182).
Do ponto de vista da teorizao crtica educacional, as questes levantadas por Derrida tm subsidiado, pelo menos, duas verses discursivas sobre a diferena e a possibilidade de dilogo, pontuadas por Burbules e Rice (1993) como ps-modernas e antimodernas. Para esses autores, na verso ps-moderna deve-se evitar modos e prticas discursivas e no discursivas que excluam de forma implcita ou explicita sujeitos que no participem dos modos dominantes de pensamento, fala e ao. (p. 183). A verso antimoderna rejeita as possibilidades de dilogo.
A celebrao da diferena torna-se uma pressuposio de incomensurabilidade. Nega-se a possibilidade de se estabelecer um discurso razovel e consensual entre as diferenas, pois nessa relao inevitavelmente h imposio de valores, crenas e modos de discurso do grupo dominante sobre outros grupos. (BURBULES; RICE, 1993, p. 183).
Os supracitados autores afirmam que os estudos e as anlises que tm como categorias especficas raa, idade, gnero, classe, identidade tnica ou orientao sexual esto fragilizando abordagens em defesa de que todos esses fatores devem ser analisados em seu conjunto. Argumentam que, do ponto de vista da construo subjetiva de identidade, esses fatores no podem ser vistos separadamente. Na discusso da diferena cultural est, pois, implcita a discusso sobre formao de identidades construdas nas prticas culturais e que se definem por meio de um processo de produo da diferena. Se considerarmos que o conceito de diferena imprescindvel para o reconhecimento da diversidade, precisamos procurar entender como essas verses tm produzido efeitos no discurso curricular.
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Cenrio discursivo Discurso poltico-econmico Santos (2001) afirma que pases perifricos e semiperifricos estariam sujeitos s regras do receiturio neoliberal, que tem orientado a poltica imperialista de pases como os Estados Unidos da Amrica, com a globalizao de mercado. Alerta para o perigo da emergncia do fascismo societrio, desde a ltima dcada do sculo XX.
En nuestro tiempo, el peligro es el surgimiento del fascismo como rgimen societario. [...] pluralista, coexiste con facilidad con el estado democrtico y su tiempo-espacio preferido; [...] es a la vez local y global. (SANTOS, 2001).
Bhabha (2001, p. 26), por sua vez, enfatiza a necessidade de atentarmos para as relaes neocoloniais remanescentes no interior da nova ordem mundial e da diviso do trabalho multinacional. H um consenso, no mbito do discurso ps-colonialista, de que a maioria dos pases da Amrica Latina vive, nas ltimas dcadas do sculo XX, sob uma forte presso poltica e econmica advinda das novas formas imperialistas de os pases se relacionarem. Esta forma de imperialismo analisada como resultado de uma articulao do poder econmico e militar anglo-americano em atos polticos que expressam um descaso neoimperialista pela independncia e autonomia de povos e locais no Terceiro Mundo. (p. 45). Afirma ainda estar
convencido de que essa dominao econmica e poltica tem uma profunda influncia hegemnica sobre as ordens de informao do mundo ocidental, sua mdia popular e suas instituies acadmicas especializadas. (p. 45).
Acrescentamos que a dominao econmica tem sido evidente tambm no campo da educao em geral. As formas como o mercado inclui/exclui a mo de obra, a incorporao do enunciado sociedade do conhecimento, para referir-se ao sculo XXI, tm suscitado certa histeria em relao aquisio de novas competncias exigidas pelo mercado e pela vida cultural que as globalizaes ensejam. Podemos dizer que h uma tentativa de gerar-se, nas populaes, a necessidade de consumo de saberes/competncias/habilidades, por meio da grande divulgao sobre as novas competncias para o mercado de trabalho, da oferta de diversos produtos, a exemplo de: i) cursos presenciais ou a distncia, voltados para o uso dos equipamentos informticos, para a organizao de pequenos negcios; cursos de ingls justificados como essenciais para a incluso cultural e superao das desigualdades sociais, pelo menos segundo o discurso neocolonial; ii) produtos diversos da indstria cultural em seus diferentes dispositivos, como programas educativos transmitidos pelas emissoras de rdio, televiso e internet; livros e revistas de divulgao cientfica e outros.
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Num cenrio marcado pela excluso social, cresce o mercado de produtos para incluso e crescem tambm novas formas de nomear o sujeito que aprende: o cliente ou o consumidor. Mais do que nunca, tem-se narrado e suscitado a necessidade de aquisio de competncias quase como se os saberes se tivessem tornado um objeto de consumo essencial para a sobrevivncia, mesmo que os indivduos estejam fora do mercado de trabalho. Nesse cenrio, mais do que nunca, a narrativa em torno da necessidade do conhecimento escolarizado universal e dos conhecimentos especficos para uso das tecnologias da comunicao e informatizao tem dado mais visibilidade desigualdade social e s diferenas culturais quanto ao saber. Reala-se o contraponto entre os valores dos saberes locais e os dos saberes globais, e a necessidade de sua articulao. No que se refere s transformaes no mundo do trabalho, a intensificao de conflitos internos em diversos pases e as necessidades suscitadas pelo discurso da sociedade do conhecimento tm produzido mais mobilidade das populaes e intensificado o processo de imigrao interna e externa. Trabalhadores/as de diversos pases circulam pelos centros urbanos procura de insero no mundo do trabalho, melhor qualidade de vida, segurana, e de lugar para viver a cidadania multicultural - formas mestias, hbridas, de ser e de viver no planeta Terra. Um cenrio hbrido, povoado de formas culturais em transformao permanente, evidenciado nas estratgias de sobrevivncia dos imigrantes. Uns procuram usufruir das relaes interculturais, outros, os expatriados, carregam consigo suas prprias culturas locais, transformando-as na sua mais valia cultural, e fazem tudo para transportar consigo aspectos reconfortantes de sua cultura e limitar os perigos provenientes dos encontros interculturais. (FATHERSTONE, 2001, p. 98). Com essas mudanas, as narrativas que passam a circular provocam sentimentos tal como o nomeado por Bhabha (2001, p. 19), o au-del, que significa uma tenebrosa sensao de sobrevivncia, de viver nas fronteiras do presente, para as quais no parece haver nome prprio alm do atual e controvertido deslizamento do prefixo ps, ps-modernismo, ps-colonialismo, ps-feminismo...; algo como aqui e l, de todos os lados, para l e para c, para frente e para trs. (p. 19). No caso do Brasil, nas grandes cidades, fruto inclusive do complexo processo migratrio, h mais visibilidade dos novos atores como os sem-terra, os sem-teto, os favelados, os desempregados, os turistas, os refugiados, os afrodescendentes, os povos indgenas, os homossexuais. Essas formas de insero da populao em centros urbanos tm forte impacto em suas identidades sociais e culturais. As imigraes transformam as cidades em lugares de expresso e problematizao da diferena e do dilogo cultural. Milton Santos (1999) diz que a chegada dos pobres cidade aumenta e enriquece a diferena socioespacial. Essa diferena visvel nas grandes cidades brasileiras,
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nos bairros, nas favelas, nos morros e lugares diversos, que dizem no s das diferenas sociais e das excluses culturais, mas tambm das vias plurais da subjetividade. Os processos de interao social e cultural produzem formas hbridas de ser e de viver.
Discurso dos movimentos sociais A entrada de pases da Amrica Latina, em particular o Brasil, na ordem das globalizaes deve ser vista considerando-se que as naes posicionam-se de uma forma diferente em relao s estruturas e efeitos da globalizao. (BALL, 2001, p. 102). Dentro da Amrica Latina, as singularidades de cada pas definem as formas de experincia no mundo globalizado. Os processos de transformao social, econmica e poltica ocorrem num terreno de luta poltica, luta cultural, de avanos e recuos, de negociaes, de criao de novas formas de articulao entre domnios da vida social e cultural. Nesse sentido, a intensificao dos processos de globalizao deve ser percebida enquanto resultado de processos histricos, relaes sociais e culturais produzidas em contextos histricos especficos exercendo um determinado tipo de funo, como por exemplo, uma globalizao contra-hegemnica (SANTOS, 2001). Nessa complexidade, emergem prticas sociais de sobrevivncia para os excludos do processo, em particular para os setores informais da economia. Dessas prticas destacamos as redes de economia solidria, referncia de processos alternativos excluso cultural e s desigualdades sociais, e as redes de movimentos sociais multiculturais com suas expresses singulares de produzir cidadanias multiculturais. As redes so dispositivos que atuam para o aparecimento de novos campos de demarcao de objetos de saber e que influenciam as polticas curriculares - lugares de enunciao de acontecimentos singulares/plurais, que emergem das lutas polticas e culturais. Ou seja, funcionam como dispositivos cuja funo tambm de governao desses acontecimentos e de narrativas sobre a desigualdade social e a diferena cultural. Estruturada em redes internacionais, continentais e nacionais, a economia solidria est envolvida com prticas associativas de bens e servios. No campo poltico, interpela as instituies e os valores da economia de mercado, com o objetivo de repolitizar a economia em proveito das necessidades humanas. A economia solidria tanto pode representar possibilidades para os excludos da sociedade do conhecimento como o enquadramento dos saberes locais num determinado formato da economia de mercado, constituindo-se, assim, como mais um lugar de aprisionamento das diferenas. bom lembrar que grande parte dos programas institucionais governamentais e no governamentais, no campo da economia solidria, vem sendo financiada pela estrutura da economia formal e por instituies financeiras do mercado.
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Os movimentos sociais e polticos no campo da globalizao contra-hegemnica (SANTOS, 2001) no esto limitados s questes do campo econmico: eles acolhem e do novos sentidos a processos e organizaes que tm como objeto questes sociais e culturais de diversos e diferentes lugares do planeta. A partir dos anos 1990, os movimentos sociais na Amrica Latina e no Brasil tm desenvolvido maneiras de articulao poltica, na inteno de enfrentar coletivamente o cenrio poltico sob a hegemonia das prticas neoliberais. Entram em cena as redes e centrais representantes de grupos, movimentos sociais, ONGs, apoiados no discurso da democracia e da pluralidade cultural. Essa forma de articulao tem dado visibilidade s mudanas que ocorreram nos ltimos 50 anos, no campo das lutas polticas, em particular no campo reconhecido como o da esquerda ou como progressista. As questes da cultura retomam nos anos recentes as influncias e necessidades polticas e sociais advindas das novas lutas polticas e culturais, que condicionam a entrada de novos objetos de saber/poder/ser, como as questes de gnero, raa, etnia e sexualidade. Acolhem-se perspectivas de organizao em rede, de artefatos sociais e culturais das redes de comunicao e informatizao. nesse sentido que dizemos que a organizao em redes pode ser identificada como um novo lugar de objetos de saber/pode/ser no campo da poltica curricular. Essas redes tm um papel relevante no fortalecimento das lutas em prol da organizao poltica, social e cultural das cidades. Os movimentos de afirmao avanam, erigindo cenrios institucionais, tcnicos e arquitetnicos j identificados: centros etnicoculturais de cultura negra, de cultura indgena proliferam; museus recuperam histrias dos povos ditos sem eira nem beira; textos orais de saberes profanos surgem numa movimentao em busca de origens antes negadas; aparecem edifcios com rampas e sistemas de transporte coletivo, com entradas prprias para atender pessoas portadoras de necessidades especiais; promovem-se concursos pblicos com cotas para grupos especficos; enfim, aparecem marcas, ainda pouco significativas, para os que lutam por incluso social e cultural. Fruto das lutas culturais, passa a ser lugar comum identificarem-se produtos que respondem a demandas sociais e culturais advindas de grupos especficos. Entra em cena um mercado tnico, que leva em conta a luta dos movimentos negros, dos movimentos feministas, e a escolaridade do homem e da mulher negra nos ltimos anos do sculo XX. Com efeito, o cenrio dos ltimos anos permite mais visibilidade das vrias histrias do mundo, de diversas culturas que estiveram excludas do projeto universalista da modernidade (FEATHERSTONE, 2001), de outros grupos culturais (etnia, gnero, sexo, gerao e etc.), em suas lutas pelo direito a existirem de forma singular e plural em suas diferenas.
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Discurso da poltica curricular A poltica curricular est inserida nesta constelao discursiva na luta pelo poder de dizer. As questes relativas diferena cultural conquistam a sua forma social de regulao no campo das polticas pblicas. A partir de meados dos anos 1990 e incio dos anos 2000, acontecem mudanas substantivas na legislao e que contribuem para a emergncia do discurso da diferena cultural no campo da poltica curricular da educao bsica, tal como em outros domnios. Uma primeira est inscrita no Decreto de 20 de novembro de 1995 (Brasil, 1995), no qual se institui o Grupo de Trabalho Interministerial com a funo de desenvolver polticas para valorizao da populao negra no Brasil. Essas polticas significaram o combate discriminao racial, o estmulo e apoio aos estudos que tratassem da situao da populao negra, o estabelecimento do dilogo com instituies e entidades, incluindo as do movimento negro nacional e internacional, o estmulo e apoio s iniciativas pblicas e privadas que valorizassem a presena do negro nos meios de comunicao. importante ressaltar que o Decreto de 1995. antecede outras leis no campo educacional como a Lei n 9.394, de 1996 (Lei Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB), e a Resoluo CNE/CEM n 1 de 5 de julho de 2000. As leis refletem as lutas culturais intensificadas nos anos 1990 e contribuem para que, em 13 de maio de 2002, o Decreto n 4.228 institua, no mbito da Administrao Pblica Federal, o Programa Nacional de Aes Afirmativas, sob a coordenao da Secretaria de Estado dos Direitos Humanos do Ministrio da Justia. O programa contempla, entre outras medidas, duas, das quais destacamos os incisos I e IV do Art. 2:
I observncia, pelos rgos da Administrao Pblica Federal, de requisito que garanta a realizao de metas percentuais de participao de afrodescendentes, mulheres e pessoas portadoras de deficincia no preenchimento de cargos em comisso do Grupo- Direo e Assessoramento Superiores DAS; IV incluso, nas contrataes de empresas prestadoras de servios, bem como de tcnicos e consultores no mbito de projetos desenvolvidos em parceria com organismos internacionais, de dispositivo estabelecendo metas percentuais de participao de afrodescendentes, mulheres e pessoas portadoras de deficincia. (BRASIL, 2002a).
Com a Lei n 10.558, de 2002, criado o Programa Diversidade na Universidade, no mbito do Ministrio da Educao, com a finalidade de implementar e avaliar estratgias para a promoo do acesso ao ensino superior de pessoas pertencentes a grupos socialmente desfavorecidos, especialmente dos afrodescendentes e dos indgenas brasileiros. Essa legislao normaliza o discurso e as prticas polticas, econmicas e culturais, em relao diferena cultural e social, d legitimidade s lutas dos
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diversos movimentos sociais e, ao mesmo tempo, revela as relaes entre as prticas discursivas e as prticas no discursivas. Reflete, assim, o conjunto disperso de aes sociais e culturais que tomaram corpo nos diferentes domnios das prticas sociais, desde os anos 1960. O que no significa mudanas substantivas na vida quotidiana das pessoas, nem mesmo credibilidade de que este o caminho desejado no que diz respeito justia nas relaes sociais e culturais. Em novembro de 1999, so fixadas pelo Conselho Nacinal da Educao as diretrizes nacionais para o funcionamento da escolas indgenas:
Art. 1 Estabelecer, no mbito da educao bsica, a estrutura e o funcionamento das Escolas Indgenas, reconhecendo-lhes a condio de escolas com normas e ordenamento jurdico prprios, e fixando as diretrizes curriculares do ensino intercultural e bilnge, visando valorizao plena das culturas dos povos indgenas e afirmao e manuteno de sua diversidade tnica. (BRASIL, 1999).
No ano de 2004, a legislao d indicativos para mudanas concretas na poltica curricular em relao aos saberes da disciplina Histria da Educao Bsica, considerando as questes tnico-raciais:
Art. 1 A presente Resoluo institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a serem observadas pelas Instituies de ensino, que atuam nos nveis e modalidades da Educao Brasileira e, em especial, por Instituies que desenvolvem programas de formao inicial e continuada de professores.
J no ano 2010, o Conselho Nacional de Educao define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica e nela contempla o debate da diversidade cultural.
Art. 9 A escola de qualidade social adota como centralidade o estudante e a aprendizagem, o que pressupe atendimento aos seguintes requisitos: II - considerao sobre a incluso, a valorizao das diferenas e o atendimento pluralidade e diversidade cultural, resgatando e respeitando as vrias manifestaes de cada comunidade; Art. 41. A Educao Escolar Quilombola desenvolvida em unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura, requerendo pedagogia prpria em respeito especificidade tnico-cultural de cada comunidade e formao especfica de seu quadro docente, observados os princpios constitucionais, a base nacional comum e os princpios que orientam a Educao Bsica brasileira. Pargrafo nico. Na estruturao e no funcionamento das escolas quilombolas, bem com nas demais, deve ser reconhecida e valorizada a diversidade cultural. Art. 43.
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3 A misso da unidade escolar, o papel socioeducativo, artstico, cultural, ambiental, as questes de gnero, etnia e diversidade cultural que compem as aes educativas, a organizao e a gesto curricular so componentes integrantes do projeto poltico-pedaggico, devendo ser previstas as prioridades institucionais que a identificam,definindo o conjunto das aes educativas prprias das etapas da Educao Bsica assumidas, de acordo com as especificidades que lhes correspondam, preservando a sua articulao sistmica. (BRASIL, 2010).
Nos enunciados do Plano de Desenvolvimento da Educao observa-se a presena de coexistncia discursiva ou memria discursiva, com redes de afiliaes dos discursos sobre a diferena cultural com a gramtica de uma educao republicana.
Uma educao republicana, pautada pela construo da autonomia, pela incluso e pelo respeito diversidade. No h como construir uma sociedade livre, justa e solidria sem uma educao republicana, pautada pela construo da autonomia, pela incluso e pelo respeito diversidade. S possvel garantir o desenvolvimento nacional se a educao for alada condio de eixo estruturante da ao do Estado de forma a potencializar seus efeitos. Reduzir desigualdades sociais e regionais se traduz na equalizao das oportunidades de acesso educao de qualidade. (BRASIL, 2007, p. 5).
Associar o estatuto que os enunciados da diferena cultural adquiriram nos anos recentes existncia de uma interlocuo entre diferentes discursos uma possibilidade a ser considerada. Ao mesmo tempo, esse entendimento da interlocuo discursiva obriga-nos a pensar no apenas na provisoriedade do conhecimento como tambm na provisoriedade dos nossos mapas de afiliaes ou, no mnimo, que consideremos a existncia de um hibridismo no campo da poltica curricular.
Consideraes Finais A poltica curricular constitui-se em uma relao interdiscursiva, que toma roupagens singulares em contextos no discursivos especficos. Sabemos que, dependendo do cenrio discursivo, um determinado tipo de discurso, com determinada verso, est, ou no, autorizado, pode, ou no, ser dito, dependendo de quem fala e do lugar que fala. Nesse sentido, defende-se que preciso problematizar a poltica pblica educacional em vigor no Brasil - que associa politica curricular elementos do discurso da diferena cultural, embora mantenha elementos do discurso monocultural. H uma evidente prtica discursiva sob as regras de controle de aprendizagens atravs de dispositivos disciplinares (Prova Brasil). Tais prticas tm orientado o que se deve ensinar nas escolas a partir do conhecimento considerado importante para ser avaliado.
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Entendemos que tomar a diferena cultural como objeto de saber, no campo curricular da EJA, significa problematizar questes que h bastante tempo esto no cerne desta modalidade educacional, tais como as questes de gnero, os estudos e as lutas culturais nos quais raa e etnia estejam presentes, as questes sobre relaes entre geraes. Significa tambm uma possibilidade de superar os essencialismos e proporcionar um reconhecimento do processo histrico, que determina formas de fixao do outro nas suas diferentes dimenses, questo hoje fundamental no campo da poltica curricular.
Recebido em novembro de 2010 e aprovado em dezembro de 2010.
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Basic education and curriculum policy The discourse of cultural difference

ABSTRACT: This article focuses on the interdiscursive network of cultural difference. The idea of an interdiscursive network embodies the forms of coexistence of different declarations on cultural difference. It discusses, from a cultural studies perspective, the effects of these declarations about cultural difference on the curriculum policy being debated in various discursive fields. Keywords: Curriculum policy. Cultural difference. Basic education.
ducation de bases et politiques programmatiques Le discours de la diffrence culturelle

RESUME: Le point de rflexion de cet article est centr sur le rseau inter-discursif de la diffrence culturelle. Lide de rseaux inter-discursifs apprhende des formes de coexistence de diffrents noncs sur la diffrence culturelle. Sous le prisme dtudes culturelles, on travaille les effets de la politique programmatique des noncs de la diffrence culturelle em dispute dans les diffrents champs discursifs. Mots-cls: Politique programmatique. Diffrences culturelles. ducation de base.
Educacin bsica y polticas curriculares El discurso de la deferencia cultural

RESUMEn: El punto de reflexin de este artculo est centrado en la red interdiscursiva de la diferencia cultural. La idea de red interdiscursiva aprehende formas de coexistencia de diversos enunciados sobre diferencia cultural. Bajo el enfoque de estudios culturales, se trabajan los efectos en la poltica curricular de los enunciados de la diferencia cultural en disputa en los diferentes campos discursivos. Palabras clave: Poltica curricular. Diferencia cultural. Educacin Bsica.
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Educao infantil, ensino fundamental Inmeras tendncias de privatizao

Theresa Adrio* Raquel Borghi** Cassia Alessandra Domiciano***
RESUMO: Este texto apresenta de forma sinttica as tendncias de privatizao mais recentemente verificadas no mbito da educao infantil e do ensino fundamental, as quais so identificadas por duas modalidades: a subveno pblica a instituies privadas e a elaborao de polticas educativas para a esfera pblica pelo setor privado. Palavras-chave: Privatizao. Convnios. Parcerias. Fundeb. Sistema apostilado.
Para retomar a conversa ste artigo, em certa medida d continuidade ao dilogo iniciado em 2009 (ADRIO; PERONI, 2009), no qual identificamos a ampliao do setor privado na gesto e na oferta da educao bsica, por meio de convnios e contratos de distintas abrangncias. Naquele momento afirmvamos, a ttulo de sntese, que
... o quadro para a ampliao da simbiose entre o setor privado e pblico, via distintas formas de parceria1, est dado: hegemonia de um discurso reiterado durante duas dcadas de que o setor privado mais eficaz e eficiente que o estatal e reafirmado pelas reformas na gesto pblica, retrao do crescimento do mercado para o setor privado na educao pela quase estagnao das matrculas e descentralizao das responsabilidades educacionais para os municpios. (ADRIO; PERONI, 2009, p. 113).
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Doutora em Educao. Professora da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). E-mail: <theadriao@gmail.com>. Doutora em Educao. Professora da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp). E-mail: <raborghi@gmail.com>. Mestre em Educao. Professora da Rede Pblica Municipal de Americana (SP). E-mail: < cassiale@uol.com.br >.
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Theresa Adrio, Raquel Borghi e Cassia Alessandra Domiciano
Tal descentralizao, aprofundada pelo Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio (Fundef), criado em 1996 pela Emenda Constitucional n 14, demandou dos municpios respostas obrigao de oferta educativa para as quais no contavam com condies objetivas, fossem tcnicas ou financeiras. Nesses termos, entendemos que, em certa medida, o processo de privatizao da educao bsica associa-se sua descentralizao. A tabela a seguir permite perceber a tendncia de transferncia da oferta educacional para os municpios brasileiros por meio de sua assuno maior parte das matrculas. Tabela 1 Matrcula total da educao infantil e ensino fundamental no Brasil
Ano 1990 1996 1999 2000 2006 2010 Educao infantil Federal 1.733 1.742 2.471 2.419 Estadual 396.395 352.055 242.979 70.610 Municipal 3.322.123 3.560.614 4.820.236 4.619.919 Ensino fundamental Federal 95.536 33.564 28.571 27.810 25.031 25.361 Estadual 16.716.816 18.468.772 16.589.455 15.806.726 11.825.112 3.326.833 Municipal 8.773.360 10.921.037 16.164.369 16.694.171 17.964.543 16.766.576
Fonte: Elaborada pelas autoras com base em Oliveira e Adrio (2007) e sinopses estatsticas do INEP. Nota (-) no h dados.
Paralelamente ampliao das responsabilidades educativas no mbito municipal, assiste-se a uma alterao no papel dos governos estaduais e federal, na medida em que assumem a funo de monitorar e ou avaliar o desempenho dos alunos das escolas pblicas, subtraindo-se, na maioria dos casos, da necessria colaborao tcnica e financeira que os governos locais necessitam2. Mesmo com a ampliao de recursos federais decorrente do Fundo de Desenvolvimento e Manuteno da Educao Bsica (Fundeb), a maior parte do atendimento escolaridade bsica est sob a responsabilidade municipal. Nesse sentido,
ao mesmo tempo em que o setor privado no lucrativo protagoniza o socorro para o que consideram um despreparo de origem do setor pblico; o mercado do setor educacional, especialmente o voltado para o atendimento ao ensino fundamental, tornava-se mais competitivo, uma vez que se assiste desde os anos 1990 estagnao no nmero de matrculas em estabelecimentos privados neste segmento educacional, e ao paralelo aumento do nmero de estabelecimentos (OLIVEIRA; CAMARGO; MANSANO, 1999), acirrando
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Educao infantil, ensino fundamental: inmeras tendncias de privatizao
as disputas por um mercado em evidente declnio. No por acaso, grupos empresariais do campo educacional alteram a estratgia para insero e ampliao de sua presena no mercado de vagas. (ADRIO, 2010, p. 10).
Segundo resultado divulgado em 2008 pelo Grupo de Institutos, Fundaes e Empresas (Gife), houve por parte deste grupo um Investimento Social Privado estimado em R$ 2,015 bilhes no Brasil, recursos prioritariamente carreados para a rea educacional. Tambm na oferta de vagas com subveno pblica, o setor privado tem sido parceiro dos municpios. Pesquisa concluda em 2009 para o estado de So Paulo indicava que, no perodo de 1996 a 2006, ampliou-se as parcerias entre as administraes municipais e setores da iniciativa privada para a gesto e a oferta da educao bsica. Mais especificamente, se tomarmos levantamento no conjunto dos municpios paulistas, temos que, at 2006, em 139 vigoravam parcerias com o setor privado para oferta de vagas com subveno pblica educao infantil, 46 das quais estabelecidas entre 1996 e 2006, e 52 anteriormente a este perodo (ADRIO et al., 2009). Este texto busca refletir sobre essas duas tendncias de privatizao, expressas na transferncia de responsabilidade, antes localizada na esfera pblica, para o setor privado: a subveno pblica aos estabelecimentos privados de ensino e a transferncia da gesto da educao para instituies privadas.
A subveno pblica aos estabelecimentos privados sabido que o atendimento da criana de zero a seis anos esteve, no Brasil, marcadamente vinculado assistncia ou amparo aos pobres e necessitados, principalmente a modalidade voltada para a faixa etria de zero a trs anos, sob a responsabilidade das creches. A tendncia histrica contribuiu para que, durante muito tempo, o segmento ficasse vinculado s associaes filantrpicas e comunitrias ou aos rgos de assistncia e bem-estar social, e no aos educacionais (CAMPOS, 1989; FARIA, 2005; KRAMER, 1995; KUHLMANN Jr., 1998; ROSEMBERG, 1999). Os estabelecimentos filantrpicos, confessionais e comunitrios integram o setor privado da educao, embora se autodeclarem sem fins lucrativos (BRASIL, 1988, art. 213; BRASIL, 1996b, art. 20). No final dos anos de 1970 e incio de 1980, Costa (2005) destacou que este segmento expandiu-se pelo Brasil, sob a gide de duas motivaes distintas. A primeira, pautava-se no discurso antiescolar por parte de grupos intelectuais e polticos, que almejavam uma ruptura com o sistema educacional, por acreditarem que ele estivesse tradicionalmente constitudo como aparelho de dominao social e do status quo da sociedade. Em segundo lugar,
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as agncias internacionais como o Fundo das Naes Unidas para a Infncia (Unicef), associaes religiosas, entidades filantrpicas e agncias internas as mquinas estatais estimulavam um certo tipo de comunitarismo como forma de expandir o atendimento educacional a setores sociais excludos do acesso ele. (COSTA, 2005, p. 17).
De outra perspectiva, Gomes (2004) considerou que a expanso do atendimento s crianas pequenas no Brasil em instituies comunitrios e ou filantrpicas ocorreu, tambm, devido s subvenes governamentais. Seria o caso de Belo Horizonte e do municpio de So Paulo; este ltimo, apesar de possuir estabelecimentos municipais de educao infantil, organizava o atendimento demanda por meio de convnios com instituies comunitrias e ou filantrpicas (ONGs). Se a oferta de vagas nesta etapa de escolaridade tradicionalmente se efetivou por meio da constituio de convnios com entidades privadas no lucrativas, mais recentemente observamos o repasse de subvenes por parte das prefeituras s instituies privadas stricto sensu, ou seja a estabelecimentos que no se adequam ao art. 20 da LDB e que, portanto, visam o lucro (OLIVEIRA, 2007). A tendncia teve, inicialmente, como indutor, a criao do Fundef, mecanismo que contribuiu significativamente para a estagnao das matrculas no setor pblico nesta etapa de escolaridade, tendo em vista que a partir de sua vigncia os recursos provenientes do Fundo foram prioritariamente destinados ao ensino fundamental, levando os municpios a abarcarem a oferta desta etapa de escolaridade em busca de maiores aportes financeiros. Em sendo assim, a educao infantil, tradicionalmente sob a responsabilidade das municipalidades (ARELARO, 1999), sofreu severas restries financeiras, uma vez que os municpios deveriam manter o atendimento s crianas pequenas e priorizar o investimento do dinheiro do Fundo ao ensino fundamental (GUIMARES; PINTO, 2001; OLIVEIRA, 2004). Mais recentemente, com a substituio do Fundef pelo Fundeb, a partir da Emenda Constitucional n 53 de 19 de dezembro de 2006, todas as etapas e modalidades da educao bsica foram contempladas no repasse do Fundo. Embora tal situao seja um avano, no podemos desconsiderar que a permisso da transferncia dos recursos do Fundeb s creches e pr-escolas conveniadas (Lei n 11.494/07, art. 8, 1) se constituiu em perigoso mecanismo, dado que os fundos pblicos deveriam se destinar s escolas pblicas. Nessa direo, o texto da LDB indica em seu artigo 77 que o pagamento de bolsas de estudo a alunos em instituies privadas assumiria um carter de excepcionalidade.
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Tabela 2 Total de matrculas na educao infantil por etapa e dependncia administrativa no Brasil
Ano 1990 1996* 1999** 2000 2006 2007 2009 Creche Federal 508 495 933 1.121 1.215 Estadual 16.593 16.815 17.582 7.365 8.819 Municipal 522.703 634.720 898.945 1.134.944 1.244.731 Privada 292.174 341.588 510.482 608.306 643.598 Federal 2.447 1.283 1.224 1.538 1.117 1.239 Pr-escola Estadual 759.187 410.063 363.905 225.397 105.181 70.152 Municipal 2.489.225 3.295.058 3.518.837 3.921.291 3.743.531 3.664.360 Privada 1.019.487 1.075.118 1.107.012 1.439.927 1.117.696 1.130.517
Fonte: Elaborada pelas autoras com base em dados do Inep Sinopses Estatsticas. * Matrcula na educao pr-escola e classe de alfabetizao. ** Total de matrculas em creche por sexo e dependncia administrativa. Nota 1. Ainda que tendendo regularizao, os censos indicam crianas acima de seis anos matriculadas na educao infantil, especialmente nas regies rurais. Nota 2. ( - ) Dados no encontrados.
Ao observar o atendimento educao infantil no Brasil, vemos que as matrculas nas creches municipais aumentaram 21,43%, de 1999 para 2000, e 41,62%, de 2000 a 2006. Na esfera privada, de 1999 para 2000, as matrculas cresceram 16,91%, de 2000 a 2006, 49,44%, superando a ampliao da rede municipal. No perodo seguinte (2006 a 2009), notamos que o maior crescimento das matrculas se deu na esfera pblica, 38,51% contra 26,08% na privada. Se focalizarmos nossa ateno no atendimento pr-escolar municipal, as matrculas ampliaram 6,79%, de 1999 para 2000, e 11,43%, de 2000 a 2006. Na esfera privada, de 1999 para 2000, as matrculas cresceram 2,97% e, de 2000 a 2006, 22,38%. No perodo de 2006 a 2009, observa-se um decrscimo nas matrculas da esfera pblica e na da privada, provavelmente, em decorrncia da Lei n 11.114, de 16 de maio de 2005, que tornou obrigatria a matrcula das crianas aos seis anos no ensino fundamental, alterando o desenho do atendimento para crianas de 0 a 5 anos (ADRIO; DOMICIANO, 2010). Embora no perodo de 2006 a 2009 haja aumento considervel das matrculas nas duas redes de atendimento (pblica e privada), importante destacar que, a partir da instituio do Fundeb, tem sido recorrente o cmputo de matrculas privadas de escolas conveniadas como constitutivas da rede pblica, o que gera imprecises nos dados oficiais de matrculas pblicas e privadas, disseminando a ideia equivocada de que o atendimento educao infantil tenha se dado pela correspondente expanso da esfera pblica estatal (ADRIO et al., 2009; DOMICIANO, 2009). Tal informao torna-se possvel no desenvolvimento de estudos qualitativos (DOMICIANO, 2009),
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tendo em vista a lgica de coleta de informao que se encontrou nos censos educacionais at 2009. A expanso do atendimento educao infantil se deu mediante parcerias entre setores pblicos e privados, via distintas formas de conveniamento, como exemplo: cesso de prdio pblico; pagamentos de profissionais contratados pela instituio privada com recurso pblico e merenda etc. No caso do ensino fundamental, a prtica do repasse de recursos via pagamento de bolsas de ensino era recorrente, como indicado por Cunha (2005).
O Programa de Bolsas de Estudo no Ensino Mdio (posteriormente para as quatro ltimas sries do 1 grau e todo 2 grau) revelou-se desde sua criao, em 1956, uma fonte de recursos pblicos para o setor privado que se somou do salrio educao, exclusiva para o 1 grau. [...] Ao incio do governo Sarney o nmero de bolsistas era de 84,5 mil no segundo segmento do 1 grau (63 mil no nordeste) e 62,3 mil no segundo grau (36 mil no nordeste) beneficiando 4.122 estabelecimentos (1.826 no nordeste). (CUNHA, 2005, p. 329-330).
Recentemente, tm-se notcias de que em municpios de Santa Catarina este procedimento se ampliou. Se no h novidade nessas formas de subsdio pblico ao setor privado, destacamos que, em nosso entender, uma nova questo redireciona o debate sobre o tema: o fato de que as matrculas nas instituies privadas (lucrativas ou no) tm sido contabilizadas nos sensos escolares como pblicas, mascarando uma condio de privatizao da oferta, na medida em que, em alguns casos, os dados informam a expanso do setor pblico.
Transferncia da gesto para instituies privadas H algum tempo temos nos referido e debatido, em diversas situaes, sobre a tendncia de privatizao da educao bsica, levada a efeito no Brasil a partir das orientaes de reforma na gesto pblica iniciadas nos anos 1990 (ADRIO, 2001, 2006; ADRIO et al., 2009; ADRIO; PERONI, 2005). Do ponto de vista emprico, pudemos confirmar esta tendncia em pesquisa, junto aos 645 municpios paulistas, recentemente concluda (ADRIO, 2009), pela qual identificamos a presena do setor privado como protagonista na elaborao e na definio das polticas educacionais dos governos subnacionais. Trata-se da transferncia para a esfera privada da funo de elaborao e operacionalizao de poltica pblica at ento exercida pela esfera pblica estatal (ADRIO et al., 2009). A presena do setor privado como parceiro na elaborao da poltica educacional local pode ser percebida prioritariamente de duas maneiras: pela aquisio
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dos chamados sistemas apostilados de ensino e pela adoo de tecnologias ou assessorias privadas para reorientao da gesto educativa. A primeira refere-se compra, pelas redes pblicas, de sistemas de ensino privados. Essa modalidade de parceria representa mais do que a simples aquisio de materiais didticos, dado tratar- se de estratgia por meio da qual o setor privado amplia seu mercado, ao incidir sobre o espao pblico na mesma medida em que o setor pblico transfere parcela de suas responsabilidades para com a educao iniciativa privada (ADRIO, 2009). A segunda, diz respeito contratao de instituies privadas, no geral integrantes do chamado terceiro setor, para a elaborao de polticas educacionais com impacto sobre a gesto da educao municipal (ADRIO, 2009). No que se refere compra de sistemas apostilados de ensino, a pesquisa citada anteriormente (ADRIO, 2009) evidenciou um crescimento significativo no nmero de municpios que adotam esta modalidade de parceria, no estado de So Paulo. Segundo levantamento realizado pelo Observatrio da Educao (Grupos promovem fuses e miram ensino pblico para expandir negcios, 22 de outubro de 2010), no h dados consolidados sobre o nmero de alunos das redes pblicas que utilizam sistemas apostilados privados. No entanto, a reportagem traz informaes sobre o fortalecimento deste tipo de parceria a partir de contatos que o Observatrio da Educao realizou com alguns sistemas privados. O Sistema de Ensino Oswaldo Cruz (COC), que iniciou sua atuao em 1963, em Ribeiro Preto, interior de So Paulo, criou o Ncleo de Apoio Municipalizao do Ensino (Name), para fazer convnios com municpios. Atualmente est presente em 114 cidades em todo o Brasil, sendo 84 localizadas no Estado de So Paulo. J o Grupo Positivo, que tem sua origem no incio da dcada de 1970, em Curitiba, oferece o Sistema de Ensino Aprende Brasil para a realizao de convnios com as prefeituras, e est presente em 18 estados e em mais de 160 municpios. Um ltimo dado trazido pela reportagem sobre o Anglo, que possui convnio com 24 municpios, atendendo 38 mil alunos da rede pblica. Uma caracterstica dos sistemas privados, que realizam parcerias com prefeituras para a venda de sistemas apostilados de ensino, que as empresas criam um sistema diferenciado daquele que utilizado por suas escolas prprias ou franqueadas particulares. como se criassem uma segunda linha de apostilados para serem utilizados nas escolas pblicas. O grupo Positivo, por exemplo, atende alunos e professores no Brasil, por meio de seus dois sistemas de ensino: o Sistema Positivo de Ensino (voltado para as escolas particulares) e o Sistema de Ensino Aprende Brasil (voltado para as escolas da rede pblica). J o COC atende s escolas pblicas com o Ncleo de Apoio Municipalizao do Ensino (Name). Outra caracterstica da parceria para adoo de sistemas apostilados privados pelas escolas pblicas que as empresas privadas oferecem servios e produtos, tais
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como materiais didticos para alunos e professores, incluindo apostilas e CD-ROMs, formao docente em servio, monitoramento do uso dos materiais adquiridos e avaliao de docentes e discentes. Afirmamos anteriormente que tais empresas, mais do que meras fornecedoras de materiais e equipamentos, passam a incidir sobre o desenho da poltica educacional local (ADRIO et al., 2009). Tambm j possvel afirmar que a adoo dos sistemas de ensino privados no se restringe ao ensino fundamental. A educao infantil tem se tornado um espao lucrativo para as empresas. Nas cidades em que os contratos se limitavam aquisio de material apostilado ao ensino fundamental, uma das estratgias adotada pelas empresas foi oferecer gratuitamente por um ano os kits para a educao infantil, de maneira a induzir os governos locais a adot-los tambm para esta etapa de escolaridade (ADRIO, 2009). Dados da pesquisa citada evidenciaram que as principais justificativas para a adoo de sistemas privados de ensino eram a necessria padronizao dos contedos ensinados pelas diferentes escolas da rede municipal, a falta de qualificao docente e a consequente necessidade de material de apoio para esses profissionais. Importante ressaltar, ainda, que o planejamento, a definio dos contedos a serem ensinados nas escolas, bem como a avaliao e controle do trabalho realizado pelos profissionais da escola pblica transposto para a empresa privada. Nesses termos, o privado que passa a planejar e definir a organizao do trabalho pedaggico da escola pblica. possvel afirmar, tambm, que optar pela padronizao de currculos escolares como resposta falta de qualificao dos docentes em exerccio nas redes pblicas, como justificam gestores entrevistados (ADRIO, 2009; ADRIO; PERONI, 20103), uma das razes para a adoo de sistemas apostilados de ensino e de tecnologias e assessorias privadas, tem representado no o investimento na melhoria qualitativa dos cursos de formao continuada4, nem o investimento na carreira docente de modo a atrair profissionais melhor qualificados. Ao contrrio, o caminho sinalizado o da reduo das exigncias de qualificao do trabalho do professor, por meio da simplificao de seu trabalho e da diminuio da qualificao exigida (BERTAGNA; BORGHI, 2010). Justifica-se o apoio privado ao setor pblico como estratgia pragmtica para responder falta de organizao (ausncias de rotinas administrativas; falta de tcnicos etc.) verificada nesse ltimo. Tambm em pesquisa sobre a atuao do Instituto Ayrton Senna, em dez municpios brasileiros, a ausncia de padres burocrticos de funcionamento do aparato administrativo apresentou-se como justificativa para a adoo de programas de reorganizao da gesto educacional (ADRIO; PERONI, 20105). As parcerias para assessoria na gesto da educao pblica apresentaram caractersticas especficas. Ainda assim, possvel considerar algumas regularidades, quando
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da anlise dos modelos ofertados aos gestores pblicos pelas instituies privadas: princpios reorientadores da gesto educacional pautados em uma concepo gerencial de administrao, devido medio de resultados como indicador de melhoria do desempenho escolar; concepo hierrquica dos processos decisrios no mbito escolar, tendo em vista o papel central atribudo ao diretor escolar; avaliao e monitoramento externo das atividades e performances escolares, seja por meio da presena de observadores ou avaliadores externos, seja pela adoo de sistemas de gerenciamento e tratamento de informaes e a adoo de premiao por bons resultados. Nestas duas modalidades de parcerias (compra de sistemas de ensino privado e assessorias para a gesto), o poder pblico abre mo da totalidade ou de parte de seu papel como responsvel pela formulao da poltica educativa, com consequncias para a organizao do trabalho pedaggico, que passa a ser ditado pelo setor privado, a partir da difuso da crena em sua maior eficincia, em contraposio ineficincia do setor/servios pblicos.
Indicaes para prximos dilogos Refletir sobre a ampliao da simbiose entre o pblico e o privado no campo da educao bsica, neste momento, no pode se isentar de pontuar alguns aspectos: 1- Localizar esta relao em um quadro em que a educao pblica tem sido incorporada pelo setor privado lucrativo, como possibilidade de expanso de sua insero no mercado. Para tanto concorrem as observaes j efetuadas por Oliveira (2009) e Sguissard (2008) a respeito de que, na prtica, a educao transformou-se em mercadoria. Ainda que os autores se referissem aos processos observados no ensino superior, esta perspectiva generalizou-se, tambm, para a educao bsica. 2- Perceber o movimento de concentrao do capital, por meio da incorporao/ fuso de grupos empresariais brasileiros e, destes, com grupos internacionais, cujo impacto para a educao brasileira, pblica e privada, ainda est por ser analisado (ADRIO, 2010). 3- Identificar a existncia de uma certa concorrncia entre instituies privadas lucrativas, hegemonicamente responsveis pela venda dos sistemas apostilados de ensino, e instituies no lucrativas, cuja maior presena junto ao setor pblico dse pela oferta de assessorias para a gesto, via tecnologias educacionais, frente ao mercado aberto pelas administraes pblicas. 4- Atentar para a complexificao no tratamento das informaes relativas s matrculas, tendo em vista a falta de transparncia ou a dificuldade de insero correta dos dados da esfera administrativa municipal sobre as vagas subvencionadas pelo setor pblico.
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5- Atentar para a ampliao do atendimento educao infantil, por meio de convnios com o setor privado, mais recentemente incorporando ONGs de distintos perfis ao conjunto das tradicionais instituies filantrpicas ou comunitrias. Tal movimento gera a dependncia do setor pblico a uma rede privada, a qual, na esmagadora maioria dos casos, opera com um padro de atendimento mais precrio. Por fim, destaca-se que, embora as instituies filantrpicas e comunitrias ainda sejam majoritrias nos convnios com o setor pblico para o atendimento educao infantil, no se pode desconsiderar que o advento da subveno pblica aos estabelecimentos privados lucrativos inaugurou uma situao favorvel sobrevivncia dos pequenos empresrios educacionais do setor6, reforando o trato mercantil a um direito.
Notas
1 A expresso parceria pblico-privada [...] implica tambm na capacidade de interveno que o setor privado passa a dispor junto administrao pblica, por meio da assuno total ou parcial de responsabilidades at ento atribudas ao poder pblico em sua totalidade. (BEZERRA, 2008, p. 62-63). Um exemplo que poderia redundar em colaborao mais efetiva encontra-se nas estratgias previstas pelo Plano de Ao Articulada, proposto pelo MEC. No entanto, sua efetivao parece ter perdido fora, nos ltimos anos, dentre as prioridades do Ministrio. Pesquisa financiada pelo CNPq e intitulada Anlise das conseqncias de parcerias firmadas entre municpios brasileiros e a Fundao Ayrton Senna para a oferta educacional, coordenada nacionalmente por Adrio e Peroni e nos estados por: Terezinha Santos (PA); Liliene Luz (PI); Leito Souza (RN); Regina Cestari (MS); Marilda Costa (MT); Teise Garcia (SP); Maria Vieira (MG); Silva Souza (PR); Luciani Paz (SC); e Vera Peroni (RS). Registre-se a presena bastante evidente do setor privado na formao continuada de profissionais da educao j em exerccio, para o que sugerimos Rodriguez (2010). Pesquisa Anlise das conseqncias de parcerias firmadas entre municpios brasileiros e a Fundao Ayrton Senna para a oferta educacional. Sabe-se que a imensa maioria das escolas de educao infantil se constituem em microempresas (quando formalmente institudas) cujos clientes so em sua maioria famlias de baixa renda, que no lograram vagas em estabelecimentos pblicos. Em pesquisa realizada no municpio de Piracicaba, no interior paulista, sobre subvenes educacionais destinadas a escolas de educao infantil privadas, notamos uma mudana no perfil dos estabelecimentos subvencionados, ao longo da vigncia da parceria. No incio, o governo municipal priorizava legalmente o repasse financeiro s ONGs; entretanto, tal prioridade foi suprimida, sendo que, no ano de 2006, das 44 escolas conveniadas, 34 (78%) eram de natureza privada stricto sensu, ou seja, eram consideradas microempresas (DOMICIANO, 2009).
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Referncias
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Early childhood and primary education Innumerable privatization trends

ABSTRACT: This paper summarizes the privatization trends most recently seen in early childhood and primary education. These trends have been characterized by two different modalities: public subsidies to private institutes and the drawing up by the private sector of educational policies for the public sector. Keywords: Privatization. Covenants. Partnerships. Fundeb. Differentiated pedagogical material.
ducation infantile, enseignement fondamental Innombrables tendances de privatisation

RESUME: Ce texte prsente de forme synthtique les tendances de privatisation vrifies le plus rcemment propos de lducation infantile et de lenseignement fondamental, lesquelles sont identifies par deux modalits : La subvention publique des institutions prives et llaboration de politiques ducatives pour la sphre publique par le secteur priv. Mots-cls: Privatisation. Convention. Partenariat. Fundeb. Systme apostill
Educacin infantil, enseanza primaria Inmeras tendencias de privatizacin

RESUMEN: Este texto presenta de forma sinttica las tendencias de privatizacin ms recientemente verificadas en el mbito de la educacin infantil y de la enseanza primaria, las cuales son identificadas por dos modalidades: la subvencin pblica a instituciones privadas y la elaboracin de polticas educativas para la esfera pblica por el sector privado. Palabras clave: Privatizacin. Convenios. Asociaciones. Fundeb [Fondo de Desarrollo y Manutencin de la Educacin Bsica]. Sistema padronizado de materiales didcticos.
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Democratizao da educao infantil As concepes e polticas em debate

Roselane Ftima Campos*
RESUMO: Este artigo discute a obrigatoriedade da pr-escola, instituda pela Emenda Constitucional n 59, de 2009, mostrando as tenses que envolvem a nova tarefa, especialmente os riscos de aprofundamento das desigualdades sociais. Acreditamos, todavia, que a ampliao da obrigatoriedade escolar pode ser inscrita numa perspectiva radical de democratizao da educao, o que implica o provimento deste direito a todas as crianas e jovens em escolas pblicas. Palavras-chave: Obrigatoriedade da pr-escola. Educao infantil. Democratizao da educao.
Introduo s debates no mbito da educao infantil foram reacendidos com a aprovao, pelo Congresso Nacional, da Emenda Constitucional n 59, em 11 de novembro de 2009. A emenda, que determina a eliminao progressiva da incidncia da desvinculao das receitas da Unio (DRU) sobre os recursos federais destinados educao, introduziu tambm modificaes na Constituio Federal (artigo 1 e 208), alterando substancialmente a organizao e a gesto da educao bsica brasileira e, de modo particular, a educao infantil. De acordo com o Inciso I, do artigo 208, a educao bsica passa a ser obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria.
Doutora em Educao. Professora Adjunta I da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). E-mail: <roselane@ced.ufsc.br>.
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Roselane Ftima Campos
Considerando os impactos na organizao e gesto da educao infantil, os especialistas da rea chamaram a ateno para os problemas que poderiam decorrer da nova legislao. Destacaram, em especial, que a obrigao do provimento da educao infantil pelo Estado, plasmada na obrigatoriedade da frequncia das crianas de quatro-cinco anos na pr-escola, romperia com o direito de as famlias optarem por matricular ou no suas crianas nesta etapa educativa (ROSEMBERG, 2009); alm disso, questionavam tambm as condies que os municpios dispem para garantir, com qualidade, tarefa de tal envergadura. A este debate somavam-se tambm anlises que, referenciadas numa perspectiva da justia social, procuravam apontar as potencialidades da medida, uma vez em que os indicadores estatsticos mostram que as taxas mais elevadas de excluso desta etapa educativa encontram-se entre os setores mais empobrecidos da populao. J do ponto de vista governamental, o argumento mais difundido era aquele que correlacionava de modo positivo a frequncia pr-escola ao futuro sucesso escolar. No obstante a pertinncia do debate sobre a obrigatoriedade ou no da pr-escola, o fato que a aprovao da Emenda Constitucional n 59, de 2009, coloca-nos diante de vrios desafios, que podem ser resumidos numa questo: como promover a universalizao da educao infantil, e no apenas da pr-escola, tomando quantidade e qualidade como dimenses indissociveis e orientadoras de uma poltica nacional que respeite os direitos das crianas? Isto fundamental, posto sabermos que a expanso do acesso por si s no expressa o quo justo um sistema educacional. Como exemplo dessa situao, citamos os processos em curso na Amrica Latina onde a ampliao e expanso da escolarizao obrigatria decorrentes, em parte, dos compromissos firmados pelos governos locais pelo direito educao ocorrem num contexto marcado pelo acirramento das contradies sociais, que engendram polticas sociais restritas e focais, tpicas dos pases de capitalismo dependente. No limite, ocorre o fenmeno denominado por alguns de incluso excludente (CURY, 2002; GENTILI, 2009).1 No caso especfico da educao infantil, na maioria dos pases da regio, sua expanso vem sendo induzida pela combinao de dois mecanismos: adoo de pelo menos um ano de obrigatoriedade na pr-escola, associada ampliao de atendimento socioeducativo, em especial para as crianas de zero a trs anos, via educao no formal. Ou seja, os governantes tm optado pela focalizao do atendimento nas instituies pblicas para crianas de quatro-cinco anos, na perspectiva da universalizao do direito educao. Em contrapartida, para as crianas entre zerotrs anos, cujo direito tambm precisa ser assegurado, vm sendo adotadas polticas que transferem para organizaes da sociedade civil, portanto, para a esfera privada, a responsabilidade pela oferta desse servio (CAMPOS, 2010). Considerando esses aspectos, pretendemos examinar os desafios da implementao da obrigatoriedade da pr-escola. Sem obliterar a importncia dos debates
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Democratizao da educao infantil: as concepes e polticas em debate
acerca da pertinncia ou no de sua obrigatoriedade, optamos por situar a problemtica no mbito mais amplo da democratizao da educao bsica no Brasil, nvel educativo do qual a educao infantil constitui-se na primeira etapa. Procuramos, nesse sentido, contribuir tambm para os debates que adviro, com a construo e aprovao do novo PNE, na expectativa de que ele avance na direo da superao das desigualdades histricas, que tm caracterizado a educao brasileira.
Democratizao da educao infantil As reformas educacionais implementadas pelos pases latino-americanos, dentre estes o Brasil, durante os anos de 1990, apesar de pretenderem modernizar os sistemas educacionais, no extinguiram estruturas que mantm a educao ainda como um privilgio de poucos. Isto decorre da conservao de mecanismos excludentes, no interior dos sistemas educativos, que continuam a produzir legies de estudantes destinados ao fracasso escolar. Ao analisar os fluxos internos da educao no Brasil, Castro (2009) destaca os avanos realizados na universalizao do ensino fundamental, aps a promulgao da Constituio em 1988: passou-se de 86,2%, em 1992, para 97,6%, em 2007. No entanto, conforme o autor, a despeito de todos os esforos, em torno de 56,2% dos estudantes no concluram esta etapa educativa na idade adequada. Em suas palavras, o maior desafio a qualidade do ensino fundamental, destacando que preciso atingir a universalizao na concluso do ensino fundamental e no apenas seu acesso. Esta situao no , no entanto, restrita ao Brasil. Gentili (2009), ao examinar os recentes processos de expanso educacional da Amrica Latina (tanto em termos de matrculas como tambm na ampliao da escolarizao obrigatria), chama a ateno para o que denomina de universalizao sem direitos. Segundo o autor, a expanso educativa em curso ocorre em um contexto de deteriorao das condies necessrias para que a permanncia nas escolas ocorra em consonncia com aquilo que se reconhece, a partir de 1948, como sendo direito educao. Trs fatores contribuiriam para isto: a) a situao de pobreza vivida por grandes contingentes da populao; b) o desenvolvimento fragmentado dos sistemas escolares e os enormes diferenciais de oportunidades que as escolas oferecem; c) o descompasso entre a promoo de uma cultura de direitos humanos e o predomnio de uma concepo privatista e economicista, que, longe de ampliar, restringe as fronteiras desse direito s oportunidades de acesso e permanncia no mercado de trabalho. (GENTILI, 2009, p. 1064). Ainda na tica de Gentili (2009), a excluso includente no campo educacional produz-se no apenas, mas em parte, graas combinao destes trs fatores. (p. 1064).
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Tomando como referncia o que dizem os estudos sobre os resultados dos processos de expanso a partir da dcada de 1990, indagamo-nos sobre as lies que podemos tirar, pois a implementao da obrigatoriedade da pr-escola supe a sua universalizao nos prximos cinco anos. A educao infantil tornou-se tema obrigatrio nas agendas educacionais dos pases latino-americanos neste sculo XXI. Uma rpida anlise das legislaes educacionais, promulgadas desde os anos de 1990, mostra-nos que a maioria dos pases incorporou-a, ainda que de modo diferenciado, em seus sistemas educacionais, expressando o reconhecimento do direito das crianas pequenas educao. De acordo com o Relatrio da Unesco (2009), entre 1999 e 2006, o nmero de crianas matriculadas na pr-escola na Amrica Latina e no Caribe aumentou de 16,4 milhes para 20,3 milhes. Os nmeros, referentes apenas s taxas de matrculas na pr-escola, ou seja, das crianas entre quatro e cinco anos, revelam situaes desiguais entre os pases da regio; assim, se Mxico, Cuba e algumas ilhas do Caribe se encontram perto da universalizao, em outros pases como Bolvia, Colmbia e alguns pases da Amrica Central, como Honduras e Guatemala, as taxas so inferiores a 60%. Apesar dos avanos, persistem, portanto, as desigualdades em nossa regio: o acesso das crianas educao distinto, quer consideremos classe social, etnia ou regio geogrfica em que habitam. (CAMPOS, 2010). A situao brasileira no to distinta dos demais pases. No caso especfico da pr-escola, o percentual de 74,8% de crianas entre quatro - cinco anos, frequentando, em 2009, algum tipo de instituio pr-escolar2, poderia facilmente levar inferncia de que a implementao da obrigatoriedade desta etapa far-se-ia com poucas dificuldades, na medida em que pouco mais de um quarto de crianas ainda no estariam matriculadas. No entanto, um desdobramento deste indicador por regies do Pas, mostra-nos significativas diferenas inter e intrarregionais. Na tabela 1 possvel visualizar a distribuio das matrculas por regies brasileiras. Tabela 1 Distribuio das matrculas das crianas de quatro-seis anos, por regio
Ano 2008 2009 Brasil 72,8% 74,8% Norte 64,5% 66%% Nordeste 79,4% 81,4% Sudeste 76,7% 79,4% Sul 59,4% 59,5% Centro-Oeste 61,9 64,4%
Fonte: Elaborao prpria com base nos dados da PNAD/2009 (IBGE, 2010b).
Chama a ateno as diferenas entre os indicadores das regies Nordeste e Sul. O Nordeste foi quem apresentou o indicador mais elevado, superando inclusive a
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mdia nacional. No outro extremo, a regio Sul, com apenas 59,5% de matrculas, indicador bem abaixo da mdia nacional e das demais regies do Pas. A vantagem do Nordeste pode ser explicada pela conjugao de programas sociais com expanso de vagas, evidenciando que, no caso da educao infantil, a articulao de polticas setoriais voltadas infncia pode contribuir para a democratizao desta etapa educativa. Na radiografia nacional importante observar tambm as dinmicas intrarregionais, que expressam os movimentos particulares de cada estado no conjunto da regio. Considerando a meta do PNE para a pr-escola (80% de crianas entre quatro-cinco anos matriculadas), constatamos que apenas sete estados a atingiram; no outro extremo, seis estados, localizados nas regies Norte (4), Sul (2) e Centro-Oeste (1), apresentam indicadores entre 50% e 60%. Se considerarmos este ltimo grupo de estados, pode-se inferir o esforo que seus governantes devero dispensar nos prximos anos, posto que mais de 40% das crianas em idade de quatro-cinco anos devero ter acesso s escolas de educao infantil nos prximos anos. Figura 1 Distribuio de matrculas de crianas de quatro-seis anos, por estados da federao
Fonte: Elaborao prpria, com base nos dados da PNAD/2009 (IBGE, 2010b).
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Qualidade no atendimento educativo A pirmide educacional segue, como dizia Cury (2002), a pirmide da desigualdade social. possvel constatar essa situao, quando correlacionamos acesso a prescola e renda familiar: apenas 66,8% das crianas de quatro-cinco anos de idade, cujas famlias tm renda per capita entre menos de de salrio mnimo, estavam matriculadas em alguma instituio educativa; j para aquelas pertencentes a famlias de renda per capita acima de um salrio mnimo, o percentual sobre para 86,9% (IBGE, 2010b); ou seja, as crianas pertencentes aos 20% mais pobres da populao so as que menos acesso tm educao. Portanto, no desprezvel o fato de que, para as crianas mais ricas, a pr-escola j se encontra quase universalizada, enquanto que, para as mais pobres, nem mesmo se atingiu a meta de 80% do PNE.3 Na anlise sobre a igualdade de condies de acesso e permanncia na educao, outros indicadores somam-se queles de classe social. A oferta de vagas em instituies pblicas de ensino a primeira condio para se evitar que o direito individual no disciplinado venha a se tornar privilgio de poucos. (CURY, 2002, p. 248). Neste sentido, o Brasil tem dado passos positivos: a educao pr-escolar majoritariamente oferecida nas redes pblicas de ensino: em 2009, 72,3% das crianas de quatrocinco anos frequentavam estabelecimentos pertencentes a elas (IBGE, 2010b). A mdia nacional se modifica bastante, de acordo com as regies do Pas: inversamente aos percentuais de acesso, onde aparece abaixo da mdia nacional, a regio Norte aquela que apresenta a maior taxa de matrculas na rede pblica: 78,9%; j no Centro-Oeste, apenas 66,6% das crianas entre quatro-cinco anos frequentam unidades escolares desta rede. As desigualdades so tambm observadas quando o fator considerado raa e situao de domiclio: mais crianas brancas do que negras esto inseridas em escolas (82,6% para as primeiras e 80,5% para as ltimas), e as que habitam as zonas urbanas tambm totalizam um contingente maior do que aqueles que moram nas zonas rurais (83,1% e 73,1%, respectivamente). Os dados que apresentamos mostram que a implementao da obrigatoriedade da pr-escola exigir, dos gestores pblicos, forte empenho e responsabilidade, evitando-se que a expanso da oferta educativa em pr-escolas penalize o acesso das crianas de zero-trs anos educao, conforme seu direito tambm. Os atuais percentuais de atendimento educativo desta faixa etria indicam quo grande ser a tarefa: em 2009, apenas 18,4% deste grupo frequentavam algum tipo de instituio educativa. O acesso creche continua sendo muito restrito, no se cumprindo minimamente a meta estipulada no PNE, que previa o atendimento de 30% de crianas, at 2006, e 50%, at 2010. Se compararmos o crescimento das matrculas entre creche e pr-escola, no perodo de 1995-2009, observaremos um crescimento de 10,8%, para a primeira, ao passo que, na segunda, esse percentual foi mais do que o dobro: 27,8%.
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A distribuio de acesso das crianas de zero-trs anos creche apresenta, tambm, a exemplo do que ocorre na faixa etria de quatro-cinco anos, diferenas significativas de acordo com as regies do Pas. O Sul apresenta os percentuais mais elevados de atendimento: 24,6%, seguindo rota contrria ao que verificamos para crianas de quatro-cinco anos, quando esta regio apresentou o menor indicador; o contrrio se observa com o Nordeste, com os melhores indicadores de atendimento de quatrocinco anos, na segunda posio, em um percentual de 14,9%. J a regio Norte que registra a pior taxa: apenas 8,4%; seguindo-se o Nordeste com 14,9%; Sudeste e Centro-Oeste com 22% e 15,4%, respectivamente. Figura 2 Taxas de matrculas de creche e pr-escola no perodo de 19952009
Fonte: Elaborao prpria com base em dados do IPEA (2010).
O que podemos constatar que a distncia entre creche e pr-escola foi sendo ampliada ao longo dos anos, denotando a preferncia de oferta educativa s idades mais prximas do ensino fundamental. A iniquidade desta situao traduz-se com mais fora se confrontamos o acesso com a renda familiar: em 2008, apenas 10,2% das crianas pertencentes ao quinto mais pobre da populao frequentavam alguma creche, elevando-se significativamente o percentual entre as crianas do quinto mais rico 36,2% (IBGE, 2008). Em 2009, essa situao pouco se alterou: apenas 11% de crianas do quinto mais pobre da populao frequenta a creche, elevando-se substancialmente o indicador, quando se trata de crianas pertencentes ao quinto mais rico da populao: 34,9%. Os dados so significativos, especialmente se considerarmos que quase 70% das crianas de zero-seis anos pertencem a famlias com renda per capita de at um salrio mnimo, portanto, aquelas mais atingidas pela pobreza (IBGE, 2009).
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A situao de profunda desigualdade, hoje, no Brasil, especialmente no acesso educao das crianas de zero-trs anos, tambm resultante dos processos histricos, que condicionaram o surgimento de uma dualidade estrutural no atendimento educativo das crianas pequenas: as creches e pr-escolas surgiram e foram se desenvolvendo, vinculadas, organicamente, s classes sociais de pertencimento dos sujeitos aos quais se destinavam (KUHLMANN Jr., 1998). A pr-escola dos ricos, embora oferecida em estabelecimentos pblicos, ficou associada no imaginrio social a signos de prestgio, ao passo que a creche foi cunhada como um mal necessrio. A tenso entre a funo assistencial e a educativa, imiscuda na prpria constituio da educao infantil, foi superada com a Constituio Federal de 1988 e com a LDB (Lei n 9.394, de 1996), pela afirmao do direito de todas das crianas de zero-seis anos educao, incluindo definitivamente a creche na esfera educacional. Uma breve anlise dos ltimos vinte anos fora-nos a reconhecer os avanos j feitos. No entanto, em que pesem os avanos j estabelecidos preciso tambm confrontar a situao do atendimento educativo das crianas de zero-cinco anos e as condies de sua oferta, examinando, assim, se as polticas pblicas dirigidas a esta faixa etria tm logrado a democratizao desta etapa educativa. Como bem lembra Bobbio (1992, p. 25):
Com efeito, o problema que temos diante de ns no filosfico, mas jurdico e num sentido mais amplo, poltico. No se trata de saber quais e quantos so esses direitos, qual sua natureza e seu fundamento, se so direitos naturais ou histricos, absolutos ou relativos, mas sim qual o modo mais seguro para garanti-los, para impedir que, apesar das solenes declaraes, eles sejam continuamente violados.
Consideraes Finais Florestan Fernandes (1966), ao discutir a educao em fins da dcada de 1950, destacava os limites das medidas governamentais adotadas poca, ressaltando que elas, embora aparentemente reformassem o sistema, de fato, mantinham em seu interior prticas patrimonialistas, que faziam com que a educao se tornasse um mecanismo de prestgio social acessvel a uns poucos privilegiados. Para o socilogo, a plena democratizao do ensino, garantida pela oferta pblica e gratuita da escola para todos, era condio necessria para a abolio das barreiras, que faziam da educao um mecanismo de privilgio social. Alertava, ainda, sobre a necessidade de que as condies materiais oferecidas fossem adequadas aos imperativos da tarefa da formao cultural das novas geraes, tarefa esta que se constitua em sua finalidade mxima. Para o autor, ento, no bastava apenas o acesso ou a expanso quantitativa do ensino; embora este fosse um fator importante, no era, no entanto, suficiente.
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Separam-nos pouco mais de meio sculo das argutas anlises de socilogo brasileiro. Se progressos foram registrados na educao brasileira e estes no so aqui negados, foram, no entanto, insuficientes. O retrato disso evidencia-se no descompasso entre o peso do PIB (entre os maiores do mundo) e o IDH brasileiro 75 posio. Os indicadores educacionais tambm no so satisfatrios: em 2009, a populao brasileira de 15 anos ou mais de idade tinha em mdia 7,5 anos de escolarizao. O Pas levou 17 anos para aumentar em 2,3 anos a mdia de estudo de sua populao. Esta taxa, no entanto, diferenciada de acordo com as regies: no Sudeste a mdia de 8,2 anos de estudo, j no Nordeste este nmero cai para 6,3. Estas clivagens tambm so acentuadas, quando cruzamos com o indicador classe social: o quinto mais pobre da populao tem em mdia 5,5 anos de estudo, j o quinto mais rico tem o dobro, ou seja, 10,7 anos (IBGE, 2010b). Estes dados nos mostram que a persistncia do atraso educacional revela a incapacidade de o Estado garantir aos brasileiros aquilo que lhes era garantido por lei: oito anos de escolarizao obrigatria. As crianas pequenas (e nos referimos aqui especificamente aquelas entre zerocinco anos), so as mais afetadas pela desigualdade social. Em 2009, de cada 1.000 crianas nascidas, 23,59% morreram j no primeiro ano de vida; a taxa chega a 48,2% em Alagoas e a 37,9% no Maranho, prximas quelas encontradas nos pases mais pobres da Amrica Latina, como Bolvia e Haiti4. Como vimos nos dados apresentados anteriormente, as crianas que menos acesso tm a creches e pr-escolas so aquelas pertencentes aos extratos mais pobres da classe trabalhadora. De cada 1.000 crianas entre zero-cinco anos, em mdia, pertencentes aos 20% mais pobres da populao brasileira, apenas 110 frequentam creche; j nos 20% mais ricos esse percentual sobe a 350, ou seja, trs vezes mais. Considerando a situao at aqui delineada, apresentamos alguns desafios que a implementao da obrigatoriedade da pr-escola coloca para governantes e gestores educacionais. Destacamos dois, que consideramos principais: o primeiro, garantir que a unidade pedaggica da educao infantil seja mantida; isso supe a adoo de uma efetiva poltica pblica que amplie o acesso e a permanncia com qualidade de todas das crianas de zero-cinco anos, redobrando aes para recuperar a segmentao histrica, que exclui as crianas de zero-trs anos da educao. Tal empreendimento exige que os recursos destinados a educao infantil sejam ampliados, de modo que as metas a serem estabelecidas no novo Plano Nacional de Educao no se convertam apenas em boas intenes. No h dvidas de que o Fundeb representou um avano para toda a educao bsica, particularmente educao infantil, no entanto, est imiscudo de uma lgica que tende a induzir o aprofundamento da segmentao entre creche e pr-escola, fomentando a oferta pblica desta ltima e induzindo a expanso das primeiras, via convnios com instituies privadas sem fins lucrativos. Esta diviso de tarefas entre poder pblico e assistncia atinge, sobretudo,
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as crianas mais pobres da populao (CAMPOS, 2010), estimulando, em plena era dos direitos, a adoo de formas barateadas de atendimento educativo. preciso no se repetir, sob nova roupagem, a frmula to denunciada na dcada de 1980: tratar pobremente a pobreza. (FRANCO, 1989). Um segundo aspecto refere-se compreenso da prpria obrigatoriedade, como meio para a democratizao da educao brasileira e de modo particular da educao infantil, evitando-se reducionismos que a tomem apenas como ampliao de acesso pr-escola. Isso implica a necessidade de legislao especfica, que normatize os termos dessa obrigatoriedade na educao infantil, posto que esta furta-se normatizao pelos mecanismos presentes nas demais etapas da educao bsica. Conforme bem destaca Rosemberg (2010, p. 173), a educao infantil,
para o sistema educacional brasileiro pblico uma experincia completamente nova essa de acolher crianas to pequenas, especialmente os bebs [...]. Foi a EI que trouxe, para a educao brasileira, a proposta de educar e cuidar. Seria o cuidar uma funo to digna como o educar? E como educar crianas to pequenas? [...] Tais perguntas e muitas outras que esto vindo a tona desde os anos de 1970 evidenciam a novidade e as perplexidades, as tenses desta revoluo cultural e social na sociedade e no sistema educacional brasileiro.
As tenses entre as funes assistencial e educativa, que historicamente constituram o campo da educao das crianas pequenas, so reconfiguradas nas funes de cuidar e educar, tratadas agora como indissociveis e complementares. De acordo com Diker (2001), temos a emergncia de um novo contrato fundacional, que passa a modelar a prpria identidade da educao infantil, interrogando os prprios modos de operar do Estado no provimento do direito de todas as crianas pequenas educao. No deixa de ser interessante observar que as disputas em torno da norma pedaggica, que deve orientar a educao infantil (escolarizao da infncia, centralidade da criana e de seus processos de aprendizagem), ocorrem num momento em que a escola est fortemente interpelada em sua funo educativa e socializadora. Os resultados de pesquisas que apontam a importncia desta etapa para o sucesso escolar no podem se transformar em fontes de presso, na conformao de uma escolarizao desta etapa educativa, mesmo porque corremos o risco de antecipar experincias de fracasso escolar, aprofundando os fossos da desigualdade social. Sabemos que o direito educao, o que inclui a instituio de sua obrigatoriedade, compreendida em sua dialtica de dever do provimento gratuitamente pelo Estado e obrigao dos sujeitos de cumpri-lo, inscreve-se tanto na perspectiva liberal de distribuio equitativa de oportunidades educacionais, como naquela surgida nos movimentos da classe trabalhadora (CURY, 2002). Assim, numa sociedade de classes a democratizao da educao modelada e restringida, na maioria das vezes, pelos limites impostos pelas elites dominantes que, no caso brasileiro, historicamente
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se beneficiaram das benesses do Estado, fazendo da educao, desde sua constituio na esfera pblica, um privilgio de poucos.
Notas
1 O Brasil aproxima-se, de certo modo, das tendncias observadas em outros pases latino-americanos, que adotaram tambm iniciativas de estender a escolarizao obrigatria, incluindo algum nvel de idade compreendida pela pr-escola. Do conjunto de pases da Amrica Latina, 14 tm estipulado algum nvel de obrigatoriedade na educao infantil. Apenas Brasil, Uruguai e Mxico adotaram-na para crianas de quatro-cinco anos e trs-cinco anos, respectivamente. Em pases com ndices altos de atendimento, como Chile e Cuba, no h obrigatoriedade. Para uma anlise da relao e obrigatoriedade e democratizao da educao infantil (CAMPOS, 2010). Todos os dados estatsticos apresentados neste artigo referem-se a taxas de escolarizao bruta. Dados apresentados pelo IPEA (2010), baseados tambm em informaes colhidas na PNAD (2009), porm tomando como referncia o segmento etrio de quatro-seis anos de idade, confirmam tambm a persistncia desta situao. Considerando todos os extratos de renda per capita familiar, ou seja, do 1 ao 5, nos perodos de 1992-2010, observamos que esta distncia foi diminuindo passou de 29,8% em 1992 para 18,4% em 2010. Em Alagoas 68,8% das crianas de 0-6 anos pertence a famlias cuja renda per capita de at salrio mnimo; no Maranho o percentual semelhante: 65,4%.
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The democratization of early childhood education Concepts and policies under discussion
ABSTRACT: This article discusses compulsory pre-schooling, established by Constitutional Amendment 59, 2009, and shows the tension involved in this new task, especially the risk of intensifying social inequality. We believe, however, that the extension of compulsory schooling could be part of a radical perspective for the democratization of education, which would entail ensuring that all children and young people enjoyed the right to a public school education. Keywords: Compulsory pre-schooling. Early childhood education. Democratization of education.
Dmocratisation de lducation infantile Les conceptions et politiques em dbat

RESUME: CET article discute le caractre obligatoire de la pr-cole, institue par lamendement constitutionnel n 59, de 2009, montrant les tensions quimpliquent la nouvelle tche, spcialement les risques dapprofondissement des ingalits sociales.nous croyons, toutefois, que llargissement du caractre obligatoire scolaire peut sinscrire dans une perspective radicale de dmocratisation de lducation, ce qui implique lapport de ce droit tous les enfants et les jeunes dans les coles publiques. Mots-cls: Caractre obligatoire de la pr-cole. ducation infantile. Dmocratisation de lducation.
Democratizacin de la educacin infantil Las concepciones y polticas en debate

RESUMEN: Este artculo discute la obligatoriedad del preescolar, instituido por la Enmienda Constitucional n 59, de 2009, mostrando las tensiones que envuelven la nueva tarea, especialmente los riesgos de aumento de las desigualdades sociales. Todava creemos que la ampliacin de la obligatoriedad escolar puede ser inscrita en una perspectiva radical de democratizacin de la educacin, lo que implica el requerimiento de este derecho a todos los nios y jvenes en escuelas pblicas, Palabras clave: Obligatoriedad del preescolar. Educacin infantil. Democratizacin de la educacin.
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Ensino fundamental de nove anos Velhos e novos problemas?*

Bianca Cristina Correa **
RESUMO: O trabalho discute a implantao da Lei n 11.274/06, que instituiu a durao de nove anos para o ensino fundamental. Analisa documentos produzidos pelo MEC e apresenta resultados de pesquisa emprica, em um municpio do interior de So Paulo, que indicam que, apesar dos objetivos anunciados, a ampliao na durao do ensino fundamental no tem representado ganhos na qualidade da educao, uma vez que, aos problemas anteriores, ainda no solucionados, somaram-se outros. Palavras-chave: Ensino fundamental de nove anos. Polticas pblicas de educao
Introduo
C
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onforme dados do censo escolar, publicados no stio eletrnico do Inep, o Brasil contava com 6.719.261 matrculas na educao infantil em 2008 e, em 2009, esse nmero passou para 6.762.631. No caso especfico da pr-escola, tnhamos 4.967.525 em 2008, e 4.866.268 no ano seguinte, portanto, uma queda de 2,0%. Segundo o relatrio tcnico elaborado pelo MEC/Inep sobre os nmeros do censo escolar de 2009, esta pequena diminuio no nmero de matrculas est associada, provavelmente, contnua implantao do Ensino Fundamental de nove anos [...] (BRASIL, 2010, p. 10). Ainda segundo essa fonte, em 2008 o Brasil contava com 32.086.700 matrculas no ensino fundamental (EF), e, em 2009, com 31.705.528. Houve, assim, uma queda na matrcula de 1,2%.
Parte dos dados aqui apresentados est disponvel no stio eletrnico da Anped (CORREA, 2007, 2010).
** Doutora em Educao. Professora da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto da Universidade de So Paulo (USP). E-mail: <biancacorrea@ffclrp.usp.br>.
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Bianca Cristina Correa
Com relao s taxas de atendimento, em 2008 ainda no havamos atingido 100% de atendimento no EF. No caso da educao infantil, se considerarmos a faixa de 0 a 5 anos, esse ndice no chegava a 40% naquele ano. Para a faixa dos quatro aos cinco anos esse percentual estava um pouco acima dos 70%. Os nmeros so importantes para discutirmos a aprovao da lei que instituiu, em 2006, o EF com matrcula obrigatria aos seis anos de idade e durao de nove anos. Considerando a extenso da escolaridade como algo que, em princpio, poderia representar maiores possibilidades de aprendizagem a um contingente significativo de crianas brasileiras, faz-se necessrio questionar em que medida esse acrscimo pode, de fato, lograr tal objetivo. Assim, perguntamos: aumentar em um ano a experincia escolar sem alterar as condies objetivas da escola no pode significar apenas acrescentar mais do mesmo? Considerando que problemas histricos e j bem conhecidos (GOMES, 2005; PARO, 1995; PATTO, 1996), tais como falta de infraestrutura adequada, formao deficitria dos professores, salrios baixos, que levam esses profissionais a assumir uma carga excessiva de trabalho com dupla e at tripla jornada, no foram, ainda, equacionados, o que essa escola pode oferecer a crianas que, agora, iniciam sua jornada um ano mais cedo? Alm disso, conforme os dados inicialmente apresentados, embora bastante prximos, no atingimos as metas traadas no Plano Nacional de Educao de 2001, para 2011: 100% de atendimento na faixa dos sete aos 14 anos de idade no EF e 80% na faixa dos quatro e cinco anos na pr-escola. No intuito de refletir sobre essas questes, apresentamos alguns dados sobre o EF de nove anos, analisando a legislao nacional, bem como as orientaes emanadas do MEC para que os sistemas estaduais e municipais institussem a nova organizao. Alm disso, apresentamos resultados de pesquisa, que vimos realizando, em um sistema municipal de educao do interior do estado de So Paulo desde 2008. Os resultados obtidos indicam que aqueles problemas histricos sobre os quais nos referimos anteriormente de fato no foram equacionados e, com a nova organizao, novos desafios foram postos aos profissionais da escola, que, uma vez mais, foram pegos de surpresa, sem consulta ou preparao prvia e, ainda, sem as condies adequadas para alcanar os objetivos apresentados tanto no mbito do MEC quanto no da Secretaria Municipal de Educao (SME) qual estavam vinculados.
Legislao e orientaes do MEC Em maio de 2005, tivemos a aprovao da Lei n 11.114 (BRASIL, 2005) que alterava a LDB (BRASIL, 1996a) no que se referia idade para ingresso obrigatrio no EF, passando dos sete para os seis anos. Entretanto, a mesma lei no mencionava
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Ensino fundamental de nove anos: velhos e novos problemas?
a obrigatoriedade de os sistemas organizarem o EF com durao de nove anos, o que, na prtica, significava no um ganho, mas um prejuzo a boa parte das crianas brasileiras. A medida foi percebida por pesquisadores e outros profissionais da rea como um retrocesso e como expresso de uma preocupao meramente financeira por parte do governo. Ao que tudo indicava, a medida visava a regulamentar algo que vinha ocorrendo em parte dos sistemas, ou seja, a incluso de crianas de seis anos de idade no EF apenas como meio de se conseguir mais recursos do Fundef (BRASIL, 1996b), que subvinculava recursos apenas ao referido nvel de ensino. Em 2006, contudo, dada a presso por parte de movimentos organizados em torno do direito educao, nova medida legal foi sancionada, com uma alterao mais ampla da LDB (BRASIL, 1996a), de tal modo que, alm da obrigatoriedade do ingresso no EF a partir dos seis anos de idade, definiu-se que os sistemas deveriam ampliar em mais um ano a durao do EF, prevendo como limite para o ajuste necessrio o ano de 2010. Assim, pela Lei n 11.274, de fevereiro de 2006 (BRASIL, 2006a), a redao do artigo 32 da LDB (BRASIL, 1996a) passou a vigorar da seguinte forma:
O ensino fundamental obrigatrio, com durao de 9 (nove) anos, gratuito na escola pblica, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante: [...].
Ainda em maio de 2006, o MEC, por meio de sua Secretaria de Educao Bsica, publica o terceiro relatrio com orientaes para a organizao do EF de nove anos assim intitulado: Ampliao do ensino fundamental para nove anos: 3 relatrio do programa. (BRASIL, 2006b). Do contedo desse documento, destacaremos alguns aspectos. Com relao s implicaes pedaggicas, afirmava-se a necessidade de que houvesse:
[...] com base em estudos e debates no mbito de cada sistema de ensino, a reelaborao da proposta pedaggica das Secretarias de Educao e dos projetos pedaggicos das escolas, de modo que se assegure s crianas de 6 anos de idade seu pleno desenvolvimento em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual, social e cognitivo. (BRASIL, 2006b, p. 9).
Observe-se a preocupao em garantir o que estava contido na LDB (BRASIL, 1996a) em relao EI, no que se refere s crianas de seis anos de idade, ou seja, o direito a um desenvolvimento integral. Alm disso, observa-se uma preocupao para que tanto os sistemas, por meio de suas secretarias de educao, quanto as escolas reelaborassem seus projetos pedaggicos a fim de atender o objetivo acima mencionado; todavia, alertava-se para a necessidade de que tal reelaborao ocorresse mediante estudos e debates. Quanto ao item destinado ao currculo, o documento destacava pontos importantes. Primeiro, enfatizava que:
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O primeiro ano do ensino fundamental de nove anos no se destina exclusivamente alfabetizao. [...] importante que o trabalho pedaggico implementado possibilite ao aluno o desenvolvimento das diversas expresses e o acesso ao conhecimento nas suas diferentes reas. (BRASIL, 2006b, p. 9).
Em seguida, afirmava que:

Faz-se necessrio elaborar uma nova proposta curricular coerente com as especificidades no s da criana de 6 anos, mas tambm das demais crianas de 7, 8, 9 e 10 anos, que constituem os cinco anos iniciais do ensino fundamental. (BRASIL, 2006b, p. 9).
Assim, cumpre observar o mrito do documento ao chamar a ateno para o fato de que mudanas curriculares so necessrias no apenas em funo das crianas de seis anos, mas em funo do conjunto de crianas que viriam a frequentar o primeiro ciclo os anos iniciais do EF. Considerando que as aes do MEC basicamente se limitaram produo e distribuio de documentos com orientaes aos sistemas e escolas, vejamos como se deu a implantao do EF de nove anos no municpio paulista em que realizamos a pesquisa.
A implantao do EF de nove anos em um municpio paulista Aspectos metodolgicos A pesquisa que realizamos em um sistema municipal de educao do interior paulista teve incio em 2008 e est sendo concluda em 2010. Alm da anlise documental em mbito federal, procedemos anlise dos documentos produzidos localmente (resolues, pautas dos encontros de formao, projeto pedaggico da escola, entre outros), entrevistamos funcionrias da SME responsveis por esse nvel de ensino e, ainda, realizamos estudo de caso em uma escola de EF. Na escola, entrevistamos professoras e equipe tcnica. Com relao s crianas, acompanhamos duas turmas em seu ano de ingresso (2008), no segundo (2009) e no terceiro ano (2010), entrevistando-as em pequenos grupos e analisando seu desempenho nas avaliaes ao final de cada ano. Durante o ano de ingresso, acompanhamos as aulas dos dois grupos por aproximadamente duas semanas. O material coletado bastante extenso e, neste trabalho, com a finalidade de apresentar ao leitor uma experincia em relao aos aspectos que julgamos os mais relevantes, realizamos alguns recortes.
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A mudana legal Em um dos primeiros documentos publicados pelo MEC acerca da ampliao do EF afirmava-se que:
O objetivo de um maior nmero de anos de ensino obrigatrio assegurar a todas as crianas um tempo mais longo de convvio escolar, maiores oportunidades de aprender e, com isso, uma aprendizagem mais ampla. (BRASIL, 2004, p. 17).
Na Resoluo aprovada pelo Conselho Municipal de Educao (CME) do municpio1 analisado, encontramos a seguinte caracterizao do EF de nove anos:
O ensino fundamental de nove anos obrigatrio no Sistema Municipal de Educao de [nome da cidade], com matrcula a partir dos seis anos de idade, assegurando a todas as crianas um tempo mais longo de convivncia escolar, maiores oportunidades de aprendizagem no perodo de escolarizao obrigatria e que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, prossigam nos estudos alcanando maior nvel de escolaridade. (SME, 2006).
Em ambos os casos, a justificativa mais enfatizada para ampliar em mais um ano o EF, no incio de sua organizao, ou seja, tornando o ingresso obrigatrio aos seis anos de idade, um potencial aumento nas oportunidades de aprendizagem para as crianas. A despeito disso e das orientaes para que uma reelaborao das propostas pedaggicas fosse feita com base em estudos e envolvendo a todos os profissionais no mbito de cada sistema, a proposta que alterou a organizao do EF no municpio foi encaminhada pela SME ao CME, em 2006, aprovada em dezembro desse mesmo ano, por meio de Resoluo, e, conforme informaes obtidas com tcnicas da SME e um membro do CME, as discusses para a mudana se deram apenas nesses dois fruns, no tendo havido participao de professores ou outros profissionais das escolas, nem tampouco de pais e alunos. Em entrevista, uma das tcnicas da SME afirmou o seguinte ao explicar como foi o processo de deciso pela implantao do EF de nove anos:
O quanto se discutiu essa implantao em termos de rede e tal? Ela foi feita depois. Primeiro foram tomadas todas as medidas legais de autorizao, de discusso interna junto com o CME, com indicao, com construo de deliberao, tudo que era necessrio para implantao efetiva, ela foi feita no ano de 2006. Como desde 2003 essa prtica de incluso dos alunos de seis anos j estava sendo feita, a gente achou que essa seria a melhor sada, porque ele [aluno de seis anos] no iria sair, s que voc tinha que atender esses alunos dentro dessa especificidade e necessidade dele. (SME, 2008).
Observa-se por esse trecho a preocupao em legalizar uma situao que j vinha ocorrendo desde 2003, com o aumento no nmero de crianas de seis anos no EF,
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o que se configurava como reflexo do Fundef, como j mencionamos. Quanto afirmada preocupao em preparar tudo antes de discutir com a rede, bem como a necessidade de adequar o trabalho pedaggico s crianas de seis anos que j vinham sendo matriculadas, somos levados a crer que, na prtica, o que prevaleceu foi apenas o ajuste da matrcula aos seis anos, generalizando-a na rede com alteraes que, em sua maioria, no foram suficientes para garantir ganhos de qualidade aos prprios alunos, como usurios do sistema, e aos professores, como trabalhadores mais diretamente envolvidos com a ao educativa. Os resultados da pesquisa emprica, assim, corroboram aqueles apresentados por Moro (2009), no que se refere falta de planejamento prvio. Nossos dados ainda confirmam os achados de Moro no que se refere formao centrada na alfabetizao e acontecendo fora do espao escolar e, ainda, grande expectativa em relao alfabetizao de todas as crianas j no 1 ano do EF, como veremos a seguir. Alfabetizao no primeiro ano Conforme j mencionamos, as orientaes do MEC sempre reiteraram a necessidade de uma reorganizao geral da escola para que se pudesse implantar com sucesso a nova organizao do EF. Conforme o documento de 2004, seria essencial que o professor estivesse sintonizado com os aspectos relativos aos cuidados e educao dessas crianas [de seis anos de idade], que fosse portador ou estivesse receptivo ao conhecimento das diversas dimenses que as constituem no seu aspecto fsico, cognitivo-lingustico, emocional, social e afetivo. (BRASIL, 2004, p. 24-25). No documento Ensino fundamental de nove anos orientaes para a incluso da criana de seis anos de idade (BRASIL, 2006c), encontramos uma explicitao sobre como so entendidas as crianas de seis anos e suas necessidades e, consequentemente, sobre um outro contedo a ser considerado pelos professores, contedo este que, ainda conforme o documento, deveria estar presente nos programas de formao.
[...] este o momento de recolocarmos no currculo dessa etapa da educao bsica O brincar como um jeito de ser e estar no mundo; o brincar como uma das prioridades de estudo nos espaos de debate pedaggico, nos programas de formao continuada, nos tempos de planejamento; o brincar como uma expresso legtima e nica da infncia; o ldico como um dos princpios para a prtica pedaggica [...]. (BRASIL, 2006c, p. 9-10).
Apesar do contido nesses documentos, a SME do municpio estudado deu incio s aulas em 2007, sem que os professores soubessem quais seriam as mudanas em termos de contedo, avaliao, organizao do tempo e do espao, entre outros aspectos do trabalho pedaggico com as turmas de 1 ano. O primeiro encontro com todos os professores da rede e a SME aconteceu em fevereiro de 2007 para uma apresentao
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geral e, a partir de maro, teve incio um processo de formao continuada que, naquele ano, totalizou 17 encontros com professores das turmas de 1 e, em 2008, 13 encontros dos quais tambm participaram os professores das turmas de 2 ano. A anlise das pautas desses encontros permitiu verificar no apenas as temticas adotadas, mas tambm as dinmicas de trabalho e o material terico utilizado para leitura. Em 2007, dos 17 encontros realizados seis versaram especfica e diretamente sobre alfabetizao e, indiretamente, o tema foi abordado outras quatro vezes. Matemtica foi o segundo tpico mais abordado, sendo tratado diretamente em trs encontros e indiretamente em outros quatro, durante os quais a alfabetizao tambm foi discutida. A arte esteve presente em apenas um encontro, e o brincar, em nenhum deles. J em 2008, o foco incidiu sobre o tema da avaliao, sendo pautado em quatro dos 13 encontros. Diretamente, a alfabetizao foi o tema principal em trs encontros e matemtica em outros trs. Em 2008, o brincar aparece em um encontro voltado discusso do jogo como estratgia para o ensino de matemtica. Confrontando esses dados com a anlise das entrevistas e das observaes na escola, podemos concluir que a alfabetizao foi o objeto principal de discusso, inclusive com a definio de metas a serem alcanadas j ao final do 1 ano. Assim, compreensvel que as professoras tenham se sentido to perdidas ao longo dos trs anos de implantao da proposta, especialmente durante o primeiro, em 2007. Essa sensao foi claramente descrita na observao da professora Magali:
Eu senti que em 2007 estava assim meio perdido, todo mundo, tanto que o nosso referencial curricular saiu quase no meio do ano. Ento, at l, a gente no sabia o que fazer. Eu tinha a impresso de que eu nunca tinha dado aula! Parece que no sabia: no primeira srie e no pr, ento o qu? (professora Magali, 2009).
Conforme entendemos, o brincar deveria ter sido objeto de formao, pois, em funo da faixa etria, embora no apenas por isso, essa uma atividade fundamental para as crianas, cuja importncia remete ao prprio processo de aprendizagem (NASCIMENTO; ARAJO; MIGUEIS, 2009). O que observamos durante a permanncia em sala de aula foi que as crianas brincam, com ou sem autorizao, com ou sem uma organizao intencional por parte das professoras. Estas, por sua vez, tambm percebem o fato, todavia, no o compreendem integralmente, ora identificandoo como imaturidade, ora como necessidade natural, mas, em todo caso, como algo que escapa ao controle e com o que no se sentem inteiramente vontade para lidar. o que constatamos nas seguintes falas:
A idade que eles vm idade pra brincar e eles ficam o tempo todinho na carteira sentados! Ento, eles brincam com o lpis, eles brincam com a borracha, muitos no tm ateno, muitos no se concentram. Por qu? Porque eles no esto ainda maduros pra isso. (Professora Andra, 2009).
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De uns anos pra c eu achei que ficou um buraco muito grande entre a pr-escola e o 1 ano, porque este ano eu trabalhei com 1 e 2 e eu senti uma diferena muito grande, eles vieram sem preparo nenhum, nenhum, nenhum! Eles vieram pra brincar! E voc tem um programa pra cumprir! (Professora Magali, 2009).
A afirmao dessa professora remete a outras questes que ficaram evidentes ao longo da pesquisa. Em primeiro lugar, embora no tenha constado oficialmente da formao oferecida pela SME, a brincadeira era referida nos encontros como algo importante que os professores deveriam envolver em seu trabalho, mas, ao mesmo tempo, a cobrana por resultados em termos de alfabetizao foi se tornando cada vez mais presente com o passar do tempo. A professora Magnlia comentou o seguinte, quando falvamos sobre a entrevista com as crianas e a falta que estas sentiam das brincadeiras:
No comeo do ano eu ainda dei mais brincadeiras, mas depois, eu fiquei pensando l no alfabtico2... ixi, vamos parar com essas brincadeiras, se no no vai chegar, no! Porque a cobrana vem! O ano passado [2007], nossa, parecia que o 1 ano ia ser um prezo! Alis, ningum nem sabia! Mas, logo que chegou l na capacitao, olha, alfabtico, ento, o prezo vai parar por aqui, n, porque se eu ficar no prezo, a no vai chegar no Z, n? Porque a cobrana existe, n?! (Professora Magnlia, 2008).
A professora se refere contradio no discurso dos formadores da SME, pois se de um lado falavam de uma nova configurao do 1 ano, de outro deixavam claro que a meta era fazer com que todos os alunos chegassem hiptese alfabtica da escrita. Sobre essa mesma contradio, mas em outro sentido, a professora Magali afirma o seguinte, quando indagada sobre ter havido orientao para que brincassem com as crianas:
Elas [formadoras da SME] falavam, mas no era uma coisa que ficava todo dia te lembrando. No era todo encontro que falavam olha, vocs tm que ter um horrio pra brincar, porque no tem um espao... no tem a condio pra brincar, ento acho que elas tambm ficavam de mos amarradas. (Professora Magali, 2009).
Outro ponto importante na afirmao anterior da professora Magali remete falta de interlocuo entre a educao infantil e o EF. Observamos que ela critica o fato de as crianas s brincarem na pr-escola e chegarem ao 1 ano sem nenhum preparo. Essa questo delicada porque, ao contrrio de sua percepo, o que estudos, tais como os de Oliveira e Ferreira (1989), Kishimoto (2001), Wajskop (2001), Galvo (2004) e Campos e Cruz (2006), tm demonstrado que cada vez menos as crianas podem brincar na pr-escola, o que tem sido apontado como um dos problemas mais srios dessa etapa educacional. Alm disso, considerando que com a nova organizao etria da educao brasileira, agora as crianas saem da pr-escola um ano mais
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cedo, se nada for feito, teremos crianas cada vez mais novas com o seu direito a brincar desrespeitado. O que conclumos sobre esse aspecto, no caso da escola que acompanhamos, que as professoras no sabiam como proceder com os alunos e, mesmo sentindo a necessidade que eles tinham de brincar, os espaos e materiais disponveis no existiam ou eram muito restritos e, dada a falta de formao especfica e cobrana por resultados, elas no conseguiam vislumbrar meios de garantir o direito brincadeira sem prejuzos para a aprendizagem. Assim, brincar seria um impeditivo aprendizagem, especialmente da escrita e da leitura. Mudar a forma, no o contedo No Referencial Curricular elaborado no mbito do municpio, com vistas alterao na organizao do EF, encontramos a explicitao de reas de conhecimentos, com seus objetivos gerais e especficos a serem alcanados ao final do 1 e do 2 ano. As reas so as seguintes: lngua e linguagem; raciocnio lgico-matemtico; scio-histrica e cultural; natureza, ambiente e o prprio corpo; arte e movimento. Observando essa nomenclatura e analisando a carga horria de cada uma dessas reas, podemos concluir que se trata apenas da definio de novos nomes para algo que j existia, seno vejamos o quadro abaixo com dados retirados do projeto pedaggico da escola em que se realizou a pesquisa e que, conforme informado por seus coordenadores, sempre seguiu as orientaes da SME, de modo a podermos afirmar que o seu contedo expressava a realidade de toda a rede municipal: Quadro 1 Referencial curricular para o EF de 9 anos do municpio pesquisado
Estrutura curricular EF de oito anos (at 2006) Lngua portuguesa Matemtica Cincias fsicas e biolgicas Histria Geografia Arte Educao fsica Estrutura curricular EF de nove anos (a partir de 2007) Lngua e linguagem Raciocnio lgico matemtico Natureza, ambiente e o prprio corpo Scio-histrica e cultural Aulas semanais 1 srie 7 7 2 2 2 2 3 Aulas semanais 1 ano 7 7 2 4
Arte e movimento
Fonte: Elaborao prpria, com base nos dados da pesquisa (ver Nota 1).
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Durante as entrevistas, tanto o pessoal da SME quanto as professoras e equipe coordenadora da escola foram unnimes em afirmar que houve discusso em torno desse documento, at que ele chegasse sua forma final, em meados de 2007, ano de implantao do novo sistema. Entretanto, todos tambm afirmaram que a discusso se deu a partir de um texto base que foi organizado pela SME e que no houve alteraes significativas em seu contedo aps a participao dos professores de 1 ano, os nicos envolvidos no processo durante essa fase inicial. Na prtica, o que constatamos durante o perodo de observao na escola, bem como com a anlise das entrevistas, que as experincias escolares e as relaes sociais (MOREIRA; CANDAU, 2007, p. 18) desenvolvidas no cotidiano escolar aps a implantao do novo referencial curricular no foram alteradas, j que as condies objetivas no foram garantidas. O que se observou foi a predominncia de contedos relacionados alfabetizao e, secundariamente, matemtica, ficando as demais reas sem um trabalho sistemtico. Avaliao para qu? Neste tpico, recorremos mais uma vez aos documentos do MEC para evidenciar a distncia existente entre os princpios ali presentes e a realidade do sistema municipal que acompanhamos. Quanto avaliao, selecionamos o seguinte:
[...] faz-se necessrio assumir como princpio que a escola deva assegurar aprendizagem de qualidade a todos; assumir a avaliao como princpio processual, diagnstico, participativo, formativo, com o objetivo de redimensionar a ao pedaggica; elaborar instrumentos e procedimentos de observao, de registro e de reflexo constante do processo de ensino-aprendizagem; romper com a prtica tradicional de avaliao limitada a resultados finais traduzidos em notas; e romper, tambm, com o carter meramente classificatrio. (BRASIL, 2006b, p. 10).
Em 2007, alm de um novo referencial curricular para o EF, a SME elaborou fichas de acompanhamento individual dos alunos. Nelas, encontramos um total de cinco reas, 17 tpicos e 95 aspectos a serem observados no conjunto das reas. Na percepo de trs das professoras entrevistadas, a ficha muito extensa, com um nvel de detalhamento que, alm de tomar tempo demais para o preenchimento, no condiz com a realidade do trabalho realizado. A fala de uma delas bastante ilustrativa:
Agora, uma coisa assim, absuurrrda, a ficha de avaliao! uma coisa invivel. Todo mundo j deu sugestes pra sintetizar, porque aquilo ... Ela no prtica, nem pra ns nem para os pais! A impresso que eu tenho que um trabalho intil, em vo, e isso di, sabe, isso di. (Professora Magali, 2009).
Para uma das professoras, a ficha trouxe benefcios:

Apesar da ficha ser muito chata (rs), ela tem muitos detalhes, muitas coisas... mas, eu no preciso atribuir uma meno para a criana, eu achei que mais
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fcil lidar com essa ficha do que com a meno. D para voc colocar aquilo que voc observou da criana. (Professora Alice, 2008).
Verificamos, pelo contedo da ficha e pelo seu preenchimento ao longo de dois anos, que a alfabetizao privilegiada, o que era de se esperar, uma vez que, como demonstramos, esse tem sido o foco da formao e das cobranas por parte da SME. Assim, na rea lngua e linguagem, alm do detalhamento sobre diversas capacidades a serem observadas, h um quadro especfico em que as professoras devem informar o nvel de aprendizagem da escrita, classificando as crianas em pr-silbicos, silbicos, silbico-alfabticos e alfabticos, e o nvel de aprendizagem da leitura (no reconhece letras e slabas; reconhece letras e slabas isoladamente; l slabas simples; l slabas compostas; l textos sem entendimento; l textos com entendimento). Para preencher as fichas, as professoras afirmaram realizar avaliaes contnuas, e, para o caso da escrita e da leitura, realizam sondagens peridicas a fim de observar os avanos entre as crianas. Embora os limites deste trabalho no nos permitam uma reflexo detalhada sobre essa opo metodolgica, vale ressaltar o quanto essas sondagens se tornaram processos mecnicos, que, sem um conhecimento profundo sobre a prpria teoria que embasa a prtica, acaba se tornando, no mais das vezes, um instrumento de mera classificao dos alunos. Apesar dos possveis equvocos, o trabalho realizado exige tempo e dedicao. Mas, ainda assim, a SME manteve o seu sistema de avaliao externa que se iniciara antes do EF de nove anos. Observamos, assim, certa incoerncia entre as orientaes oferecidas aos professores, o contedo das fichas de avaliao e aquele solicitado nas provas da avaliao externa. O comentrio da professora Magali sobre as provas sintetiza bem parte dessa incoerncia:
Ela t mais para o tradicional do que para o construtivismo da ficha! Ela uma avaliao praticamente tradicional. Eles do problema como dava antigamente! Ento, quer que a gente modernize o trabalho, mas, o pedido na prova uma conta!? (Professora Magali, 2009).
O que nos chamou ateno, ainda, foi que apesar desses problemas e das crticas por parte da escola, as professoras assumiram, de modo aparentemente paradoxal, uma posio de aprovao em relao avaliao externa, como se pode constatar na fala de duas delas:
Esse resultado a... ah, eu fiquei feliz do resultado que eu tive com a minha turma sim! Pela quantidade que chegou no nvel alfabtico. (Professora Alice, 2008). A avaliao deles mais prtica, porque voc tem nmeros na mo, e a nossa ficha no! Ela no tem essa praticidade. (Professora Magali, 2009).
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Embora nesse sistema de ensino no haja prmios em funo dos resultados e s sejam divulgados na prpria escola, no havendo, pois, ranqueamento explcito, a lgica da diferenciao entre as escolas est presente. Rede relativamente pequena, em pouco tempo todos ficam sabendo dos resultados de todas as escolas. No observamos, como em Carvalho (2001), prticas de excluso de alunos, mas, sim, a disseminao e o reforo da lgica segundo a qual a responsabilidade por aquilo que seria um bom resultado do professor e do aluno. As promessas no cumpridas Tomando mais uma vez como referncia as orientaes do MEC para a implantao do EF de nove anos, em documento de 2006 encontramos que:
[...] os espaos educativos, os materiais didticos, o mobilirio e os equipamentos precisam ser repensados para atender s crianas com essa nova faixa etria no ensino fundamental, bem como infncia que j estava nessa etapa de ensino com oito anos de durao. (BRASIL, 2006c, p. 8).
J na Resoluo do municpio, encontramos o seguinte acerca do espao fsico e dos recursos materiais:
O ensino fundamental de nove anos dever ser desenvolvido como processo de aprendizagem, respeitando o desenvolvimento das crianas, com disponibilidade de espaos, brinquedos, materiais didticos e equipamentos que configurem um ambiente compatvel com o desenvolvimento da criana de seis anos de idade. (SME, 2006).
Apesar dessas afirmaes sobre o que seriam necessidades especficas das crianas e diretamente relacionadas garantia de uma melhor aprendizagem, o que o governo municipal efetivamente realizou foi a aquisio de carteiras em tamanho menor do que o padro, as quais s chegaram s escolas no incio de 2008, e de jogos pedaggicos tais como domins, cruzadinhas, quebra-cabeas de letras e afins, distribudos em meados de 2008. As escolas, ademais, no passaram por reformas com o objetivo de adaptar sua estrutura para receber crianas mais novas. Assim, no causa estranheza que durante as entrevistas, quando estimuladas a falarem sobre o que menos gostavam na escola, as crianas tenham sido unnimes referindo-se ao recreio, que ocorre em um ptio coberto e em dois corredores estreitos: os meninos grandes batem, todo mundo corre e a gente cai. O recreio, que poderia ser uma alternativa para garantir o direito a brincar, transforma-se, para as crianas menores, em momento de tenso. H inspetores de alunos, mas eles no foram formados para organizar brincadeiras; no h brinquedos, apenas um grande vo livre que serve como estmulo ao movimento de uns e ao afugentamento de outros.
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Como investimento, houve, ainda, a contratao de um professor assistente para atuar junto a duas ou trs turmas de 1 e 2 anos, a depender do tamanho da escola. A avaliao por parte das professoras foi, no geral, bastante positiva, uma vez que isso possibilitou dividir a sala, em alguns momentos, para que elas se dedicassem a alunos que julgavam com necessidade de uma ateno mais individual, por exemplo. Mas, tambm, sobressaiu a percepo de que sem um projeto definido para a ao desse assistente, a organizao do trabalho, que deveria ser coletivo, ficava prejudicada, tudo dependendo das caractersticas pessoais da professora que assumia a funo. A presena da assistente tambm foi percebida como positiva porque, embora definido em Resoluo, o nmero mximo de 25 alunos nas turmas do 1 ao 3 anos no vem sendo respeitado, chegando-se, em alguns casos, a mais de 30.
Consideraes finais O que pudemos observar no processo de implantao do EF de nove anos no municpio evidencia que seguimos com a adoo de novas polticas, sem a devida considerao aos problemas crnicos que nossa escola brasileira enfrenta, desde longa data. Indagamos no incio deste artigo se, sem alterar a estrutura da escola que temos, no estaramos apenas acrescentando mais do mesmo ao aumentar em um ano a durao do EF. A anlise dos dados nos informa, infelizmente, que parece o que vem ocorrendo, alm de novos desafios que agora se apresentam, como o de um projeto pedaggico e de prticas que considerem as peculiaridades da criana de seis anos. Se, como princpio, no podemos discordar da ideia de que um ano mais de escolaridade poderia beneficiar um nmero significativo de crianas que no estariam tendo acesso escola, a questo um tanto mais complexa. A Lei n 11.274/06 (BRASIL, 2006a) estipulou como prazo o ano de 2010 para que os sistemas se ajustassem, mas, como no caso do municpio analisado, muitos outros implantaram o EF de imediato, sem ajustes prvios, sem preparao de sua rede fsica e sem formao ou qualquer outro tipo de discusso com seus profissionais. Sendo assim, como esperar que mudanas na qualidade da educao oferecida possam ocorrer?
Recebido e aprovado em dezembro 2010.
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Notas
1 2 Para manter o anonimato das informaes obtidas, no ser divulgado o nome do municpio. Por isso no constar nas Referncias os documentos da Secretaria Municipal de Educao citados neste artigo. A respeito das hipteses ou fases da escrita conforme o modelo seguido no municpio, ver Ferreiro e Teberosky (1986), e, para uma crtica a essa linha, Bosco (2002).
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A nine-year primary education Old problems and new?

ABSTRACT: This paper discusses the implementation of Law 11.274/06, which established a period of nine years for primary education. It analyzes documents produced by the Ministry for Education and presents the results of empirical research carried out in a municipality in upstate So Paulo. These results indicate that, despite the declared aims, the extension of primary schooling has not improved the quality of education, because other problems have been added to already existing unresolved ones. Keywords: Nine-year primary schooling. Public educational policies.
Enseignement fondamental de neuf ans Vieux et nouveaux problmes?

RESUME: Le travail discute la mise em place de la Loi n 11.274/06, qui institue et La dure de neuf ans pour lenseignement fondamental. Il analyse des documents produits par le MEC et presente des rsultats de recherches empiriques, dans une municipalit de lintrieur de So Paulo, qui indique que, malgr les objectifs annoncs, llargissement de La dure de lenseignement fondamental na pas represent de gains dans la qualit de lducation, puisque, aux problmes antrieurs pas encore rgls, viennent sen ajouter dautres. Mots-cls: Enseignement fondamental de neuf ans. Politiques publiques dducation.
Enseanza primaria de nueve aos

Viejos y nuevos problemas?
RESUMEN: El trabajo discute la implantacin de la Ley n 11.274/06, que instituy la duracin de nueve aos para la enseanza primaria. Tambin analiza documentos producidos por el Ministerio de Educacin (MEC) y presenta resultados de investigacin emprica, en un municipio del interior del estado de So Paulo. Dichos resultados indican que a pesar de los objetivos anunciados, la ampliacin en la duracin de la enseanza primaria no ha representado logros en la calidad de la educacin, una vez que, a los problemas anteriores, todava no solucionados, se sumaron otros. Palabras clave: Enseanza primaria de nueve aos. Polticas pblicas de educacin.
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O ensino fundamental de nove anos Desafios formao de professores

Zenilde Durli* Marilda Pasqual Schneider**
RESUMO: O artigo desenvolve uma reflexo sobre a ampliao da escolaridade obrigatria, mostrando as dificuldades enfrentadas por um conjunto de municpios da mesorregio oeste do estado de Santa Catarina na adequao ao ingresso da criana no ensino fundamental de nove anos (EF9A). Assinala alguns desafios formao dos professores num cenrio marcado por polticas que, de um lado, apontam o professor como artfice das mudanas educacionais e, de outro, o desqualificam, ao exclurem-no do processo de construo de uma proposta que ele dever materializar na sua prtica cotidiana. Palavras-chave: Ensino fundamental de nove anos. Formao de professores.
Introduo uito se tem falado atualmente em qualidade educacional. O tema emerge como um desafio e um dos grandes dilemas da educao brasileira (GOUVA, 2000). Embora na ltima dcada tenha havido queda nos nmeros que indicam a baixa qualidade da educao no Pas, ainda temos 10% de analfabetos, um dos indcios do nosso atraso educacional. Dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) apontavam, em 2008, 14,1 milhes de brasileiros com idade acima de 15 anos sem saber ler, escrever ou fazer operaes aritmticas bsicas (IBGE, 2009).
*
M
**
Doutora em Educao. Professora da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS). E-mail: <zenildedurli63@gmail.com >. Doutora em Educao. Professora da Universidade do Oeste de Santa Catarina (Unoesc).
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Zenilde Durli e Marilda Pasqual Schneider
A evidncia desse cenrio tem sido um dos motivos alegados pelo governo federal para justificar a promulgao, em 06 de fevereiro de 2006, da Lei n 11.274, que instituiu o ensino fundamental de nove anos (EF9A) no territrio nacional. Segundo dados do Ministrio da Educao (MEC/INEP), o EF9A emerge como resposta necessidade de melhoria deste nvel de escolaridade, considerando a posio indesejvel que o Brasil ocupa na classificao organizada pelo Programa Internacional de Avaliao Escolar (Pisa) - 49o lugar em leitura, entre os 56 pases avaliados pelo Programa, em 2006 (BRASIL, 2006b). A despeito de haver indicaes para a antecipao da idade na alfabetizao da criana e a obrigatoriedade do tempo de escolarizao bsica muito antes da aprovao da Lei, incontestavelmente, a implantao do EF9A ocorreu sem um debate anterior, que preparasse a comunidade escolar para as mudanas. A forma abrupta com que a Lei chegou a algumas escolas e redes de ensino gerou inquietaes e ansiedade entre professores, que no se reconheceram como sujeitos de uma mudana capaz de produzir avanos nas condies de melhoria do processo ensino-aprendizagem. A ampliao do ensino fundamental veio de fora para dentro do ambiente escolar, desqualificando o professor da capacidade de compreenso de sua prtica cotidiana e, em certa medida, produzindo estranhamento acerca de uma proposta na qual se espera que ele seja o protagonista. nesse contexto que o estudo se encontra inserido. Considerando a identificao do professor com as mudanas em curso como um dos fatores implicados nas condies de concretizao das intencionalidades anunciadas em termos da qualidade educacional, temos por objetivo promover reflexo acerca do desafio em que se constitui a formao dos professores, especialmente a continuada, em um cenrio de mudanas estruturais e didtico-pedaggicas requeridas pelo ensino fundamental, com a ampliao do tempo de durao da escolarizao obrigatria. Para dar conta da tarefa de explicitao do contexto em que emergem as reflexes aqui propostas, tomamos como basilares os resultados de uma investigao produzida no ano de 2008, a partir da qual foram levantados dados referentes aos impactos da implantao do EF9A em escolas de redes pblicas de ensino, em municpios situados na mesorregio oeste do estado de Santa Catarina. luz dos dados obtidos, inicialmente so deslindadas as dificuldades e dilemas enfrentados pelos sistemas de ensino e por escolas pblicas da regio, na adequao Lei n 11.274/2006. Compem esse cenrio aspectos didtico-pedaggicos do processo de implantao, especialmente relacionados com: a data de corte para o ingresso das crianas no primeiro ano; a nomenclatura para as classes; a proposta curricular para os nove anos de escolarizao. Considerando-as como aspectos circunstanciados formao de professores, na segunda parte do texto so explicitadas as iniciativas das escolas e redes do corpus para a preparao desses profissionais nas questes implicadas no EF9A.
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O ensino fundamental de nove anos: desafios formao de professores
Diante de um contexto marcado por polticas que, de um lado, apontam o docente como artfice das mudanas educacionais e, de outro, o desqualificam, ao excluremno do processo de elaborao das propostas que dever materializar na sua prtica cotidiana, a conquista do protagonismo docente nos parece ser um dos desafios mais contumazes reforma no ensino fundamental.
Dilemas na implantao do EF9A Dados obtidos em pesquisa realizada junto a um conjunto de municpios situados na mesorregio oeste do estado de Santa Catarina evidenciam que, apesar de a implantao do EF9A ter ocorrido quase que imediatamente aprovao da Lei n 11.274/2006 (nos quatro municpios investigados a implantao do EF9A, em 2007), isso no pode ser entendido como um fato decorrente da aceitao passiva dos envolvidos na reforma. Depoimentos de gestores denunciam: A implantao do ensino fundamental de nove anos antes da definio do currculo foi um aspecto negativo; H muita insegurana dos professores quanto aos resultados finais dessa ampliao. Logicamente, esses depoimentos evidenciam o carter emblemtico com que a Lei do EF9A chegou s escolas e redes, contrariando alguns discursos governamentais que apregoam em favor dos professores serem artfices das reformas educacionais em curso. Sem tempo para discutir adequadamente as mudanas, que ocorriam de fora para dentro das escolas, muitos professores viram-se sem saber o que fazer com os alunos que estavam diante deles no primeiro dia de aula, aps a implantao da referida lei. Um dos pontos mais conflituosos e polmicos enfrentados inicialmente pelas escolas foi o da data de corte para o ingresso das crianas. O conflito deu-se em funo de interpretaes dspares em relao letra da Lei, que no deixava devidamente explicitada essa questo. Por consequncia das interpretaes dbias, procedimentos diferenciados foram adotados pelas escolas, redes e sistemas, gerando contendas entre pais, professores e gestores e provocando migrao de alunos entre escolas de redes diferentes, no anseio de inserir as crianas o mais cedo possvel no ensino fundamental. Ironicamente, ainda em 2010, quando se esgota o prazo para a adequao obrigatoriedade dos nove anos de ensino fundamental, a questo da idade de corte para o ingresso no est resolvida. Somente neste ano, duas resolues, a CNE/CEB no 1, de 14 de janeiro de 2010, e a CNE/CEB no 6, de 20 de outubro de 2010, tentaram pr um ponto final na questo. A ltima resoluo determina que, para o ingresso no ensino fundamental, a criana dever ter seis anos completos at 31 de maro do ano em que
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ocorrer a matrcula. Em carter de excepcionalidade, admite que as crianas de cinco anos de idade j matriculadas e frequentando por mais de dois anos a pr-escola possam, no ano de 2011, prosseguir seus estudos no ensino fundamental. Outra contenda referiu-se nomenclatura para as classes, que poderia seguir a denominao de ano, primeiro ano, segundo ano, e, assim, sucessivamente, ou de srie, primeira srie, segunda, srie, e assim por diante. Tambm nesse caso foram observados procedimentos dspares entre escolas de diferentes redes, em uma mesma localidade. Por determinao da prpria Secretaria de Educao do Estado de Santa Catarina, nas escolas da rede estadual foi adotada a denominao srie, ainda que essa definio, inicialmente, no tenha sido unnime entre as escolas da mesma rede. J nas escolas municipais, a nomenclatura preferencialmente adotada foi a de ano. Embora as denominaes no contenham diferenas substantivas, acabam por denunciar o carter ambguo das determinaes e orientaes emanadas do Estado. No obstante os dilemas apontados, talvez o que maior impacto pode trazer ao processo de implantao do EF9A o que demarca a necessidade de mudanas curriculares. Neste aspecto, as interrogaes mais recorrentes dizem respeito definio do contedo para as classes que agora adentram ao ensino fundamental. As perguntas mais frequentes entre professores e gestores giram em torno da questo: o contedo do 1o ano do ensino fundamental de nove anos deve ser aquele que era praticado no ltimo ano da educao infantil ou o do 1o ano do ensino fundamental de oito anos? Percebe-se que as dvidas referem-se compreenso sobre o significado contextual de tais mudanas. A falta de compreenso acerca das mudanas necessrias pode ser atribuda a dois fatores em especial. O primeiro deles refere-se forma pela qual a poltica de ampliao da escolaridade obrigatria chegou aos professores. O foco da reforma no primeiro ano/srie, caracterizado, em certa medida, pela difuso de orientaes emanadas do Ministrio da Educao, conferiu proposta curricular um carter conservador e circunstancial. Gestores e professores foram levados a interpretar os contedos a serem trabalhados no primeiro ano/srie do EF9A, pelo menos num primeiro momento, dentro da mesma lgica do EF8A. Esse fator teve como consequncia a inobservncia da dinmica processual na qual a ampliao da escolarizao deveria se fundamentar. A implantao da poltica ocorreu, ento, sem uma proposta orgnica de currculo para o EF9A. O segundo fator a que se atribui a dissonncia nas mudanas promovidas emerge da alegao de que as crianas que agora entram no ensino fundamental so as mesmas que frequentavam a educao infantil. Se na educao infantil no havia a obrigatoriedade de um trabalho sistematizado com os conhecimentos historicamente
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acumulados, por que agora h? Esses e outros questionamentos pem o tema do contedo como um dos mais significativos dentre as preocupaes dos docentes. No quadro das dificuldades, merece destaque, ainda, a construo de uma proposta pedaggica capaz de estabelecer, com clareza, os parmetros de ingresso da criana na escola. De igual forma, a definio de um corpo de conhecimentos que, em conformidade aprendizagem e desenvolvimento das crianas e ao conjunto de atividades e aes, d conta de proporcionar um currculo no s para os dois primeiros anos/sries, mas para todo o ensino fundamental. Se entendermos que no h ruptura na infncia no momento em que a criana passa da educao infantil para os anos iniciais do ensino fundamental, ento a articulao didtica entre a proposta pedaggica de ambas as etapas constitui-se em desafio a ser enfrentado. De acordo com Cuberes (1999, p. 22), uma didtica da articulao traduz-se nos projetos pedaggicos institucionais, que incluem os tempos, os espaos e os agrupamentos, as concepes tericas; as orientaes filosficas e ideolgicas que pretendem uma formao no pensamento autnomo, crtico, que demanda toda proposta democrtica. Uma proposta democrtica comprometida com tal articulao se constri com e pela participao da comunidade escolar em sintonia, especialmente, com o corpo docente e o seu conhecimento acerca do contexto de atuao. A construo de um projeto concebido pelo princpio da articulao entre as etapas de escolarizao pressupe, ento, a participao efetiva dos professores na definio de todas as dimenses curriculares. Se, de um lado, uma proposta curricular construda pelos tcnicos e especialistas pode se distanciar da realidade, excluindo conhecimentos contextuais inerentes ao fazer do professor, por outro, ainda est em aberto a concretizao de uma mudana efetiva que d conta da articulao entre as diferentes etapas de escolarizao. Na rede estadual de Santa Catarina, por exemplo, as orientaes e determinaes curriculares tm sido produzidas, em geral, pelos tcnicos das gerncias regionais e da Secretaria de Estado da Educao. Na rede municipal, o que se observa so movimentos de reorganizao do currculo das duas primeiras sries, mas desarticulados dos demais anos/sries e tambm da educao infantil. O cenrio apresentado ratifica nossas desconfianas: as dificuldades encontradas pelas redes de ensino so fruto da forma abrupta com que a determinao da ampliao do ensino fundamental chegou s escolas e aos municpios. No houve tempo hbil para o planejamento adequado, envolvendo professores, gestores e pais em uma proposta coerentemente pensada para o enfrentamento das dificuldades advindas de mudanas no ensino fundamental.
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Formao continuada de professores Os dados da pesquisa realizada nas escolas das redes estadual e municipais do meio oeste catarinense evidenciaram elementos que pem a formao continuada como um dos desafios a serem enfrentados na ampliao da escolaridade obrigatria. Os gestores apontam a pouca orientao, informao e preparao pedaggica; no aceitao por parte de alguns professores; troca de professores; preparo dos professores como problemas enfrentados no processo de transio do AF8A para o nove anos. Esses elementos so indicativos da falta de ateno, por parte do poder pblico, aos desafios pedaggicos implicados na reforma, em relao formao dos professores . Quanto formao dos professores para o primeiro ano/srie, os dados coletados mostram que, nos municpios investigados, 92,75% dos selecionados para atuar no primeiro ano do EF9A possuam graduao na rea da educao. Logo, a formao inicial dos professores no se configurou como problema implantao da Lei. Considerando as medidas adotadas pelas entidades pesquisadas, verificamos que o foco concentrou-se, justamente, na formao continuada. A pesquisa revela que cerca de 50% dos professores da rede estadual participaram de atividades formativas, com o objetivo de discutir questes ligadas ao processo de implantao do EF9A. Nas escolas das redes municipais o ndice foi bem menor. Sabendo que, pelo processo de descentralizao, ainda em curso, no qual a responsabilidade pela educao infantil e os anos iniciais do ensino fundamental desgua nos municpios1 e, portanto, nas redes municipais, essa constatao motivo de anlise cautelosa. Em relao forma de organizao das iniciativas de formao continuada, dados coletados na pesquisa evidenciam a realizao de encontros de estudos, capacitaes, orientaes, leitura, seminrios, cursos e debates como estratgias adotadas. As escolas denunciam, no entanto, que as iniciativas foram pontuais e localizadas, destinando-se ora a dirimir dvidas sobre a data de corte para o ingresso das crianas, ora a decidir sobre qual contedo os professores do primeiro ano/srie deveriam adotar. Restringiram-se, portanto, ao grupo de professores da prpria escola e, no raras vezes, somente queles que atuariam no primeiro ano/srie. O conjunto de professores do ensino fundamental praticamente passou ao largo dessa discusso. Com menor frequncia, ainda, foram includos nos crculos de debates aqueles que atuam na educao infantil. Considerando os resultados da pesquisa e estudos j desenvolvidos sobre as polticas de ampliao da escolaridade obrigatria nos mbitos de sua influncia, produo e aplicao (SCHNEIDER; DURLI, 2009), constata-se, como um dos problemas fundantes da adequao ao EF9A, a ausncia de um plano de formao dos
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professores que pudesse constituir-se em processo com finalidade de ampla discusso dos envolvidos. Para ser efetivo, esse planejamento teria de prever as condies objetivas pelas quais a formao se daria, o que implicaria, inicialmente, provimento das condies financeiras necessrias realizao de iniciativas; favorecimento da participao dos professores em eventos de formao em servio; e elaborao articulada de uma proposta didtico-pedaggica que pudesse sinalizar o que, como, quando e porque esse processo iria ocorrer. Estudos realizados em vrios pases nas ltimas dcadas revelam que os programas de formao, realizados com a participao dos professores na sua planificao e desenvolvimento, tendem a ser mais eficazes que aqueles em que os professores envolvidos no so convidados a participar de sua construo (RODRIGUES; ESTEVES, 1993). Lamentavelmente, a necessidade de formao continuada no processo de ampliao da escolaridade obrigatria no foi devidamente tratada, pois estudos realizados por Schneider e Durli (2009) demonstram que o Brasil estava comprometido com a ampliao do tempo da escolaridade obrigatria desde o lanamento do Projeto Principal de Educao na Amrica Latina e no Caribe, ainda nos idos dos anos de 1980. Teria havido, portanto, tempo suficiente para que a formao fosse, tambm, objeto de ateno da poltica. A ausncia de um processo de formao adequado, envolvendo estudos que contemplassem tanto os aspectos legais quanto os didtico-pedaggicos dessa reforma, culminou na falta de compreenso de alguns professores sobre os procedimentos a serem adotados na implementao do EF9A. A poltica de ampliao do ensino fundamental no assegurou, portanto, o processo formativo nem dos professores que atuam na educao infantil nem daqueles que atuam nos anos iniciais. Na atualidade, as iniciativas de formao dos profissionais da educao advogam a necessidade de uma profunda reforma, apontando um profissional ideal que, na realidade, no existe. Ainda que evoquem a necessidade desse professor, no so efetivadas medidas capazes de realizar tal intento. O equvoco maior reside na acepo de que a mudana educativa pode ser obtida pelo esforo rpido e curto e que pode ser simplesmente decretada. As polticas no concebem a mudana educativa como resultante de um processo de longo prazo, que exige esforos polticos, pedaggicos e materiais num contexto estrutural. Embora o discurso poltico afiance que a ampliao da escolaridade poder resolver o problema da to decantada qualidade, especialmente na alfabetizao, os desafios para a universalizao de uma educao de qualidade so muitos e ultrapassam aqueles apontados nos documentos oficiais. Dentre eles, destacamos a necessidade de construo de uma proposta curricular que atenda s necessidades da faixa etria dos seis e sete anos, ou seja, das crianas que estaro cursando os dois primeiros anos/sries do EF9A.
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Na construo dessa proposta, a formao continuada dos professores assume centralidade, por responder a uma questo mal resolvida no ensino fundamental de oito anos, qual seja, a de que os ndices de repetncia e fracasso escolar eram/so bastante elevados e muitas crianas progrediam at a quarta srie sem saber ler e escrever. No contexto dessa problemtica esto refletidas, tambm, questes atinentes aos contedos escolares e s metodologias utilizadas na prtica dos professores que atuavam/atuam nessas classes. Levantados esses elementos questionamos: A ampliao de um ano na escolaridade obrigatria resolver a questo da qualidade do ensino? Entendemos que, sem um processo de formao continuada adequadamente planejado, que tome como foco o currculo escolar, especialmente nas dimenses do contedo, das metodologias de ensino e do espao pedaggico no qual as atividades de ensino-aprendizagem so/sero desenvolvidas, a ampliao est fadada a repetir os mesmos problemas historicamente vivenciados no ensino fundamental de oito anos. Consideramos que o processo de construo de uma proposta de formao continuada, dever levar em conta alguns aspectos fundamentais: a. O dilogo com o currculo praticado na educao infantil e com os seus professores, uma vez que as experincias educativas com crianas dessa faixa etria se concentraram, at a implantao do EF9A, nessa etapa da educao bsica. b. O dilogo com o currculo praticado na primeira srie do ensino fundamental de oito anos, bem como com os seus professores. c. O dilogo entre todos os professores dos anos iniciais do EF9A na planificao de uma proposta didtica e, na sequncia, destes com os professores dos anos finais. Pensar uma mudana pedaggica que vise melhoria das condies de ensino requer uma escola comprometida com a produo de saberes e com uma proposta realmente transformadora. O que nem sempre possvel diante dos inmeros desafios e das imensas dificuldades a que a escola se v submetida nos tempos atuais. A escassez de recursos e a perspectiva de autogesto sem condies necessrias para o desenvolvimento de proposies adequadas identidade do aluno na faixa etria dos seis aos 14 anos trazem incertezas quanto eficcia da nova Lei. Conforme frisamos, dentre os desafios necessrios est a promoo de espaos amplos de discusso sobre a funo da educao escolarizada no processo de formao do sujeito e os conhecimentos necessrios a esse sujeito. Ainda, estudos concernentes base curricular, considerando as condies e a idade da criana que adentra ao ensino fundamental com seis anos. Certamente, o enfrentamento dessas questes tem a ver com a no subsuno dos aspectos da qualidade educacional aos da quantidade.
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Consideraes Finais A formao de professores tem ocupado um lugar de destaque no cenrio da poltica educacional, desde a dcada de 1990. Recentemente, a Lei no 11.502/2007 homologou a criao da Nova Capes, instncia responsvel por organizar a formao dos profissionais do magistrio da educao bsica pblica. Observa-se, claramente, o esforo oficial por regular o processo de formao de professores da escola bsica, justificado pela necessidade de se garantir a qualidade dessa escola. (MOREIRA, 2009). A partir de ento, o Estado tem organizado propostas de formao inicial e continuada de modo mais sistemtico. Para esta ltima, porm, tem transferido aos municpios o compromisso com o planejamento, a organizao e o financiamento das propostas de formao. Responsabilizados por equalizar as questes materiais e estruturais da formao continuada, necessria implantao da ampliao da escolaridade obrigatria, municpios e escolas enfrentam desafios de diferentes naturezas. A construo de uma proposta pedaggica consistente, a partir da discusso de qual currculo deve orientar a prtica dos professores no primeiro ano/srie do EF9A, remete ao questionamento da totalidade do currculo do ensino fundamental e, portanto, ao envolvimento de todos os profissionais dessa etapa da escolaridade no processo formativo pelo qual essa questo estaria em pauta. Isso porque no suficiente prtica pedaggica conhecer as leis que definem a organizao do EF9A, mas analis-las e proceder s escolhas referentes ao que e ao como ensinar. Delinear propostas pedaggicas, articulando contedos e metodologias s necessidades, interesses e especificidades das crianas de zero a cinco anos e do EF9A, no foi um desafio devidamente enfrentado nem pelas polticas educacionais nem mesmo pelos rgos oficiais, antes do processo de ampliao da escolarizao. Espera-se, no entanto, que seja enfrentado pelos professores no prprio processo de implementao, porm, e mais uma vez, sem as condies materiais necessrias sua efetivao. Esquece-se, assim, que o desempenho dos professores e o resultado da ao pedaggica so variveis dependentes de um conjunto de fatores, entre os quais esto os incentivos, os recursos, a carreira e a formao. A articulao de proposta que vise melhoria das condies de ensino requer uma escola comprometida com a transformao poltica e social dos sujeitos escolares. Isto nem sempre possvel, diante dos inmeros desafios e das imensas dificuldades a que a escola e as redes pblicas se vem submetidas. Nesse conjunto, o que ressoa como mais desafiador - no contexto em que o EF9A se encontra - a promoo de espaos amplos de discusso sobre a funo da educao escolarizada no processo de formao do sujeito e sobre os conhecimentos necessrios a esse sujeito.
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Notas
1 A responsabilidade dos municpios destacada no artigo 211 da Constituio Federal de 1988, que, aps a Emenda Constitucional n 14, de 1996, recebeu alteraes e passou a observar que aos municpios cabe priorizar o ensino fundamental e a educao infantil.
Referncias
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MOREIRA, Antonio Flvio B. Formao de professores: da regulao autonomia. In: DOURADO, Luis Fernades (Org.). Polticas e gesto da educao no Brasil: novos marcos regulatrios. So Paulo: Xam, 2009. RODRIGUES, Angela; ESTEVES, Manuela. A anlise de necessidades na formao de professores. Portugal: Porto Editora, 1993. SCHNEIDER, Marilda Pasqual; DURLI, Zenilde. Ensino fundamental de nove anos: aspectos legais e didtico-pedaggicos. Roteiro Revista da Universidade do Oeste de Santa Catarina, v. 34, n. 2, p. 121-320, jul./dez. 2009.
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Nine-year primary education Challenges for teacher formation

ABSTRACT: This article is a reflection on the extension of compulsory schooling and shows the difficulties faced by a number of municipalities in Midwestern Santa Catarina as they adjusted to enrollment for nine-year primary schooling. It points out the challenges facing teacher formation in a context characterized by policies which, on the one hand, point to the teacher as the author of educational changes. On the other hand however, the teacher is disqualified by being excluded from the process of drawing up a proposal which s/he will have to flesh out in classroom practice. Keywords: Nine-year primary schooling. Teacher formation.
Enseignement fondamental de neuf ans Dfis la formation des professeurs

RESUME: Larticle dveloppe une rflexion sur lamplification de la scolarit obligatoire, montrant ls difficults affrontes par um ensemble de municipalits de la Msorgion ouest de ltat de Santa Catarina dans ladquation de lentre de lenfant dans lenseignement fondamental de neuf ans (EF9A). Il signale quelques dfis la formation des professeurs dans un scnario marqu par des politiques qui, dun ct, pointent le professeur comme artifice des changements ducatifs, et de lautre, le disqualifient em lexcluant du processus de construction dune proposition qui1 devrait matrialiser dans sa pratique quotidienne. Mots-cls: Enseignement fondamental de neuf ans. Formation de professeurs.
La enseanza primaria de nueve aos Desafos a la formacin de profesores

RESUMEN: El artculo desarrolla una reflexin sobre la ampliacin de la escolaridad obligatoria, mostrando las dificultades enfrentadas por un conjunto de municipios ubicados en la mesoregin oeste del estado de Santa Catarina, en la adecuacin del ingreso de los nios a la enseanza primaria con duracin de 9 aos. Tamabin son sealados algunos desafos a la formacin de los profesores, en un escenario marcado por polticas que, por un lado, situan al profesor como artfice de los cambios educacionales y, por otro lado lo descalifican, al excluirlo del proceso de construccin de una propuesta que l deber materializar en su prctica cotidiana. Palabras clave: Enseanza primaria de nueve aos. Formacin de profesores.
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Ensino mdio, educao profissional Outros caminhos para a mudana

Antonio Ibaez Ruiz*
RESUMO: O artigo mostra o avano contido do ensino mdio integrado educao profissional (EMI), aps a publicao do Decreto n 5.154, de 2004, e prope mudanas no ensino mdio propedutico, para que esta etapa da educao bsica possa se preparar para a integrao. Palavras-chave: Educao profissional. Ensino mdio propedutico. Ensino mdio integrado educao profissional. Diretrizes curriculares do ensino mdio.
Introduo s dados do MEC/Inep e as diversas avaliaes a respeito do ensino mdio mostram que esta etapa da educao bsica no consegue sair do estado grave e letrgico em que se encontra h muito tempo. Os tnues avanos apresentados no ltimo Ideb no alteram a percepo de que o MEC, os estados, a academia, os sindicatos e a sociedade em geral, incluindo os partidos polticos, no esto conseguindo apresentar sadas para que os jovens que frequentam essa etapa de ensino tenham melhor aprendizado, diminuindo o abandono escolar. No incio do governo Lula, em 2003, o MEC, por intermdio da antiga Semtec (Secretaria de Ensino Mdio e Tecnolgico), promoveu dois seminrios nacionais para discutir o ensino mdio e a educao profissional. O primeiro foi Ensino Mdio: Construo Poltica. O segundo, Concepes, experincias, problemas e propostas. A inteno era iniciar a construo de um projeto que superasse a dualidade estabelecida pelo Decreto n 2.208, de 1997, separando a vertente propedutica da profissionalizante (BRASIL, 2007, p. 6).
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Doutor em Engenharia Mecnica. Reitor da Universidade de Braslia (UnB) Gesto 1989/1993; Conselheiro da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao (2005/2008); Secretrio Executivo Adjunto do Ministrio da Cincia e Tecnologia. E-mail: <aibanez@unb.br>.
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Antonio Ibaez Ruiz
Aps mais de um ano de debates com diversos setores da sociedade e audincias pblicas, foi publicado o Decreto n 5.154, de 2004, que visava regulamentao transitria dos artigos da LDB (Lei n 9.394, de 1996), referentes ao ensino mdio e educao profissional, alm da revogao do j citado Decreto n 2.208. Na realidade, o instrumento para estabelecer uma poltica pblica de educao que explicitasse a integrao entre as duas vertentes: a propedutica e a profissionalizante. Na mesma poca, foi encaminhada a Portaria n 2.736/2003, que revogava a de n 646/97, a qual determinava a limitao da oferta de vagas para o ensino mdio a 50%, no mximo, das vagas oferecidas para os cursos tcnicos de nvel mdio nas instituies federais de educao tecnolgica, as quais conjugavam ensino mdio e educao profissional. Tambm dessa poca foi a elaborao e o envio ao Congresso Nacional de proposta de Lei, que eliminava a restrio existente, por lei, da expanso da rede federal de educao tecnolgica. A nova lei veio a ser aprovada em outubro de 2005, permitindo, assim, a expanso a que, hoje, estamos assistindo. Esse arcabouo regulatrio seria o suficiente para implantar uma poltica transitria de integrao do ensino mdio com a educao profissional de nvel mdio. O marco regulatrio seria um dos pilares, faltando outros dois pilares para dar estabilidade estrutura necessria para a sua implantao. O segundo pilar seria o financiamento e, o terceiro, os recursos humanos. Aps a divulgao do Decreto n 5.154/04 a Setec, sucessora, em 2004, da Semtec, e a diretoria de ensino mdio da nova Secretaria de Educao Bsica (SEB) realizaram diversos seminrios pelo Brasil, com o objetivo de divulgar um mnimo de normas para orientar a implementao do EMI. Da mesma forma e, aproveitando a publicao do decreto do Proeja, que integra a educao de jovens e adultos com a educao profissional, comeou a ser discutida a formao de professores que pudessem dar conta das novas proposies. O trabalho de formao de professores tem continuado, ao longo destes anos, permitindo o aumento na matrcula dos alunos do integrado, embora o crescimento tenha taxas muito pequenas.
Ensino integrado educao profissional No parece que recursos financeiros tenham sido impedimento para incentivar a implementao do ensino mdio integrado, pois s no programa Brasil Profissionalizado foi colocado R$ 1 bi disposio dos estados, exclusivamente para apoiar a poltica de integrao. A previso para a expanso da rede federal era contemplar significativamente, com maior peso, a expanso do nmero de vagas do EMI.
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Ensino mdio, educao profissional: outros caminhos para a mudana
Tambm, em recursos humanos, houve avano, principalmente na implantao dos ncleos para a formao de professores, com o objetivo de atender ao decreto do Proeja. Podemos considerar os avanos havidos, tambm, na expanso das licenciaturas nos centros federais de educao tecnolgica, especialmente facilitadas com a criao dos institutos federais de educao tecnolgica (Ifet). Mesmo assim, pouco se tem conseguido em termos especficos, isto , licenciaturas para formao de professores para os cursos de educao profissional tcnica de nvel. Muito menos ainda na formao de professores para o EMI. A discusso das licenciaturas vem acontecendo desde 2003 (BRASIL, 2008a). No entanto, ao verificar o nmero de matrculas no ensino mdio integrado, chama a ateno seu nmero relativamente baixo, se considerarmos que j se passaram mais de seis anos desde a publicao do Decreto n 5.154/04. A motivao que gerou o decreto na academia e o entusiasmo dos intelectuais ligados investigao de trabalho, educao e cultura, principalmente pela retomada da discusso da escola politcnica na educao bsica, foram incapazes de gerar um forte impulso. A pergunta que eu deixo, a ser respondida em futuros trabalhos, saber se houve frustrao na formulao e implantao dessas polticas pblicas, em que momento se deu essa frustrao e por que aconteceu. Os nmeros do Censo do Inep de 2009 apresentam alguns resultados (Tabelas 1 e 2). Tabela 1 Educao profissional integrada ao ensino mdio (EMI)
Dependncia Administrativa Federal Estadual Municipal Privada Total
Fonte: Inep (2010).
Matrculas 61.313 84.560 8.321 21.637 175.831
Tabela 2 Educao de jovens e adultos integrada educao profissional de nvel mdio (Proeja)
Dependncia Administrativa Federal Estadual Municipal Privada Total
Fonte: Inep (2010).
Matrculas 10.883 4.327 66 4.257 19.533
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J os dados levantados pelo sistema de informaes da prpria rede federal apresentam dados mais precisos (Tabela 3). Tabela 3 Matrculas em cursos tcnicos na Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica, por tipo de oferta
UF AC AL AM AP BA CE DF ES GO MA MG MS MT PA PB PE PI PR RJ RN RO RR RS SC SE SP TO (Integrado) 0 3.277 2.963 0 6.227 3.260 258 4.059 3.376 3.381 10.970 97 2.598 3.903 2.691 4.760 3.172 2.106 5.665 4.598 818 1.007 5.305 2.379 1.627 1.138 1.757 81.392
Fonte: SisTec (BRASIL, 2010a).
(Proeja (Proeja (Concomitante) (Subsequente) Integrado) Concomitante) 123 354 630 0 629 573 0 1.703 1.142 1.189 1.768 83 826 443 428 910 676 734 2.038 2.053 18 487 1.393 439 597 379 221 19.836 0 0 0 0 318 3.367 33 5.762 964 424 9.324 0 32 213 84 556 2.382 67 11.397 357 30 0 3.202 2.942 126 5.973 38 47.591 255 530 4.094 422 4.361 1.968 650 693 2.974 4.315 12.388 586 2.964 5.651 3.862 9.354 3.208 11.010 2.934 5.733 480 1.097 12.019 7.175 2.545 1.446 2.445 105.159 0 0 0 0 39 203 0 293 1 29 102 0 0 0 38 0 30 0 124 0 0 30 36 64 0 0 0 989
Matrculas totais 378 4.161 7.687 422 11.574 9.371 941 12.510 8.457 9.338 34.552 766 6.420 10.210 7.103 15.580 9.468 13.917 22.158 12.741 1.346 2.621 21.955 12.999 4.895 8.936 4.461 254.967
Em nmeros redondos, so aproximadamente 220 mil matrculas, em todas as redes: federal, estadual, municipal e privada. Se compararmos este nmero com os mais de oito milhes de matrculas no ensino mdio, constata-se que a poltica de ensino mdio integrado tem muito pouca influncia na melhoria da qualidade da educao na formao de alunos.
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A transio, aventada (FRIGOTTO; MOLINA, 2010) pela publicao do Decreto n 5.154, se dava pela necessidade de avanar na concepo do EMI, na elaborao de suas diretrizes curriculares e na formao de professores para essa concepo do ensino mdio. O decreto, consolidado na LDB, por meio da Lei n 11.741/2008, foi interpretado como o final da transio longe do que tinha sido previsto. Consequentemente, a reforma do ensino mdio ficou no incio, sem concluso. O nmero de matrculas aqui apresentado expressa as iniciativas tomadas ao longo dos ltimos tempos. O discurso do MEC sempre foi o de acelerar as matrculas no EMI, mas, na prtica, houve desacelerao. No se pode perder uma experincia to rica e to cheia de inovaes pedaggicas como as prticas da integrao, tanto no ensino regular quanto no ensino de EJA. Deve-se procurar a adeso da classe mdia a essa modalidade de ensino integrado, pois o que estamos assistindo, hoje, um bombardeio por parte de autoridades do MEC e da mdia, pelo ensino propedutico para se chegar universidade, como o caso do Enem e do Prouni. Ningum contra nenhum dos dois programas. Se por um lado se do cada vez mais facilidades para ingressar na universidade, o que est correto, por outro, no se pode cobrar que os alunos tenham que frequentar quatro anos de um curso de EMI, isto , um ano a mais do que o regular propedutico. Mesmo com a garantia de mais qualidade, os jovens preferem optar pelo tradicional - o vestibular, depois do ensino mdio ou do Enem. necessria outra estratgia, que permita, conforme a ltima Conae (BRASIL, 2010b, p. 69):
A superao da ruptura do dualismo estrutural entre o ensino mdio e a educao pblica profissional caracterstica que definiu, historicamente uma formao voltada para a demanda de mercado e o mundo da produo -, objetivamente a ampliao das oportunidades educacionais, bem como a melhoria da qualidade de ensino para essa etapa da educao bsica, inclusive na modalidade de educao de jovens e adultos. Nesse sentido, cabe compreender o ensino mdio na concepo de escola unitria e de escola politcnica, para garantir a efetivao do ensino mdio integrado, na sua perspectiva terico poltica ideolgica, conferindo materialidade proposta de integrao do Decreto n 5154, de 2004, como alternativa inicial, e a instituio plena da escola unitria, como meta. Alm disso, faz-se necessrio avanar para alm dos progressivos graus de universalizao do ensino mdio, previsto na LDB, tendo em vista a ampliao da etapa de escolarizao obrigatria no Brasil, entendida como uma demanda da sociedade brasileira em um contexto social de transformaes significativas e, ao mesmo tempo, de construo de direitos sociais e humanos.
Essa estratgia deve ser mais agressiva, baseada em metas de integrao, por Ifet, por estado, por escola, por rede, como forma de acompanhamento e avaliao. Haveria, assim, mais compromisso dos dirigentes com a implementao do EMI.
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Mas no se pode ficar s com as metas, h que imprimir mudanas no ensino mdio propedutico, numa espcie de transio para o EMI. Algumas j esto previstas, desde a publicao das DCNEM, mas nunca foram objeto de discusso com a comunidade escolar e muito menos objeto de estudo, para verificar a forma de implementao. Vejamos algumas propostas para o ensino mdio propedutico:
Introduzir disciplinas sem abolir as reas O Conselho Nacional de Educao, quando aprovou as DCNEM, considerou quatro reas de conhecimento como forma de forar a interdisciplinaridade. Foi uma medida bem-intencionada, mas que no funcionou na prtica e trouxe muita confuso aos professores, que perderam os referenciais de sequncia do ensino, entre outras coisas. Juntaram-se: a falta de conhecimento dos professores para o ensino interdisciplinar e a perda da sequncia do ensino nas disciplinas, o que gerou o caos no ensino mdio. Se o ensino por rea de conhecimento importantssimo, mais importante ainda o conhecimento por disciplinas, que pode gerar o conhecimento interdisciplinar. Este ltimo pode ser adquirido quando consideramos as reas de conhecimento, mas desde que apliquemos metodologias que permitam adquir-lo. A metodologia de ensino, mediante a elaborao de projetos em diversas reas do conhecimento, j estava prevista nas DCNEM, mas os professores a desconhecem porque ela no abordada de forma sistemtica em sua formao inicial. O contedo das disciplinas especficas no pode ser limitado aos conceitos clssicos, mas tem que estar, pelo menos, ilustrado com as ltimas inovaes cientficas e tecnolgicas. Desta forma podem ser abordados a cincia, a tecnologia, o trabalho e a cultura de forma integrada e integradora, visando futura formao universal do EMI.
Acompanhamento da teoria e da prtica A falta de integrao entre teoria e prtica uma deficincia, que se propaga do ensino fundamental ps-graduao. Uma das razes para o sucesso no ltimo teste do Programa Internacional de Avaliao de Alunos (Pisa), de 2009, das escolas federais, justamente a utilizao de laboratrios pelos alunos, em funo da formao tcnica aos matriculados no ensino tcnico de nvel mdio, seja ele integrado, concomitante ou subsequente. Hoje, a permanente preocupao com a inovao no permite que o conhecimento fique dentro de uma sala de aula, mesmo com o computador.
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A inovao, principalmente de produto, se d dentro da empresa e a prtica, neste caso, tem que ser entendida como algo intrnseco inovao. O conceito de inovao ainda no est assimilado pelos nossos governantes e dirigentes de polticas pblicas e por esta razo (embora existam outras que no vm ao caso neste espao) que grande a defasagem entre o conhecimento cientfico e a gerao de novos produtos, reconhecidos mediante o registro de patentes. O conhecimento se consolida com a prtica e a experimentao. Quem j teve a oportunidade no esquece a cara de satisfao de alunos, quando esto no laboratrio testando seus conhecimentos e comparando as experincias com as teorias desenvolvidas em sala de aula. No devemos manter grades curriculares sem horrio para incluir experincias laboratoriais, que podem tambm ser includas nas aulas tericas - mas preciso planej-las.
Flexibilizao curricular no ltimo ano Tudo indica que, de forma geral, os alunos de mestrado e doutorado, especialmente os de exatas e engenharia, frequentaram aulas em boas escolas de ensino mdio, ingressaram em universidades pblicas e continuaram com seus estudos na ps-graduao. claro que esta suposio teria que ser comprovada com o estudo do fluxo dos alunos, ao longo do tempo. apenas um sentimento muito forte, reforado pelas estatsticas das famlias que compem os estratos socioeconmicos dos alunos matriculados nas escolas pblicas. Cada vez mais, no entanto, precisamos de um nmero maior de pesquisadores para nos aproximarmos dos indicadores internacionais, e este aumento tem que vir do nmero elevado de alunos das escolas pblicas, pois o crescimento das matrculas nas escolas privadas tem limitaes. Ou seja, precisamos no s melhorar a qualidade da escola pblica, mas tambm prepar-la para alimentar os cursos de graduao de engenharia, de exatas e de licenciaturas de bons profissionais, em condio de prosseguir com os estudos de ps-graduao. Mas no s isso. Hoje, h no mundo uma preocupao para incorporar de forma prioritria o ensino de cincias na educao bsica, mas no h ensino que d resposta aos desafios exigidos formao de um cidado.
No entanto, necessrio colocar o problema das inovaes nas metodologias do ensino das cincias no marco de uma poltica integral onde se destacam, ao menos, cinco linhas principais de ao: prioridade ao ensino bsico obrigatrio, prioridade formao de professores e licenciados, impulso s atividades de divulgao cientfica, promoo de inovaes e fortalecimento da cooperao internacional. [...] A justificativa para a prioridade na educao bsica que o saber utilizar bem os saberes cientficos bsicos um componente imprescindvel na formao de um cidado na sociedade da informao. (FANFANI, 2010, p. 53).
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H uma justificativa extremamente relevante e dolorosa que, para ns, brasileiros e latino-americanos, fundamental. Refiro-me desigualdade dos sistemas de ensino, diferena que existe entre o melhor preparado e o pior. Isto significa que um percentual muito significativo da populao est e estar, num futuro prximo, se utilizando de cdigos cientficos e tecnolgicos indispensveis cidadania e ao acesso ao mundo do trabalho decente. No entanto, enquanto se discute se necessria a prioridade para o ensino de cincias na educao bsica, poderiam ser criadas disciplinas, como, por exemplo, matemtica e fsica, com diversos nveis de dificuldade, para atender as demandas dos alunos, conforme o seu nvel de conhecimento. No acredito que isto venha a ferir o princpio da escola unitria, mas poder sofrer esse tipo de crtica.
Diminuio gradativa de matrculas noturnas No se trata de preconceito contra o turno da noite, mas a preparao no noturno traz consigo uma srie de deficincias, que agravam a situao do ensino mdio, em geral. Todos os problemas que apresentam as escolas so significativamente aumentados nesse turno: falta de professores, dificuldade de transporte, violncia, carncias escolares. Alm disso, as condies de estudo pioram, pois so estudantes trabalhadores, sem tempo para o estudo, cansados, com menos tempo de aula por dia. Essa diminuio poderia se dar com o estado, a Unio ou ambos, em parceria, oferecendo uma bolsa de estudos de um salrio mnimo aos alunos trabalhadores, matriculados no noturno, com, no mximo, dois anos de defasagem escolar e que tenham demonstrado condio de aprendizagem. A contrapartida seria frequentar a escola no perodo diurno, se dedicando com exclusividade aos estudos, mais a exigncia de aprovao. Os que permanecessem no perodo noturno, por no satisfazerem essas condies, teriam necessariamente que se matricular na educao de jovens e adultos, especificamente no ensino mdio integrado com educao profissional, em nvel de qualificao, abaixo do nvel tcnico. Relativamente a estes alunos, a escola teria que se preparar para dar certificados de concluso, em vrios nveis, que os habilitem para se iniciar no mundo do trabalho, como aprendizes, iniciantes ou qualificados. Assim, os alunos, cansados de frequentar a escola e sem chances de obter o ttulo para o qual esto se preparando, sairiam com uma esperana na mo, o certificado de concluso especfico.
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Preparao e qualificao dos professores Uma vez definidas as propostas, aps muita discusso com a sociedade, com os sindicatos, com a academia, com os parlamentos (cmaras e assembleias legislativas) e com os governos, a primeira iniciativa que um dirigente precisa tomar a de preparar os professores para essas mudanas. A forma de faz-lo utilizando os mtodos convencionais e no convencionais. A infraestrutura da Universidade Aberta do Brasil tem que estar toda ela disposio de discutir e ensinar o que interdisciplinaridade, mediante projetos por reas de conhecimento, a forma mais eficiente de ensinar lnguas estrangeiras e as condies necessrias, a formao integrada na EJA e outros temas necessrios para implementar as mudanas. necessrio e urgente a definio de diretrizes nacionais (DN) para a formao continuada de professores. No se pode pensar que a formao continuada s se d pela via nica do mestrado, mestrado profissionalizante e doutorado. J demos o exemplo de como pode acontecer uma formao continuada, sem necessidade de recorrer aos ttulos convencionais. Os professores devem, tambm, adquirir conhecimento para realizarem suas prprias pesquisas, com o objetivo de ajud-los a melhorar o aproveitamento dos alunos. Neste caso, as pesquisas tm que ser valorizadas, com recursos para publicao, viabilizando encontros que permitam sua discusso. O contato de professores com a academia (universidades, centros, institutos etc.) ajudar a desenvolver ideias, equipamentos, laboratrios e poder produzir inovaes pedaggicas, muito teis para a melhoria do aprendizado dos alunos. So exemplos de formao continuada que devem estar contempladas nas DN. Devemos sempre lembrar que a formao continuada dos professores tem por objetivo melhorar a qualidade do ensino-aprendizagem. Se isto no conseguido, mesmo que o professor tenha aumentado o seu conhecimento, estaremos diante de uma formao continuada mal concebida. O aperfeioamento do professor um ato de vontade individual e coletiva. Individual porque o professor tem que estar disposto a melhorar sua qualificao, mas tem que ter condies materiais, econmicas e administrativas, que lhe permitam realiz-la. A vontade coletiva decorrncia da necessidade da escola e de seu planejamento. Ambas devem constar no Projeto Poltico Pedaggico da escola. As duas vontades tm que coincidir, para que a educao continuada se faa presente. De nada adiantaro as discusses a respeito da educao continuada se ela no estiver associada a uma progresso na carreira docente, traduzida em ganhos salariais, pois caso contrrio estar fadada ao fracasso. Tambm os locais para a formao continuada devem ser reflexo das DN, pois no se podem improvis-los. H que haver aulas tradicionais ou com uso de novas
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tecnologias, laboratrios, bibliotecas, encontros de professores, auditrio e tudo o que se faa necessrio, para transmitir o conhecimento requerido para melhorar o ensino e, principalmente, o aprendizado do aluno (RUIZ, 2009). Finalmente, as diretrizes curriculares do EMI devem ser elaboradas, para que os cursos em andamento tenham esses referenciais. J existem as do ensino mdio, que esto sendo reestruturadas e as da educao profissional. Pessoalmente, creio que com as DCNEMI, teremos mais condies e mais respaldo para implementar o curso integrado.
Referncias
BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 23 dez. 1996. ______. Decreto n 2.208, de 17 de abril de 1997. Regulamenta o 2 do art. 36 e os arts. 39 a 42 da Lei Federal n 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 18 abr. 1997. ______. Portaria n 2.736, de 30 de setembro de 2003. Revoga a Portaria n 646, de 14 de maio de 1997. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 01 out. 2003. ______. Decreto n 5.154, de 23 de julho de 2004. Regulamenta o 2 do art. 36 e os arts. 39 a 41 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional e d outras providncias. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 24 jul. 2004. ______. Ministrio da Educao. Educao profissional tcnica de nvel mdio integrada ao ensino mdio. Documento Base. Braslia: MEC, 2007. ______. Ministrio da Educao. Formao de professores para a educao profissional e tecnolgica. Braslia: INEP, 2008a. ______. Lei n 11.741, de 16 de julho de 2008. Altera dispositivos da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para redimensionar, institucionalizar e integrar as aes da educao profissional tcnica de nvel mdio, da educao de jovens e adultos e da educao profissional e tecnolgica. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 17 jul. 2008b. ______. Ministrio da Educao. SisTec. Disponvel em: <http://sistec.mec.gov.br/login/login>. Acesso em: 02 dez. 2010a. ______. Ministrio da Educao. Documento final da CONAE. Braslia: MEC, 2010b. FANFANI, Emilio Tenti. El oficio de maestro en el siglo XXI. Documento base da Semana Santillana. Madrid: Fundacin Santillana, 2010.
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FRIGOTTO, Gaudncio; MOLINA, Helder. Estado, educao e sindicalismo: no contexto da regresso social. Revista Retratos da Escola, v. 4, n. 6, 2010. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA (INEP). Sinopses estatsticas. Disponvel em: <http://www.inep.gov.br/basica/censo/Escolar/Sinopse/sinopse. asp>. Avesso em: 02 dez. 2010. RUIZ, Antonio Ibaez. Sugestes para melhorar a educao bsica: estudo comparativo entre Espanha e Brasil. So Paulo: Moderna, 2009.
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Antonio Ibaez Ruiz
Secondary schooling, vocational education Other paths to change

ABSTRACT: This paper maps the progress made by secondary schooling with integrated vocational education since the publication of Decree 5154 in 2004. It proposes changes in early secondary schooling so that this phase of basic education can prepare for integration. Keywords: Vocational education. Early secondary schooling. Secondary schooling with integrated vocational education. Secondary school curriculum guidelines.
Enseignement moyen, ducation professionnelle Dautres chemins pour le changement

RESUME: Larticle montre lavance contenue dans lenseignement moyen integr lducation professionnelle (EMI), aprs la publication du dcret n 5.154, de 2004, et propose des changements dans lenseignement moyen propdeutique, pour que cette tape de lducation de base pusse se prparer lintgration. Mots-cls: ducation professionnelle. Enseignement moyen propdeutique. Enseignements moyens integr lducation professionnelle. Directive programmatique de lenseignement moyen.
Enseanza media, educacin profesional Otros caminos para el cambio

RESUMEN: El artculo muestra el avance de la enseanza media integrada a la educacin profesional, despus de la publicacin del Decreto n 5.154, de 2004, y propone cambios en la enseanza media propedutica, para que esta etapa de la educacin bsica pueda prepararse para la integracin. Palabras clave: Educacin profesional. Enseanza media propedutica. Enseanza media integrada a la educacin profesional. Directrices curriculares de la enseanza media.
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Ensino mdio e educao profissional A consolidao nos institutos federais

Luciene Lima de Assis Pires*
RESUMO: O artigo traz reflexes sobre a oferta da educao bsica gratuita na modalidade de educao profissional integrada ao ensino mdio e o papel dos institutos federais no processo, analisando as transformaes pelas quais passaram e de que forma elas quase definiram a extino da educao bsica nos institutos, nos anos finais da dcada de 1990. Demonstra-se que as mudanas implementadas neste incio de sculo possibilitaram a reinsero dessas instituies na oferta de educao bsica, profissional, gratuita e obrigatria. Palavras-chave: Institutos federais. Educao profissional. Ensino mdio integrado. Gratuidade e obrigatoriedade.
Consideraes iniciais
T
*
rabalhar com a educao bsica foi, e continua sendo, a base das instituies vinculadas Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica (Rede). A histria das instituies federais tecnolgicas no Brasil marcada por reestruturaes, que se processaram desde a criao das escolas de aprendizes e artfices em 1909. Um sculo se passou, houve mudanas institucionais que, entretanto, no alteraram a base de formao do trabalhador brasileiro. Liceus profissionais (1937), escolas industriais e tcnicas (1949), escolas tcnicas (1959), primeiros centros federais de educao tecnolgica (1978), universidade tecnolgica (2005), institutos federais (IF - 2008) (OLIVEIRA; CAMPOS, 2008). No que se refere
Doutora em Educao. Professora Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Gois. E-mail: <lucieneapires@gmail.com>.
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Luciene Lima de Assis Pires
oferta de ensino nessas instituies, h que se destacar, no perodo de 1997 2004, a impossibilidade1 de ofertarem o ensino mdio integrado educao profissional, modalidade que marcou historicamente sua oferta de cursos A partir de 2008, a criao dos IF passa a configurar uma nova etapa na organizao dessas instituies - uma retomada efetiva do ensino mdio integrado.
Formao humana e para o trabalho Formar trabalhadores consciente e criticamente e atender ao mercado de trabalho so dois elementos que, em alguns aspectos, se contradizem e, por diversas vezes, no se coadunam. Neste incio do sculo XXI, autores que debatem teoricamente a questo do trabalho percebem-se em meio a uma tentativa de reordenamento terico e de desvalorizao do trabalho como categoria fundante das relaes sociais e da prpria constituio humana, como afirmou Marx (1985). o trabalho que torna o homem, homem. pelo trabalho que o homem transforma a natureza e se transforma, produz e produz-se, simultaneamente. Compreender o homem como produtor de mercadoria e consequentemente produtor de si mesmo compreender sua ao na natureza. Ao atuar sobre a Natureza externa a ele e ao modific-la, ele modifica ao mesmo tempo sua prpria natureza. (MARX, 1985, p. 149). Para este autor,
Antes de tudo, o trabalho um processo entre o homem e a Natureza, um processo em que o homem, por sua prpria ao, media, regula e controla seu metabolismo com a Natureza. Ele mesmo se defronta com a matria natural como uma fora natural. Ele pe em movimento as foras naturais pertencentes sua corporalidade, braos e pernas, cabea e mo, a fim de apropriar-se da matria natural numa forma til para sua prpria vida. (p. 149).
Rebatendo as crticas de que o trabalho no mais a categoria fundante na construo do homem, Antunes (2002) afirma que um grande equvoco imaginar o fim do trabalho na sociedade produtora de mercadorias e que imprescindvel entender quais mutaes e metamorfoses vm ocorrendo no mundo contemporneo, bem como quais so seus principais significados e suas mais importantes consequncias (p. 16). Concordamos com Antunes (2002), quando afirma que em meio destruio de foras produtivas, da natureza e do meio ambiente, h, tambm, uma ao destrutiva contra a fora humana de trabalho. (p. 33). Esta ao destrutiva tende a relativizar a centralidade do trabalho, como j afirmaram Frigotto e Ciavatta (2004), no entanto, afirmam eles:
O trabalho como atividade fundamental de produo de conhecimentos, de cultura, de aperfeioamento e de sobrevivncia do ser humano, continua
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Ensino mdio e educao profissional: a consolidao nos institutos federais
presente como sempre esteve na histria da humanidade. uma atividade que transcende as limitaes prprias do gnero humano e os limites de seu contexto de vida. (p. 16).
Vida e trabalho no so e no podem ser concebidas como elementos desconexos, pois no possvel, conforme defendeu Antunes (2000), vivenciar uma vida absolutamente sem sentido no trabalho e cheia de sentido fora dele. A ideia do tempo livre uma impossibilidade na sociedade regida pela lgica do capital. Sendo assim, as transformaes que se processam na materialidade com que se constituem as relaes de trabalho e a consequente formao do trabalhador sero compreendidas (ou pelo menos deveriam) como fundamentais no redimensionamento das relaes de trabalho e de produo do capital. Neste sentido, Antunes (2000) afirma que
foram to intensas as modificaes, que se pode afirmar que a classe-que-vivedo-trabalho2 sofreu a mais aguda crise deste sculo, que atingiu no s a materialidade, mas teve profundas repercusses na subjetividade e, no ntimo interrelacionamento destes nveis, afetou a sua forma de ser. (p. 23, grifos do autor).
Essa estrutura traz como mola mestra propulsora uma nova categoria flexibilizao e a vincula de tal forma categoria trabalho (e formao para o trabalho), que romper com ela torna-se, neste incio de sculo, um desafio, visto que a lgica do mercado, da produtividade, da flexibilizao do trabalhador oculta a lgica do desemprego estrutural, que, fazendo uma inverso ideolgica, responsabiliza o trabalhador pelo prprio desemprego. Sobre esta questo, Frigotto e Ciavatta (2001) afirmam que h uma nova (des)ordem mundial, que configura a estrutura social entre os includos e excludos:
o desemprego estrutural sem precedentes um milho de desempregados no mundo [...]. Concomitantemente amplia-se o nmero de trabalhadores precarizados em seu trabalho tempo parcial ou com contrato temporrio de trabalho. Chama-se isso cinicamente de flexibilizao do trabalho. (p. 13, grifo nosso).
Em outro momento os autores afirmam que o trabalho, sob o capitalismo, transformado em fora de trabalho despendida pelo trabalhador, mercadoria especial e nica capaz de acrescentar ao valor produzido um valor excedente. (2006, p. 60). As instituies tecnolgicas federais, mesmo em meio a um emaranhado de decretos, leis, pareceres que as regulamentaram (regulamentam), sempre primaram pela formao de um trabalhador inserido na complexidade do mundo do trabalho, sem perder de vista a ideia de uma formao unitria. No entanto, no que se refere oferta de um dos nveis da educao bsica o ensino mdio houve, com a implementao do Decreto n 2.208, de 1997, uma retrao em sua oferta nas instituies tecnolgicas federais, o que comprometeu, tambm, unidade da formao.
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A rede federal de educao profissional tinha, por tradio, o ensino tcnico vinculado ao mdio. O Programa de Expanso da Educao Profissional (Proep) implantado aps o Decreto n 2.208, de 1997 previa a extino gradativa do ensino mdio e a instalao da concomitncia externa3. Sendo assim, as instituies que aderiram ao Proep tiveram uma reduo drstica no nmero de alunos, como foi o caso do Cefet-PR (LIMA FILHO, 2002), Cefet-MG (GARIGLIO, 2002). As escolas agrotcnicas tambm enfrentaram problemas dessa natureza e algumas delas resolveram manter o ensino mdio e a concomitncia interna como foi o caso das agrotcnicas de Cceres-MT e Rio Verde-GO (RAMOS, 2000). Tal deciso, entretanto, gerava outro tipo de problema: feria o iderio da reforma Decreto n 2.208, de 1997 e caso a instituio no tivesse seu projeto estratgico de adeso ao Proep aprovado, via-se penalizada com a diminuio de recursos. Segundo Gariglio (2002), no Cefet-MG a reduo de vagas no ensino mdio foi drstica: de 1200 vagas em 1997 para 120 em 1998. Aliado ao Proep estava o Plano de Melhoria do Ensino Mdio (PMEM). Ambos liberavam recursos s redes pblicas, por meio de convnios, a partir da aprovao de projeto de trabalho apresentado ao MEC, indicando as aes que iriam desenvolver. Esses programas incluam atividades diversas, como encontros de formao e capacitao de trabalhadores da educao, aquisio de equipamentos e livros, construo de escolas, laboratrios de informtica e biblioteca e confeco de material didtico-pedaggico. O PMEM contribuiu para o crescimento nas matrculas no ensino mdio no Pas, o que, contraditoriamente, no ocorreu nas instituies tecnolgicas federais. A reforma dos ensinos mdio e tcnico trouxe, segundo Frigotto e Ciavatta (2004), um mimetismo desfocado representado pela importao de ideias e processos do Primeiro Mundo que no se ajustam nossa realidade. (p. 12). As instituies tecnolgicas federais, mesmo com a reduo da oferta do ensino mdio profissionalizante e a oferta do ensino mdio regular e independente da legislao em vigor, mantiveram, por princpio, uma formao para o trabalho vinculada aos princpios da formao unitria (LIMA FILHO, 2003).
IF e a manuteno da educao bsica A primeira dcada do sculo XXI representou para a Rede um processo de mudanas sem precedentes na histria da educao profissional brasileira. Alm da revogao do Decreto n 2.208, de 1997, pelo Decreto n 5.154, de 2004, o final desta primeira dcada foi marcado por significativas mudanas institucionais. Inicialmente com a criao da Universidade Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR), pela Lei n 11.184, de 2005, e, trs anos depois, com a criao dos institutos federais de educao, cincia e tecnologia, pela Lei n 11.892, aprovada em dezembro de 2008.
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Se o perodo anterior foi marcado por um processo de desmantelamento de vrias das intuies da Rede, passou-se a anunciar um novo cenrio. A reforma da educao profissional e tecnolgica, na dcada de 1990, provocou nas instituies tcnicas e agrotcnicas federais um processo de desmantelamento com efeitos desestruturadores, que Lima Filho (2003) chama de desescolarizao da escola. Para este autor, esta desescolarizao tem duplo sentido. Por um lado,
expressaria a concepo e prtica da reforma educacional de produzir a separao conceitual e operacional entre a educao geral e a educao profissional, reduzindo esta ltima a um processo imediato de transmisso de habilidades e competncias, com lcus prprio e especfico, portanto deslocado em contedo, tempo e espao dos processos formais de escolarizao. (2003, p. 15).
Por outro lado, diz ele, a desescolarizao seria tambm percebida pelo movimento de progressivo afastamento da instituio de sua identidade escolar. (p. 15). Acreditava-se que o redimensionamento proposto mudaria este cenrio. A transformao das escolas tcnicas (e agrotcnicas) federais em centros federais de educao tecnolgica (Cefet) se processou em grande parte na dcada de 1990, formando a base do sistema nacional de educao tecnolgica, institudo em 1994 (SILVA, 2009). No entanto a criao dos Cefet se dava de maneira desordenada, pois, independente do tamanho da instituio e da diversidade (ou no) dos cursos ofertados, cada escola tcnica ou agrotcnica passou a pleitear a transformao em Cefet. Isto gerou incmodo interno na Rede que denominamos de incmodo institucional, visto que instituies bastante diferentes em termos de cursos e autonomia tinham uma mesma institucionalidade. A cefetizao equiparava os antigos Cefet Rio de Janeiro, Minas Gerais, Paran, Maranho e Bahia, tambm chamados de cefetes4 - aos demais, criados posteriormente. S uma nova institucionalizao mudaria o quadro e ela surgiu com a possibilidade de criao das universidades tecnolgicas. A criao da UTFPR, em 2005, veio acompanhada de uma srie de projetos de criao de novas universidades tecnolgicas5. A partir da criao da UTFPR, passou-se a debater sobre qual o sentido das escolas tcnicas, agrotcnicas e Cefet, que cursos ofertar e qual o perfil de trabalhadores estas instituies deveriam formar. Os debates empreendidos dentro e fora destas instituies desencadearam a criao dos IF que deveriam manter a base da formao em nvel mdio e no em nvel superior, o que se pressupunha com a criao da universidade tecnolgica. A Lei n 11.892, de 2008, instituiu
no mbito do sistema federal de ensino, a Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica, vinculada ao Ministrio da Educao e constituda pelas seguintes instituies: I - Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia - Institutos Federais; II - Universidade Tecnolgica Federal do Paran - UTFPR; III - Centros Federais de Educao Tecnolgica Celso Suckow
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da Fonseca - CEFET-RJ e de Minas Gerais - CEFET-MG; IV - Escolas Tcnicas Vinculadas s Universidades Federais. (BRASIL, 2008, art. 1).
Vale destacar que dois Cefet (Rio de Janeiro e Minas Gerais) no passaram a integrar os IF criados naqueles estados. Qual seria o sentido de se retrair a criao das universidades tecnolgicas com a criao dos IF? Que elementos devem ser percebidos? Na Lei n 11.184, de 2005, define-se como objetivos da UTFPR a oferta de cursos de graduao, de ps-graduao e de cursos tcnicos, mas no se define qual o percentual de vagas a serem ofertadas em cada um desses nveis. A Lei n 11.892, de 2008, que cria os IF prev:
No desenvolvimento da sua ao acadmica, o Instituto Federal, em cada exerccio, dever garantir o mnimo de 50% (cinqenta por cento) de suas vagas para atender aos objetivos definidos no inciso I do caput do art. 7 desta Lei[6], e o mnimo de 20% (vinte por cento) de suas vagas para atender ao previsto na alnea b do inciso VI[7]do caput do citado art. 7. (BRASIL, 2008, art. 8).
Para o MEC os IF atuaro em todos os nveis e modalidades da educao profissional o que abrir novas perspectivas para o ensino mdio, por meio de uma combinao do ensino de cincias naturais, humanidades e educao profissional e tecnolgica. (BRASIL, MEC, 2010, p. 3). Desta forma, verifica-se que a criao dos IF mantm, diferente da universidade tecnolgica, a obrigatoriedade de oferta da maioria das vagas para a educao bsica, integrada, profissional, gratuita e obrigatria. O destaque questo da obrigatoriedade refere-se no legislao brasileira de maneira geral, em que no h a obrigatoriedade de o ensino mdio ser todo ele profissionalizante, como definido de 1971 a 19828. No entanto, pode-se afirmar que h a obrigatoriedade de a instituio ofertar o ensino mdio profissional integrado gratuito e quem procura as instituies da Rede, buscando um ensino mdio profissionalizante, se depara com a obrigatoriedade de cursar o ensino mdio integrado de quatro anos, visto que a legislao atual no mais permite a terminalidade do ensino mdio, desvinculado do tcnico, como era permitido na legislao anterior ao Decreto n 2.208, de 1997.
Uma integrao necessria e possvel A educao profissional mdia integrada passou a ser, aps a publicao da Lei n 11.892, de 2008, uma das principais metas dos IF. Esta integrao representa uma possibilidade efetiva de se retomar ideais h tempos defendidos e temporariamente adiados: a consolidao de uma escola unitria. Uma formao profissional vinculada aos princpios apresentados por Gramsci (1986).
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Pode-se afirmar que os IF, mesmo centenrios, ainda esto se consolidando, visto que foram transformados institucionalmente h apenas dois anos. Este perodo coincide com o processo de expanso da Rede e com a criao de vrios Campi no interior de todo o Pas. A expanso trouxe um cenrio de novas contrataes de docentes e tcnicos administrativos e a necessidade do debate terico interno sobre o real papel das instituies, assegurado pela prpria legislao: a oferta da educao bsica, integrada, profissional, gratuita. Um debate interno faz-se necessrio para o resgate da politcnica e a defesa de que esta formao integrada se traduza tambm pelos (e nos) princpios da escola unitria. No se pode correr o risco de que os ideais de mercado (de uma formao diversificada, que atenda as necessidades postas pelo setor produtivo) adentrem os muros dos institutos. A defesa de uma educao bsica, integrada, profissional, gratuita deve ser o caminho dos IF neste processo de (re)consolidao institucional. Ao se falar em formao diversificada poder-se-ia, a priori, acreditar que esta formao seria adequada, facilitaria e asseguraria a vida em uma sociedade informatizada, tecnolgica, visto que se receberia o passaporte para adentrar na nova estrutura societria e garantir a empregabilidade. No entanto, contraditoriamente, a formao diversificada dos indivduos no tem assegurado o acesso e/ou a permanncia no mercado de trabalho. O processo de automao da produo, na indstria e na agricultura, e de informatizao nos servios instaurou-se progressivamente e se difundiu, trazendo a falsa ideia de que a soluo para o desemprego estaria nas mos do trabalhador e na sua capacidade de se (re)qualificar, (re)capacitar para se adaptar ao novo modelo societrio com capital mundializado, o que foi analisada por Chesnais (1996). Para ele, os termos utilizados para explicar essa mundializao so vagos, ambguos e carregados de ideologia. No se pode ignorar, entretanto, que se instaure continuamente, como um componente contraditrio do desenvolvimento capitalista, o crescimento do desemprego estrutural, constituindo-se em um novo patamar de excluso social nos pases capitalistas. Os trabalhadores assalariados excedentes, que engrossavam o exrcito industrial de reserva, constituem, agora, uma categoria de excludos da nova ordem capitalista. E o crescimento da produo industrial, integrante do complexo modelo de reestruturao produtiva, se faz sem o aumento da oferta de vagas no mercado de trabalho. Explicar o desemprego pela no qualificao do trabalhador e visualizar a sua soluo pela possibilidade de oferta de cursos mltiplos uma viso equivocada, para no dizer tendenciosa. Sendo assim, a compreenso da formao do trabalhador numa perspectiva integrada formao humana o que Gramsci (1986) defendeu. Para ele cada um transforma a si mesmo, se modifica, na medida em que transforma e modifica todo o conjunto de relaes do qual ele o ponto central. (p. 40). O indivduo, alm de ser a
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sntese das relaes existentes, tambm a histria dessas relaes. A prpria individualidade o conjunto dessas relaes, e conquistar uma personalidade significa adquirir conscincia delas e modificar a prpria personalidade significa modificar o conjunto dessas relaes, diz ele. partindo da concepo de natureza humana que Gramsci situa o papel do ensino. E este papel que deve agora ser retomado na consolidao dos IF. Na perspectiva gramsciana, o ensino deve ser visto como um ato de libertao, e deve ser percebida a sua eficincia em relao s camadas mais oprimidas da sociedade. Esse ensino, afirma Gramsci (1986), deve estimular o progresso intelectual, para que os trabalhadores, ao invs de reproduzirem palavras panfletrias, consolidem uma viso crtica do mundo onde vivem e lutam; assim, o ambiente escolar tende a ser mais rico e orgnico em suas relaes. Gramsci compreende que o processo educativo decisivo na formao humana. Nos IF esse processo educativo tem como base a formao do trabalhador adolescente por meio do ensino mdio integrado, a formao do trabalhador jovem e adulto por meio do Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a educao bsica na modalidade de educao de jovens e adultos (Proeja). A revogao do Decreto n 2.208, de 1997, recolocou em pauta o debate sobre o ensino mdio integrado, com a possibilidade (histrica) da compreenso do trabalho como categoria ontolgica e no apenas reduzido mercadoria fora de trabalho, como afirma Frigotto (2005). E a concepo de um ensino mdio como educao bsica, e articulado ao mundo do trabalho, da cultura, da cincia, constitui-se direito social e subjetivo e, portanto, vinculado a todas as esferas e dimenses da vida (p. 76), conforme define este autor, e deve ser a base para todos os IF, pois uma possibilidade mpar para a formao de milhares de jovens que necessitam o mais cedo possvel, buscar um emprego ou atuar em diferentes formas de atividades econmicas que gerem sua subsistncia. (p. 77). Ligado tambm s mltiplas possibilidades de uma formao integrada os IF tm no Proeja mais uma perspectiva de integrao da educao profissional educao bsica e a superao da dualidade entre a formao intelectual e a formao manual, no s no ensino mdio, pois, pelo Proeja, os institutos podem atuar tambm na formao profissional integrada ao ensino fundamental. Analisando os dados dos ltimos censos educacionais divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), observa-se que o nmero de matrculas no ensino mdio integrado cresceu consideravelmente nos ltimos anos, conforme tabela abaixo. Na Tabela 1, apresentam-se os dados referentes s matrculas na educao profissional integrada ao ensino mdio em 2007 e 2009 um ano antes e um ano aps a criao dos IF.
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Tabela 1 Nmero de matrculas na educao profissional integrada ao ensino mdio 2007 e 2009.
Localizao / Dependncia Administrativa Brasil Instituies Federais
Fonte: Brasil (2007, 2009).
2007 86.552 27.204
2009 175.831 61.313
Se observarmos o crescimento das matrculas de 2007 para 2009, percebemos que houve, no Pas, um aumento de 103% (nas instituies federais este aumento foi de 125%). Observa-se assim que, em 2007, as matrculas nas instituies federais representavam 31,43% das matrculas do Pas; j em 2009, primeiro ano aps a criao dos IF, as matrculas nas instituies federais j representavam 34,87% de todas as matrculas. H que se destacar tambm que a aprovao da Emenda Constitucional n 59/2009 passou a ser tambm importante elemento a se considerar na oferta de uma educao bsica gratuita, pois define a distribuio de recursos pblicos, assegurando a prioridade do atendimento para a educao bsica obrigatria gratuita, que passou a ser de (quatro) aos 17 anos de idade.
Consideraes finais Propor-se a concluir um artigo que debate temas ligados aos IF soa como precipitao, devido ao constante redimensionamento por que passam essas instituies. No entanto, necessrio se faz reforar aqui alguns elementos. Os IF desempenham papel importante na universalizao da educao bsica gratuita e de qualidade, pois ofertam o ensino mdio integrado numa perspectiva de formao humana, primando pela superao da dualidade trabalho manual/intelectual. No processo de expanso do ensino mdio integrado preciso ter sempre em vista os elementos apontados anteriormente: que seja assegurada a efetiva implementao de uma escola unitria, que o perfil do aluno se configure vinculado pesquisa e compreenso do trabalho em sua dimenso ontolgica.
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Notas
1 2 3 Esta proibio fundamentou-se no Decreto n 2.208, de 1997, que foi revogado pelo Decreto n 5.154, de 2004. A expresso classe-que-vive-do-trabalho utilizada por Antunes (2000 e 2002) e tem como primeiro objetivo conferir validade contempornea ao conceito marxiano de classe trabalhadora. (2002, p. 101). O PROEP previa a extino gradativa do ensino mdio (EM) nas instituies federais. O ensino mdio deixaria de ser integrado ao tcnico, passando a ser ministrado em concomitncia interna (enquanto ainda se mantivesse o EM na instituio) e externa (quando o aluno fosse matriculado no EM em outra instituio). Expresso ironicamente utilizada no interior dos Cefet para designar os Cefet criados antes de 1994. Em de julho de 2005 havia, protocolado no Congresso Nacional, cinco indicaes e trs projetos de lei para criao de universidades tecnolgicas. Prev-se no Inciso I desse artigo ministrar educao profissional tcnica de nvel mdio, prioritariamente na forma de cursos integrados, para os concluintes do ensino fundamental e para o pblico da educao de jovens e adultos. (BRASIL, 2008). Prev-se na alnea b, do art. 7, a oferta de cursos de licenciatura, bem como programas especiais de formao pedaggica, com vistas na formao de professores para a educao bsica, sobretudo nas reas de cincias e matemtica, e para a educao profissional. (BRASIL, 2008). A LDB (Lei n 5.692, de 1971) propunha, dentre outras questes, a profissionalizao obrigatria para todo o ensino mdio brasileiro ( poca, ensino de 2 grau). Essa obrigatoriedade foi revogada pela Lei n 7.044, de 1982.
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Secondary schooling and vocational education Consolidation in federal Institutes

ABSTRACT: This article is a reflection on the provision of free basic education in the form of vocational education within secondary schooling and the role of federal institutes in this process. It analyzes the transformations the latter have undergone and how these transformations almost meant the extinction of basic education in these institutes at the end of the 90s. It shows that the changes implemented at the beginning of this century made it possible for these institutes to participate once again in providing free, compulsory, basic and vocational education. Keywords: Federal institutes. Vocational education. Integrated secondary schooling. Free and compulsory education.
Enseignement moyen et ducation professionnelle La consolidation dans les instituts fdraux

RESUME: larticle amne des rflexions sur loffre de lducation de base gratuite dans la modalit de lducation professionnelle intgre lenseignement moyen et au rle des instituts fdraux dans le processus, analysant les transformations par lesquelles ils sont passset de quelle faon elles ont presque dfini lextinction de lducation de base dans les instituts, la fin des annes 1990. Il y est dmontr que les changements mis em place em ce dbut de sicle ont rendu possible la rinsertion de ces institutions dans loffre de lducation de base, professionnelle, gratuite et obligatoire. Mots-cls: Instituts fdraux. ducation professionnelle. Enseignement moyen intgr. Gratuit et caractre obligatoire.
Enseanza media y educacin profesional La consolidacin en los institutos federales

RESUMEN: El artculo trae reflexiones sobre la oferta de la educacin bsica gratuita en la modalidad de educacin profesional integrada a la enseanza media y el papel de los institutos federales en el proceso, analizando las transformaciones por las cuales pasaron y de qu forma ellas casi definieron la extincin de la educacin bsica en los institutos, a finales de la dcada de 1990. Esto demuestra que los cambios implementados en este inicio de siglo posibilitaron la reinsercin de esas instituciones en la oferta de educacin bsica, profesional, gratuita y obligatoria. Palabras clave: Institutos federales. Educacin profesional. Enseanza media integrada. Gratuidad y obligatoriedad.
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A qualidade da educao bsica municipal Sistemas e escolas em Gois

Andria Ferreira da Silva; Joo Ferreira Oliveira; Walders Nunes Loureiro (Orgs), So Paulo: Xam, 2009, p. 273. ISBN 978-85-7587-117-1. Responsvel pela resenha: Marcos Corra da Silva Loureiro*
qualidade da educao bsica tem estado, h muito, no centro do debate educacional, quase sempre em funo de sua ausncia. Muito tem sido dito e escrito a respeito da falta de qualidade da educao pblica, no havendo, porm, consenso quanto ao que isso de fato vem a significar. H quem defenda ser funo da m formao dos professores, que no viria atendendo aos reclamos de uma educao de qualidade, muitas vezes vista, de forma saudosista, como aquela, perdida, da educao pblica da dcada de cinquenta do sculo passado. Outros apontam a escola particular como modelo, com melhor infraestrutura, professores bem preparados, gestores comprometidos. Na realidade, porm, como afirma Luiz Fernandes Dourado na apresentao do livro, o tema tem sido objeto de poucos estudos e pesquisas. A qualidade da educao bsica municipal: sistemas e escolas em Gois um livro que apresenta o resultado de pesquisa acadmica levada a efeito, interinstitucionalmente, por uma equipe de estudiosos de instituies pblicas de ensino superior do Estado de Gois, agregados em torno do Ncleo de Estudos e Documentao Educao Sociedade e Cultura, (Nedesc), da Faculdade de Educao da UFG e do Diretrio CNPq, por meio de sua linha de pesquisa Estado e Poltica Educacional, sob a coordenao das professoras Andria Ferreira da Silva, Walders Nunes Loureiro e do professor Joo Ferreira de Oliveira. Segundo os organizadores, a pesquisa visou a identificar os fatores inerentes s condies de oferta do ensino que mais interferem no processo de construo de uma educao de qualidade; apreender e problematizar os elementos relativos gesto e organizao do trabalho escolar bem como seus impactos na qualidade da educao;
Doutor em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano. Professor Titular da Universidade Federal de Gois (UFG). E-mail: <loureiromcs@hotmail.com>.
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Marcos Corra da Silva Loureiro
conhecer e analisar as polticas e aes de formao, profissionalizao do professor; examinar as condies de acesso, permanncia e desempenho escolar e suas vinculaes com a qualidade da educao. O estudo consiste, assim, da caracterizao de onze municpios goianos, Anpolis, Aparecida de Goinia, Catalo, Goiansia, Goinia, Goiatuba, Jata, Orizona, Pires do Rio, So Luiz dos Montes Belos e Uruau, contendo histrico, indicadores demogrficos, econmicos, fsicos, polticos e socioculturais. Vinculados a essa caracterizao constam, de cada um dos onze municpios, dados relativos sua situao educacional e sua anlise dos indicadores de matrculas, funes docentes, estabelecimentos, nmero de turmas, situao do transporte escolar, educao infantil, ensino fundamental, ensino mdio, educao de jovens e adultos e educao especial. O livro apenas o resultado do incio de um trabalho de pesquisa e, dividido em duas partes, consiste, na primeira, em um debate acerca da qualidade da educao bsica e sobre sua realidade no Brasil. Na segunda parte, apresenta os dados referentes aos onze municpios estudados, dentre os quais se situam alguns dos maiores e mais importantes municpios goianos, como o caso de Goinia, Anpolis, Aparecida de Goinia e Catalo. De leitura fcil e interessante, apresenta um curioso mosaico de realidades, aparentemente dspares, mas que, sob minucioso trabalho de anlise, podero indicar os determinantes que lhes so comuns. Em funo disso, pode-se dizer que o estudo nele contido bastante representativo da realidade educacional dos municpios goianos, constituindo-se num instrumento de pesquisa muito til para o estudo da realidade educacional do estado, seja pela anlise comparativa de dados que o livro possibilita, seja pela possibilidade que sua organizao indica de se efetuarem outros estudos, utilizando-se de indicadores da mesma categoria dos nele indicados. Ao apresentar a realidade da educao em municpios goianos, o livro contribui, como o afirmam seus organizadores, para a avaliao de polticas pblicas e para a delimitao de novas necessidades nos sistemas e nas escolas. E, se verdade que poucos so os estudos e pesquisas que tm como temtica a qualidade da educao, tendo como referncia a realidade nacional, o , com muito maior justeza, quanto aos municpios goianos. Por isso, este livro de valor inestimvel na sistematizao e divulgao de informaes sobre as escolas e sistemas municipais de ensino do estado de Gois, tendo sempre em vista a construo e a universalizao de uma escola de qualidade para todos.
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Polticas pblicas e gesto da educao bsica O Distrito Federal em foco

Regina Vinhaes Gracindo; Erasto Fortes Mendona (Orgs), Braslia: Lber Livro, 2010, p. 290. ISBN 978-85-7963-024-8. Responsveis pela resenha: Catarina de Almeida Santos* Karine Nunes de Moraes**
socializao do conhecimento no mbito de uma sociedade com forte carter privatista e centralizador fundamental, especialmente quando se trata de estudos e pesquisas que buscam apreender a realidade que nos cerca. Nesse sentido, o livro Polticas Pblicas e Gesto da Educao Bsica: o Distrito Federal em foco cumpre importante papel, ao trazer um conjunto de artigos que analisam, sob diferentes olhares, aspectos importantes da realidade social, poltica e educacional do Distrito Federal. Este livro socializa um conjunto de pesquisas desenvolvidas no Programa de Ps-Graduao em Educao, da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia (PPGE/FE/UnB), no perodo de 1997 a 2007, sobre polticas pblicas para a educao bsica e gesto da educao no Distrito Federal e seus desdobramentos na escola. resultado de parceria entre o Ncleo de Pesquisas em Polticas e Gesto da Educao (Nupege) e o Sindicato dos Professores no Distrito Federal (Sinpro/DF). A expectativa que a obra, alm de aproximar a universidade e sua produo acadmica do sistema de ensino, contribua diretamente com os educadores e gestores do sistema de ensino do DF, na reflexo sobre a escola e a gesto da educao, assim como sobre os processos de formulao e implementao das polticas pblicas para a educao bsica. Espera-se, tambm, que contribua no processo de formao de futuros professores, gestores e pesquisadores no s no DF como em todo o Pas. O livro composto por 14 artigos, organizados em quatro partes temticas, que abordam o processo de formulao de polticas pblicas para a educao bsica no DF, as aes desempenhadas pelos partidos polticos, a atuao dos gestores do sistema de
Doutora em Educao. Professora Adjunta da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia (UnB). E-mail: <cdealmeidasantos@gmail.com>. Doutoranda em Educao. Professora da Faculdade de Educao Universidade Federal de Gois (UFG). E-mail: <karine.ufg@gmail.coom>.
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Catarina de Almeida Santos e Karine Nunes de Moraes
ensino e como se materializam no interior da escola. Cabe aqui destacar que, em que pese a importncia dos artigos, no faremos uma exposio pontual de cada um deles, antes, destacaremos as principais temticas abordadas na publicao. A primeira parte, O campo de estudo, traz um artigo que conta como est estruturado o Programa de Ps-Graduao em Educao da FE/UnB, mapeando as reas de conhecimentos/concentrao, que se materializam por meio das linhas de pesquisa que a compem e a da produo acadmica. O artigo faz o retrato do percurso do PPGE, no perodo de uma dcada (1997-2007), com destaque para as dissertaes sobre as polticas e a gesto do sistema de ensino do DF, a partir dos seguintes recortes: temporal, nvel de ensino, espacial e temtico. Com dados organizados por meio de grficos, o texto demonstra o quantitativo de dissertaes aprovadas a cada ano e seus respectivos orientadores, alm dos agrupamentos por subreas, e certamente ajudar o leitor a ter uma viso clara dos trabalhos de mestrado desenvolvidos no PPGE, sobretudo na linha de pesquisa Polticas Pblicas e Gesto da Educao. A segunda parte, Gesto da educao no Distrito Federal: reflexes sobre a prtica, composta por cinco textos, nos quais seus autores problematizam os processos de gesto nas escolas pblicas do Distrito Federal e os limites que interpem construo dessa gesto, numa perspectiva mais democrtica, como tambm as suas possibilidades, a partir das lutas travadas entre os atores que tecem o dia a dia, seja em mbito local (no cho da escola) ou das polticas educacionais e sua interface com as polticas pblicas e sociais mais amplas. Os autores dos textos buscam analisar e compreender: a) o papel do professor na construo e implantao da gesto democrtica em duas unidades escolares do DF, na dcada de 1990, especialmente a partir da anlise de quatro elementos essenciais: autonomia, participao, pluralismo e transparncia; b) os fatores determinantes do processo de excluso social e sua relao com a excluso escolar; c) a construo de novas relaes de poder, no interior da escola, com a participao do segmento pais de alunos, e sua importncia no processo de construo da gesto democrtica e na luta pela garantia de uma educao de qualidade; d) a trajetria dos funcionrios da educao nas escolas e como esse segmento vem, historicamente, construindo sua identidade; e) os elementos motivadores na mobilizao dos docentes para a construo e participao de projetos na escola. A terceira parte, Educao e Partidos Polticos no Distrito Federal: relaes e polticas, constitui-se de trs artigos, que abordam temtica pouco explorada na literatura da rea, qual seja, o processo de formulao de polticas pblicas para a educao bsica e a atuao dos partidos polticos nesse contexto. Dentre as principais temticas, cabe ressaltar o esforo dos autores em identificar e analisar: a) as relaes de discrepncia ou de coincidncia entre as propostas constantes nos programas e manifestos dos partidos polticos e as posies assumidas pelas bancadas na Cmara Legislativa do Distrito Federal, durante a apresentao e votao de projetos de lei; b) as relaes, posturas e concepes de
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Polticas pblicas e gesto da educao bsica: o Distrito Federal em foco
gesto democrtica no Executivo (com os secretrios de educao) e no Legislativo (com os partidos polticos), no processo de elaborao e aprovao das Leis n 957, de 1995, e n 247, de 1999; e, c) as concepes de pblico e privado na Constituio Federal/88, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e na percepo de seis partidos polticos do Distrito Federal, quais sejam, Partido Progressista (PP), Partido do Movimento Democrtico Brasileiro (PMDB), Partido dos Trabalhadores (PT), Partido Comunista do Brasil (PCdoB), Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB) e Partido da Frente Liberal (PFL). A quarta parte, Polticas pblicas de educao no Distrito Federal, integra cinco artigos, dedicados anlise das concepes e principais impactos das polticas pblicas para a educao bsica no Distrito Federal. Dentre as principais temticas, os autores se dedicaram a: a) analisar comparativamente dois programas de incluso educacional, a saber, Programas Bolsa Escola e Programa Renda Minha, implantados no Distrito Federal, em 1995 e 2001, respectivamente, assim como a percepo das famlias contempladas por ambos; b) analisar, na legislao, documentos e orientaes oficiais, aspectos da expanso, gratuidade e universalizao do ensino por parte do poder pblico; c) analisar as inter-relaes estabelecidas entre a construo do projeto poltico-pedaggico e a melhoria da qualidade da escola, e seu papel no processo de construo da autonomia da escola e na alterao das prticas conservadoras nela vigentes; d) analisar o Programa de Acelerao da Aprendizagem (PAA) implantado no Distrito Federal, em parceria com o MEC, e seus principais impactos na escola, e a percepo de professores e alunos dos anos iniciais do ensino fundamental; e) identificar e analisar as muitas facetas do trabalho docente no contexto escolar, a partir da categoria trabalho. Ao problematizarem elementos, tais como autonomia, democracia, participao, incluso, excluso, os autores contribuem com a anlise das polticas pblicas e gesto da educao bsica. Contribuem, tambm, ao problematizar elementos limitadores no processo de construo de uma escola de qualidade, uma vez que as relaes travadas no cotidiano da escola e da sociedade podem facilitar e/ou dificultar sua conquista. E, ainda, por apresentarem dados e anlises que demonstram que a participao ativa dos diferentes atores do campo educacional o nico caminho para a construo de uma educao de qualidade, socialmente referenciada, e de uma escola cada vez mais autnoma e no excludente, em prol da consolidao de uma sociedade mais justa e igualitria. Desse modo, o livro Polticas Pblicas e Gesto da Educao Bsica: o Distrito Federal em foco torna-se leitura imprescindvel para todos aqueles que tecem, cotidianamente, a rede pblica de educao no DF, quer professores, funcionrios da educao, gestores ou parlamentares. Em que pese ser uma obra especificamente sobre polticas pblicas e gesto da educao bsica do Distrito Federal, apresenta uma contribuio muito grande para estudantes e demais profissionais da educao de outros estados e municpios, alm dos demais gestores pblicos que esto, direta e indiretamente, lidando com formulao e implementao de polticas pblicas para a educao.
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Anlise da CNTE Emenda Constitucional n 59, de 11 de novembro 2009

Apresentao
presente anlise, elaborada em dezembro de 2009, foi amplamente disseminada junto s afiliadas da CNTE e demais setores que compartilham a defesa da educao de qualidade socialmente referenciada. A Emenda Complementar (EC) n 59, de 2009, referendou histricas bandeiras de luta do movimento, como o fim da Desvinculao dos Recursos da Unio (DRU) na educao e a obrigatoriedade do ensino de quatro a 17 anos assegurando direito aos que no tiveram acesso educao escolar na idade adequada. Esta EC incorporou, ainda, outras conquistas igualmente importantes na Constituio, tais como: (i) os programas suplementares de material didtico, transporte, alimentao e assistncia sade - estendidos aos estudantes de todas as etapas da educao bsica; (ii) os mecanismos norteadores do Sistema Nacional de Educao, a fim de assegurar a universalizao do ensino obrigatrio e o padro de qualidade nacional educao; e (iii) a autorizao para estabelecer o limite do investimento para os recursos pblicos em educao em proporo ao PIB.
Preceitos da EC n 59 1. Acrescenta 3 ao art. 76 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias para reduzir, anualmente, a partir do exerccio de 2009, o percentual da DRU sobre os recursos destinados manuteno e desenvolvimento do ensino, de que trata o art. 212 da Constituio Federal de 1988; 2. D nova redao aos incisos I e VII do art. 208, que preveem a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e ampliam a abrangncia dos programas suplementares para todas as etapas da educao bsica; 3. D nova redao ao 4 do art. 211 e ao 3 do art. 212 e ao caput do art. 214, com a insero do inciso VI.
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Texto da EC n 59, de 2009 As Mesas da Cmara dos Deputados e do Senado Federal, nos termos do 3 do art. 60 da Constituio Federal, promulgam a seguinte Emenda ao texto constitucional: Art. 1. Os incisos I e VII do art. 208 da Constituio Federal, passam a vigorar com as seguintes alteraes: Art. 208. ................................................................ I - educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria; (NR) ................................. VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educao bsica, por meio de programas suplementares de material didticoescolar, transporte, alimentao e assistncia sade. (NR)
Comentrio da CNTE A EC n 59, de 2009, amplia significativamente o direito de todos/as os/as cidados/s educao pblica gratuita, e eleva o Pas condio de nao com mais tempo dedicado ao ensino obrigatrio, no mundo. Embora o foco da Emenda seja a universalizao das matrculas entre a faixa etria de quatro a 17 anos, as pessoas que no tiveram acesso escola tm assegurado o direito de estudar, a partir de agora. Na prtica, os estados e municpios, alm do DF, encontram-se obrigados (gradualmente, at 2016) a ofertar essas etapas da educao bsica a todo o cidado, com a exceo da creche, que mantm a discricionariedade dos pais em matricular ou no as crianas de at trs anos de idade. Contudo, compete ao Estado, tambm, ofertar a creche, gratuitamente, nos estabelecimentos pblicos; e, sociedade, lutar pela ampliao de vagas, sobretudo aos filhos da classe trabalhadora, quem mais necessita dessa poltica pblica de carter educacional e assistencial. A educao de jovens e adultos foi contemplada na parte final da redao do art. 1 da EC n 59, de 2009, que garante a oferta pblica a todos os que no tiveram acesso ao ensino bsico, na idade apropriada. Do ponto de vista da educao especial, embora com matrcula no obrigatria [pois nem sempre figurar como formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania (art. 22, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, Lei n 9.394, de 1996)], sua oferta dever constitucional do Estado, a partir da etapa infantil (art. 58, 3, LDB), oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino (art. 58, caput).
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A obrigatoriedade da educao bsica reivindicao antiga e consta do Plano Nacional de Educao da Sociedade Brasileira (II CONED, 1997). Indita no direito social brasileiro, sua concesso transpe as limitaes impostas sociedade pelas reformas educacionais de 1996, que mantinham a obrigatoriedade e restringiam o financiamento ao ensino fundamental (Fundef). Todavia, o processo de escolarizao, no Brasil, mostra que a permanncia na escola e a qualidade da educao continuam a ser os principais problemas a serem superados, pois a ampliao das matrculas tem avanado e ganha fora com o advento da EC n 59, de 2009. Corroboramos, assim, algumas medidas adotadas pelo MEC que servem de sustentao EC n 59, de 2009. A complementao da Unio de, no mnimo, 10% do valor total do Fundeb destinar, em 2010, mais de R$ 7 bilhes do governo federal aos sistemas estaduais e municipais de ensino. A mudana do inciso VII, do art. 208, da CF de 1988, permite ampliar o raio de ao dos programas do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao, por agregar recursos do Salrio Educao, hoje na ordem de R$ 8 bilhes anuais. O aporte federal para o pagamento do Piso Salarial Profissional Nacional (PSPN), embora ainda incipiente e limitado pela Portaria MEC n 484, de 2009, constitui salvaguarda s limitaes oramentrias de eventuais entes federados, que no puderem arcar com o vencimento mnimo destinado maior parte dos trabalhadores em educao, no caso o magistrio. Outros dispositivos constam da prpria EC n 59, de 2009, que veremos nos comentrios dos artigos subsequentes desta EC. Educao infantil e ensino fundamental de nove anos Sobre o aspecto pedaggico, a ampliao da obrigatoriedade do ensino requer adaptaes legais, sobretudo na LDB, e exige uniformidade normativa, especialmente na educao infantil e no acesso ao ensino fundamental. Por isso, o MEC constituiu um grupo de trabalho com a Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (Undime), Conselho Nacional de Secretrios de Educao (Consed), CNTE, Movimento Interforuns de Educao Infantil do Brasil (Mieib) e outros, a fim de obter o consenso sobre as mudanas necessrias. A primeira diz respeito reviso das Diretrizes Curriculares da Educao Infantil, sobre as quais se discute a pertinncia de exigibilidade de frequncia das crianas da pr-escola, uma vez que esta subetapa tornou-se obrigatria. A proposta apresentada pelo Mieib de estipular o percentual de 60% para a frequncia das crianas entre quatro e cinco anos de idade, dentro dos parmetros dos 200 dias letivos e das 800 horas de trabalho pedaggico (para as demais etapas, permanecem os 75% de presena mnima). Quanto avaliao discente, mantm-se o princpio do art. 31 da LDB, que prev o acompanhamento da criana, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.
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O que preocupa as entidades a garantia do acesso s crianas de seis anos de idade ao ensino fundamental de nove anos, sobretudo devido s divergentes interpretaes, pelos sistemas de ensino, sobre a idade cronolgica para a efetivao da matrcula nessa etapa. Embora o Conselho Nacional de Educao tenha expedido diversos pareceres no sentido de esclarecer a redao das Leis n 11.114, de 2005, e n 11.274, de 2006, respectivamente os artigos 6 e 32 da LDB, bem como Resoluo CNE/CEB n 03, de 2005 (que estipulou as idades para as duas primeiras etapas do nvel bsico), fato que os sistemas estaduais e municipais desprezaram a tentativa de uniformizao do tema e passaram a adotar as suas prprias posies, em muitos casos por simples convenincia econmico-financeira. Ou seja, o princpio de incluso diferenciada das crianas de seis anos na etapa fundamental foi totalmente desconsiderado, sob a alegao de que os sistemas teriam (e tm) direito de legislar sobre questes suplementares s normas gerais art. 23, 2 da CF de 1988. E o fato de as leis federais no serem to explcitas sobre o momento da idade cronolgica, que determina o acesso das crianas de seis anos ao ensino fundamental (embora o CNE o tenha defendido, por vrias vezes), fez com que os sistemas se arvorassem a autoridade regulatria, provocando srias anomalias implementao correta e definitiva do ensino fundamental de nove anos, at 2010, conforme determina a Lei n 11.274, de 2006. Ainda com relao a este tema, a proposta do MEC a de criar pargrafos no art. 30 da LDB, com as seguintes redaes: i. Para o ingresso no primeiro ano do Ensino Fundamental, a criana dever ter 6 (seis) anos de idade completos at o dia 31 de maro do ano em que ocorrer matrcula; ii. As crianas que completarem 6 (seis) anos de idade aps a data definida no pargrafo anterior devero ser matriculadas na Pr-Escola. (idem s redaes propostas pelo CNE no Parecer CEB n 22, de 2009). Segundo dados do censo escolar de 2008 (INEP, 2009), 92% dos municpios j adotaram o fundamental de nove anos. No entanto, a heterogeneidade de interpretaes em relao idade cronolgica de acesso obrigou o CNE a aprovar, recentemente, um parecer, autorizando o ingresso de crianas de cinco anos e alguns meses no ensino fundamental, especificamente em 2010, a fim de no contrapor decises judiciais que ordenaram a matrcula de crianas com essa idade no ensino fundamental. A deciso se pautou pela antecipao da escolaridade dessas crianas, autorizada por alguns sistemas. Com a alterao da LDB, esse tipo de situao, certamente, ser evitado, para o bem das prprias crianas, que no precisaro ingressar precocemente numa etapa em que o aprendizado ldico d espao a um maior nvel de concentrao e onde o incio da alfabetizao exige procedimentos didticos mais densos, vinculados a processos avaliativos de desempenho escolar. Outra ao do MEC consiste em criar o art. 30-A na LDB, com o intuito de prever as seguintes regras comuns para a educao infantil, na forma de incisos: I a carga horria mnima anual ser de oitocentas horas distribudas por um mnimo de
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duzentos dias de efetivo trabalho educacional; II A jornada em tempo parcial incluir pelo menos quatro horas dirias de atendimento criana. E, em tempo integral a jornada com durao igual ou superior a sete horas; III O controle de frequncia fica a cargo do estabelecimento, exigida a frequncia mnima de 60% do total de horas; IV facultado aos sistemas organizar a educao infantil em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, grupos com base na mesma idade ou em idades diferentes. Cabe, aqui, expressar a concordncia da CNTE s bases comuns da educao infantil obrigatria, bem como estipulao, na Lei, da data cronolgica de acesso ao fundamental, pelo fato de ambas as medidas garantirem os princpios pedaggicos inerentes ao direito das crianas, de maneira apropriada idade, de aprenderem os conhecimentos e os valores para a vida social. Tais medidas tambm visam assegurar a equidade da oferta em qualquer localidade (facilitando eventuais transferncias) e comprometem os poderes pblicos e as famlias com os preceitos da legislao. Por fim, importante registrar que a ampliao da obrigatoriedade do ensino, na forma de direito subjetivo de todo/a e qualquer cidado/, exigir incrementos no financiamento da educao pblica, em todos os nveis de governo, especialmente o estadual e o municipal. Por esta razo, a Conae deve aprovar a orientao de seu texto-base, que prev o aumento dos percentuais de vinculao, sobretudo estendendo a ampliao das receitas, vinculando-as a algumas contribuies sociais. Outra importante fonte de recursos advir do Fundo Social do pr-sal, sobre o qual a 7 Conferncia de Educao da CNTE props a destinao de 50% de sua receita educao. Texto da EC n 59, de 2009 Art. 2. O 4 do art. 211 da Constituio Federal passa a vigorar com a seguinte redao: Art. 211. ................................................................................. 4 Na organizao de seus sistemas de ensino, a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios definiro formas de colaborao, de modo a assegurar a universalizao do ensino obrigatrio. (NR)
Comentrio da CNTE Embora o caput do art. 211 da CF de 1988 explicite que os entes federados organizaro seus sistemas de ensino em regime de colaborao, o novo pargrafo reafirma que a espcie colaborativa visa universalizao do ensino obrigatrio. A CNTE tem apontado, em seus documentos sobre competncias federativas, que o regime de colaborao no necessariamente compromete os entes pblicos a
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efetivarem aes conjuntas e eficientes. Esta prerrogativa cabe ao regime de cooperao previsto no art. 23, pargrafo nico da CF de 1988, que prev a institucionalizao das polticas cooperativas. Isto no quer dizer que todas as polticas ou programas educacionais devam ser previstos em Lei, pois, se assim o fosse, o art. 211 da CF de 1988 seria incuo. O fato que existem polticas estruturantes, a exemplo do financiamento, da gesto democrtica, da formao e valorizao profissional e da avaliao institucional, que requerem previso legal, a fim de cumprirem os requisitos de equidade, universalizao e continuidade dos deveres do Estado brasileiro. E o Plano Nacional de Educao deve ser o primeiro espao de agregao desses compromissos. Embora o financiamento e parte dos assuntos inerentes valorizao profissional contem com legislaes prprias (Fundeb e PSPN), falta assegurar o direito formao pblica inicial e continuada dos trabalhadores em educao; regulamentar, em nvel federal, os critrios para a gesto democrtica (art. 206, VI); comprometer os entes federados (e os gestores pblicos) no cumprimento dos objetivos e metas estabelecidos pelo Plano Nacional de Educao. Neste quesito, uma Lei de Responsabilidade Educacional seria uma alternativa vivel. Texto da EC n 59, de 2009 Art. 3. O 3 do art. 212 da Constituio Federal passa a vigorar com a seguinte redao: Art. 212. ................................................................................ 3 A distribuio dos recursos pblicos assegurar prioridade ao atendimento das necessidades do ensino obrigatrio, no que se refere a universalizao, garantia de padro de qualidade e equidade, nos termos do plano nacional de educao.(NR)
Comentrio da CNTE de extrema importncia que a destinao dos recursos pblicos se paute em planejamento, que vise assegurar o direito educao de forma universal, equnime e com qualidade. Esta redao possibilita transpor parte das polticas do Plano de Desenvolvimento da Educao e do Plano de Aes Articuladas para a esfera institucional, desde que sejam absorvidas pelo novo Plano Nacional de Educao. Por outro lado, o PNE readquire protagonismo de poltica orientadora para as aes dos sistemas de ensino, principalmente luz dos artigos subsequentes da EC n 59, de 2009.
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Texto da EC n 59, de 2009 Art. 4. O caput do art. 214 da Constituio Federal passa a vigorar com a seguinte redao, acrescido do inciso VI: Art. 214. A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educao em regime de colaborao e definir diretrizes, objetivos, metas e estratgias de implementao para assegurar a manuteno e desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis, etapas e modalidades por meio de aes integradas dos poderes pblicos das diferentes esferas federativas que conduzam a: ......................................................................................................... VI - estabelecimento de meta de aplicao de recursos pblicos em educao como proporo do produto interno bruto. (NR)
Comentrio da CNTE Este artigo introduz trs temas ao texto constitucional, todos de suma importncia. O primeiro deles refere-se estipulao do perodo decenal para o PNE. A redao anterior mencionava perodos plurianuais, sem definir um tempo especfico. Tendo em vista que a mensurao das polticas educacionais se d mais apropriadamente entre uma gerao e outra, e que esse lapso temporal pode ser caracterizado pela formao elementar (ensino fundamental), conveniente fixar o prazo de 10 anos para a reformulao do PNE, pois no um tempo curto, nem tampouco longo, para mensurar os impactos das polticas sobre as metas estipuladas para o conjunto da educao regular. A segunda inovao trata de antecipar o reconhecimento do Sistema Nacional de Educao (SNE), ainda em processo de gestao nas conferncias que antecedem a Conae. Prev-se, pelo texto da EC n 59, que o SNE se pautar pelo regime de colaborao, devendo, porm, ter suas aes articuladas pelo PNE, com o objetivo de alcanar equanimemente as metas do Plano. Por ltimo, a principal fonte de sustentao do PNE e do SNE se apresenta na alternativa de vincular um percentual do Produto Interno Bruto (PIB) meta de investimento em educao. Trata-se de reivindicao histrica da sociedade, a qual no ter mais razo de ser vetada no prximo PNE, desde que o percentual tambm seja definido nos Planos Plurianuais (PPA) e que o PNE indique o quantum correspondente a cada ente federado. Lembramos que essas foram as razes do veto ao Item 11.3, subitem 1 da Lei n 10.172, de 2001 (atual PNE), mantidas at hoje, destinao de 7% do PIB em educao, durante a dcada que se encerrar no prximo ano.
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Texto da EC n 59, de 2009 Art. 5 O art. 76 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias passa a vigorar acrescido do seguinte 3: Art. 76. .................................................................................. 3 Para efeito do clculo dos recursos para manuteno e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da Constituio, o percentual referido no caput deste artigo ser de 12,5 % (doze inteiros e cinco dcimos por cento) no exerccio de 2009, 5% (cinco por cento) no exerccio de 2010, e nulo no exerccio de 2011. (NR)
Comentrio da CNTE Refere-se ao fim da DRU, criada em 1997 sob a nomenclatura de Fundo de Estabilizao Fiscal (FEF), e que se estima ter retirado mais de R$ 100 bilhes da educao, desde ento. Esta outra reivindicao da sociedade que foi atendida pela EC n 59, de 2009, embora de forma gradual. Somente em 2011, os recursos vinculados educao, previstos no art. 212 da CF de 1988, estaro totalmente desonerados da DRU e reforaro as polticas educacionais. O desafio, desde j, consiste em canalizar parte substancial dessa fonte na educao bsica, buscando diminuir a brutal diferena per capita entre os estudantes desse nvel e os do nvel superior. Texto da EC n 59, de 2009 Art. 6 O disposto no inciso I do art. 208 da Constituio Federal dever ser implementado progressivamente, at 2016, nos termos do Plano Nacional de Educao, com apoio tcnico e financeiro da Unio.
Comentrio da CNTE Ao prever a progressividade da obrigatoriedade do ensino dos quatro aos 17 anos (e aos que no tiveram acesso escola na idade prpria), a EC n 59, de 2009, evita entrar em coliso com outros dispositivos do prprio texto constitucional e com os que ela visa suplantar , o que poderia torn-la inconstitucional, no caso de algum ente federado julgar-se incapacitado de atend-la por razes financeiras. Isso explica, tambm, o cuidado empreendido nas redaes que cuidam do Plano Nacional de Educao, principalmente o regime de colaborao a ser gerido por
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um Sistema Nacional de Educao, a quem competir organizar a oferta, dentro de padres que conciliem a demanda escolar e a capacidade de oferta pblica. Esta iniciativa evita qualquer argumento contrrio EC n 59, calcado no princpio jurdico (neoliberal) da reserva do possvel. E a vinculao de percentual do PIB deve ser trabalhada de tal forma, que corrobore o intento de assegurar plenas condies de cumprimento das metas de obrigatoriedade, definidas pela EC n 59, de 2009. Texto da EC n 59, de 2009 Art. 7 Esta Emenda Constitucional entra em vigor na data da sua publicao.
Comentrio da CNTE Os novos dispositivos constitucionais so vlidos desde 11 de novembro de 2009, o que no impede eventuais postulantes competentes, a qualquer momento, de requerer a inconstitucionalidade da EC n 59, de 2009. Para o bem do Brasil, esperamos que isso no acontea e que os esforos dos governos e da sociedade se unam, no sentido de assegurar as conquistas provindas com a EC n 59, de 2009, por meio da construo democrtica do PNE e da gesto, tambm compartilhada, do SNE. Por fim, imperativo considerar que a EC n 59, de 2009, carrega importante conceito sistmico, sem o qual se torna impossvel alcanar o objetivo de universalizar, com qualidade, a educao bsica no Brasil.
Referncias
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de agosto de 2005. Define normas nacionais para a ampliao do Ensino Fundamental para nove anos de durao. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 8 ago. 2005b. ______. Lei n 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. Altera a redao dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, dispondo sobre a durao de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de idade. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 7 fev. 2006. ______. Emenda Constitucional n 59, de 11 de novembro de 2009. Acrescenta 3 ao art. 76 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias para reduzir, anualmente, a partir do exerccio de 2009, o percentual da Desvinculao das Receitas da Unio incidente sobre os recursos destinados manuteno e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da Constituio Federal de 1988, d nova redao aos incisos I e VII do art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a abrangncia dos programas suplementares para todas as etapas da educao bsica, e d nova redao ao 4 do art. 211 e ao 3 do art. 212 e ao caput do art. 214, com a insero neste dispositivo de inciso VI. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 12 nov. 2009a. ______. Ministrio da Educao. Portaria n 484, de 28 de maio de 2009. Aprova a Resoluo n 2, de 23 de janeiro de 2009, da Comisso Intergovernamental de Financiamento para a Educao Bsica de Qualidade. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 2009b. ______. Parecer CEB n 22, de 09 de dezembro de 2009. Diretrizes Operacionais para a implantao do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 11 jan. 2010. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA (INEP). Sinopses estatsticas. Disponvel em: <http://www.inep.gov.br/basica/censo/Escolar/Sinopse/sinopse. asp>. Acesso em: 12 jul. 2009.
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Ministrio da Educao Conselho Nacional de Educao Cmara de Educao Bsica

RESOLUO N 7, DE 14 DE DEZEMBRO DE 2010 (*)
Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.
Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, de conformidade com o disposto na alnea c do 1 do art. 9 da Lei n 4.024/61, com a redao dada pela Lei n 9.131/95, no art. 32 da Lei n 9.394/96, na Lei n 11.274/2006, e com fundamento no Parecer CNE/CEB n 11/2010, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educao, publicado no DOU de 9 de dezembro de 2010, resolve: Art. 1 A presente Resoluo fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos a serem observadas na organizao curricular dos sistemas de ensino e de suas unidades escolares. Art. 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010) e renem princpios, fundamentos e procedimentos definidos pelo Conselho Nacional de Educao, para orientar as polticas pblicas educacionais e a elaborao, implementao e avaliao das orientaes curriculares nacionais, das propostas curriculares dos Estados, do Distrito Federal, dos Municpios, e dos projetos poltico-pedaggicos das escolas. Pargrafo nico. Estas Diretrizes Curriculares Nacionais aplicam-se a todas as modalidades do Ensino Fundamental previstas na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, bem como Educao do Campo, Educao Escolar Indgena e Educao Escolar Quilombola.
(*) Resoluo CNE/CEB 7/2010. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 15 de dezembro de 2010, Seo 1, p. 34.
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Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos
Fundamentos
Art. 3 O Ensino Fundamental se traduz como um direito pblico subjetivo de cada um e como dever do Estado e da famlia na sua oferta a todos. Art. 4 dever do Estado garantir a oferta do Ensino Fundamental pblico, gratuito e de qualidade, sem requisito de seleo. Pargrafo nico. As escolas que ministram esse ensino devero trabalhar considerando essa etapa da educao como aquela capaz de assegurar a cada um e a todos o acesso ao conhecimento e aos elementos da cultura imprescindveis para o seu desenvolvimento pessoal e para a vida em sociedade, assim como os benefcios de uma formao comum, independentemente da grande diversidade da populao escolar e das demandas sociais. Art. 5 O direito educao, entendido como um direito inalienvel do ser humano, constitui o fundamento maior destas Diretrizes. A educao, ao proporcionar o desenvolvimento do potencial humano, permite o exerccio dos direitos civis, polticos, sociais e do direito diferena, sendo ela mesma tambm um direito social, e possibilita a formao cidad e o usufruto dos bens sociais e culturais. 1 O Ensino Fundamental deve comprometer-se com uma educao com qualidade social, igualmente entendida como direito humano. 2 A educao de qualidade, como um direito fundamental, , antes de tudo, relevante, pertinente e equitativa. I A relevncia reporta-se promoo de aprendizagens significativas do ponto de vista das exigncias sociais e de desenvolvimento pessoal. II A pertinncia refere-se possibilidade de atender s necessidades e s caractersticas dos estudantes de diversos contextos sociais e culturais e com diferentes capacidades e interesses. III A equidade alude importncia de tratar de forma diferenciada o que se apresenta como desigual no ponto de partida, com vistas a obter desenvolvimento e aprendizagens equiparveis, assegurando a todos a igualdade de direito educao. 3 Na perspectiva de contribuir para a erradicao da pobreza e das desigualdades, a equidade requer que sejam oferecidos mais recursos e melhores condies s escolas menos providas e aos alunos que deles mais necessitem. Ao lado das polticas universais, dirigidas a todos sem requisito de seleo, preciso tambm sustentar polticas reparadoras que assegurem maior apoio aos diferentes grupos sociais em desvantagem. 4 A educao escolar, comprometida com a igualdade do acesso de todos ao conhecimento e especialmente empenhada em garantir esse acesso aos grupos da populao em desvantagem na sociedade, ser uma educao com qualidade social e contribuir para dirimir as desigualdades historicamente produzidas, assegurando, assim, o ingresso, a permanncia e o sucesso na escola, com a consequente reduo da evaso, da reteno e das distores de idade/ano/srie (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica).
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Princpios
Art. 6 Os sistemas de ensino e as escolas adotaro, como norteadores das polticas educativas e das aes pedaggicas, os seguintes princpios: I ticos: de justia, solidariedade, liberdade e autonomia; de respeito dignidade da pessoa humana e de compromisso com a promoo do bem de todos, contribuindo para combater e eliminar quaisquer manifestaes de preconceito de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao. II Polticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania, de respeito ao bem comum e preservao do regime democrtico e dos recursos ambientais; da busca da equidade no acesso educao, sade, ao trabalho, aos bens culturais e outros benefcios; da exigncia de diversidade de tratamento para assegurar a igualdade de direitos entre os alunos que apresentam diferentes necessidades; da reduo da pobreza e das desigualdades sociais e regionais. III Estticos: do cultivo da sensibilidade juntamente com o da racionalidade; do enriquecimento das formas de expresso e do exerccio da criatividade; da valorizao das diferentes manifestaes culturais, especialmente a da cultura brasileira; da construo de identidades plurais e solidrias. Art. 7 De acordo com esses princpios, e em conformidade com o art. 22 e o art. 32 da Lei n 9.394/96 (LDB), as propostas curriculares do Ensino Fundamental visaro desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe os meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores, mediante os objetivos previstos para esta etapa da escolarizao, a saber: I o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; II a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, das artes, da tecnologia e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III a aquisio de conhecimentos e habilidades, e a formao de atitudes e valores como instrumentos para uma viso crtica do mundo; IV o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social.
Matrcula no Ensino Fundamental de 9 (nove) anos e carga horria

Art. 8 O Ensino Fundamental, com durao de 9 (nove) anos, abrange a populao na faixa etria dos 6 (seis) aos 14 (quatorze) anos de idade e se estende, tambm, a todos os que, na idade prpria, no tiveram condies de frequent-lo. 1 obrigatria a matrcula no Ensino Fundamental de crianas com 6 (seis) anos completos ou a completar at o dia 31 de maro do ano em que ocorrer a matrcula, nos termos da Lei e das normas nacionais vigentes.
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2 As crianas que completarem 6 (seis) anos aps essa data devero ser matriculadas na Educao Infantil (Pr-Escola). 3 A carga horria mnima anual do Ensino Fundamental regular ser de 800 (oitocentas) horas relgio, distribudas em, pelo menos, 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar.
Currculo
Art. 9 O currculo do Ensino Fundamental entendido, nesta Resoluo, como constitudo pelas experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relaes sociais, buscando articular vivncias e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos estudantes. 1 O foco nas experincias escolares significa que as orientaes e as propostas curriculares que provm das diversas instncias s tero concretude por meio das aes educativas que envolvem os alunos. 2 As experincias escolares abrangem todos os aspectos do ambiente escolar:, aqueles que compem a parte explcita do currculo, bem como os que tambm contribuem, de forma implcita, para a aquisio de conhecimentos socialmente relevantes. Valores, atitudes, sensibilidade e orientaes de conduta so veiculados no s pelos conhecimentos, mas por meio de rotinas, rituais, normas de convvio social, festividades, pela distribuio do tempo e organizao do espao educativo, pelos materiais utilizados na aprendizagem e pelo recreio, enfim, pelas vivncias proporcionadas pela escola. 3 Os conhecimentos escolares so aqueles que as diferentes instncias que produzem orientaes sobre o currculo, as escolas e os professores selecionam e transformam a fim de que possam ser ensinados e aprendidos, ao mesmo tempo em que servem de elementos para a formao tica, esttica e poltica do aluno.
Base nacional comum e parte diversificada: complementaridade

Art. 10 O currculo do Ensino Fundamental tem uma base nacional comum, complementada em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar por uma parte diversificada. Art. 11 A base nacional comum e a parte diversificada do currculo do Ensino Fundamental constituem um todo integrado e no podem ser consideradas como dois blocos distintos. 1 A articulao entre a base nacional comum e a parte diversificada do currculo do Ensino Fundamental possibilita a sintonia dos interesses mais amplos de formao bsica do cidado com a realidade local, as necessidades dos alunos, as caractersticas regionais da sociedade, da cultura e da economia e perpassa todo o currculo.
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2 Voltados divulgao de valores fundamentais ao interesse social e preservao da ordem democrtica, os conhecimentos que fazem parte da base nacional comum a que todos devem ter acesso, independentemente da regio e do lugar em que vivem, asseguram a caracterstica unitria das orientaes curriculares nacionais, das propostas curriculares dos Estados, do Distrito Federal, dos Municpios, e dos projetos poltico-pedaggicos das escolas. 3 Os contedos curriculares que compem a parte diversificada do currculo sero definidos pelos sistemas de ensino e pelas escolas, de modo a complementar e enriquecer o currculo, assegurando a contextualizao dos conhecimentos escolares em face das diferentes realidades. Art. 12 Os contedos que compem a base nacional comum e a parte diversificada tm origem nas disciplinas cientficas, no desenvolvimento das linguagens, no mundo do trabalho, na cultura e na tecnologia, na produo artstica, nas atividades desportivas e corporais, na rea da sade e ainda incorporam saberes como os que advm das formas diversas de exerccio da cidadania, dos movimentos sociais, da cultura escolar, da experincia docente, do cotidiano e dos alunos. Art. 13 Os contedos a que se refere o art. 12 so constitudos por componentes curriculares que, por sua vez, se articulam com as reas de conhecimento, a saber: Linguagens, Matemtica, Cincias da Natureza e Cincias Humanas. As reas de conhecimento favorecem a comunicao entre diferentes conhecimentos sistematizados e entre estes e outros saberes, mas permitem que os referenciais prprios de cada componente curricular sejam preservados. Art. 14 O currculo da base nacional comum do Ensino Fundamental deve abranger, obrigatoriamente, conforme o art. 26 da Lei n 9.394/96, o estudo da Lngua Portuguesa e da Matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente a do Brasil, bem como o ensino da Arte, a Educao Fsica e o Ensino Religioso. Art. 15 Os componentes curriculares obrigatrios do Ensino Fundamental sero assim organizados em relao s reas de conhecimento: I Linguagens: a) Lngua Portuguesa; b) Lngua Materna, para populaes indgenas; c) Lngua Estrangeira moderna; d) Arte; e e) Educao Fsica; II Matemtica; III Cincias da Natureza; IV Cincias Humanas: a) Histria; b) Geografia; V Ensino Religioso. 1 O Ensino Fundamental deve ser ministrado em lngua portuguesa, assegurada tambm s comunidades indgenas a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem, conforme o art. 210, 2, da Constituio Federal.
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2 O ensino de Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europia (art. 26, 4, da Lei n 9.394/96). 3 A histria e as culturas indgena e afro-brasileira, presentes, obrigatoriamente, nos contedos desenvolvidos no mbito de todo o currculo escolar e, em especial, no ensino deArte, Literatura e Histria do Brasil, assim como a Histria da frica, devero assegurar o conhecimento e o reconhecimento desses povos para a constituio da nao (conforme art. 26-A da Lei n 9.394/96, alterado pela Lei n 11.645/2008). Sua incluso possibilita ampliar o leque de referncias culturais de toda a populao escolar e contribui para a mudana das suas concepes de mundo, transformando os conhecimentos comuns veiculados pelo currculo e contribuindo para a construo de identidades mais plurais e solidrias. 4 A Msica constitui contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular Arte, o qual compreende tambm as artes visuais, o teatro e a dana, conforme o 6 do art. 26 da Lei n 9.394/96. 5 A Educao Fsica, componente obrigatrio do currculo do Ensino Fundamental, integra a proposta poltico-pedaggica da escola e ser facultativa ao aluno apenas nas circunstncias previstas no 3 do art. 26 da Lei n 9.394/96. 6 O Ensino Religioso, de matrcula facultativa ao aluno, parte integrante da formao bsica do cidado e constitui componente curricular dos horrios normais das escolas pblicas de Ensino Fundamental, assegurado o respeito diversidade cultural e religiosa do Brasil e vedadas quaisquer formas de proselitismo, conforme o art. 33 da Lei n 9.394/96. Art. 16 Os componentes curriculares e as reas de conhecimento devem articular em seus contedos, a partir das possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem de temas abrangentes e contemporneos que afetam a vida humana em escala global, regional e local, bem como na esfera individual. Temas como sade, sexualidade e gnero, vida familiar e social, assim como os direitos das crianas e adolescentes, de acordo com o Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei n 8.069/90), preservao do meio ambiente, nos termos da poltica nacional de educao ambiental (Lei n 9.795/99), educao para o consumo, educao fiscal, trabalho, cincia e tecnologia, e diversidade cultural devem permear o desenvolvimento dos contedos da base nacional comum e da parte diversificada do currculo. 1 Outras leis especficas que complementam a Lei n 9.394/96 determinam que sejam ainda includos temas relativos condio e aos direitos dos idosos (Lei n 10.741/2003) e educao para o trnsito (Lei n 9.503/97). 2 A transversalidade constitui uma das maneiras de trabalhar os componentes curriculares, as reas de conhecimento e os temas sociais em uma perspectiva integrada, conforme a Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010). 3 Aos rgos executivos dos sistemas de ensino compete a produo e a disseminao de materiais subsidirios ao trabalho docente, que contribuam para a eliminao de discriminaes,
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racismo, sexismo, homofobia e outros preconceitos e que conduzam adoo de comportamentos responsveis e solidrios em relao aos outros e ao meio ambiente. Art. 17 Na parte diversificada do currculo do Ensino Fundamental ser includo, obrigatoriamente, a partir do 6 ano, o ensino de, pelo menos, uma Lngua Estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar. Pargrafo nico. Entre as lnguas estrangeiras modernas, a lngua espanhola poder ser a opo, nos termos da Lei n 11.161/2005.
Projeto poltico-pedaggico
Art. 18 O currculo do Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de durao exige a estruturao de um projeto educativo coerente, articulado e integrado, de acordo com os modos de ser e de se desenvolver das crianas e adolescentes nos diferentes contextos sociais. Art. 19 Ciclos, sries e outras formas de organizao a que se refere a Lei n 9.394/96 sero compreendidos como tempos e espaos interdependentes e articulados entre si, ao longo dos 9 (nove) anos de durao do Ensino Fundamental.
Gesto democrtica e participativa como garantia do direito educao

Art. 20 As escolas devero formular o projeto poltico-pedaggico e elaborar o regimento escolar de acordo com a proposta do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, por meio de processos participativos relacionados gesto democrtica. 1 O projeto poltico-pedaggico da escola traduz a proposta educativa construda pela comunidade escolar no exerccio de sua autonomia, com base nas caractersticas dos alunos, nos profissionais e recursos disponveis, tendo como referncia as orientaes curriculares nacionais e dos respectivos sistemas de ensino. 2 Ser assegurada ampla participao dos profissionais da escola, da famlia, dos alunos e da comunidade local na definio das orientaes imprimidas aos processos educativos e nas formas de implement-las, tendo como apoio um processo contnuo de avaliao das aes, a fim de garantir a distribuio social do conhecimento e contribuir para a construo de uma sociedade democrtica e igualitria. 3 O regimento escolar deve assegurar as condies institucionais adequadas para a execuo do projeto poltico-pedaggico e a oferta de uma educao inclusiva e com qualidade social, igualmente garantida a ampla participao da comunidade escolar na sua elaborao. 4 O projeto poltico-pedaggico e o regimento escolar, em conformidade com a legislao e as normas vigentes, conferiro espao e tempo para que os profissionais da escola e, em especial, os professores, possam participar de reunies de trabalho coletivo, planejar e
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executar as aes educativas de modo articulado, avaliar os trabalhos dos alunos, tomar parte em aes de formao continuada e estabelecer contatos com a comunidade. 5 Na implementao de seu projeto poltico-pedaggico, as escolas se articularo com as instituies formadoras com vistas a assegurar a formao continuada de seus profissionais. Art. 21 No projeto poltico-pedaggico do Ensino Fundamental e no regimento escolar, o aluno, centro do planejamento curricular, ser considerado como sujeito que atribui sentidos natureza e sociedade nas prticas sociais que vivencia, produzindo cultura e construindo sua identidade pessoal e social. Pargrafo nico. Como sujeito de direitos, o aluno tomar parte ativa na discusso e na implementao das normas que regem as formas de relacionamento na escola, fornecer indicaes relevantes a respeito do que deve ser trabalhado no currculo e ser incentivado a participar das organizaes estudantis. Art. 22 O trabalho educativo no Ensino Fundamental deve empenhar-se na promoo de uma cultura escolar acolhedora e respeitosa, que reconhea e valorize as experincias dos alunos atendendo as suas diferenas e necessidades especficas, de modo a contribuir para efetivar a incluso escolar e o direito de todos educao. Art. 23 Na implementao do projeto poltico-pedaggico, o cuidar e o educar, indissociveis funes da escola, resultaro em aes integradas que buscam articular-se, pedagogicamente, no interior da prpria instituio, e tambm externamente, com os servios de apoio aos sistemas educacionais e com as polticas de outras reas, para assegurar a aprendizagem, o bem-estar e o desenvolvimento do aluno em todas as suas dimenses.
Relevncia dos contedos, integrao e abordagens

Art. 24 A necessria integrao dos conhecimentos escolares no currculo favorece a sua contextualizao e aproxima o processo educativo das experincias dos alunos. 1 A oportunidade de conhecer e analisar experincias assentadas em diversas concepes de currculo integrado e interdisciplinar oferecer aos docentes subsdios para desenvolver propostas pedaggicas que avancem na direo de um trabalho colaborativo, capaz de superar a fragmentao dos componentes curriculares. 2 Constituem exemplos de possibilidades de integrao do currculo, entre outros, as propostas curriculares ordenadas em torno de grandes eixos articuladores, projetos interdisciplinares com base em temas geradores formulados a partir de questes da comunidade e articulados aos componentes curriculares e s reas de conhecimento, currculos em rede, propostas ordenadas em torno de conceitos-chave ou conceitos nucleares que permitam trabalhar as questes cognitivas e as questes culturais numa perspectiva transversal, e projetos de trabalho com diversas acepes. 3 Os projetos propostos pela escola, comunidade, redes e sistemas de ensino sero articulados ao desenvolvimento dos componentes curriculares e s reas de conhecimento,
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observadas as disposies contidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Resoluo CNE/CEB n 4/2010, art. 17) e nos termos do Parecer que d base presente Resoluo. Art. 25 Os professores levaro em conta a diversidade sociocultural da populao escolar, as desigualdades de acesso ao consumo de bens culturais e a multiplicidade de interesses e necessidades apresentadas pelos alunos no desenvolvimento de metodologias e estratgias variadas que melhor respondam s diferenas de aprendizagem entre os estudantes e s suas demandas. Art. 26 Os sistemas de ensino e as escolas asseguraro adequadas condies de trabalho aos seus profissionais e o provimento de outros insumos, de acordo com os padres mnimos de qualidade referidos no inciso IX do art. 4 da Lei n 9.394/96 e em normas especficas estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educao, com vistas criao de um ambiente propcio aprendizagem, com base: I no trabalho compartilhado e no compromisso individual e coletivo dos professores e demais profissionais da escola com a aprendizagem dos alunos; II no atendimento s necessidades especficas de aprendizagem de cada um mediante abordagens apropriadas; III na utilizao dos recursos disponveis na escola e nos espaos sociais e culturais do entorno; IV na contextualizao dos contedos, assegurando que a aprendizagem seja relevante e socialmente significativa; V no cultivo do dilogo e de relaes de parceria com as famlias. Pargrafo nico. Como protagonistas das aes pedaggicas, caber aos docentes equilibrar a nfase no reconhecimento e valorizao da experincia do aluno e da cultura local que contribui para construir identidades afirmativas, e a necessidade de lhes fornecer instrumentos mais complexos de anlise da realidade que possibilitem o acesso a nveis universais de explicao dos fenmenos, propiciando-lhes os meios para transitar entre a sua e outras realidades e culturas e participar de diferentes esferas da vida social, econmica e poltica. Art. 27 Os sistemas de ensino, as escolas e os professores, com o apoio das famlias e da comunidade, envidaro esforos para assegurar o progresso contnuo dos alunos no que se refere ao seu desenvolvimento pleno e aquisio de aprendizagens significativas, lanando mo de todos os recursos disponveis e criando renovadas oportunidades para evitar que a trajetria escolar discente seja retardada ou indevidamente interrompida. 1 Devem, portanto, adotar as providncias necessrias para que a operacionalizao do princpio da continuidade no seja traduzida como promoo automtica de alunos de um ano, srie ou ciclo para o seguinte, e para que o combate repetncia no se transforme em descompromisso com o ensino e a aprendizagem. 2 A organizao do trabalho pedaggico incluir a mobilidade e a flexibilizao dos tempos e espaos escolares, a diversidade nos agrupamentos de alunos, as diversas linguagens
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artsticas, a diversidade de materiais, os variados suportes literrios, as atividades que mobilizem o raciocnio, as atitudes investigativas, as abordagens complementares e as atividades de reforo, a articulao entre a escola e a comunidade, e o acesso aos espaos de expresso cultural. Art. 28 A utilizao qualificada das tecnologias e contedos das mdias como recurso aliado ao desenvolvimento do currculo contribui para o importante papel que tem a escola como ambiente de incluso digital e de utilizao crtica das tecnologias da informao e comunicao, requerendo o aporte dos sistemas de ensino no que se refere : I proviso de recursos miditicos atualizados e em nmero suficiente para o atendimento aos alunos; II adequada formao do professor e demais profissionais da escola.
Articulaes e continuidade da trajetria escolar

Art. 29 A necessidade de assegurar aos alunos um percurso contnuo de aprendizagens torna imperativa a articulao de todas as etapas da educao, especialmente do Ensino Fundamental com a Educao Infantil, dos anos iniciais e dos anos finais no interior do Ensino Fundamental, bem como do Ensino Fundamental com o Ensino Mdio, garantindo a qualidade da Educao Bsica. 1 O reconhecimento do que os alunos j aprenderam antes da sua entrada no Ensino Fundamental e a recuperao do carter ldico do ensino contribuiro para melhor qualificar a ao pedaggica junto s crianas, sobretudo nos anos iniciais dessa etapa da escolarizao. 2 Na passagem dos anos iniciais para os anos finais do Ensino Fundamental, especial ateno ser dada: I pelos sistemas de ensino, ao planejamento da oferta educativa dos alunos transferidos das redes municipais para as estaduais; II pelas escolas, coordenao das demandas especficas feitas pelos diferentes professores aos alunos, a fim de que os estudantes possam melhor organizar as suas atividades diante das solicitaes muito diversas que recebem. Art. 30 Os trs anos iniciais do Ensino Fundamental devem assegurar: I a alfabetizao e o letramento; II o desenvolvimento das diversas formas de expresso, incluindo o aprendizado da Lngua Portuguesa, a Literatura, a Msica e demais artes, a Educao Fsica, assim como o aprendizado da Matemtica, da Cincia, da Histria e da Geografia; III a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a complexidade do processo de alfabetizao e os prejuzos que a repetncia pode causar no Ensino Fundamental como um todo e, particularmente, na passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro.
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1 Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no uso de sua autonomia, fizerem opo pelo regime seriado, ser necessrio considerar os trs anos iniciais do Ensino Fundamental como um bloco pedaggico ou um ciclo sequencial no passvel de interrupo, voltado para ampliar a todos os alunos as oportunidades de sistematizao e aprofundamento das aprendizagens bsicas, imprescindveis para o prosseguimento dos estudos. 2 Considerando as caractersticas de desenvolvimento dos alunos, cabe aos professores adotar formas de trabalho que proporcionem maior mobilidade das crianas nas salas de aula e as levem a explorar mais intensamente as diversas linguagens artsticas, a comear pela literatura, a utilizar materiais que ofeream oportunidades de raciocinar, manuseando-os e explorando as suas caractersticas e propriedades. Art. 31 Do 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental, os componentes curriculares Educao Fsica e Arte podero estar a cargo do professor de referncia da turma, aquele com o qual os alunos permanecem a maior parte do perodo escolar, ou de professores licenciados nos respectivos componentes. 1 Nas escolas que optarem por incluir Lngua Estrangeira nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o professor dever ter licenciatura especfica no componente curricular. 2 Nos casos em que esses componentes curriculares sejam desenvolvidos por professores com licenciatura especfica (conforme Parecer CNE/CEB n 2/2008), deve ser assegurada a integrao com os demais componentes trabalhados pelo professor de referncia da turma.
Avaliao: parte integrante do currculo

Art. 32 A avaliao dos alunos, a ser realizada pelos professores e pela escola como parte integrante da proposta curricular e da implementao do currculo, redimensionadora da ao pedaggica e deve: I assumir um carter processual, formativo e participativo, ser contnua, cumulativa e diagnstica, com vistas a: a) identificar potencialidades e dificuldades de aprendizagem e detectar problemas de ensino; b) subsidiar decises sobre a utilizao de estratgias e abordagens de acordo com as necessidades dos alunos, criar condies de intervir de modo imediato e a mais longo prazo para sanar dificuldades e redirecionar o trabalho docente; c) manter a famlia informada sobre o desempenho dos alunos; d) reconhecer o direito do aluno e da famlia de discutir os resultados de avaliao, inclusive em instncias superiores escola, revendo procedimentos sempre que as reivindicaes forem procedentes. II utilizar vrios instrumentos e procedimentos, tais como a observao, o registro descritivo e reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os portflios, exerccios, provas, questionrios, dentre outros, tendo em conta a sua adequao faixa etria e s caractersticas de desenvolvimento do educando;
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III fazer prevalecer os aspectos qualitativos da aprendizagem do aluno sobre os quantitativos, bem como os resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais, tal com determina a alnea a do inciso V do art. 24 da Lei n 9.394/96; IV assegurar tempos e espaos diversos para que os alunos com menor rendimento tenham condies de ser devidamente atendidos ao longo do ano letivo; V prover, obrigatoriamente, perodos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo, como determina a Lei n 9.394/96; VI assegurar tempos e espaos de reposio dos contedos curriculares, ao longo do ano letivo, aos alunos com frequncia insuficiente, evitando, sempre que possvel, a reteno por faltas; VII possibilitar a acelerao de estudos para os alunos com defasagem idade-srie. Art. 33 Os procedimentos de avaliao adotados pelos professores e pela escola sero articulados s avaliaes realizadas em nvel nacional e s congneres nos diferentes Estados e Municpios, criadas com o objetivo de subsidiar os sistemas de ensino e as escolas nos esforos de melhoria da qualidade da educao e da aprendizagem dos alunos. 1 A anlise do rendimento dos alunos com base nos indicadores produzidos por essas avaliaes deve auxiliar os sistemas de ensino e a comunidade escolar a redimensionarem as prticas educativas com vistas ao alcance de melhores resultados. 2 A avaliao externa do rendimento dos alunos refere-se apenas a uma parcela restrita do que trabalhado nas escolas, de sorte que as referncias para o currculo devem continuar sendo as contidas nas propostas poltico-pedaggicas das escolas, articuladas s orientaes e propostas curriculares dos sistemas, sem reduzir os seus propsitos ao que avaliado pelos testes de larga escala. Art. 34 Os sistemas, as redes de ensino e os projetos poltico-pedaggicos das escolas devem expressar com clareza o que esperado dos alunos em relao sua aprendizagem. Art. 35 Os resultados de aprendizagem dos alunos devem ser aliados avaliao das escolas e de seus professores, tendo em conta os parmetros de referncia dos insumos bsicos necessrios educao de qualidade para todos nesta etapa da educao e respectivo custo alunoqualidade inicial (CAQi), consideradas inclusive as suas modalidades e as formas diferenciadas de atendimento como a Educao do Campo, a Educao Escolar Indgena, a Educao Escolar Quilombola e as escolas de tempo integral. Pargrafo nico. A melhoria dos resultados de aprendizagem dos alunos e da qualidade da educao obriga: I os sistemas de ensino a incrementarem os dispositivos da carreira e de condies de exerccio e valorizao do magistrio e dos demais profissionais da educao e a oferecerem os recursos e apoios que demandam as escolas e seus profissionais para melhorar a sua atuao; II as escolas a uma apreciao mais ampla das oportunidades educativas por elas oferecidas aos educandos, reforando a sua responsabilidade de propiciar renovadas oportunidades e incentivos aos que delas mais necessitem.
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A educao em escola de tempo integral

Art. 36 Considera-se como de perodo integral a jornada escolar que se organiza em 7 (sete) horas dirias, no mnimo, perfazendo uma carga horria anual de, pelo menos, 1.400 (mil e quatrocentas) horas. Pargrafo nico. As escolas e, solidariamente, os sistemas de ensino, conjugaro esforos objetivando o progressivo aumento da carga horria mnima diria e, consequentemente, da carga horria anual, com vistas maior qualificao do processo de ensino-aprendizagem, tendo como horizonte o atendimento escolar em perodo integral. Art. 37 A proposta educacional da escola de tempo integral promover a ampliao de tempos, espaos e oportunidades educativas e o compartilhamento da tarefa de educar e cuidar entre os profissionais da escola e de outras reas, as famlias e outros atores sociais, sob a coordenao da escola e de seus professores, visando alcanar a melhoria da qualidade da aprendizagem e da convivncia social e diminuir as diferenas de acesso ao conhecimento e aos bens culturais, em especial entre as populaes socialmente mais vulnerveis. 1 O currculo da escola de tempo integral, concebido como um projeto educativo integrado, implica a ampliao da jornada escolar diria mediante o desenvolvimento de atividades como o acompanhamento pedaggico, o reforo e o aprofundamento da aprendizagem, a experimentao e a pesquisa cientfica, a cultura e as artes, o esporte e o lazer, as tecnologias da comunicao e informao, a afirmao da cultura dos direitos humanos, a preservao do meio ambiente, a promoo da sade, entre outras, articuladas aos componentes curriculares e s reas de conhecimento, a vivncias e prticas socioculturais. 2 As atividades sero desenvolvidas dentro do espao escolar conforme a disponibilidade da escola, ou fora dele, em espaos distintos da cidade ou do territrio em que est situada a unidade escolar, mediante a utilizao de equipamentos sociais e culturais a existentes e o estabelecimento de parcerias com rgos ou entidades locais, sempre de acordo com o respectivo projeto poltico-pedaggico. 3 Ao restituir a condio de ambiente de aprendizagem comunidade e cidade, a escola estar contribuindo para a construo de redes sociais e de cidades educadoras. 4 Os rgos executivos e normativos da Unio e dos sistemas estaduais e municipais de educao asseguraro que o atendimento dos alunos na escola de tempo integral possua infraestrutura adequada e pessoal qualificado, alm do que, esse atendimento ter carter obrigatrio e ser passvel de avaliao em cada escola.
Educao do campo, educao escolar indgena e educao escolar quilombola

Art. 38 A Educao do Campo, tratada como educao rural na legislao brasileira, incorpora os espaos da floresta, da pecuria, das minas e da agricultura e se estende, tambm, aos espaos pesqueiros, caiaras, ribeirinhos e extrativistas, conforme as Diretrizes para
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a Educao Bsica do Campo (Parecer CNE/CEB n 36/2001 e Resoluo CNE/CEB n 1/2002; Parecer CNE/CEB n 3/2008 e Resoluo CNE/CEB n 2/2008). Art. 39 A Educao Escolar Indgena e a Educao Escolar Quilombola so, respectivamente, oferecidas em unidades educacionais inscritas em suas terras e culturas e, para essas populaes, esto assegurados direitos especficos na Constituio Federal que lhes permitem valorizar e preservar as suas culturas e reafirmar o seu pertencimento tnico. 1 As escolas indgenas, atendendo a normas e ordenamentos jurdicos prprios e a Diretrizes Curriculares Nacionais especficas, tero ensino intercultural e bilngue, com vistas afirmao e manuteno da diversidade tnica e lingustica, asseguraro a participao da comunidade no seu modelo de edificao, organizao e gesto, e devero contar com materiais didticos produzidos de acordo com o contexto cultural de cada povo (Parecer CNE/CEB n 14/99 e Resoluo CNE/CEB n 3/99). 2 O detalhamento da Educao Escolar Quilombola dever ser definido pelo Conselho Nacional de Educao por meio de Diretrizes Curriculares Nacionais especficas. Art. 40 O atendimento escolar s populaes do campo, povos indgenas e quilombolas requer respeito s suas peculiares condies de vida e a utilizao de pedagogias condizentes com as suas formas prprias de produzir conhecimentos, observadas as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010). 1 As escolas das populaes do campo, dos povos indgenas e dos quilombolas, ao contar com a participao ativa das comunidades locais nas decises referentes ao currculo, estaro ampliando as oportunidades de: I reconhecimento de seus modos prprios de vida, suas culturas, tradies e memrias coletivas, como fundamentais para a constituio da identidade das crianas, adolescentes e adultos; II valorizao dos saberes e do papel dessas populaes na produo de conhecimentos sobre o mundo, seu ambiente natural e cultural, assim como as prticas ambientalmente sustentveis que utilizam; III reafirmao do pertencimento tnico, no caso das comunidades quilombolas e dos povos indgenas, e do cultivo da lngua materna na escola para estes ltimos, como elementos importantes de construo da identidade; IV flexibilizao, se necessrio, do calendrio escolar, das rotinas e atividades, tendo em conta as diferenas relativas s atividades econmicas e culturais, mantido o total de horas anuais obrigatrias no currculo; V superao das desigualdades sociais e escolares que afetam essas populaes, tendo por garantia o direito educao; 2 Os projetos poltico-pedaggicos das escolas do campo, indgenas e quilombolas devem contemplar a diversidade nos seus aspectos sociais, culturais, polticos, econmicos, ticos e estticos, de gnero, gerao e etnia.
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3 As escolas que atendem a essas populaes devero ser devidamente providas pelos sistemas de ensino de materiais didticos e educacionais que subsidiem o trabalho com a diversidade, bem como de recursos que assegurem aos alunos o acesso a outros bens culturais e lhes permitam estreitar o contato com outros modos de vida e outras formas de conhecimento. 4 A participao das populaes locais pode tambm subsidiar as redes escolares e os sistemas de ensino quanto produo e oferta de materiais escolares e no que diz respeito a transporte e a equipamentos que atendam as caractersticas ambientais e socioculturais das comunidades e as necessidades locais e regionais.
Educao especial
Art. 41 O projeto poltico-pedaggico da escola e o regimento escolar, amparados na legislao vigente, devero contemplar a melhoria das condies de acesso e de permanncia dos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades nas classes comuns do ensino regular, intensificando o processo de incluso nas escolas pblicas e privadas e buscando a universalizao do atendimento. Pargrafo nico. Os recursos de acessibilidade so aqueles que asseguram condies de acesso ao currculo dos alunos com deficincia e mobilidade reduzida, por meio da utilizao de materiais didticos, dos espaos, mobilirios e equipamentos, dos sistemas de comunicao e informao, dos transportes e outros servios. Art. 42 O atendimento educacional especializado aos alunos da Educao Especial ser promovido e expandido com o apoio dos rgos competentes. Ele no substitui a escolarizao, mas contribui para ampliar o acesso ao currculo, ao proporcionar independncia aos educandos para a realizao de tarefas e favorecer a sua autonomia (conforme Decreto n 6.571/2008, Parecer CNE/CEB n 13/2009 e Resoluo CNE/CEB n 4/2009). Pargrafo nico. O atendimento educacional especializado poder ser oferecido no contraturno, em salas de recursos multifuncionais na prpria escola, em outra escola ou em centros especializados e ser implementado por professores e profissionais com formao especializada, de acordo com plano de atendimento aos alunos que identifique suas necessidades educacionais especficas, defina os recursos necessrios e as atividades a serem desenvolvidas.
Educao de jovens e adultos

Art. 43 Os sistemas de ensino asseguraro, gratuitamente, aos jovens e adultos que no puderam efetuar os estudos na idade prpria, oportunidades educacionais adequadas s suas caractersticas, interesses, condies de vida e de trabalho mediante cursos e exames, conforme estabelece o art. 37, 1, da Lei n 9.394/96.
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Art. 44 A Educao de Jovens e Adultos, voltada para a garantia de formao integral, da alfabetizao s diferentes etapas da escolarizao ao longo da vida, inclusive queles em situao de privao de liberdade, pautada pela incluso e pela qualidade social e requer: I um processo de gesto e financiamento que lhe assegure isonomia em relao ao Ensino Fundamental regular; II um modelo pedaggico prprio que permita a apropriao e a contextualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais; III a implantao de um sistema de monitoramento e avaliao; IV uma poltica de formao permanente de seus professores; V maior alocao de recursos para que seja ministrada por docentes licenciados. Art. 45 A idade mnima para o ingresso nos cursos de Educao de Jovens e Adultos e para a realizao de exames de concluso de EJA ser de 15 (quinze) anos completos (Parecer CNE/ CEB n 6/2010 e Resoluo CNE/CEB n 3/2010). Pargrafo nico. Considerada a prioridade de atendimento escolarizao obrigatria, para que haja oferta capaz de contemplar o pleno atendimento dos adolescentes, jovens e adultos na faixa dos 15 (quinze) anos ou mais, com defasagem idade/srie, tanto na sequncia do ensino regular, quanto em Educao de Jovens e Adultos, assim como nos cursos destinados formao profissional, torna-se necessrio: I fazer a chamada ampliada dos estudantes em todas as modalidades do Ensino Fundamental; II apoiar as redes e os sistemas de ensino a estabelecerem poltica prpria para o atendimento desses estudantes, que considere as suas potencialidades, necessidades, expectativas em relao vida, s culturas juvenis e ao mundo do trabalho, inclusive com programas de acelerao da aprendizagem, quando necessrio; III incentivar a oferta de Educao de Jovens e Adultos nos perodos diurno e noturno, com avaliao em processo. Art. 46 A oferta de cursos de Educao de Jovens e Adultos, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ser presencial e a sua durao ficar a critrio de cada sistema de ensino, nos termos do Parecer CNE/CEB n 29/2006, tal como remete o Parecer CNE/CEB n 6/2010 e a Resoluo CNE/CEB n 3/2010. Nos anos finais, ou seja, do 6 ano ao 9 ano, os cursos podero ser presenciais ou a distncia, devidamente credenciados, e tero 1.600 (mil e seiscentas) horas de durao. Pargrafo nico. Tendo em conta as situaes, os perfis e as faixas etrias dos adolescentes, jovens e adultos, o projeto poltico-pedaggico da escola e o regimento escolar viabilizaro um modelo pedaggico prprio para essa modalidade de ensino que permita a apropriao e a contextualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais, assegurando: I a identificao e o reconhecimento das formas de aprender dos adolescentes, jovens e adultos e a valorizao de seus conhecimentos e experincias; II a distribuio dos componentes curriculares de modo a proporcionar um patamar igualitrio de formao, bem como a sua disposio adequada nos tempos e espaos educativos, em face das necessidades especficas dos estudantes.
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Art. 47 A insero de Educao de Jovens e Adultos no Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica, incluindo, alm da avaliao do rendimento dos alunos, a aferio de indicadores institucionais das redes pblicas e privadas, concorrer para a universalizao e a melhoria da qualidade do processo educativo.
A implementao destas diretrizes: compromisso solidrio dos sistemas e redes de ensino

Art. 48 Tendo em vista a implementao destas Diretrizes, cabe aos sistemas e s redes de ensino prover: I os recursos necessrios ampliao dos tempos e espaos dedicados ao trabalho educativo nas escolas e a distribuio de materiais didticos e escolares adequados; II a formao continuada dos professores e demais profissionais da escola em estreita articulao com as instituies responsveis pela formao inicial, dispensando especiais esforos quanto formao dos docentes das modalidades especficas do Ensino Fundamental e queles que trabalham nas escolas do campo, indgenas e quilombolas; III a coordenao do processo de implementao do currculo, evitando a fragmentao dos projetos educativos no interior de uma mesma realidade educacional; IV o acompanhamento e a avaliao dos programas e aes educativas nas respectivas redes e escolas e o suprimento das necessidades detectadas. Art. 49 O Ministrio da Educao, em articulao com os Estados, os Municpios e o Distrito Federal, dever encaminhar ao Conselho Nacional de Educao, precedida de consulta pblica nacional, proposta de expectativas de aprendizagem dos conhecimentos escolares que devem ser atingidas pelos alunos em diferentes estgios do Ensino Fundamental (art. 9, 3, desta Resoluo). Pargrafo nico. Cabe, ainda, ao Ministrio da Educao elaborar orientaes e oferecer outros subsdios para a implementao destas Diretrizes. Art. 50 A presente Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao, revogando-se as disposies em contrrio, especialmente a Resoluo CNE/CEB n 2, de 7 de abril de 1998.
Francisco Aparecido Cordo
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Revista Retratosdaescola 07 2010

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EDITORIAL

Educao bsica obrigatria e gratuita Estratgias e perspectivas

Educao bsica obrigatria e gratuita

Educao bsica obrigatria e gratuita Avanos e desafios

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Quadro 1 Evoluo da obrigatoriedade educacional no Brasil republicano

Jos Marcelino de Rezende Pinto e Thiago Alves

Populao na faixa etria 73% 94% 98% 84% 91%

20% mais ricos 89% 98% 99% 93% 96%

20% mais pobres 64% 90% 97% 79% 89%

Faixa etria 4 5 6 7 a 14 15 16 17 Total

Fonte: Microdados da PNAD/2008 (IBGE, 2009).

Jos Marcelino de Rezende Pinto e Thiago Alves

Tabela 4 Expanso de matrculas na faixa etria obrigatria por regio e UF

Fonte: Microdados da PNAD/2008 (IBGE, 2009).

Jos Marcelino de Rezende Pinto e Thiago Alves

(*) (**) (***)

Jos Marcelino de Rezende Pinto e Thiago Alves

Fonte: Microdados da PNAD/2008 (IBGE, 2009) e Brasil (2010a).

Fonte: Microdados da PNAD/2008 (IBGE, 2009) e Brasil (2010a).

Jos Marcelino de Rezende Pinto e Thiago Alves

Jos Marcelino de Rezende Pinto e Thiago Alves

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