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Ministerio de Salud Centro Nacional de Reeducación Social SEMINARIO “Rol del Adulto Educador: Intervenciones ante

Ministerio de Salud

Centro Nacional de Reeducación Social

SEMINARIO

“Rol del Adulto Educador:

Intervenciones ante situaciones de consumo”

COMITE ORGANIZADOR

Dr. Marcelo Gabriel Bono

DIRECTOR

Lic. José Luis González

DIRECTOR ASISTENTE

Lic. Evangelina Otero Pizarro

JEFE DEPARTAMENTO CAPACITACIÓN E INVESTIGACIÓN

DIRECTORES DEL SEMINARIO

Prof. Héctor Quevedo Lic. Silvia Fernández

COORDINACION TECNICO OPERATIVA

Lic. Patricia Miriam Tomasello Lic. Paula Cristina Costa Lic. Roxana Paula Cornide

DEPARTAMENTO CAPACITACIÓN E INVESTIGACIÓN

COORDINACION GENERAL

Lic. Evangelina Otero Pizarro

CARACTERISTICAS DEL SEMINARIO

DESTINATARIOS:

Profesionales / técnicos de la salud mental, docentes y estudiantes avanzados.

CATEGORIA:

Seminario teórico práctico.

METODOLOGIA:

Clases teóricas con exposición dialogada. Lectura domiciliaria.

Nº DE CLASES:

4 reuniones.

DURACION:

30 hs. / Cátedra.

INICIO:

4 de junio de 2010.

FINALIZACION:

25 de junio de 2010.

DIA/HORARIO:

Viernes de 12.30 a 14.00 hs.

FRECUENCIA:

Una vez por semana

CERTIFICADOS:

80 % de asistencia.

SEDE:

Centro Nacional de Reeducación Social - CENARESO -. Salón de Conferencias. Combate de los Pozos 2133 - Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

INSCRIPCION:

Departamento Capacitación e Investigación. Tel.: 4305-0091 / 96, Int. 1129, 1126 y 2128, de 10.00 a 18.00 hs. Directo/Fax: 4304-5765 (durante las 24 hs.) Mail: capacita@cenareso.gov.ar

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SINTESIS CURRICULAR DE LOS DIRECTORES Y DOCENTES DEL SEMINARIO

Prof. Héctor Quevedo:

Profesor en Filosofía, Psicología y Pedagogía. Técnico Nacional en Tiempo Libre y Recreación. Psicodramatista Comunitario y Pedagógico. Responsable y Coordinador del Sub-programa de Capacitación en Prevención del Departamento Prevención del CENARESO. Miembro del Equipo Docente del CENARESO. Becario en calidad de experto en el Seminario Taller “Plan Argentino/Guatemalteco de Educación Preventiva en el Ámbito Escolar para Directores y Docentes sobre Prevención de Adicciones”, en el marco del FOAR (Fondo Argentino de Cooperación Horizontal) – República Argentina / República de Guatemala –. Miembro del Programa de Extensión Universitaria Promoción de Dispositivos Cooperativos de Construcción y Abordaje Didáctico de la Psicología en el Nivel Medio. Universidad de Buenos Aires – UBA –. Miembro del Equipo de Salud Escolar. Programa de Inclusión Escolar, Ministerio de Educación, Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Director del Seminario “Gritos Urbanos” Experiencias en prevención Social de las Adicciones –, CENARESO, mayo de 2007. Director del Seminario “Escuela, Consumo y Prevención. Nuevas Construcciones ante la Fragmentación”, CENARESO, junio de 2008. Profesor y Tutor en la Escuela Normal Superior Nº 1 en Lenguas Vivas “Pte. Roque Sáenz Peña”. Expositor de Trabajos sobre Prevención y Asistencia en Congresos, Seminarios, Paneles y Jornadas a Nivel Nacional e Internacional.

Lic. Silvia Fernández:

Licenciada en Psicología, Universidad de Buenos Aires.

Profesora de Psicología de Nivel Medio y Superior, Universidad de Buenos Aires.

Postgrado Interdisciplinario en Adicciones, Asociación Argentina de Salud Mental.

Investigadora UBACyT-CONICET: “Estrategias didácticas que favorecen el

desarrollo de la sensibilidad moral en educación”. Jefa de Trabajos Prácticos Cátedra “Didáctica y Práctica de la Enseñanza”,

Profesorado de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Ayudante de Trabajos Prácticos “Sujetos e Instituciones”, Especialización en

Pedagogía Social. Universidad Pedagógica de la Provincia de Buenos Aires. Miembro del Programa de Extensión Universitaria de Promoción de Dispositivos

Cooperativos de Construcción y Abordaje didáctico de la Psicología en el Nivel Medio. Psicóloga institucional en escuelas medias de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Coordinadora de tutores en escuelas medias de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Expositora en congresos de Salud Mental en las áreas de Educación e Inclusión.

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Dr. Miguel Ángel Casella:

Licenciado en Psicopedagogía.

Licenciado en Psicología.

Doctor en Psicología.

Profesor en Enseñanza Secundaria Normal y Especial en Psicopedagogía.

Psicólogo Social.

Jefe Interino del Departamento de Prevención del CENARESO desde 2001.

Miembro del equipo docente del CENARESO desde 1980 hasta la actualidad.

Becario en calidad de experto en el Seminario Taller “Plan Argentino/Guatemalteco de Educación Preventiva en el Ámbito Escolar para Directores y Docentes sobre Prevención de Adicciones”, en el marco del FOAR (Fondo Argentino de Cooperación Horizontal) – República Argentina / República de Guatemala –.

Miembro del Programa de Salud Escolar, Coordinación de Inclusión Educativa del Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires desde el año 2008.

Profesor Titular Extraordinario de la cátedra “Práctica Profesional Tutoriada en Intervención y Prevención Comunitaria”, Facultad de Psicología y Psicopedagogía, Universidad del Salvador, desde el año 2005.

Autor de numerosas publicaciones, en diversos espacios, con relación a ésta y otras temáticas.

Lic. Irene Fisicaro:

Licenciada en Psicología, Universidad de Buenos Aires.

 

Profesora de Enseñanza Media y Superior en Psicología. Universidad de Buenos Aires.

Postgrado de Especialización en Psicología en Educación. Facultad de Psicología. Universidad Nacional de Rosario.

Ayudante de Trabajos Prácticos en la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires y docente de nivel medio.

Coordinadora Regional del Programa “Asistencia a las escuelas medias en el Área Socioeducativa”. Dirección del Área Media y Técnica. Subsecretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Expositora

en

diversos

espacios

sobre

cuestiones

institucionales

y

convivencia

escolar.

Autora de numerosas publicaciones, en diversos espacios, con relación a ésta y otras temáticas.

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Lic. Verónica Scardamaglia:

Licenciada en Psicología, Universidad de Buenos Aires.

Especialista en Psicología en Educación. Postgrado Facultad de Psicología. Universidad Nacional de Rosario.

Profesional del Departamento Prevención del CENARESO, en el marco del Curso de Capacitación en Servicio para Graduados en Ciencias de la Conducta y Disciplinas Concurrentes.

Profesora Titular cátedras “El tutor y la orientación escolar” y “Juventudes y escuela media”, Carrera de Postítulo Especialización Superior en Profesor Tutor. Instituto Superior del Profesorado “Joaquín V. González”.

Profesora Titular cátedras “Intervenciones en Organizaciones Educativas” y “Psicología Institucional y Organizacional”. Carrera de Psicología. Facultad de Psicología y Psicopedagogía. Universidad del Salvador.

Profesora Cátedra II “Teoría y Técnica de Grupos”. Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires.

Coordinadora Regional del Programa de Asistencia en el Área Socioeducativa para las escuelas medias y técnicas. Dirección del Área Media y Técnica. Ministerio de Educación. Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Región V.

Expositora

en

seminarios,

talleres

y

capacitaciones

sobre

intervenciones

institucionales en temáticas de violencia, educación y juventud.

 

Autora de numerosas publicaciones, en diversos espacios, con relación a ésta y otras temáticas.

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MARCO CONCEPTUAL

"Que los jóvenes modifiquen la sociedad y enseñen a los adultos a ver el mundo en forma renovada; pero donde existe el desafío de un joven en crecimiento, que haya un adulto para encararlo. Y no es obligatorio que ello resulte agradable ( ). En la fantasía inconsciente, estas son cuestiones de vida o muerte."

D. W. Winnicott

En todos los tiempos existió lo nuevo, asociado a lo joven y también en todos los tiempos esto fue resistido, criticado, oprimido, reprimido, cuestionado.

Este seminario plantea la posibilidad de pensar el rol del adulto ante las problemáticas juveniles de riesgo, como las toxicomanías, corriéndose de la mirada adulto-céntrica tradicional, en la que el eje no es el/la joven, sino el padecer del adulto, el criterio del adulto y la mirada (que nada mira) sobre el joven, más bien entendida como control que como cuidado.

Desde esta perspectiva, el adulto hoy, se siente impotente frente a emergentes como el consumo de sustancias. Destacamos la importancia de entender el fracaso en si mismo de esta postura, que liga el rol del adulto al control y ponemos la impronta en la mirada constructiva de subjetividad, mirada de amor, de cuidado y de comunicación. Mirada que reconoce en el otro un sujeto en juego, diferente a mí. Solo a partir de ahí se habilita una escucha genuina de lo que el/la joven cree, contempla, desea, necesita.

Cuando este rol se extiende a la vida escolar, encontramos otra variable, ligada al funcionamiento institucional. En las escuelas, los roles parecen estar premoldeados por la normativa de las instituciones modernas y los docentes han sido formados desde estos criterios de época. Lo vincular está signado por la transmisión de contenidos y de normas para una “buena educación”.

Durante muchos años de la historia escolar este modelo ha dado sus frutos, hoy se encuentra obsoleto y plagado de síntomas institucionales que muestran claramente que ha caducado.

En el trabajo institucional cotidiano, el adulto educador situado en la concepción tradicional del rol, insiste en encontrar respuestas en las normas y costumbres históricas sin obtener resultados y son los jóvenes quienes aparecen vulnerables y con una gran fragilidad.

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Reconocer la cultura juvenil en su diferencia implica respeto por sus saberes previos y por su identidad. Lo que traen los jóvenes son matrices y códigos, son conocimientos constitutivos de su ser. Ignorarlos o podarlos implica una mutilación.

La respuesta ante esta mutilación puede tomar diversas formas, en ocasiones ligadas a la palabra y las producciones culturales diversas (graffiti, tribus, nuevos códigos); en otras, menos felices, ligadas a la aparición de síntomas sociales de descontento y angustia como por ejemplo las adicciones (Toxicomanías, trastornos de la alimentación, ludopatía u otras).

El adulto también responde, sin embargo no suelen aparecer preguntas, por parte de ellos que replanteen su posicionamiento, para cuestionar sus saberes previos, su identidad como docente, sus matrices como estudiantes, en definitiva no aparece la autoevaluación del rol como adulto ante la educación.

Esta puja aparentemente generacional es una muestra más de la necesidad de cambio instituyente luchando contra el conservadorismo instituido. Esto a las claras puede verse en la aparición de adultos muy reconocidos por los jóvenes por su iniciativa y creatividad. No se trata de edades sino de hábitos institucionales arraigados en el adulto educador que ven en el cambio un riesgo o peligro.

Parte del abordaje pasa por no subestimar a los jóvenes, creer en ellos, mirarlos, verlos. Conocer al estudiante, sus características culturales, sus potencialidades, su realidad, sus intereses y sus proyecciones, otorgan al adulto-educador no solo un posicionamiento desde su función, sino un lugar distinto como ser humano.

Teniendo en cuenta que transmitimos lo que sabemos pero enseñamos lo que somos, nos debemos un debate sobre ¿qué tipo de adulto-educador necesitamos? Es una revisión imprescindible para que esta realidad no nos deje impotentes, inseguros, paralizados y sin herramientas para continuar educando-me.

Lic. Silvia Fernández – Prof. Héctor Quevedo

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PROGRAMA

4 DE JUNIO

 

Marco conceptual. Rol del Adulto-Educador desde una perspectiva del cuidado.

 

Docentes:

Prof. Héctor Quevedo Lic. Silvia Fernández

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DE JUNIO

 

Educar en la incertidumbre. Algunas referencias para un mundo sin referencias.

 

Docente:

Dr. Miguel Ángel Casella

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DE JUNIO

 

De relaciones, lugares e invenciones.

 

Docentes Invitados:

Lic. Irene Fisicaro Lic. Verónica Scardamaglia

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DE JUNIO

 

Síntesis integradora a través de la escenificación de un caso. Aproximaciones a modo de conclusiones.

Docentes:

Prof. Héctor Quevedo Lic. Silvia Fernández

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BIBLIOGRAFIA OBLIGATORIA

Fernández, S.;

Quevedo, H.:

“Estrategias de trabajo institucional ante el aumento de consumo”. Trabajo Inédito, Buenos Aires, 2009.

Fernández, S.;

Quevedo, H.:

“La importancia de operar en red”. Trabajo Inédito, Buenos Aires, 2009.

Fernández, S.;

Quevedo, H.:

“Ejercicio del rol docente ante la aparición de consumo”. Trabajo Inédito, Buenos Aires, 2009.

Fernández, Silvia:

“Abordaje de situaciones de consumo en la escuela”. Trabajo Inédito, Buenos Aires, 2009.

Fernández, Silvia:

“Relación padres – hijos: Roles en movimiento”. Trabajo Inédito, Buenos Aires, 2009.

Casella, Miguel:

“Educar en la incertidumbre: algunas referencias para un mundo con escasas referencias”. Trabajo Inédito, Buenos Aires, 2006.

Fisicaro, Irene:

“Yo no fui preparado para esto”. Trabajo Inédito, Buenos Aires, 2005.

Fisicaro, I.; Scardamaglia, V.:

“De relaciones, lugares e invenciones”. Trabajo Inédito, Buenos Aires,

2010.

Corea, Cristina: “El niño actual: una subjetividad que violenta el dispositivo pedagógico”, Jornadas sobre violencia social, Mesa Educación y Violencia, Fundación Referencia. Sede: Universidad Maimónides, Buenos Aires, 9 de septiembre de 2000.

Sanjurjo, Marcelo: “Fracaso y deserción escolar: cuando los barrios son tumbas. Más allá de las etiquetas y el asistencialismo”. Trabajo Inédito, Buenos Aires, 2007.

Balardini, Sergio:

“Jóvenes, tecnología, participación y consumo”. Buenos Aires, 2002.

En http://168.96.200.17/ar/libros/cyg/juventud/balardini.doc

Peretti, Jorge:

“Roles”, Trabajo Inédito, Buenos Aires, 2008.

Ley 26061

Ley de protección integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes. Boletín Oficial 26/10/2005.

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Bibliografía

Bibliografía

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ROLES

Jorge Peretti

Resuelvo ser niño, porque papá y mamá están muy ocupados, caminando sus tiempos, pero comprendo

una y otra vez , que era tan grande de niño, sin ángeles ruidosos

y tanto desamparo de Dios,

que me aferraba balbuceante

a tus manitos que

amasaban la masa, para protegerme siempre, solo anhelaba la fragancia de tu comida y tus canciones. Resuelvo ser… pero el barco se hundió sin sueños de sirenas adolescentes, ni primaveras, los años castrados tendrán su condena y su ataúd, pero las horas previas llegan con ráfagas de miedo, ráfagas de luces, siniestros homicidios dibujados en el cielo

y

el frío que penetra

y

la herida

y

las ropas en llamas.

Polemólogos de la huida

y el abandono.

Propósito incansable

de llegar hasta

tus manos nuevamente

y que con tu abrazo

acabe la tragedia.

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Lic. Silvia Fernández – Prof. Héctor Quevedo

EJERCICIO DEL ROL DOCENTE ANTE LA APARICIÓN DE CONSUMO.

A- Introducción

Cuando pensamos en el ejercicio de una profesión siempre partimos de la formación especial que la persona ha recibido a lo largo de su carrera. En el caso de la carrera docente la formación se inicia en la entrada a las instituciones educativas como alumno@s, donde comienza a tomar forma una concepción de rol docente que se fija a modo de hábito. Durante los años de formación, los docentes reciben desde su lugar de alumnos, un determinado modelo de asimetría. Esa asimetría está pensada desde el ejercicio del saber y del poder del educador por sobre el educando. Ante las oportunas modificaciones legislativas que corren al niñ@ y adolescente del lugar del minusválid@ dependiente (pasivo, lugar de objeto) y l@ ubican en un lugar subjetivo, la asimetría debe plantearse un cambio de funcionamiento. Es desde este cambio, que nos proponemos abordar la aparición de señales de consumo de sustancias en la escuela. La asimetría nos servirá de apoyatura para ejercer el rol desde una mirada preventiva y de cuidado. Nos proponemos trabajar diferentes dimensiones de análisis que nos permitan profundizar en la propuesta, contemplando permanentemente el marco legal que hace al rol del adulto educador. El adulto, ya formado y capacitado debe, desde la ética y desde la ley, acompañar el crecimiento del niño y el joven, protegiéndolo; el docente adulto deberá realizar el andamiaje necesario para que el alumno transite el proceso de aprendizaje. En este quehacer, el docente se encuentra ante la permanente aparición de conflictos que superan su capacitación inicial en la didáctica especial para la que se formó. Para pensarla hay que plantear diferentes dimensiones de análisis que develan la limitación de suponer que solo se trata de una cuestión de formación. Es fundamental entender que el consumo de sustancias tóxicas no es un emergente muy diferente a otros tantos síntomas, que muestran un problema social en aumento. Lo que suele generar la diferencia es que se trata de una práctica ilegal y considerada más peligrosa que cualquier práctica legal, aun aquellas que son nocivas para la salud o vulneran los derechos de l@s alumn@s.

Somos sujetos históricos y nuestro propio tránsito por la escuela desde la infancia, deja huellas que condicionan nuestro trabajo actual desde el rol docente.

B- Posicionamiento como adulto y como educador. Replanteándonos la asimetría.

Importante en la escuela no es sólo estudiar, no es sólo trabajar, es también crear lazos de amistad, es crear un ambiente de camaradería, es convivir, es unirse. Ahora bien, es lógico… que en una escuela así sea fácil estudiar, trabajar, crecer, hacer amigos, educarse, ser feliz.

Paulo Freire.

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“Las diferencias y asimetrías son siempre transformadas en desigualdades que refuerzan la relación mando-obediencia. El otro no es reconocido como sujeto, ni como sujeto de derechos, no es reconocido como subjetividad ni como alteridad. Las relaciones, entre los que se juzgan iguales, son de complicidad; y, entre los que son vistos como desiguales, la relación toma la forma de favor, de clientela, de tutela o de cooptación, y, cuando la desigualdad es muy marcada, asume la forma de opresión”. (Chaui, 1998:38). El autor refiere claramente a una postura asimétrica ligada a los síntomas que de ella se desprenden, a esas relaciones desiguales desde el derecho.

Es necesaria una relación asimétrica entre alumn@s y docentes. Lo que nos debemos, es replantearnos cómo, para qué y en qué consiste.

La Lic. Mariana Chávez (2007), realiza un interesante análisis sobre la mirada que nuestra sociedad tiene respecto de los jóvenes, que explica las características instituidas en las relaciones asimétricas:

“Al revisar los discursos vigentes sobre las y los jóvenes encontramos una serie de representaciones sobre la juventud, sobre el joven, que lo definen a partir del ser en sí mismo. No es una definición relacional sino esencial. Se parte de una comparación con perspectiva adultocéntrica, la definición se hace por diferencia de grado en relación al parámetro elegido, lo que lleva a establecer características desde la falta, las ausencias y la negación y son atribuidas al sujeto joven como parte esencial de su ser. Esta construcción comparativa adultocéntrica hace perder de vista la construcción social de la condición juvenil, queda oculto bajo el manto de la naturalidad del fenómeno que estas concepciones son discursos altamente ideologizados y con perspectiva gravemente discriminadora. Su afirmación es una cuestión de naturaleza: se es joven de tal manera, y cuando se es joven se es inseguro, incompleto, peligroso, “lo que es en su propia naturaleza, en razón de su constitución, de sus rasgos de carácter o de sus variedades patológicas” (Foucault, 1993:262)”.

Siempre que nos referimos al otro generacional, lo hacemos desde una lógica discursiva determinada. Actualmente, es el mercado el que impone su lógica a través de permanentes definiciones que van desde la imagen hasta la lingüística, atravesando el orden simbólico imperante. Desde allí construimos nuestras representaciones sociales a partir de las cuales “definimos”, con parámetros de verdad desde el consenso discursivo. Hablamos entonces de l@s chic@s y adolescentes con rigor de verdad, cuando en realidad solo se trata de “nuestra mirada” respecto del otro. Es importante no centrar la asimetría en la lógica discursiva adultocéntrica.

Algunos/as jóvenes ven, perciben, deducen claramente el lugar en el que quedan cautivos y buscan modos de denuncia o sencillamente generan síntoma. Está en el docente comenzar a trabajar con eso, porque es pertinente a su rol de adulto. Vemos adultos enfrentados a sus alumnos y la dificultad, se encuentra muchas veces, en su imposibilidad de mirar al otro desde un lugar diferente. Lo transforma entonces en su enemigo. Su lucha debiera ser contra un modelo de escuela que no solo se intenta seguir sosteniendo desde el lugar que le otorga la sociedad y la estructura educativa, sino que se encuentra fuertemente instituido internamente. Esta internalización comienza en el jardín de infantes y se afianza a través de la historia de cada docente que ha pasado en la escuela, desde sus primeros años de vida hasta la actualidad.

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La función tradicional, genera docentes reproductores, a menudo distantes, o bien con posturas omnipotentes resguardadas en la posesión del saber específico de su materia. En el peor de los casos genera docentes autoritarios que ejercen una suerte de dominación sobre los alumnos, ligada al abuso del poder, históricamente legitimado.

Cabe destacar la concepción de Foucault (1991) del poder como omnipresencia: el análisis histórico e ideológico de los dispositivos del poder, la visión del poder como una red que captura estrategias, tácticas, relaciones de fuerza, resistencias, para destacar que la hegemonía se proyecta y reproduce en estas redes de poder.

La crisis social y económica llevó a un giro casi inmanejable, de la escuela y algunos docentes, hacia el asistencialismo y se instaló con los años la pregunta largamente anunciada: ¿Asistir o enseñar? ¿Comprender o educar?

Los docentes comenzaron a debatirse en pares aparentemente antagónicos. Hoy las preguntas han ido reformulándose tratando de problematizar el dilema para no quedar atrapados. ¿Cómo lograr trabajar lo vincular como eje pedagógico sin perder contenidos?

La inclusión de la prevención pensada desde lo pedagógico es una opción más que interesante en tiempos de exclusión y autodestrucción en crecimiento de la población infantil y adolescente. Es un modo de vehiculizar un cambio de postura en el rol y en la currícula que no nos deje cautivos en la supuesta dicotomía entre enseñar y cuidar.

Cuando hablamos de escuela y prevención, hacemos un claro corrimiento de la función tradicional que históricamente ésta tuvo.

Asumir la prevención desde lo pedagógico es por lo menos formativo y es además un compromiso ante la vida.

Preguntarnos por el rol de la escuela es pertinente a la hora de dar una respuesta ética ante la irrupción de síntomas sociales en niñ@s y jóvenes, como el consumo de sustancias, la repetición de situaciones de violencia, los trastornos de alimentación u otras formas de autodestrucción.

Los/as jóvenes son objeto frecuente del abuso de poder en un malentendido ejercicio del rol del adulto. Vemos como se repiten patrones desde lo más privado (aumento de los casos de violencia familiar) hasta lo absolutamente público (como el pedido de algunos sectores de tener mano dura con los jóvenes vinculados a situaciones delictivas u otras inherentes a la marginalidad en aumento).

Si bien es obvio que un cambio en la postura docente no puede evitar el consumo de sustancias por parte de los alumnos, a lo que apunta la propuesta, es a la posibilidad de establecer un vínculo confiable desde el cuál poder sostener un referente que cuide, mire, escuche…no juzgue y menos sin conocer, entendiendo además que esto posibilita, en tanto método facilitador, el proceso de enseñanza aprendizaje y el tránsito por la escuela; pensando conjuntamente este proceso con el de una convivencia sana y conductora de la capacidad de accionar en sociedad y por el mejoramiento de la misma, sin lo cuál la escuela pierde su principal sentido.

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ASIMETRÍA

ASIMETRÍA Adulto educador Alumn@ en proceso de Crecimiento CUIDADO DEL CACHORRO POR PARTE DEL ADULTO PROCESO

Adulto educador

Adulto educador Alumn@ en proceso de Crecimiento

Alumn@ en

proceso de

Crecimiento

Adulto educador Alumn@ en proceso de Crecimiento CUIDADO DEL CACHORRO POR PARTE DEL ADULTO PROCESO DE

CUIDADO DEL CACHORRO POR PARTE DEL ADULTO

de Crecimiento CUIDADO DEL CACHORRO POR PARTE DEL ADULTO PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE BASADO EN

PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE BASADO EN EL VÍNCULO

PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE BASADO EN EL VÍNCULO CONCEPTO DE ANDAMIAJE SITUACION PROPICIA PARA EL

CONCEPTO DE ANDAMIAJE

– APRENDIZAJE BASADO EN EL VÍNCULO CONCEPTO DE ANDAMIAJE SITUACION PROPICIA PARA EL TRABAJO PREVENTIVO. La

SITUACION PROPICIA PARA EL TRABAJO PREVENTIVO.

La relación asimétrica es una herramienta que le permite al adulto educador ejercer el cuidado del niñ@ durante su vida en la escuela, sosteniendo a modo de guía y facilitador (concepto de andamiaje de Bruner) el tránsito por este largo período de aprendizaje de su vida. El/la alumn@ subjetivad@, reconocid@ en sus deseos y derechos, establecerá con su docente un vínculo estrecho generando así la situación ideal para toda acción preventiva y de cuidado en un marco de derecho y de ética.

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El abordaje de situaciones de consumo en la escuela solo se vuelve posible desde esta concepción de vínculo.

¿No debería la Escuela tomar una postura activa? ¿No es acaso pertinente que sea allí dónde los/as jóvenes conozcan sus derechos y el modo de hacerlos valer?

C- Marco legal respecto del rol ante derechos vulnerados de niñ@s y jóvenes.

El marco legal sobre los derechos de niñas/os y adolescentes lo otorga la Ley 26.061. Esta ley es Nacional y ha reemplazado a la antigua ley de Patronato. Desde nuestro trabajo docente, es muy importante conocerla y es obligatorio tener en cuenta sus artículos 2, 9 y 15.

ARTÍCULO 2° - APLICACION OBLIGATORIA. La Convención sobre los Derechos del Niño es de aplicación obligatoria en las condiciones de su vigencia, en todo acto, decisión o medida administrativa, judicial o de cualquier naturaleza que se adopte respecto de las personas hasta los dieciocho años de edad. Las niñas, niños o adolescentes tienen derecho a ser oídos y atendidos cualquiera sea la forma en que se manifiesten, en todos los ámbitos. Los derechos y las garantías de los sujetos de esta ley son de orden público, irrenunciables, interdependientes, indivisibles e intransigibles.

Si volvemos sobre los diferentes modelos de vinculo entre docentes y alumnos, es importante destacar el valioso aporte que hace esta ley respecto de la subjetivación del/la alumn@. Oírlos y atenderlos implica escuchar lo que dicen y muestran en sus diferentes formas y hacer algo al respecto. En todos los ámbitos, incluye claro está, a la escuela. Es muy interesante detenerse en el punto en que la ley no permite el “no te metás”. Que no se vulneren sus derechos es una cuestión de todos.

ARTICULO 9° - DERECHO A LA DIGNIDAD Y A LA INTEGRIDAD PERSONAL. Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a la dignidad como sujetos de derechos y de personas en desarrollo; a no ser sometidos a trato violento, discriminatorio, vejatorio, humillante, intimidatorio; a no ser sometidos a ninguna forma de explotación económica, torturas, abusos o negligencias, explotación sexual, secuestros o tráfico para cualquier fin o en cualquier forma o condición cruel o degradante. Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a su integridad física, sexual, psíquica y moral. La persona que tome conocimiento de malos tratos, o de situaciones que atenten contra la integridad psíquica, física, sexual o moral de un niño, niña o adolescente, o cualquier otra violación a sus derechos, debe comunicar a la autoridad local de aplicación de la presente ley.

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Los Organismos del Estado deben garantizar programas gratuitos de asistencia y atención integral que promuevan la recuperación de todas las niñas, niños y adolescentes.

Si construimos un vínculo de confianza, seremos un adulto referente. Cuando el/la niñ@ o adolescente se siente cuidado, reconocido, querido se permite confiar. Es muy probable que en este juego aparezca la palabra, el dibujo, el regalo, el secreto, que de cuenta de la vulneración de algún derecho. La ley nos obliga a tomar parte y buscar los medios adecuados de cuidado, para que esto no ocurra. Si nuestr@ alumn@ consume sustancias, su salud está en riesgo, se trata de cuidar su integridad física y mental. Como docentes debemos implementar los mecanismos necesarios para que acceda a la salud.

ARTICULO 15. - DERECHO A LA EDUCACION. Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a la educación pública y gratuita, atendiendo a su desarrollo integral, su preparación para el ejercicio de la ciudadanía, su formación para la convivencia democrática y el trabajo, respetando su identidad cultural y lengua de origen, su libertad de creación y el desarrollo máximo de sus competencias individuales; fortaleciendo los valores de solidaridad, respeto por los derechos humanos, tolerancia, identidad cultural y conservación del ambiente. Tienen derecho al acceso y permanencia en un establecimiento educativo cercano a su residencia. En el caso de carecer de documentación que acredite su identidad, se los deberá inscribir provisoriamente, debiendo los Organismos del Estado arbitrar los medios destinados a la entrega urgente de este documento. Por ninguna causa se podrá restringir el acceso a la educación debiendo entregar la certificación o diploma correspondiente. Las niñas, niños y adolescentes con capacidades especiales tienen todos los derechos y garantías consagrados y reconocidos por esta ley, además de los inherentes a su condición específica. Los Organismos del Estado, la familia y la sociedad deben asegurarles el pleno desarrollo de su personalidad hasta el máximo de sus potencialidades, así como el goce de una vida plena y digna.

Este artículo aborda de lleno la diversidad, el valor por lo diferente, limitando así la discriminación que sabemos, se padece con fuerza en nuestro país a pesar de la lucha por evitarla. Lo primero que sucede ante la certeza de que un/a alumn@ consume es señalarlo diferenciándolo. Cuando el artículo refiere que la familia y la sociedad y el Estado como garantes, indica claramente que se trata de una cuestión de concientización social además de una cuestión legal. Esto es, más allá de la importancia fundamental que tiene la sanción de la ley y la función del Estado como proporcionador de los medios para aplicarla, si apuntamos a que las nuevas generaciones crezcan plenas de derecho, todos debemos posibilitar su cumplimiento.

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D- Dimensiones de análisis:

"La búsqueda humana más importante es la de esforzarse por la moralidad de nuestra acción. Nuestro equilibrio interno y el de la existencia dependen de eso. Sólo la moralidad en nuestras acciones le puede dar belleza y dignidad a la vida. Hacer de eso una fuerza viva y consciente es, tal vez, la tarea principal de la educación".

Albert Einstein

El trabajo del adulto en las instituciones educativas supone un posicionamiento respecto del rol, en primer término, como adulto y además como educador. Revisar el rol del adulto nos obliga a pensar una definición clara de asimetría ya no entendida como tradicionalmente funcionó desde el lugar de supuesto saber del adulto y en ocasiones del abuso de autoridad, sino como figura de protección del fuerte sobre el débil, del adulto sobre el cachorro. El adulto, ya formado y capacitado debe, desde la ética y desde la ley, acompañar el crecimiento del niño y el joven, protegiéndolo; el docente adulto deberá realizar el andamiaje necesario para que el alumno transite el proceso de aprendizaje.

En este quehacer, el docente se encuentra ante la permanente aparición de conflictos que superan su capacitación inicial en la didáctica especial para la que se formó. Para pensarla hay que plantear diferentes dimensiones de análisis que develan la limitación de suponer que solo se trata de una cuestión de formación.

Plantearemos tres dimensiones de análisis posibles para el posterior abordaje de una estrategia de cambio

Ética del docente.

En primer lugar, debería pensarse la dimensión ética. El estado de desprotección y abandono (real o simbólico) que hoy rodea a nuestros jóvenes está en mucho relacionado con los altos índices de marginalidad y autodestrucción (en muchas de sus formas, incluido el consumo) a los que se encuentran sometidos. Comenzando por las políticas públicas de las últimas décadas, que los ubica en un claro lugar de consumidores y siguiendo por los contundentes cambios socioculturales y económicos que reubicaron a los padres, amigos, vecinos, rompiendo redes y costumbres tribales de barrios y comunidades, que oficiaban como contención en el crecimiento. Encontramos hoy un índice se soledad altísimo en los jóvenes, cada vez más vulnerables, sin referentes adultos que “los miren”. La ética puede ser vista desde diferentes concepciones y en diferentes niveles, ya sea desde el punto de vista social, el académico, el familiar o el laboral; es un tema ampliamente tratado desde la concepción de la educación pero fuertemente degradado desde el punto de vista social o familiar, se han generado infinidad de chistes, dichos y hasta la letra de un tango al respecto, dice: “el que no afana es un gil”. La introducción de la ética comienza con los niños y se enfatiza en los adolescentes, sin embargo una infinidad de problemas merma el trabajo escolar, la postura de los padres, los docentes, el medio, etc. La falta de valores se incrementa conforme el educando crece y avanza

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por los diferentes niveles académicos y entonces se dice que la forma de vida en las grandes ciudades y la tecnología disminuye la calidad moral de la sociedad.

¿Cómo se cambia la concepción en la ética cronológicamente?

Algunos hechos tan simples en los niños pequeños se verán reflejados en la falta de ética o valores en su fase de adultos, por ejemplo los mecanismos que modifican la concepción de la ética en los niños comienza cuando las tareas son hechas por los hermanos para facilitar el trabajo del padre de familia, es decir, es más fácil hacer la tarea del niño y el adolescente o indicarles que la dejen inconclusa, en vez de trabajar en la documentación y aprendizaje del tema. En los adolescentes es común copiar las tareas o mandarlas a hacer a cambio de pagos económicos o favores fomentado por los padres y ¿qué sucede en el nivel medio o superior?, se sabe de infinidad de problemas por la falta de ética tanto por parte de los alumnos como por parte de los docentes, algunos de ellos considerados como delitos

¿Los padres participan directamente en estas acciones?

Sin lugar a dudas un gran precursor de la falta de ética es el padre de familia, como menciona Morín (Morín. 1999) en “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”, “El egocentrismo” forma parte de un mal que aqueja a muchas familias, el padre o la madre son una forma de Dios omnipotente que todo lo puede, dentro y fuera de la casa, logra metas y objetivos aunque se rompan las reglas. Dentro del ámbito escolar el padre de familia hace lo que sea por sus hijos, desde cumplir pequeños caprichos hasta cometer faltas de ética… sobornar al medio para cumplir sueños o anhelos, como por ejemplo: buscar el mecanismo que le permita inscribirlo en alguna institución cuando no aprueba el examen de admisión, sobornar profesores para que el “muchacho” tenga buenas calificaciones y/o no repruebe, “mover influencias”, etc. Estas acciones salen del ámbito académico y forman parte de la triada individuo - sociedad – especie, donde la falta de valores trascienden a un campo más complejo y vulgarmente prevalece la ley del que “tiene más influencias”, por si fuera poco en esta lucha también hay jerarquías, las cuales se presentan con la clásica “mordida” y los padrinazgos, las invitaciones a comer, o los regalitos, y si no funciona, la desacreditación del docente, o servidor público como forma de presión en algunos casos, los adolescentes son participes directos y es común decir “mi padre lo arregla”, la sociedad se ha acostumbrado a lidiar con la problemática e involucra a la familia en todo su contexto. Si nos referimos al quehacer docente específicamente, cabe mencionar dentro de esta dimensión, la tendencia a encapsularse en el pizarrón sin detenerse a ver que pasa con l@s alumn@s. Es necesario levantar la mirada y entender el concepto abarcativo de cuidado en el proceso de enseñanza aprendizaje, ya que este jamás podrá llevarse a cabo si l@s alumn@s tienen vulnerados sus derechos.

Compromiso y subjetividad del docente.

La dimensión ética nos ubica claramente en la siguiente, que plantea la subjetividad del adulto marcando diferentes recorridos y posturas ante la problemática, posturas que van desde la negación, hasta la preocupación permanente por el otro que a veces obtura la tarea. Esta segunda dimensión es la del compromiso. Sin duda se encuentra condicionada tanto por la historia y el recorrido personal de cada profesor como por su biografía escolar y modelo histórico de docente que él ha tenido como alumno. Cada uno responderá a las situaciones que le plantee la vida desde esta diferencia fundante que lo hace único, histórico, social, sujeto del inconsciente. Esto hará que se plantee ese abanico de respuestas posibles generando que no solo pensemos en la dimensión ética, fundamental y

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necesaria para que se de el compromiso, sino también en que hablamos de personas, sujetos que responden como pueden a aquello que desestructura lo esperado.

Formación y capacitación del docente.

Y el maestro espera ir a la escuela a enseñar y encuentra que la escuela lo supera en tanto es

habitada por otros sujetos, que brecha generacional mediante, no accionan como él suponía. Es muy difícil que vea que su condición de sujeto lo limita más allá de la formación, por lo que en muchos casos se convencerá de que sencillamente “no se lo preparó para esto”. Encontramos aquí una afirmación cierta, la más fácil de abordar, que tiene que ver con la capacitación. Será la que pensaremos como tercera dimensión. En este punto encontramos desde el trabajo de asesoramiento técnico la repetición de mecanismos que empeoran la situación de conflicto.

La capacitación posible hoy no debe limitarse al recetario, de ser así estaríamos repitiendo lo criticado, que uniforma sujetos y situaciones como si fueran iguales. La única regla general posible para capacitarse consiste en:

Comprender la importancia del diagnóstico grupal e institucional que encuadre las particularidades del desempeño docente en ese territorio.

Fomentar el diálogo y la implementación de pedagogías basadas en lo vincular.

Trabajar con el grupo clase y no “con el chico que consume”, lo que lo señala, diferencia y encasilla.

Valorar el rol docente sin caer en estereotipos que los corren hacia otra profesión (hacer de…psicólogo, médico, trabajador social etc.).

Abrir el juego a la comunidad educativa, trabajando en red.

E- Riesgo de medir la nocividad de la sustancias por el par legalidad – ilegalidad.

Si se trata de la aparición de consumo o venta de sustancias en las escuelas, se ponen de manifiesto las tres dimensiones, atravesadas además por la aparición en escena del par legalidad-ilegalidad, que suelen generar una distancia a veces inconciliable entre el adulto y las nuevas generaciones.

Si bien no existen recetas, como siempre que trabajamos con sujetos generadores de diferencia,

(un Director lo resumió muy bien diciendo “Caso por caso, día por día”), sí está claro, que cosas son las que resultan contraproducentes, que son justamente la más usuales.

Si pensamos en el marco legal que trabajamos en este módulo, entendemos que hay muchas

lecturas posibles a cerca de que cosas son ilegales. Los diferentes órdenes discursivos hacen de

esto una gran confusión. Ningún docente se plantea que ver a un niño golpeado y hacer de

cuenta que no lo ví, es ilegal. Lo que comúnmente encontramos son situaciones que, lejos de ser acordes con la legislación, se apoyan en la ambigüedad de ambas lógicas discursivas. Un ejemplo contundente son los directivos que llaman a la policía si ven por las ventanas a sus alumnos fumando marihuana en

la puerta o a la vuelta de la escuela.

Transcribiremos un texto que consiste en el análisis teórico - técnico de una situación real:

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Sobre Heroísmos y Códigos.

(Lic. Silvia Fernández. 2005)

Rescato la narración del Director de una escuela del Bajo Flores, que escribió sobre los casos de violencia cotidianos generados a raíz del consumo, que afrontaba en su trabajo.

“Rodrigo, aconsejado y retado en todos los tonos y por varios docentes, ese día le partió la boca a un compañero; motivo: jugando al fútbol se pechan, guapean, el otro insultó a la madre, Rodrigo le cerró la boca para que no vuelva a hacerlo. Quince minutos de hemorragia. Un preceptor duda: ¿tenemos guantes descartables? La otra preceptora, ya madura, que habitualmente no habla, esta vez no calcula: atiende al herido. Héroes anónimos sostienen el tejido social, salvan situaciones, confortan al prójimo con olvido de sí mismos. Santos suicidas:

a nadie se le puede pedir heroísmo a cambio de un sueldo. Pero se necesitan héroes. Rodrigo, en hora de clase, sin darse cuenta golpea su antebrazo con dos dedos, como preparando la vena. La droga los quema; raro que alguno venga drogado, pero sí traen los rastros.”

Análisis teórico- técnico:

Para despejar el caso vamos a analizar los diferentes aspectos a considerar:

Se trata de un barrio con particularidades socioculturales en las que la palabra usualmente se reemplaza por el golpe o alguna otra manifestación corporal, fundamentalmente si hablamos de un litigio. De aquí desprendo dos cosas fundamentales para analizar este caso de violencia: La primera es que este análisis debe realizarse contemplando los códigos de sus actores y la segunda es que se trata de un grupo socialmente marginado (villa 1.11.14 de CABA), es decir, inmerso en la violencia, tanto real como simbólica, que el poder y la sociedad ejercen sobre estos sectores.

Sumado al código de comunicación de su lugar, se trata de un adolescente. Esto nos sitúa en un momento de la vida, de construcción de identidad y apropiación del espacio y de un lugar dentro de los grupos exogámicos. Es decir juega su rol, su lugar y su identidad en la vida cotidiana, que está ligada a la supervivencia misma dentro de estos códigos.

Generalmente, cuando la escuela quiere recurrir a los padres de estos chicos, o no vienen (si los tienen), o no encuentran en este hecho (los golpes), algo que reconozcan como problema, pues así lo resolverían ellos.

Es decir, retomando los puntos anteriores: el adolescente, que atraviesa un momento de crisis vital, se encuentra castigado social y económicamente, sin contención familiar, y manejando códigos de comunicación que se contraponen con los de la escuela. Léase el comienzo de la narración, dónde el director dice: “aconsejado y retado en todos los tonos”, como estos recursos no funcionan porque generalmente son vividos como externos, no son propios, ni maneja esos códigos que usan en la escuela para “ayudarlo”.

Un Estado que además de no resolver la situación de esta y otras comunidades, sumidas en la pobreza, parece carecer de recursos destinados a Educación que permita, entre otras cosas, tener guantes para que curen a los chicos, con el consecuente riesgo que esto acarrea para todos.

La reacción de quien defiende lo poco que tiene como propio y reconoce en su madre el referente de identidad incuestionable. También debe incluirse en este ítem de análisis del lugar social de la figura MATERNA. Implícitamente, todos saben que si insultan a la madre, hay que golpear.

Es muy interesante contemplar en este relato el giro que toma el rol docente (o de personal a cargo de los alumnos como los preceptores), ante el aumento de la crisis social “Se

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necesitan héroes, a cambio de un sueldo”. Es claro el deterioro del lugar del docente y su actual grado de exposición, física y psicológica en situaciones cada vez más violentas y estresantes.

La intencional ruptura del tejido social, que la sucesión de políticas neoliberales generó y que hoy, como relata el Director, está sostenida por héroes anónimos en el quehacer cotidiano de la escuela y de los barrios.

Por último el avance del uso de drogas en los adolescentes, cada vez a edad más temprana y en mayores situaciones de daño.

Rodrigo (igual que la mayoría de sus compañeros) creció entendiendo la vida en términos de causa- efecto (insulta, le pego), aquí y ahora, sin proyección a futuro (que es realmente incierto), ni capacidad de reflexión instalada sobre el pasado. Pensar una línea de historicidad, daría lugar a una reflexión posible que inserte otros agentes a la dupla causa- efecto: ¿Por qué llegué a esto?, ¿Había otra reacción posible? Etc. Partiendo de allí aparece una posibilidad de proyección. Instalar esto en los alumnos es imposible como recurso, si conjuntamente no se establecen lazos de contacto social, una política estatal inclusiva, el fortalecimiento de las redes sociales y cambios en la formación docente. Vemos cómo en la situación narrada, solo la experiencia marcó la diferencia entre la actitud de un preceptor y el otro. “En una población empobrecida, los chicos y adolescentes viven en condiciones de maltrato, cuyas huellas llevan a la escuela. Ante esas marcas, el docente necesita poner en juego mucho más que su formación académica. Necesita establecer/ sostener/ realimentar constantemente, un vínculo confiable con personas de otra generación y de condición social diferente y estigmatizada. Sin vínculo personal, ningún proyecto se desarrolla. Sostener esos vínculos, es el trabajo que más energías insume, porque muchas veces requiere ir más allá del espacio y del tiempo del aula, de la escuela y del rol docente. Es un esfuerzo que pone en cuestión algo más que la identidad profesional del docente.” (E. Perrone. Trabajo Final Diplomatura FLACSO)

Es necesario trabajar sobre lo que Silvia Duschatzky llama operaciones de ligadura, que permitirán, apelando a lo afectivo, una construcción vincular que fortalezca la capacidad de pensamiento. Salvando las diferencias sociales, culturales, económicas, idiomáticas, hay un elemento que salva y que debe incorporarse en el quehacer docente: el vínculo afectivo. Es inherente a lo humano, todos entendemos de qué se trata y solo basta trabajar la comunicación, hasta llegar al modo en que el otro pueda percibirlo. ¿Cómo llegar a decirle a Rodrigo que si se droga use su aguja para no contraer el VIH si esto no está construido? ¿Qué puede significar para él la normativa escolar que le impide golpear a un compañero que insulta a su madre si defenderla a golpes es lo que rescata su identidad? Silvia Bleichman, plantea la importancia de rescatar la subjetividad del alumno, perdida, entre otras cosas, por la función histórica de la escuela y como coronación por el avance del tecnicismo y el individualismo de los 90.

“He marcado en otras ocasiones la diferencia entre los procesos de auto conservación y de auto preservación, que constituyen dos ejes de la subjetividad. Siendo el yo un residuo identificatorio que toma a su cargo y metaforiza en un conjunto representacional la totalidad del organismo, su masa ideativa se ordena alrededor de dos ejes: Aquella que tiene que ver con la conservación de la vida y realiza las tareas necesarias para ello, y la que se determina como preservación de la identidad, como conjunto de enunciados que articulan el ser del sujeto y no sólo su existencia.” (Silvia Bleichman- Adolescencia en llamas.)

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Cuando se le pide a Rodrigo desde el lugar ajeno, de quien no vive su realidad, ni interna ni externa, que acate las normas que desconoce como propias, se está atentando contra ese orden interno, que le permite vivir (sobrevivir), teniendo en claro quien es. Es importante entonces trabajar profundamente el concepto de inclusión, entendiendo que no se limita a políticas educativas que generen más escuelas, (con iguales características o con cambios en lo formal), y para esto, es fundamental entender la escuela desde sus actores: La comunidad en la que está inserta, sus costumbres, creencias, intereses y fundamentalmente sus necesidades. Es importante pensar un espacio, una luz por la que entrar, accediendo a la subjetividad, a la percepción que el adolescente tiene de ese mundo que lo excluye. Tomar la Pedagogía del oprimido de Paulo Freire, es apropiado para pensar en el pasaje que hay entre recurrir a la palabra y recurrir a su palabra. El autor plantea la importancia de rescatar la subjetivización a través de la palabra propia, surgida en la construcción de la Cultura y encuadra allí al docente:

“En el círculo de Cultura, en rigor, no se enseña, se aprende con reciprocidad de conciencias; no hay profesor, sino un coordinador, que tiene por función citar las informaciones solicitadas por los respectivos participantes y propiciar condiciones favorables a la dinámica del grupo, reduciendo al mínimo su intervención directa en el curso del diálogo”. (Paulo Freire. “Pedagogía del Oprimido”)

Si bien nuestro sistema educativo pondría mucha resistencia a cambios de este tipo dentro del aula desde lo pedagógico, es interesante pensarlos al menos en función de la búsqueda de soluciones en la convivencia escolar.

Si la violencia parte desde un código al que llamaré “A”, no puedo intervenir desde “B” (código institucional imperante, que es el código de las clases dominantes, que ejercen la violencia simbólica), para interpretarla y accionar sobre ella.

Es nuestra responsabilidad intentar al menos entender “A”, familiarizarme y fundamentalmente incluirlo en mi mirada sobre la violencia, de la que siempre hablé desde “B”.

Rescatando “A” y “B”, podremos construir un código común (al que llamaré “C”), desde dónde poder entablar un vínculo facilitador, tanto del aprendizaje como de la convivencia.

Desde este lugar, muy diferente al que actualmente prepondera en nuestras escuelas, puede pensarse como posible y exitosa la mediación.

Construyendo “C”, aparecerían nuevos códigos de comunicación y trabajo y surgiría una cultura escolar que contemple todos los actores.

Tal vez alcance con eso para que Rodrigo pueda recurrir a otro, que escucho y me escucha y los dos sabemos de que hablamos. No considero que por eso deje de pegarle a alguien que insulta a su mamá, pero seguramente se generarán canales que permitan el abordaje de estas situaciones, reduciendo su nivel de agresividad.

Mario Zerbino, se plantea la pregunta acerca de la existencia misma de la violencia escolar. En este sentido es imposible desligar las situaciones violentas que suceden dentro de la escuela, recortándolas de la realidad que impera fuera de la escuela.

La agudización de situaciones violentas no son propiedad ni de la escuela ni de una clase social determinada, sino de un código violento inherente a la globalización de la pobreza, la guerra y la opresión de fuertes sobre débiles, legitimada desde el poder globalizado y local.

Debe hacerse una lectura social de cada situación violenta que analizamos permitiendo pensar el accionar humano como integrado en una totalidad compleja, más que en la trasgresión de una norma cometida por un alumno que se porta mal. Pensar su condición social, su vida, sus

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vínculos, su lenguaje, será la única forma de poder abordar con claridad las situaciones de violencia que se producen en la escuela.

“No me juzgues si no me conoces” (Tupac Amarú). Es una frase que vuelve a mi cabeza cada vez que escucho a tantos compañeros docentes hablar de lo poco que saben los alumnos, de su falta de interés y de valores. Si lo facilitamos, en la escuela, el alumno puede decir su palabra, escribirla, historizar. Construir y escribir su cultura, su propia historia, contada por quien la vive y la construye y no por otro que cuenta lo que no es suyo. Esta palabra creadora de Cultura puede transformar el futuro en proyecto. Muchas veces en la práctica docente, desconocemos este principio de Tupac y perdemos el bosque por el árbol. Cuando se piensa la violencia, debe rescatarse la importancia que puede tener el rol de la escuela como espacio de historización y construcción de la cultura para poder generar en los alumnos la capacidad de pensarse a si mismos en una línea de tiempo. Freud aborda esta perspectiva como fundamental ante la posibilidad o no de proyección subjetiva:

“Si durante todo un lapso uno ha vivido dentro de una cultura determinada y por eso se empeñó a menudo en explorar sus orígenes y su ruta de desarrollo, en algún momento lo tentará dirigir la mirada en la otra dirección y preguntarse por el destino lejano que aguarda a esa cultura y las mudanzas que está llamada a transitar. Pero pronto notará que varios factores restan valor de antemano a semejante indagación. Ante todo, porque son muy pocas las personas capaces de abarcar panorámicamente la fábrica de las cosas humanas en todas sus ramificaciones. Para la mayoría se ha vuelto necesario circunscribirse a un solo campo o a unos pocos; sin embargo, mientras menos sepa uno sobre el pasado y el presente, tanto más incierto será el juicio que pronuncie sobre el porvenir. En segundo lugar, porque justamente en un juicio de esa índole las expectativas subjetivas del individuo desempeñan un papel que ha de estimarse ponderable; y a su vez, estas se muestran dependientes de factores puramente personales, como su propia experiencia, su actitud más o menos esperanzada hacia la vida, tal como se la prescribieron su temperamento, su éxito o su fracaso. Por fin, influye el hecho asombroso de que, en general, los seres humanos vivencian su presente como con ingenuidad, sin poder apreciar sus contenidos; primero deberían tomar distancia respecto de él, vale decir que el presente tiene que devenir pasado si es que han de obtenerse de él unos puntos de apoyo para formular juicios sobre las cosas venideras”.

Sigmund Freud, El porvenir de una ilusión. 1927.

Recapitulando:

Hablar de violencia escolar es un recorte algo caprichoso y limitado, ya que esta no es propiedad de la situación escolar, sino reflejo de la violencia externa imperante y la interna contenida que puja por salir.

Los cambios institucionales no son generadores de cambios socioculturales por si mismos; el recorrido es exactamente inverso o en el mejor de los casos, dialéctico.

El rol docente es dinámico y se modifica en función de las necesidades sociales y la formación docente no responde a estos cambios.

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Sin políticas inclusivas no puede haber reducción de violencia o de consumo, sino aumento de los mismos.

La escuela es el lugar propicio para la construcción cultural si se logra la apropiación social de la misma. (Escuelas de fronteras abiertas con inclusión de la comunidad).

La posibilidad de historizar permite el aprendizaje que rescata la subjetividad, como medida fundamental para la reducción de situaciones violentas: No se puede crecer pisoteando la historia de los pueblos, y los pueblos son también los Rodrigos que defienden a piñas (que es como puede y cree que debe), sus historias, sus realidades y su futuro.

Estos fundamentos teóricos no resuelven hoy la piña y la hemorragia. ¿Hay un accionar técnico posible en el aquí y ahora? Justamente, la reglamentación escolar está pensada para el aquí y ahora. Tenemos códigos de convivencia que permiten incluir a todos los sectores de la comunidad educativa (o casi todos), para debatir y buscar soluciones (léase en general, sanciones sugeridas). Es importante entender que lo urgente no debe impedir lo importante. Las instituciones tienen normas que permiten su funcionamiento. Sería importante pensar a que responde este supuesto buen funcionamiento y si esta respuesta se corresponde con las necesidades e intereses de los alumnos con actitudes violentas. Hay en las escuelas una cultura internalizada de pensamiento verticalista y jerárquico en relación a la implementación de normas, que limita mucho la incorporación del sentir y pensar de los alumnos. Otra vez la historia. No puede aislarse a la institución de su historia como elemento de control social, de formación de un ser nacional que excluye al que no se amolda a años de currículo prescripto y normativa rígida.

“Para Bourdieu y Passeron, las clases dominantes imponen su definición de mundo social, su capital cultural, ejerciendo una violencia simbólica, imponiendo mediante la acción pedagógica sus significaciones como legítimas” (José Contreras Domingo, 2003) Es importante revisar hasta dónde la escuela no sigue repitiendo esta violencia simbólica tanto desde los contenidos, como desde la imposición de códigos ajenos a la comunidad sobre los que los imparten. La violencia aparece como síntoma y nos habla de otras cosas que corren escondidas debajo de la piña de Rodrigo. Si pensamos en un análisis técnico desde este marco teórico, esta situación de violencia debería ser tomada desde lo que puedan sus protagonistas decir de ella, más que de una simple sanción que la abandonaría hasta que reaparezca por repetición (y nueva sanción por síntoma, con abandono del problema y así hasta que “el alumno violento” queda excluido del sistema). Lidia Fernández (“El análisis de lo institucional en la escuela”, Cap. 4) plantea la importancia de alejarse de la represión de la implicación afectiva y en cambio, utilizarla en forma instrumental. Sería pertinente un registro institucional que marque la falta que Rodrigo comete a la norma institucional, siendo esto solo un aspecto de los muchos a trabajar a partir de la piña, y entonces, comenzar a pensar juntos, historizando, poniéndole palabras, llantos, risas:

construcción conjunta de un código inclusivo. Hay aspectos que llevarán mucho tiempo y otros que ni siquiera sabemos si llegarán, como los cambios en las políticas estatales, pero el punto de partida es sin duda el poder, en ese convivir cotidiano del espacio escolar rescatar las subjetividades, inscribiendo su palabra en la construcción de la cultura. El operar técnicamente no debe limitarse a accionar sobre el chico que pegó, sino pensar en toda la comunidad escolar replanteando roles y principios de acción. El sostén de las redes sociales no puede estar en manos de unos pocos “héroes”. Y eso ocurre.

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Durante mucho tiempo se trabajó, desde lugares diversos, para la ruptura de estas redes y con éxito.

“No hay escuela, educación, ni cultura, sin la certeza de que las cosas pueden ser de otro modo”. (Dussel-Finocchio, “Enseñar hoy: Una introducción a la educación en tiempo de crisis”). Es tiempo de comenzar el recorrido inverso, trabajar en la escuela los ejes de solidaridad y compañerismo para contraponerlos con la antigua instigación a delatar al compañero, instalar la competencia en función de la eficacia y la eficiencia, no incumbirse en lo que le pasa al otro, no incentivar el juicio crítico respecto de contenidos, normas y autoridad. Si no se modifica esa postura no hay posibilidad de trabajar una construcción cultural facilitadora de la vida institucional.

Ana María Bloj, (“El problema de la violencia en la escuela. Posibilidades de prevención”), se pregunta acerca del accionar técnico frente a las situaciones de violencia:

¿QUÉ PODEMOS HACER EN LA ESCUELA?

Plantear actividades mediadoras.

Generar espacios para que el docente pueda hablar de estas problemáticas y no trabajarlas en soledad. El trabajo compartido es aliviante.

Transcribir y detallar TODO lo que cada día el docente hace por sus alumnos como VALOR.

Registrar lo POSIBLE, frente a tanta imposibilidad: Hay cosas que si se pueden hacer.

No trabajar “contra” la violencia, sino por la vía de la posibilidad real.

En ocasiones, el choque de códigos culturales entre la escuela y los adolescentes que viven otra realidad, producen el acrecentamiento de la sintomatología. Los alumnos no tienen reacciones iguales con todos los docentes, ni en todas las situaciones. El docente que acciona rescatando la subjetividad a través de los vínculos, respeta la mirada que el alumno tiene sobre el mundo, (incluyendo la escuela y quienes la habitan), lo escucha, lo mira, lo rescata del anonimato, reduce la aparición de situaciones violentas. No se trata tampoco de culpar a los docentes que no pueden acercarse a un modelo que le es ajeno, que no conoce y posiblemente no comparte. Es mucho más complejo que eso. Esa formación de docentes, no fue casual.

Todos estamos atravesados por la historia y en algún momento vimos las cosas como nos las mostraron (aunque más no sea desde nuestro lugar de alumnos en ese primer contacto con la escuela). Los medios masivos de comunicación, las instituciones, el terrorismo de Estado y la impunidad, el triunfalismo de los que ejercen la violencia simbólica o tiran misiles por el mundo, los salvajes avatares económicos, la división del mundo en oprimidos y opresores: Todo eso y más nos atraviesa intentando marcar una línea de pensamiento hegemónica que permita sostener el statu quo. Lo que sin duda es evidente entonces, es que a la hora de pensar la violencia en la escuela, no podemos recortarla buscando culpables y señalando al "niño violento que tiene padre con armas y que anunció con escrituras en los bancos cosas que los docentes no vieron”. Niños/as, Adolescentes, Padres y madres, docentes y directivos/as, deben construir otro código.

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F- Pensar la Legitimidad como función protectora.

Más allá del análisis de lo legal, convenimos en que proteger a las nuevas generaciones es, en todas las especies, legítimo. Que algo sea legal, no implica que sea legítimo, tenemos una larga lista de trampas políticas que lo demuestran. Muchas veces utilizamos una norma o ley que nos proteja para desoír pedidos o necesidades legítimas. Un ejemplo muy común es que si los derechos son vulnerados de la puerta de la escuela para afuera ya no es un problema nuestro.

La forma como se constituyen actualmente las prácticas de socialización y los modos de relación de los colegios tienden a no reconocer a los alumnos como legítimos otros. Por ello es necesario superar la brecha entre el deber ser institucional y la aceptación del otro, en un intento por integrar a la experiencia escolar aquellas dimensiones que constituyen a los sujetos juveniles en la sociedad contemporánea. En la medida que la escuela sea capaz de aceptar que l@s alumn@s son también niñ@s o jóvenes, y por tanto, integrar los intereses y deseos de éstos a la práctica educativa, su labor académica y socializadora podrá potenciarse. (Cerdá y otros, 2000). Esta brecha entre el deber ser institucional y la aceptación del otro se potencia al imbricarse en la brecha generacional promoviendo bloqueos generacionales, Las situaciones anteriormente descritas conducen a la discriminación etárea y a los bloqueos generacionales. Estos bloqueos son el producto de la dificultad que tienen ambos grupos generacionales de escucharse mutuamente y prestarse atención empática. La comunicación bloqueada hace emerger discursos paralelos, realidades paralelas y se dificulta la construcción conjunta. Genera grandes tensiones, frustraciones y conflictos que se cronifican. Por ello la participación juvenil en la construcción de las respuestas no es solo un avance democrático: se ha convertido en una necesidad. Sin la participación activa de los y las adolescentes en las metas de vida y bienestar, no será posible el desarrollo humano de calidad ni el desarrollo efectivo de nuestras sociedades. (Krauskopf, 1999:8) No debemos olvidar que la escuela es una institución de relaciones intergeneracionales. Además es la institución que porta el mandato de transmitir a las nuevas generaciones los modelos previos, y no sólo los previos recientes (generación parental), sino los de hace largo tiempo (contenidos disciplinares). Se enseña el conocimiento acumulado socialmente, es decir lo producido por otras generaciones, por lo que la disputa generacional será permanente, pero además la función de transmisión de la institución está fracturada, hay otras mediaciones que disputan el espacio de difusión y reproducción de la información. Podríamos reconocer la existencia de la brecha, no ocultarla, no trabajar con la ilusión de su desaparición -en todo tiempo histórico ha habido diferencias entre las generaciones, de eso se trata en parte la dinámica sociocultural, del recambio generacional 4 -, sino trabajar en la brecha (así como lo indica Sandra Nicastro para la intervención institucional). Trabajarla no para achicarla ni agrandarla, sino para producir desde la diferencia y la diversidad. Cuando los jóvenes no son escuchados, los adultos no pueden realizar un análisis de la legitimidad o no de su discurso. Difícilmente no la tenga. Muchas veces ocurre que no hay con que dar respuesta a los planteos legítimos desde lo más simple, como lo visto en la escena de Luna de Avellaneda, “¿Para que me sirve saber de los vientos patagónicos?”, hasta lo más complejo como drogarse porque ni el presente ni el futuro les hace un lugar en la historia.

4 Para profundizar en la dinámica generacional se adjunta en materiales anexos un texto de Margaret Mead acerca de los tipos de culturas que se generan según sea el modo de relación entre las generaciones.

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Bibliografía consultada:

Hernández González, José Luis: Ensayo: La ética un enfoque académico, familiar y en la investigación. Instituto Tecnológico de Apizaco Departamento de Ciencias Básicas, 2008.

Chaui, Marilena “Ética e violencia”. Revista Teoría y Debate 39, octubre – diciembre, 1998.

Cerdá, A. M. y otros Joven y alumno: ¿conflicto de identidad? LOM-PIIE, Santiago de Chile, 2000.

Krauskopf, Dina “Dimensiones críticas en la participación social de los jóvenes”, en Campus virtual del Grupo de Trabajo sobre Juventud del CLACSO. Costa Rica, 1999. http://www.clacso.edu.ar

Morin, Edgar: Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Ediciones Paidós Ibérica, Barcelona, 1999.

Chávez Mariana: La juventud en la escuela. Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar Subsecretaría de Educación Dirección General de Cultura y Educación. Provincia de Buenos Aires.

Foucault, Michel La vida de los hombres infames. Altamira-Nordan, Buenos Aires-Montevideo, 1993.

Foucault, Michel Genealogía del racismo. Altamira-Nordan, Buenos Aires-Montevideo, 1993.

Perrone Eugenio: Trabajo Final para la Diplomatura en Gestión de las Instituciones Educativas,

FLACSO,

Silvia Bleichmar: “Adolescencia en llamas”. Diario Página 12, 1 de abril de 2005.

Freud, Sigmund: El Porvenir de una ilusión, 1927.

Fernández Lidia: El análisis de lo institucional en la escuela.

Dussel-Finocchio: Enseñar hoy: Una introducción a la educación en tiempos de crisis.

Cambiaso Frá: Una historia de memorias y olvidos.

Santos Guerra: Organización escolar y globalización del aprendizaje.

Contreras Domingo, José: Enseñanza, Currículo y Profesorado.

Bloj, Ana María: El problema de la violencia en la escuela. Posibilidades de prevención

Paulo Freire: Pedagogía del Oprimido

Silvia Duschatzky, Corea Cristina: Chicos en banda.

Mario Carlos Zerbino: DIVERSAS FORMAS DE COMERSE A LAS PERSONAS. Notas sobre la violencia contemporánea.

La Bruna de Andra, Lucía: Teórico sobre “Violencia en la Escuela”. Publicación de la Cátedra de Didáctica especial y Práctica de la enseñanza del Profesorado de Psicología de la UBA.

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Lic. Silvia Fernández – Prof. Héctor Quevedo

ESTRATEGIAS DE TRABAJO INSTITUCIONAL ANTE EL AUMENTO DE CONSUMO

A- Introducción

Este escrito se propone realizar un abordaje diferencial, según el nivel educativo y momento vital que atraviesan l@s jóvenes. En este sentido trabajaremos sobre dos aspectos:

La postura institucional.

El trabajo áulico.

Un trabajo de reciente realización en un hospital Público de la Ciudad de Buenos Aires 5 nos

muestra una relación directa entre el comienzo del abuso de drogas y el abandono escolar:

¡Error! Imposible crear objetos modificando códigos de campo.

Vemos que la franja de mayor riesgo pareciera ser la que va entre los 11 y los 15 años. Teniendo en cuenta que en este cuadro se habla de adicciones, si nos interesa prevenir tenemos que bajar notoriamente la franja etaria de trabajo. Para el mayor porcentaje de la tabla expuesta (43% que no pudo seguir su educación secundaria) el trabajo debió comenzar en la primaria, momento en el que la mayoría comienza a interesarse y experimentar.

¡Error! Imposible crear objetos modificando códigos de campo.

En esta tabla vemos claramente el aumento del consumo entre 1990 y 2004, donde llegamos a un 70% de niñ@s (en su mayoría varones) que entre los 11 y los 15 años comienzan a consumir drogas. En este estudio se contemplan los motivos por los que los pacientes aducen haber comenzado a experimentar y vemos que la gran mayoría (más precisamente le 80%), refieren haber sentido curiosidad, por algo que además de prohibido, es popular.

¡Error! Imposible crear objetos modificando códigos de campo.

Como sabemos, es de gran importancia detenerse en evaluar los hábitos de consumo que l@s jóvenes tengan en sus hogares.

5 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Ministerio de Salud - Dirección General de Salud Mental. Hospital General de Agudos Dr. Teodoro Álvarez División Salud Mental. Equipo de Prevención y tratamiento de las Adicciones INVESTIGACIÓN:

“DROGADEPENDENCIA: ACTUALIZACIÓN EPIDEMIOLÓGICA (1990-2004)”. (Actualización de la investigación del año 2002, que obtuvo un premio en formato de póster en el 18° Congreso Argentino de Psiquiatría y 3° Congreso Internacional de Salud Mental, Mar del Plata - Argentina)

No es necesario que las familias consuman sustancias psicoactivas para que se instale el consumo como hábito. Se trata de la transmisión de conductas adictivas.

¡Error! Imposible crear objetos modificando códigos de campo.

Una de las principales dificultades en el camino hacia la recuperación de los pacientes adictos es la gran cantidad de familiares (en su mayoría padre o madre) con alguna adicción o hábito compulsivo (psicofármacos, tabaco, alcohol, juego).

¿Cómo enmarcamos el rol del adulto en la escuela para abordar este panorama?

Para esto, sugerimos al docente:

Comprender la complejidad del acto educativo reconociendo la trama de variables que lo determinan dentro de la concepción de aprendizaje vigotskiana 6 .

Replantearse las concepciones clásicas de configuración familiar y social en contraposición a las actuales como referencia para definir las transformaciones de las categorías de infancia y adolescencia.

Conocer la normativa nacional vigente que enmarca la propuesta por la Convención Internacional de Derechos de niñas/os y adolescentes.

Analizar la resistencia entre lo instituido y lo instituyente a través del conocimiento de la reglamentación de los Derechos de niñas/os y adolescentes y la dificultad de su implementación en los sistemas clásicos de enseñanza.

B- Sujetos del nivel primario y derechos del niñ@.

Cuando miramos desde nuestra propia experiencia como alumnos, creemos que durante la escuela primaria, los niños se encuentran ajenos a la problemática del consumo de sustancias. Es importante entender el dinamismo que adquiere el cambio social y los hábitos. El aumento de la primacía del mercado acarrea consecuencias que venimos precisando desde el comienzo de nuestro trabajo. Veamos algunas características actuales comunes:

La mayoría de l@s alumn@s de primaria tienen:

Uno o más familiares que fuman.

En casi todos los casos, todos los adultos consumen alcohol.

Casi siempre alguno consume psicofármacos.

Muy frecuentemente recurren al bingo u otra adicción al juego.

Todos hacen abuso de la televisión.

2 El autor planteaba la existencia de una zona de desarrollo próximo que el alumno recorría a fin de alcanzar su potencial. Entendía que el aprendizaje se llevaba a cabo en la relación con los pares y el medio y que el docente ocupaba un rol de guía o acompañante de este proceso (equivalente al concepto de andamiaje de Bruner)

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Ante esta perspectiva de cambio, las instituciones deben implementar cambios ligados a instalar las leyes vigentes, entendiendo que los viejos hábitos “de mirar para otro lado” las contradicen. Trabajar institucionalmente los derechos del niño no es pegar un cartel que los ilustre, se trata de una postura coherente desde el rol de todos los adultos que componen la comunidad educativa.

Durante muchos años el criterio en relación al rol, del adulto y del docente, ligado a la ley de patronato, instaló hábitos que se tornaban violentos, como castigar al zurdo hasta lograr que escriba con la derecha o pelar a quien tenía un piojo incurriendo en actitudes discriminatorias. Estos hábitos, instalados, se repiten reciclados cuando se pretende adoctrinar al chico que consume con “buenas costumbres”.

ESTILOS DE DOCENTES

Diversos estudios han intentado caracterizar el estilo docente con el fin de buscar las conductas que resultan más efectivas. La primera conclusión es que no existe un educador o método "tipo" que garantice la efectividad. La educación es un arte y a la vez una ciencia, ya que un buen educador apunta a lograr un cambio de conductas, conocimientos o actitudes de sus niños/as o jóvenes, pero para lograrlo debe saber comunicarse, usar sus conocimientos, sus características personales, motivar y dirigir las dinámicas interpersonales. El buen educador es aquél que es capaz de combinar estos elementos de la mejor manera de acuerdo a la edad, características e intereses del grupo. Por esto, cada educador es único en su estilo y existen entonces, muchas formas para ser un "buen educador". Sin embargo, al observar distintos estilos docentes, se han encontrado algunos patrones de conducta que se repiten y que podrían configurar un perfil del facilitador efectivo. Estas pueden agruparse en tres dimensiones: las características de personalidad, las características intelectuales y el estilo de interacción y metodología empleada.

1)

Características de Personalidad

La influencia de las características de personalidad del facilitador en la creación de un clima apto para el aprendizaje es muy grande. El clima psicológico que un educador crea a su alrededor influye tanto en cuánto aprenden sus alumnos, como en cuánto dura este aprendizaje en el tiempo. La personalidad del educador alude a los aspectos interaccionales de la enseñanza. Conscientemente enseñamos lo que sabemos; inconscientemente enseñamos lo que somos. Esto

resulta especialmente importante al considerar que el contacto educador-alumno es extensivo a largos períodos. En la búsqueda de ciertos rasgos de personalidad que favorecen el aprendizaje y que aparecen en forma recurrente en educadores efectivos podemos destacar:

- Un estilo cálido y amistoso que comunica preocupación.

- Una actitud entusiasta que motiva y provoca interés.

- Tiene la capacidad de ser "humano". Tiene sentido del humor, es empático, abierto y espontáneo; puede reconocer sus errores y se relaciona en forma natural con sus alumnos, en forma individual o en grupo.

- No es perfecto, pero sí, justo. Reconoce su valor y sus limitaciones. Tiene y se da permiso para equivocarse o estar cansado.

Ningún educador puede expresar todas estas conductas todo el tiempo y los niños tampoco así lo esperan.

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2) Características Intelectuales

No solamente influye cuánto sabe un educador de su materia, sino cuán estimulante resulta y cómo comunica lo que sabe. Algunas conductas relevantes y que aparecen con frecuencia en los educadores efectivos son:

- El conocimiento profundo de su materia se combina con intereses amplios que le permiten realizar asociaciones y extrapolaciones con otros ámbitos o materias.

- Rigurosa preparación y planificación de sus actividades.

- Valora e intenta conocer bien a sus niños/as como personas.

- Prepara a sus jóvenes para aprender nuevos conocimientos, avanzando esquemas o anticipando resúmenes de lo que van a emprender.

Estas conductas están asociadas, según las observaciones realizadas, al buen desempeño de los niños y jóvenes.

3) Estilos de Interacción y Metodología

Por último, interesa que el aprendizaje sea internalizado por el alumno y perdure en el tiempo, lo que depende en gran parte del estilo de interacción y metodología del educador. Estos elementos no sólo afectan el rendimiento del niño o joven, sino además, su desarrollo social y emocional. No sólo importa lo que hacemos sino "cómo" lo hacemos. Los educadores efectivos en general:

- Combinan en forma apropiada y adecuada el modelo directo o tradicional de enseñanza, con el modelo indirecto o participativo.

- Desafían y apoyan a sus jóvenes, para ayudarlos a superarse.

- Utilizan el refuerzo positivo que reconoce el valor, las habilidades y el esfuerzo de los alumnos, expresándose en forma directa y personalizada y ayudándolos a tener una imagen positiva; la combinación de refuerzo positivo y expectativas altas pero realistas tienen un efecto positivo en el rendimiento escolar en el largo plazo.

- Se proponen y logran establecer una buena relación educador-joven. Algunos logran esto intentando mejorar la autoestima de sus alumnos, otros fomentan la cooperación más que la competencia y otros, privilegian el proceso por sobre el resultado. Gracias a esto, la experiencia de aprendizaje es más grata cuando el educador valora los componentes humanos del proceso y no sólo los resultados académicos.

- Son flexibles. Tal vez esta es una de las palabras claves más repetidas en la investigación sobre estilos docentes. Se ha observado que los educadores efectivos son más flexibles y, que los jóvenes de estos profesores avanzan más.

- Flexibilidad supone, además de la capacidad de adaptarse a las necesidades e intereses de los jóvenes, el despliegue de la creatividad y variedad metodológica del educador. El uso de la flexibilidad implica reconocer las diferencias individuales y que no todos aprenden de la misma manera.

- Son capaces de entregar feedback objetivo, constructivo y oportuno. Sus evaluaciones y críticas son realistas y constructivas. Sugiere formas de superarse y ofrece apoyo. Por supuesto, todo lo anterior no es un recetario. Es el resultado de la observación de las conductas más frecuentes de los educadores efectivos. Por esto, los educadores combinan los rasgos recién descritos de muchas formas y no presentan estas conductas todo el tiempo.

C- Abordaje institucional de la problemática del consumo en el marco de la Educación Primaria.

El trabajo institucional de la escuela primaria debe enmarcarse en dos modalidades básicas:

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Capacitación de los adultos:

Trabajo en equipo con los docentes para capacitarse en el quehacer áulico preventivo, respecto de los riesgos del abuso de sustancias psicoactivas, sin el abordaje directo de las “drogas prohibidas”, sus efectos y clasificación como tema, ya que se correría del eje preventivo que venimos proponiendo. Por otra parte es fundamental el encuentro con la comunidad y la concientización de los padres respecto del riesgo que nuestros hábitos conllevan en la transmisión de la cultura, cuando en la vida cotidiana nuestros hijos nos ven consumir permanentemente o de forma compulsiva. Muchas veces ocurre que los padres se sorprenden al saber que una familia con hábitos adictivos puede generar hijos con drogadicciones o toxicomanías.

Prevención con los niños:

Concientizar respecto de qué significa consumir en nuestro contexto, es una vía de trabajo para el docente. El aula encierra una riqueza de posibilidades de acción, desde lo lúdico y lo experimental, para que los niños generen un espíritu crítico respecto de estas reglas de mercado que los lleva a consumir como hábito.

“La sociedad de consumo. ¿Cómo se ven los jóvenes en un mundo globalizado?”. En mayor o menor medida, en la actualidad, toda la población accede a la televisión, a la radio, a las revistas y a los diarios, y a través de ellos, consume información de cualquier parte del mundo en cualquier momento del día. Las nuevas tecnologías nos trasladan en el tiempo y en el espacio en forma continuada e inmediata, lo que condiciona nuestra mirada de la realidad. Los medios penetran en cada uno de los hogares, modelando pautas de comportamiento y transmitiendo valores, generalmente aceptados como naturales y comunes al conjunto, simplemente por la apariencia de que la mayoría piensa así. En las tapas de las revistas, en las telenovelas, en los noticieros, en diferentes programas, aparecen, a diario, cantidad y variedad de imágenes de adolescentes y jóvenes. Esas imágenes muestran, en los diferentes medios de comunicación, jóvenes delgados, hermosos, con cuerpos cuidados y saludables, vestidos a la moda, felices y despreocupados. Aparecen sonrientes, desde una imagen idealizada, que muestra que ser joven es sinónimo de un cuerpo esbelto, de acuerdo con las pautas del ideal de belleza actual: excesivamente delgado, bronceado y modelado, con formas proporcionadas. Esta imagen que suma juventud y belleza tiene un claro objetivo: aumentar el consumo, ya que jóvenes y adolescentes son prácticamente obligados a comprar todos aquellos elementos que permiten alcanzar y mantener, casi mágicamente, las exigencias de esa imagen idealizada. Junto a todos los productos que se venden a través de los medios, jóvenes y adolescentes, y la sociedad en general, comparan esa idea de joven que se exhibe con lo que ellos son. Comparación que, más de una vez, lleva a frustraciones o a exigencias desmedidas en el afán de alcanzar la imagen, el status o la figura propuesta. Estas frustraciones no nos permiten, a los seres humanos, pensarnos como seres singulares: qué somos realmente y cuáles son las cosas que nos hacen únicos, qué nos hace iguales al resto y en qué nos diferenciamos, qué nos hace valiosos como personas, más allá de un modelo exhibido y ofrecido por los medios. Esta mirada sesgada reduce a la adolescencia y la juventud a la pura externalidad, se trata de mostrar jóvenes construidos a la medida de una mercancía identificada e identificable con un patrón estético de clase dominante y ligada con los significantes del consumo. Pero, jóvenes y adolescentes no son los únicos presionados cuando se alaban solamente las virtudes y los beneficios de un cuerpo joven, propuesto como un modelo a imitar; muchas personas adultas se esfuerzan por “juvenilizarse”: cremas, dietas, gimnasio, cirugías y toda una serie de costosos recursos se ponen en marcha para alcanzar el ideal del cuerpo joven. En otros

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tiempos, la juventud anhelaba la sabiduría de la vejez; hoy la persona adulta anhela borrar las huellas del paso del tiempo y anular las marcas de su propia historia. Los medios de comunicación también nos muestran una contraimagen de la juventud: la de jóvenes y adolescentes que protagonizan las crónicas policiales, tanto en calidad de victimas como de victimarios; son infractores de la ley, que pueblan cárceles, institutos de menores, juzgados, centros de rehabilitación, o son el blanco específico de los mensajes de prevención de las campañas contra las adicciones, contra el delito o de prevención del sida. La imagen condena a jóvenes y adolescentes: son la violencia, la marginalidad, la maldad, el hambre, el peligro, la vulnerabilidad, la enfermedad, la exclusión, las adicciones, son quienes nos transmiten miedo, a quienes hay que evitar, de quienes se sospecha ante crímenes y delitos, porque “en algo andarán”. No es ajeno a nuestra sociedad que este estigma recaiga en los sectores más postergados y marginados porque, para la mayoría, la pobreza y la desocupación sólo pueden desencadenar la violencia

D- Sujetos del nivel medio y nuevos códigos referenciales.

Para comenzar este punto es importante detenernos en la palabra SUJETOS, en plural, no porque se trate de much@s chic@s, sino porque incluimos también a los adultos. Aclaramos entonces que hablamos de todos los sujetos que habitan la escuela media. Esto está relacionado con la importancia de la interacción. Ya no pensamos al adolescente independientemente de los adultos con los que interactúa.

El sujeto productivo ha dado paso al individuo consumidor, esta transformación social acompañada de fuertes procesos de exclusión, requiere reflexión y análisis, en diálogo con los estudiantes, de parte de todos los que compartimos la tarea educativa. La adolescencia presenta un valor transformador y original que se orienta a la revisión de las herencias familiares y sociales. En esto consiste la “brecha generacional”. Sin tal brecha no hay adolescencia posible. El adolescente necesita tener frente a sí un adulto sólido, capaz de soportar el choque de oposición. Pero, en las últimas décadas se inicia una tendencia hacia el desdibujamiento de los bordes generacionales; la sociedad se hace adolescente, cada vez se hallan más presentes las subjetividades adultas fuertemente puerilizadas, que parecieran no haber culminado su propio paso por la adolescencia. Esto se convierte en una forma de violencia, no porque se copie la imagen de los adolescentes, sino porque la brecha generacional desaparece y no hay adultos con quienes confrontar. Se inicia entonces una carrera de los adolescentes por recuperar su identidad como grupo generacional y se van generando constantes corrientes estético-culturales que permiten sostener las diferencias generacionales y los signos que indican a qué clase de edad pertenece cada individuo. Aproximarse a la adolescencia hoy, es aproximarse a las culturas juveniles con las que los adolescentes habitan el mundo. Hay una fuerte fragmentación de culturas adolescentes, muchas en tránsito de desaparición y otras re-inventándose intentando la sobrevivencia, pero imposibles de sintetizar en un único sujeto adolescente. Tal es la diversidad que no todos los sujetos de este grupo etario pueden ejercer el derecho a ser adolescentes, pero, tienen el derecho a esta moratoria social. Vastos sectores de este grupo, pasan de la niñez a la adultez sin posibilidades de recorrer experiencias adolescentes. La adolescencia y la niñez, etapas decisivas del proceso de constitución del sujeto, requieren el replanteo del educador social de su rol y de sus riesgos. Esta mirada echa luz sobre una concepción del sujeto de aprendizaje diferente a la tradicional en la que se piensa al joven como vulnerable en tanto atraviesa crisis vitales de crecimiento en un presente hostil, pero a la vez potencialmente fuerte en tanto agente transformador de la sociedad.

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El aporte que la psicología hace respecto del valor de entender al sujeto como único, deseante, histórico y en construcción, muestra un camino posible para las instituciones u organizaciones sociales que entienden la necesidad de un cambio de modelo en el proceso de aprendizaje. Rescatar al sujeto en tanto pleno de cultura, deseo y conocimiento es una necesidad para lograr una escuela inclusiva. Se comienza entonces por romper con el lugar pasivo instituido por el sistema, que detiene y paraliza, para instituir la acción, a través de la organización, generar la posibilidad de accionar sobre la realidad para cambiarla.

Cuando el docente se atreve a dejar el movimiento en manos de sus alumnos adolescentes el vínculo se vuelve sólido y el grupo productivo. Este es el medio propicio para trabajar sobre prevención (ante el consumo y ante otros riesgos, como VIH, embarazo adolescente etc.).

L@s adolescentes no pueden quedar en un lugar pasivo y recibir instrucción sobre sustancias. Esto es siempre contraproducente.

E- Abordaje institucional de la problemática del consumo en el marco de la Educación Secundaria.

Una institución sana, brinda espacios para el trabajo preventivo. Incluir esta variable, se vuelve indispensable ante las necesidades actuales y es una postura ética inherente al rol que la educación debe tener. En este sentido es importante trabajarlo desde el Proyecto Escuela Institucional, como eje transversal en todas las asignaturas. Existe el prejuicio de suponer que este trabajo áulico es sinónimo de “pérdida de horas de clase”, lo cuál, como todo prejuicio, carece de fundamento. Apelando a la creatividad y el dinamismo, todas las asignaturas pueden abordar la prevención, así sea desde datos estadísticos y como llegar a ellos. Y si no se tratara de algo perteneciente a la unidad temática en juego (ya que cuando l@s adolescentes se interesan los temas se disparan hacia lugares impensados), de todos modos, estarían aprendiendo respecto de su propio bienestar. ¿No es esta una función de la escuela?

Para comenzar a trabajar con l@s adolescentes, es fundamental siempre partir de lograr un vínculo sólido y de confianza. Para ello sugerimos ante todo:

Desarrollar un modelo pedagógico que promueva una actitud democrática y comprometida con la sociedad actual para lo cuál partirán de un conocimiento psico-bio- social del joven enmarcadas siempre en un contexto socio cultural y económico del momento histórico en el que se encuentren. Comprender los procesos de construcción de conocimientos contemplando las problemáticas psicosociales juveniles, logrando vehiculizarlas como herramienta y no como obstáculo del mismo. Si esto se logra, no tardarán en aparecer las inquietudes en planteos que surjan desde el grupo, que deberán ser abordados siempre desde este interés, no desde el impuesto por el adulto. Es importante saber esperar. Siempre tenemos en que trabajar cuando la meta es la prevención, más allá de la asignatura que enseñemos.

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Cuando el grupo puede plantear sus inquietudes, estas deben tomarse, nunca en forma individual y siempre respetando sus tiempos. Sugerimos al docente comenzar siempre por abordajes indirectos. Por ejemplo:

Adolescencia y juventud como conceptos históricos y sociales.

Los avatares del concepto de adolescencia. Moratoria social.

La producción y la construcción cultural del joven ante el consumo.

Es usual que cuando el trabajo avanza sobre este último punto, sea el grupo quien introduce en forma directa sus preguntas a cerca del consumo de sustancias.

Si un/a alumn@ necesita ayuda y su docente no se mostró prejuicioso, alarmista o censurador, en este momento, seguramente se animará a pedirla.

Evitemos y luchemos contra los slogans instalados como el de “la manzana podrida” o “la mala junta”, solo conducen al distanciamiento.

En relación a las asignaturas del área de sociales sugerimos la inclusión de contenidos relacionados con:

Consumos culturales juveniles. Tribus Urbanas.

Infancias y adolescencias en los límites de lo social.

Escuela y marginalidad: ¿Cómo pensar hoy una escuela inclusiva?

El joven sujeto de derechos: Los resabios de la vieja ley de Patronato en una sociedad marcada por el autoritarismo.

Marcos normativos nacionales y convenciones internacionales (CIDNyA).

Niños, jóvenes y políticas públicas de promoción de los derechos.

El derecho al margen: abandono, maltrato, trabajo infantil. Cuerpos y subjetividades, el cuerpo jaqueado: desnutrición, maltrato, violencias, adicciones, embarazos adolescentes.

La patologización de la infancia y la adolescencia.

Tengamos en cuenta la lógica discursiva, adonde apunta, que nos quiere decir. Que un grupo que escucha cumbia villera, donde se hace apología al uso de drogas, cante sus canciones, no es sinónimo de que se drogue. Lo que digo y pregono no es sinónimo de verdad, ni tampoco es sinónimo de que lo haga en realidad.

Sugerimos también que las actividades tengan siempre un disparador con apoyatura en l@s alumn@s, para partir de su óptica y su interés.

La modalidad de taller es muy apropiada.

Bibliografía Consultada:

Kononovich, B. y Saidón, O: La Escena Institucional. Editorial Lugar, Bs. As., 1991, pág. 77 y 78.

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UNICEF Argentina y Dirección Nacional de la Juventud M.D.S.: “Proponer y Dialogar: guía para el trabajo con jóvenes y adolescentes”, UNICEF, Bs. As., 2002.

Quevedo, H.: “Grupo, grupo operativo y equipo”. Trabajado presentado en el seminario Escuela, Consumo y Prevención: Nuevas construcciones ante la fragmentación. CENARESO, Bs. As., junio de

2008.

Fernández, S.: “Abordaje de la problemática del consumo en la escuela. La necesidad de los cambios didácticos en el aula”. Trabajado presentado en el seminario Escuela, Consumo y Prevención: Nuevas construcciones ante la fragmentación. CENARESO, Bs. As., junio de 2008.

Fernández, S.: “Intervenciones directas: Teorizar sobre la práctica”. Trabajado presentado en el seminario Escuela, Consumo y Prevención: Nuevas construcciones ante la fragmentación. CENARESO, Bs. As., junio de 2008.

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Lic. Silvia Fernández

ABORDAJE DE SITUACIONES DE CONSUMO EN LA ESCUELA

“Pongamos el acento en la palabra consumo

Este escrito apunta a clarificar la mirada respecto del consumo entendido como social y cultural. En este sentido el acento no debe ponerse en las sustancias sino en el consumo como hábito, en crecimiento en las últimas décadas. Esto nos permitirá repensar el abordaje de la problemática en dos sentidos:

Dejar de pensarla en forma individual: “el alumno adicto”.

Dejar de culpar a la sustancia, ya que esto le da una característica subjetiva y solo se

trata de sustancias inanimadas. Para poder enmarcar esta propuesta se debe realizar una mirada holística, que entienda a este fenómeno como una construcción social, cultural, política y económica, en la que los sujetos realizan un intercambio dialéctico con los espacios que habitan. Entre ellos está la escuela. Si bien la educación formal es un factor importante de la conformación cultural de los sujetos, se encuentra muy lejos de ser el único. Más allá de la familia, el barrio o la religión, hay mensajes de mucha potencia y presencia en los medios masivos de comunicación. Indiscriminadamente, postres, cigarrillos, música o autos competirán por prevalecer a través de bombardeos de imágenes en el paradigma del consumo. Los ídolos de hoy son consumidores y en cualquiera de sus perfiles responden siempre a la lógica del mercado.

El consumo garantiza la primacía del mercado. En la transmisión de la cultura, los mensajes se instalan generando viejos y nuevos hábitos que se traspasarán a las nuevas generaciones. En nuestros días el consumo de tabaco, alcohol, Internet, televisión, “shopping por placer” o medicamentos “para seguir cuando hay que descansar”, están naturalizados. Desde aquí, estarán sentadas las bases para comprender hasta dónde puede llegar este aparentemente inofensivo paradigma.

A- El consumo como código actual. Niñ@s y adolescentes objetos de consumo. “El modelo Homero Simpson”.

Todas las generaciones han tenido sus ídolos, ligados a la justicia, la fuerza, la música. Cualquiera de ellos transmitían mensajes formadores explícitos o implícitos. El pato Donald promovía el enlistamiento militar en EEUU y la generación que nació en los 70 almorzó con el perro Rin-tín- tín durante toda la infancia. Los cambios que fueron sufriendo las características de estos personajes son acordes a los diferentes momentos históricos y sociales. Solo se vuelven populares aquellos con los que se identifican los televidentes. El dibujo animado con más repercusión y rating en la historia es “Los Simpson” nacido en los 90 y esto no es casual. Es común a todas las edades, convoca desde niños hasta adolescentes y adultos. Veamos el fenómeno.

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La serie es una sátira hacia la sociedad estadounidense que narra la vida y el día a día de una familia de clase media de ese país (cuyos miembros son Homer, Marge, Bart, Lisa y Maggie Simpson) que vive en un pueblo ficticio llamado Springfield. Las mediciones indican que los dos personajes más populares son:

Homero: Padre de familia que consume permanentemente comida, cerveza y TV, anteponiéndolos como necesidades básicas, principios y costumbres. Tiene todo tipo de hábito consumista y se caracteriza por creer cuanto la promoción de algo le dice, comprándolo compulsivamente. Promueve además la desvalorización del rol del adulto, los hábitos del trabajo y la cultura. Ejerce violencia familiar sobre su hijo Burt. Burt: Es el hijo mayor de la familia, de 10 años de edad. Tiene problemas de conducta, trastornos de aprendizaje y comparte, junto a su hermana, la pasión por un sangriento dibujo animado.

Cuando leemos esto, no sentimos correspondencia con los simpáticos y queridos personajes que nos hacen reír todos los días. Son queribles y se nos parecen, aunque con detalles exagerados. Ellos y nosotros entendemos estos días como tiempos de consumo. Ahora bien, si l@s niñ@s y jóvenes tienen acceso al consumo (comprar cosas, alimentarse con comidas promocionadas, usar ropa o juguetes de moda), posiblemente estemos creando grandes consumidores legales. Dentro de las pautas y reglas actuales, que son las del mercado. Consumir es algo promovido y bien visto, lo que no es sinónimo de ser algo sano. Este incentivo, también marca tiempos y frecuencias cada vez más cortos. Las actividades reflexivas, tranquilas, lentas, como podría ser la lectura comprensiva, se vuelven aburridas. El permanente bombardeo de estímulos incide en la producción escolar y en la vida. No hay tiempos de espera, todo es ya, todo es hoy. Si bien este factor resulta exitoso para los intereses del mercado, acarrea una serie de problemas que conllevan una permanente sensación de insatisfacción y frustración, que lleva inmediatamente a desear otra cosa. Vemos estos hábitos muy instalados en las clases medias o altas. ¿Pero que sucede con aquellos que no tienen acceso al dinero como vía de obtención de objetos comerciables? Estos códigos de consumo agrandan la brecha entre los diferentes sectores de la sociedad, generando desde la niñez marcadas diferencias sociales. De todos modos, televisión consumen casi todos. Los diferenciarán las posibilidades de acceso y la calidad de aquello a lo que se accede. Esto vale tanto para la diferencia entre una “Barbie” y la “prima del campo sin nombre comercial”, coma para la cocaína y el PACO. Niños y jóvenes hoy, son objetos de consumo y la culpa no es de Homero Simpson. Decir que son “objeto”, los ubica en un lugar de dificultad para decidir, para diferenciarse y fundamentalmente para correrse de estos estímulos. En los actuales contextos políticos y sociales heredados de las últimas décadas en las que se incrementó la exclusión como consecuencia de sostener un sistema político, económico y social que llevó a una gran parte de los habitantes a cambios sustanciales de calidad de vida, encontramos hoy instituciones educativas discordantes con las necesidades y los códigos de una población que crece en marginalidad, injusticia social y diversidad.

Rescatar al sujeto en tanto pleno de cultura, deseo y conocimiento es una necesidad para lograr una escuela inclusiva que deberá comenzar al menos por intentar pensarse desde otra estructura posible creada desde todos. “Alumno”, no es sinónimo de “Juan”, “compórtese” mucho menos es sinónimo de “¿Qué te anda pasando?”; una escuela inclusiva es la que al menos ha logrado pasar del: ¡Alumno!, Compórtese!” al : “¡Juan! ¿Qué te anda pasando?”, para abordar una misma situación.

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Si tengo derecho a una identidad, necesito que me nombren, si soy vulnerable necesito que me cuiden, si no conozco necesito aprender, si lo se diferente, necesito que lo escuches. Si podemos leer esto en el abandono, la repitencia, las reacciones violentas o la tristeza de un alumno, estaremos abordando la única forma posible de entender la asimetría desde la salud mental y los Derechos Humanos. Queda aquí planteado claramente el rol del adulto educador desde una perspectiva nueva y basada netamente en la construcción de vínculos y redes, creadores de subjetividad. Subjetivar a l@s alumn@s es sin duda el punto de partida fundamental. La escuela, hija del Normalismo, tiende a uniformar. Rescatar los sujetos, desde el nombre hasta la historia es entender una postura inclusiva. Pensar la escuela desde la identidad de quienes la habitan como sujetos de derecho, no solo la hará inclusiva, sino que contribuirá a la consolidación de una sociedad más justa en la que cada vez más sean los que se enriquecen con herramientas para luchar por la igualdad de oportunidades.

Debiéramos plantearnos seriamente por donde empezar, ya que es el único modo de prevenir. Si esperamos que el consumo sea de drogas para entender que el consumo compulsivo no es sano, ya será tarde para la acción preventiva y habrá que actuar sobre el daño causado.

Los docentes solemos sentir que no podemos hacer nada con el problema de las adicciones, tal vez porque no nos detenemos a pensar en la función formadora de hábitos que la escuela tiene, como parte de la Cultura. Esto la transforma en un lugar de privilegio para trabajar con los grupos de niñ@s y jóvenes desde la prevención. Aunque no mencionemos la palabra droga, trabajar críticamente sobre el consumismo y la competitividad es una de las grandes posibilidades de prevención en adicciones. La propuesta es orientarnos por los “si” en lugar de los “no” que tan poco resultado han dado.

B- El hábito de consumir sustancias legales de modo compulsivo. Riesgos de la transmisión cultural a las nuevas generaciones.

Antes íbamos al cine y reinaba el silencio para escuchar la película. Ahora la película la escuchamos entre ruidos de pochocho en cómodas butacas con lugar para apoyar la gaseosa. Antes comíamos una hamburguesa, ahora el súper, big, extra grande, con papas y gaseosa gigante. Antes mirábamos un rato de tele, la transmisión terminaba a la hora de descansar. Ahora tenemos 180 canales las 24 horas los 365 días del año. Hay muchísimos ejemplos que no significan que todo tiempo pasado haya sido mejor, sino que ha aumentado el consumo compulsivo. Las harinas se han puesto a la orden del día, los fumadores no miden cantidades y si lo hicieran superarían el paquete diario la mayoría de ellos y los índices de consumo de alcohol han aumentado en los últimos años, en tanto bajo la edad de inicio en el consumo. Muchos niños comienzan a fumar y tomar alcohol antes de terminar la escuela primaria. Millones de personas ya no pueden dormir sin el uso de psicofármacos. La droga más consumida es el alcohol. Para fines del Siglo XX, el colectivo que con mayor frecuencia se embriagaba eran los jóvenes entre 20 y 24 años y alrededor de un millón de personas bebía en exceso los días laborables. Hoy la noticia más dolorosa es que ha bajado considerablemente la edad de inicio y l@s chic@s antes de terminar la escuela primaria consumen alcohol. Entre los escolares se encuentra generalizado este consumo, especialmente los fines de semana. Se han instalado fuertemente rituales adolescentes (en nuestro país conocido como “la previa”), en los que los adolescentes se reúnen a embriagarse antes de ir a bailar. Estos chicos manifiestan la imposibilidad de contacto

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social y acercamiento al otro sexo sin estar alcoholizados. En estas condiciones manejan, cruzan avenidas y generan situaciones de exposición y autodestrucción. En los últimos años, han variado las formas, frecuencias, cantidades y situaciones de consumo, así como las sustancias que se consumen. Se ha producido una oferta más variada de sustancias y ha variado la situación sobre la percepción de las personas consumidoras y/o dependientes. Ya no se asocia la drogodependencia, de forma generalizada, a individuos marginados sino a aquellos socialmente integrados. Las drogas legales, alcohol y tabaco, son las sustancias más consumidas. Todas las sustancias mencionadas son legales, todas son adictivas. El problema se platea como tal a partir de la modalidad compulsiva que han adquirido los hábitos de consumo, que han transformado los usos en abusos y muchas veces en adicción. En este sentido uno de los problemas más comunes que encontramos hoy día es el abuso de consumo de Internet, sea en juegos o en horas de Chat, niñ@s y adolescentes permanecen frente a una computadora muchas horas de sus vidas y en muchos casos generan una adicción. El primer punto que debemos analizar es el identificatorio. Los niños repiten hábitos, algunos por indicación explícita o implícita, otros tienen carácter de “mandato”, son muy fuertes y de carácter inconsciente.

Debe entonces quedar en claro, para tomar una postura ética (es decir ligada a la prevención de daño, más allá de la dupla legalidad – ilegalidad) que el trabajo docente no se limita a prevenir sobre el uso de los cuatro demonios de moda: marihuana – PACO o cocaína – éxtasis – pegamento.

Encontramos además, un problema económico de característica global. Es el mercado quien determina si la sustancia es legal o no y un claro ejemplo lo muestra el millonario e intocable negocio de los laboratorios que fabrican las drogas legales (psicofármacos) y la industria del tabaco, ambos ligados a altos riesgos de deterioro orgánico y psicológico y a enfermedades terminales. Sería importante no perder la mirada del cuidado por la de la legalidad; en todo caso habrá que pensar marcos legales ligados a la salud y la reducción de riesgo más que los actualmente ligados a intereses económicos.

C- El lábil pasaje de la sustancia legal a la ilegal

Es preciso tener una mirada del consumo como producción cultural. La implementación de políticas Neoliberales y el contexto punitivo que enmarcan el consumo de drogas ilegales en nuestro país, ha producido un discurso caracterizado por la criminalización y estigmatización de las personas que usan drogas.

Por un lado el sujeto ocupa un lugar claro de consumidor, de comida, música, imagen y cuanto sea comercializable, incluidas las sustancias adictivas legales o no, por otro aumenta la marginalidad y la pobreza generando la imposibilidad de muchos de acceder a lo que se promueve como exitoso. En este mismo marco fue creciendo una marcada tendencia al individualismo y al etiquetamiento, acorde con la ruptura de redes sociales que se corresponde con la estigmatización del consumidor.

Haciendo un recorrido histórico, las drogas que se fueron poniendo en auge en diferentes lugares del mundo en los distintos momentos, no se encuentran desconectadas de lo que el sistema político y social esperaba de los sujetos que las consumían en esa coyuntura determinada. Podemos leer aquí a curadores visionarios, creativos intelectuales, movimientos

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sociales como el hippismo o los yuppies de la década del 90. Detenerse en los efectos que las drogas descriptas por M. Gregorian, nos muestra claros perfiles históricos de sujetos, que utilizan las substancias, en función de lograr un resultado socialmente esperado de su persona.

En la actualidad el consumo de estupefacientes, queda ligado a una concepción de sujeto asociada al consumismo. Es por esto, que sumado al efecto psicotrópico de la sustancia, encontramos una acrecentada dependencia psicológica que no solo se aplica a la sustancia sino que se asocia a una necesidad permanente de consumo promocionada desde el sistema de vida, medios masivos de comunicación, publicidades etcétera. También hoy día, qué sustancia consume, nos habla de una pertinencia social determinada, sea por hábito o por nivel económico. Hay algunos ejemplos comunes que aparecen a menudo en la clínica:

El PACO o Pasta Base de Cocaína, no depurada y por lo tanto más económica, está asociado fuertemente a la marginalidad y hace estragos en los organismos de quienes la consumen, además de generar serias consecuencias sociales, por los excesos que se cometen bajo sus efectos. En las clases más altas, algunos empresarios recurren al consumo de cocaína de alta calidad, que pueden pagar en el mercado clandestino, en tanto sustancia psicoanaléptica que al producir excitación, aceleración de la actividad mental y efecto despertador, permite una mayor producción de trabajo, durante más horas y del humor indicado para las circunstancias, con permanente estado de alerta. En otros casos, recurren a drogas estimulantes recetadas que les permite quedar del lado de la legalidad y sustentar la fantasía de que si son indicadas por un médico no hacen mal.

Es fundamental no centrarse en el objeto (droga) sino en el sujeto, por eso es interesante pensar los efectos en función de un perfil social de sujeto, además por supuesto, de su estructura psíquica. El entorno sociocultural es determinante y genera “modas” sobre todo en el período de la adolescencia, lo que se confunde con las características que ubican a las substancias como socializadoras. En esta línea es importante no dar a la sustancia entidad propia (Dios o Demonio), sino trabajar siempre en función de los sujetos.

Pensarlo como producción cultural, corre el eje del rol de consumidor que se le otorga a las personas y lo ubica en un lugar de sujeto que se comunica, convive, siente, desea. El uso ritual del cannabis está cada día más vigente entre los/as adolescentes y aun antes, con 10 u 11 años. Pero la clave está en las características que traigan desde antes de probar. Para pensar en este marco la prevención, hay que poder diferenciar este fenómeno social, de la personalidad adictiva (que podemos ver en cualquier sujeto dependiente, a la marihuana, el alcohol o las harinas o el azúcar, entre muchas otras substancias, legales e ilegales). En este sentido, el Estado no solo interviene o protegiendo la libertad de quienes desean consumir o bien sancionando, sino que aparece como cómplice de una situación social que incluye el consumo como consecuencia de un sistema feroz de permanente imposición de las leyes del mercado por sobre los sujetos y la salud pública.

La legalidad o no de las sustancias conlleva el riesgo de asociarlas al mayor o menor riesgo que acaree su consumo.

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Existen publicidades de sustancias de venta libre basadas en la necesidad de no parar de producir, salir, consumir, promocionando el descanso como “aburrido” e incentivando la sobre actividad (“¡Cómo estamos hoy!”). Y en este caso, tanto desde el acceso como desde el costo, se encuentran al alcance de todos, incluso los adolescentes. Nadie aclara su incidencia sobre el sistema circulatorio o digestivo, ni los riesgos de vivir con menos horas de sueño y descanso que las necesarias desde la salud física y mental. Otra vez, el sujeto queda a merced de lo que socialmente se espera de él.

Es importante hacer una lectura social crítica respecto al concepto de adicción y su relación con lo prohibido y lo permitido. El tabaco y el alcohol son las sustancias más consumidas por los/as adolescentes y son socialmente aceptadas, en tanto también son de alto consumo por parte de los adultos y se relativiza su riesgo. De todos modos, el problema no se encuentra en demonizar sustancias, ni las prohibidas, ni las permitidas. Este es un problema de personas. Es importante no caer en generalizaciones que creen etiquetamientos.

D- Algunos conceptos básicos para tener en cuenta:

Muchas personas hacen un uso esporádico y ocasional de drogas (pueden ser prohibidas o no).

Cuando ese consumo es en exceso y con cierta peridiocidad, se convierte en abuso (conciente o no).

Existe adicción cuando se tiene la necesidad inevitable de consumir alguna sustancia de la que se es física y psíquicamente dependiente.

Cuando el consumo pasa de ligarse al placer a transformarse en la necesidad de evitar el displacer que genera no consumir la sustancia, hablamos de dependencia.

Si como docentes nos preocupamos por las “adicciones”, tenemos que comenzar por saber que es muy poco probable que entre alumnos/as, haya alguno/a realmente adicto/a o dependiente. Esto no es muy usual, ya que en las adicciones disminuye la atención y desaparece el interés por cualquier cosa que no sea la sustancia, con lo que en general no permanecen escolarizados/as.

La mayoría de los/as alumnos/as de escuelas medias que experimentan consumo, hacen un “uso ocasional” y muy pocos hacen un “abuso” de alguna sustancia y solo llegarán a ser dependientes aquellos que tengan una personalidad adictiva combinada con situaciones de grandes conflictos personales, familiares y/o sociales. Una persona adicta no tolera estar sin los efectos de la sustancia en su cuerpo, ante la perdida del efecto necesita compulsivamente procurar la sustancia para yacer bajo los efectos de ella. Entonces estamos hablando de una persona que no puede estar sujeta a exigencias, requisitos, normativa, cumplimientos de pautas; ya que no tolera la frustración ni la espera, por lo que l@s alumn@s escolarizad@s que experimentan consumo, hacen un “uso ocasional” y muy pocos hacen un “abuso” de alguna sustancia y solo llegarán a ser dependientes aquellos que tengan una personalidad adictiva combinada con situaciones de grandes conflictos personales, familiares y/o sociales.

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El trabajo docente es social, está ligado a la producción grupal de reconocimiento de capacidades y logros de sus alumnos/as, el valor de la construcción colectiva y la capacidad de todos de hacer y producir.

No olvidar que no tienen la obligación de actuar como profesionales de la salud, ni como investigadores. Es más, no deben hacerlo.

En caso de detectar desde su rol docente que un/a joven no puede producir, gozar, vincularse, valorarse, es importante abrir la red y trabajarlo en equipo.

No es recomendable desde el rol docente:

Informar sobre los “daños” que producen las sustancias: Si en el grupo hay una personalidad adictiva, la información de los efectos pueden ocasionar el comienzo del consumo.

Emitir juicios de valor: Lejos de funcionar como aprendizaje de lo “bueno” y lo “malo”, genera distancia y aislamiento en el/la adolescente en riesgo.

Acercarse comprensivamente a hablar del tema: La personalidad adictiva tiene serias dificultades para el registro de la ternura; la aparición de esta, no puede procesarse y genera una reacción agresiva y de aislamiento, que deberá trabajarse profesionalmente.

Reaccionar en espejo: Discutir o pelear con el/la adolescente o el/la niñ@ en riesgo en enfrentamientos frente al grupo.

No realizar preguntas sin salidas: Muchas veces el joven nos plantea una situación que nos hace preguntarle cosas que en nuestro interior ya tenemos alguna respuesta, por ejemplo: preguntarle qué le pasa o por qué hace tal cosa. Es muy probable que no sepa qué le esta pasando o porque le pasa (si lo supiera tendría una pregunta y esto resolvería gran parte de su problema). Tal vez haya que apelar a preguntas que abran otras o sino afirmaciones que le aseguren al joven que cuenta con un soporte, o contención, o sostén.

El adulto debe ofrecer una alternativa que marque la protección y la vía adecuada es la derivación, si es necesario. Generalmente no lo es y el rol del docente remite siempre al trabajo grupal, en el contexto del aula.

¡Recordemos!

Para trabajar con el grupo clase “adicciones”, no hace falta mencionarlas; el abordaje es siempre indirecto y ligado al bienestar, los hábitos y el fortalecimiento de la autoestima, a través del reconocimiento de fortalezas que aparezcan en el trabajo áulico. No es recomendable el trabajo en entrevista de la temática, ya que surgen cosas que deben manejarse desde criterios de salud enfermedad de carácter profesional.

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E- Políticas de reducción de riesgos y daños.

Entendemos que reducir riesgos y daños es una filosofía de la acción educativa y sanitaria sin valoración moral previa sobre una conducta determinada. Es una política asistencial que organiza y engloba la práctica del conjunto de acciones sanitarias, sociales y comunitarias, en relación a los efectos perjudiciales del consumo de drogas. Se engloban en esta estrategia todos aquellos programas y servicios, médicos o sociales, de base individual o colectiva, encaminados a minimizar los efectos negativos asociados al consumo de drogas. Para que una política sanitaria en materia de drogodependencias sea coherente y eficaz debe tener en cuenta, al mismo nivel, distintas estrategias con los siguientes objetivos:

Disminuir la entrada a la adicción.

Disminuir los riesgos asociados al consumo.

Favorecer la superación de la adicción.

En consecuencia, el objetivo de dichas políticas no es la abstinencia. Esta, si se produce, será la consecuencia de un proceso de relación con el consumidor de drogas, que habrá podido introducir cambios lo suficientemente significativos en su dependencia como para hacer que decida abandonar la misma. Y, probablemente, es esta decisión no sólo habrán jugado un papel significativo los cuidados que haya recibido en sus modelos de consumo o en el cuidado de su salud física y psíquica. Habrá otros aspectos, como puede ser su propia evolución personal, la imagen de sí mismo, su relación y participación en su contexto social y laboral, que jugarán papeles igual de determinantes.

Una de las características de los programas de reducción de riesgos y daños es “la accesibilidad y participación de los usuarios en el diseño y organización de acciones preventivas”. Se ha comprobado que implicar a los propios consumidores en el diseño y la organización de acciones preventivas, mejora el funcionamiento de las mismas, aumentando la participación de los potenciales usuarios en las acciones desarrolladas.

La política de reducción de daños es la que más se aproxima al cuidado de la salud de la población que corresponde a las políticas públicas, en la que se considera al ciudadano en convivencia, más allá de sus hábitos de consumo. De todos modos cabe a los profesionales de la salud mental, continuar trabajando en “el padecer del alma” que aqueja a un sujeto, que transforma en autodestructiva cualquiera de sus conductas, sin descuidar la lectura antropológica y social, que incluirá siempre la influencia de “lo que otros esperan de mi”, según mi lugar y rol en el mundo. Sujetos estigmatizados por un modelo que rompe redes sociales y los deja solos y en situación de permanente competitividad. Durante muchos años se incentivó la desintegración de las redes sociales y no inocentemente, un trabajo comunitario y preventivo debe apuntar a la reconstrucción de las mismas e instalar la capacidad de trabajar con el otro y por el otro dentro de la comunidad. Crear estos lazos no tiene que ver con las adicciones, sino con la resistencia ante un modelo mercantilista, que encuentra en ellos un riesgo. Cuando estas redes interdisciplinarias e inclusivas (todos hacen algo por el otro, no se trata de asistencialismo), se encuentran fortalecidas, pueden abordar comunitariamente los problemas que la aquejan, entre ellos se encuentran las adicciones.

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En este punto el trabajo de los profesionales de la salud podrá articularse con los diferentes actores, que también deberán virar su mirada tradicional (por ejemplo la escuela, dejar de funcionar como burbuja e implementar una educación popular e inclusiva articulada con sus contenidos académicos y entenderse como parte de la comunidad que habita y la habita). En este accionar los recursos barriales con los que se cuentan, los centros culturales, la gente del vecindario y la familia (sea cual fuere su constitución, cada vez más diversa), son referentes obligados del trabajador de la salud que opera con adictos y es sugerido para implementar el funcionamiento de la escuela con la comunidad (y no dentro de la metáfora de la burbuja). El operador en prevención, tanto como el educador, deberán liberar su accionar de prejuicios académicos y aprender a escuchar, mirar y construir un código conjunto con la comunidad en la que interviene y en la que pasa a integrar un lugar de construcción dialéctica de la prevención que ese grupo necesita implementar (y que tal vez sea diferente a la de otros grupos). Esta estrategia será facilitadora de un trabajo abarcativo tanto del tratamiento como de la prevención de las adicciones. Centro de salud y docentes deben cambiar su mirada tradicional y comprender que no fuimos ajenos a esta violencia real y simbólica que apuntó al aislamiento y el individualismo y aprender a historizar, conjuntamente con la comunidad de la que todos formamos parte. Tendremos entonces una herramienta cualitativa y cuantitativamente diferente para una prevención efectiva.

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Lic. Silvia Fernández – Prof. Héctor Quevedo

LA IMPORTANCIA DE OPERAR EN RED

A-

Introducción.

Se vuelve de vital importancia en el quehacer cotidiano del adulto educador no manejarse en soledad ante las problemáticas que surjan en el aula. En este sentido desarrollaremos las posibles situaciones, a consecuencia de alteraciones conductuales por consumo y las alternativas de acción, que nunca funcionan como recetas (lo cual es impensable en las ciencias sociales). Esto de ninguna manera implica que los trastornos de conducta siempre se relacionen con el consumo, la mayoría de las veces no es así, se pensará entonces la estrategia pertinente. Sostenemos que el rol docente no debe equipararse con otras profesiones como la medicina, la psicología o la investigación sociológica o policial. Es por esto que los contenidos a desarrollar a lo largo del seminario apuntan a la capacitación y a la construcción de una caja de herramientas que permita abordar la situación desde la prevención en el aula y con el grupo clase y no al trabajo casuístico. Además, ponemos el acento en la importancia de abrir el juego y entender que las adicciones deben leerse como un hecho socio cultural y a partir de ello conectarse siempre con las instituciones territoriales con las que cuente el lugar en el que nos encontramos trabajando.

¡Resumiendo!

No reaccionar en paridad.

Articular con otros.

Actuar como parte de una estrategia

Trabajar con l@s alumn@s siempre de modo grupal.

Reconocer equipos de trabajo dentro de la escuela.

Relevar las instituciones con las que contamos para poder articular.

B- El conflicto de consumo en la escuela. El riesgo de funcionar en espejo.

El consumo de sustancias tiene una acción directa sobre la conducta de su consumidor. Podemos hacer una clasificación respecto de los daños que ocasiona cada sustancia en el organismo, pero el común denominador es su acción segura sobre el sistema nervioso central. Esto se traduce siempre en una alteración de la conducta. No es inherente al rol docente actuar en función de qué consume alguien para entender su acción. Vamos a informar respecto de las diferentes sustancias a modo de brindar a los docentes estos contenidos que de ninguna manera son para ser tratados en clase con l@s alumn@s.

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CLASIFICACÓN SEGÚN ORIGEN

NATURALES -ej. Marihuana SINTETICAS - ej. Anfetamina SEMISINTETICAS – ej. Clorhidrato de cocaína

CLASIFICACÓN SEGÚN SU PSICOTROPISMO

PSICODISLÉPTICAS: producen distorsión de la realidad-marihuana PSICOLÉPTICAS: descenso de capacidad de respuesta – opio PSICOANALÉPTICAS: producen excitación - cocaína

CLASIFICACIÓN SEGÚN SU LEGALIDAD

PROHIBIDA: no pueden ser recetadas- (por ej. marihuana, cocaína) LIMITADA: se pueden adquirir con receta LIBRE: se pueden obtener en comercios (los adhesivos)

CLASIFICACIÓN SEGÚN GRAVEDAD DE DEPENDENCIA

FISICA, PSIQUICA Y TOLERANCIA: opio,

analgésicos, alcohol

PSIQUICA Y TOLERANCIA: anfetamina, LSD PSIQUICA SIN TOLERANCIA: tipo cocaínico,

 

cannábico

FORMAS DE INCORPORACIÓN AL ORGANISMO

PARENTERAL: jeringa y aguja AÉREA: respiratoria ORAL: a través del aparato digestivo OSMÓTICA: por las mucosas

SUSTANCIA

FORMA DE CONSUMO

EFECTOS

PAPAVER

Usando pipa, a través del fumado, se lo puede ingerir vía oral

Psico-físicos. Altamente adictivos. Lentifica el proceso de acción reacc

SOMNIFERUM

OPIO

Oral

Estado de somnolencia. Trastornos digestivos. Puede provocar la muerte por paro cardio- respirat

MEPERIDINA Derivado opiáceos

Oral o inyectable

Dependencia de tipo Morfínico

METADONA Derivado Opiáceos

Oral o inyectable

Puede generar muerte por sobredosis

BARBITÚRICOS

 

Intoxicación subaguda o crónica Torpeza en movimientos Escaso equilibrio Confusión mental

PROPIAMENTE

DICHOS

ANSIOLÍTICOS

Oral

Dep. Psicológica. Acción Calmante

ERYTROXYLON COCA LAM

Ingesta vía oral

Mal aliento. Deformación maxilares

CLORHIDRATO DE COCAÍNA

Aspiración o inhalación a través de las mucosas nasales También puede ingresar al organismo por forma parenteral o aérea.

Etapa de euforia: híper actividad motora, verborragia, pedida de apetito Etapa de disforia: ansiedad, indiferencia sexual Etapa alucinatoria Etapa de psicosis: conductas paranoides

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CRACK

Se aspira el humo

Lesiones pulmonares. Trastorno Cardiaco

EXTASIS

Oral (pastillas)

Alteraciones auditivo – visuales Alucinaciones. Insomnio, euforia Taquicardia, hipertensión, sudor, frío Nauseas, anorexia. El día después: apetito ataques de pánico, ideas suicidas

GAMMA

Se ingiere vía oral, mezclando con agua, se vuelca en bebidas

Alucinaciones, delirio euforia, confusión

HIDROXIBUTIRATO

CANNABIS SATIVA marihuana

Vía aérea, a través de pipas o cigarrillos

Cuatro etapas: Euforia, confusión, éxtasis, sueño

ASCHIS

Se fuma, a veces combinado con tabaco

Los efectos son 6-8 mas potentes que el cannabis

SAN PEDRO

Se cocina el vegetal y se bebe

efectos alucinatorios

PEYOTE

Se come o se mezcla con alcohol.

 

AMANITA MUSCARIA – Hongo –

Se ingiere seco o en infusión

Sueño, furor, violencia

ACIDO LISERGICO - LSD-

Ingesta vía oral

Estimulación Psicosomática, taquicardia, hipertensión Sensación de hormigueo Pedida de nociones del espacio y tiempo. Alucinaciones.

Leyendo el cuadro entendemos que ante el consumo, la conducta se modifica. ¿Qué sucede cuando esto ocurre en la escuela? En principio, es importante relacionarlo con el rol del adulto y además es pertinente pensarlo desde el fenómeno de grupo en la franja etaria que corresponda a l@s alumn@s. Nunca es pertinente que el/la adult@ responda como si fuese un/a niñ@ o adolescente. Contestar, levantar el tono de voz, amenazar, es actuar en paridad. Esta actitud, además de no ser correcta en ningún caso, conlleva diferentes riesgos.

Si el/la consumidor@ se encuentra bajo los efectos de cualquiera de estas sustancias, los parámetros usuales de respuestas esperables no van a aparecer, inútil se vuelve discutir por la razón o las pautas de autoridad y respeto. No se trata de eso.

Por otra parte, dentro del fenómeno de grupo, cada sujeto ocupa un lugar que se intentará sostener delante de los pares. En una situación conflictiva en el aula, siempre se pone en juego el grupo que mira y el lugar en el que cada actor quede posicionado según el resultado de la situación. Muchas veces, es por este mismo factor que l@s adult@s sostienen la discusión, en la creencia de que si no discute perderá autoridad frente al resto de los alumnos. Esto no es así, ya que no se trata ni de someter, ni de ser sometido.

El riesgo de funcionar en espejo con el/la joven o l@s que ocupan el rol de protagonistas de la escena conflictiva.

Funcionar en espejo se liga a la identificación con el otro (yo soy lo que vos sos) a tal punto que quedo totalizado en el otro y no aparece la esencia del adulto. El adulto espera que el/la joven reaccione como desea, en la creencia de que esto es lo mejor.

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Si no contempla la asimetría más allá de la imposición y la autoridad y discute con el joven en un plano de paridad, esto lo llevará a imponerse a través del grito, la prohibición o la norma para marcar la diferencia. Es importante registrar en qué momento el adulto entra en la misma tónica comunicacional que el/la niñ@ o adolescente plantea, para poderse correr. En suma, funcionar en espejo es responder según mi propia necesidad como adult@ anulando así la necesidad del niñ@ o joven. El docente debe ejercer la asimetría sin anular al otro, la necesidad del otro.

Cuando un@ comienza a discutir frente al grupo clase con el/la joven, seguramente se producirá el fenómeno de escalada. Esto es una escena en la que se va subiendo la apuesta: quien tiene la última palabra, quien grita más alto, quien logra la adhesión del grupo. (Está claramente ejemplificado en la escena de la película “Luna de Avellaneda” que incluimos en el CD) No se sugiere entonces embaucarse en estas situaciones que solo tienen salida con sanciones o intervenciones de otros adultos, como directivos o celadores. Esto no aporta nada ni al/la joven influenciad@ por el consumo, ni al/la docente, ni al grupo clase.

Posiblemente haya surgido en l@s lector@s la pregunta respecto de que hacer entonces. Lo fundamental es entender que abstenerse de montar una escena en el plano que el/la alumn@ plantea, no es no hacer nada, solo se trata de no actuar en espejo y en ese momento. Para esto veremos la importancia de trabajar en red y detenerse a desarmar la escena planteada. Solo así estaremos llevando a cabo una estrategia que pueda sostenerse en el tiempo y que ayude a quien lo necesite.

C- La soledad del docente ante la certeza del consumo de su alumn@.

Es fundamental que el/la docente, que trabaja en medio de la problemática del consumo de drogas, no se deje llevar por falsos conceptos y pueda observar con mirada crítica este fenómeno socio-cultural, liberándose de opiniones y creencias distorsionadas. El/la alumn@ que consume drogas no es nuestr@ enemig@. Es sólo alguien que puede estar necesitando nuestra ayuda. El consumo puede no ser la mayor de las problemáticas que tenga, y el satanizar la droga, obtura el abordaje de conflictos más importantes u ocultos. Quién podría garantizarnos que nuestro mejor alumno, al que siempre apreciamos y por el que nunca temimos, algún día termine con un suicidio, mientras que en años, aquel otro jovencito a quien habíamos discriminado por su consumo, se convierta en una persona saludable. La mayoría de los usadores adolescentes de drogas y alcohol jamás se convertirán en adictos. Su consumo no pasará de ser un rito adolescente.

Pero recordemos que EL PROBLEMA NO ESTÁ EN LAS DROGAS: EL PROBLEMA ESTÁ EN LA GENTE, EN LA CULTURA.

El hecho del consumo de drogas necesariamente se presentará en la escuela. Este es un problema socio–cultural y la escuela no está inmunizada contra el uso de estupefacientes.

¿Qué hacer entonces cuando se presenta el fenómeno en la escuela?

Ante todo, NO HAY QUE ALARMARSE NI PARALIZARSE.

Aunque no hay orientaciones universalmente válidas, es necesario saber que:

LAS DROGAS NO SON EL PROBLEMA. Son los problemas los que conducen al consumo de drogas.

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No se puede caratular como drogadicto a un consumidor eventual o esporádico.

El camino no es detectar, denunciar y/o derivar al consumidor. El camino es involucrarse con el alumno para poder ayudarlo.

Se debe crear un clima desahogado para abordar el problema con claridad, confianza y respeto.

Es necesario que el mismo consumidor participe en la búsqueda de la solución, aunque generalmente los consumidores no suelen reconocer este consumo, como tampoco el hecho de tener algún conflicto.

Hay que mantener un contacto estrecho con el alumno, con sus padres (si es posible), y saber reunirse con otros colegas y profesionales para diseñar estrategias de abordaje.

Se tiene que socializar la respuesta, sin señalar al alumno consumidor.

Los otros alumnos también son parte del problema, y de la solución. La tarea de ayudar a un consumidor no debe centrarse sólo en la dirección, en los gabinetes o en los docentes.

Pero, por sobre todas las cosas, si un docente quiere cambiar la actitud de un alumno, primero debe cambiar su propia actitud. Para resolver un problema, antes que nada, uno debe resolverse a sí mismo.

La tendencia a demonizar no solo se limita a objetos, como la droga, también estereotipamos sujetos. Así niñ@s y jóvenes se consideran peligros@s, maleducad@s, desinteresad@s, groser@s, cuando no acatan la norma. Los discursos conllevan siempre una lógica, que suele ser las de las clases dominantes (ya que son quienes tienen la potestad sobre los contenidos que nos hacen llegar, tanto a través de la educación como de los medios masivos de comunicación).

El descubrir el consumo de drogas por parte de alumnos, tanto dentro como fuera de la escuela, es una buena ocasión para intervenir, ayudar y acompañar. No es adecuado señalar, marginar o expulsar a quien nos está pidiendo una mano, tal vez no con palabras, pero si mostrando señales de autodestrucción.

La droga, sólo después de un uso más o menos prolongado, produce efectos nocivos en el organismo. El docente, por lo tanto, puede darse su tiempo para pensar, consultar y entonces intervenir a través de una estrategia institucional (en red), en la situación que se le presenta. Y lo hará siempre que juzgue que ésta intervención pueda ser exitosa y que el alumno recibirá bien el acercamiento del docente.

Se debe apuntar a la problemática y no al síntoma, y por lo tanto, el discurso del docente no se basará sobre el consumo sino que buscará crear un clima acogedor, de comunicación, receptivo, de modo que el alumno no se sienta extraño ni discriminado ante sus compañeros o los docentes.

Recordemos siempre que el docente trabaja con el grupo clase. En relación al alumn@ consumidor, se piensa una estrategia de derivación al lugar apropiado. Desarrollaremos esto en el último ítem del módulo.

Si pensamos en la soledad del docente ante el consumo nos queda una trampa más que sortear. Si el vínculo es bueno y el adulto es un referente, puede ocurrir que quien consume lo elija y le cuente. Esto pone en juego un sentimiento ambiguo. La satisfacción del buen trabajo que le permite confiar en mí y por otro lado el peso de ser el elegido. Lo más común (al igual que en las situaciones en que cuentan episodios de violencia familiar), es que el/la alumn@ pida complicidad, que nadie lo sepa, que solo confía en uno. Llamamos a esto la dimensión del secreto.

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Entrar en este juego, de sostener un secreto de estas características:

No es sano, ya que no le permite salir de esa situación, que además se vuelve más potente si permanece oculta.

No es ético, ya que si bien l@s chic@s pueden sentir que es mejor que no se sepa, nosotros sabemos que no es así.

Es ilegal, ya que la ley obliga al docente adulto a realizar acciones estipuladas ante cualquier derecho vulnerado del/la joven (en este caso, nada menos que su salud e integridad).

No es pertinente al rol, ya que no somos ni su psicólogo ni su sacerdote.

¿Qué hacer entonces con esta dimensión tan riesgosa?

No pacto un secreto. Le explico que voy a cuidarl@ y que para esto tendré que hablar con unas pocas personas. Si se enoja, necesitará su tiempo para entenderlo.

No se lo cuento a cualquiera sino a quien corresponda en función de la búsqueda de alternativas. Así evito el etiquetamiento y la dispersión de la problemática por los pasillos de la escuela.

Es posible que detrás de un/a niñ@ o joven adicto haya una seria conflictiva familiar, por lo que, no es el docente la persona indicada para evaluar cuando y como hablar con la familia, se decidirá siempre en función de la estrategia.

La escuela debe dar inmediata derivación a los lugares que corresponde (veremos como a lo largo del módulo) tanto en relación al área de salud como de cuidado de derechos.

D- Diferencia entre grupo y equipo para el abordaje del problema.

Todas las instituciones tienen características que le son propias en función de una gran variedad de factores que la hacen única, como cada uno de los sujetos que la habitan. Antes de pensar una estrategia de acción para llevar a cabo el abordaje de una problemática, debemos tener en claro un análisis del espacio institucional y sus actores, así como del territorio, las normas, las costumbres. De este modo podré diferenciar que creo que tenemos (es decir con qué contamos) y que tenemos en realidad. Para “leer” una institución es fundamental manejar el concepto de ANALIZADORES. Al entrar a una Institución nos encontramos con características que le son propias, que hacen al sistema institucional y la relación entre sus actores. Hay características que se dan naturalmente (por ejemplo "En este lugar todos gritan" o "La puerta siempre está abierta"), los llamaremos “analizadores espontáneos”, teniendo en cuenta que no se relacionan con una intención generada para obtener el efecto que causa. Son los acontecimientos espontáneos que nos brinda una situación. Pero los analizadores pueden además ser creados como parte de una estrategia del socio analista (por ejemplo cerrar esa puerta para trabajar con los efectos que cause), en ese caso hablamos de “analizadores artificiales”. Se trata de dispositivos construidos para un fin específico. En cualquiera de los dos casos siempre hablamos de analizador social. Realizando una lectura de estos analizadores podemos saber que estrategias funcionarían y cuales no. Si por ejemplo se tratara de una institución cuyos directivos son muy conservadores, repartir preservativos para evitar el contagio del VIH, tal vez no sería bien visto, por lo que de un modo u otro sería saboteado hasta agotar las energías de quienes intentan realizarlo. Aunque sean personas simpáticas y muy queridas, estos directivos estarán marcando un rumbo institucional ligado al prejuicio. Esta dinámica se instala en el marco de lucha entre lo instituido y lo instituyente. Todos sabemos que es una cárcel aunque no hayamos estado en ella, por el solo hecho de vivir en esta sociedad. Esta dimensión de lo hablado se asocia siempre a lo instituido. Estará

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constituido por las normas y costumbres explícitas, pero también fundamentalmente por las implícitas. ¿Qué pasará cuando entre en juego lo hablante? ¿Qué pasará cuándo un grupo comience a cuestionar, denunciar o simplemente proponer cambios que modifiquen lo instituido? Estaremos ante la aparición de lo instituyente. Estaremos inevitablemente ante una lucha, ingrediente necesario para el cambio. Según Gregorio Kaminsky (2001), las instituciones son procesos que se mueven, tienen juego, lo cual implica conflictos, desajustes y presuponen todo menos la armonía de un proceso fijo y estable: el proceso de institucionalización es el producto permanente de un inter juego entre lo instituido y lo instituyente.

Trabajar para la prevención del consumo en el ámbito escolar es una acción instituyente. Más allá de que las políticas educativas están intentando incluir esta mirada (este curso es un claro ejemplo de ello), las lógicas instituidas van más allá de la ley, incluyen factores a modo de habitus , que sumados al prejuicio social y la resistencia al cambio, dificultan mucho la tarea. Esto acrecienta la perspectiva de que es imposible pensarlo en un marco de soledad, siempre debo contar con otros, armar una red.

Es importante parar y mirar. ¿Con quien cuento? Posiblemente haya un grupo de gente con la que simpatizo o hasta soy amiga. Pero no es ese el objetivo. Veamos algunos conceptos:

Grupo y equipo son nociones próximas pero no equivalentes. Hay diversas maneras de

definir “grupo”. Una es decir que “grupo” es un conjunto de personas reunidas en un espacio y un tiempo compartidos, con algún objetivo común. Cada uno de nosotros fue recibido e incorporado por diferentes grupos-instituciones: familia, escuela, iglesia, comunidad. Cada uno tuvo por función mediatizar el orden social y cultural a través de sus propias regulaciones institucionales. La continuidad de la interacción en los grupos origina un entramado de enunciados, representaciones y afectos que podemos denominar “efectos de la grupalidad”.

En realidad un grupo se forma de hecho, sólo por la circunstancia de compartir tiempo y espacio, y contiene en sí la posibilidad de transformarse en un equipo. Pero para ello resulta necesario crear condiciones y trabajar en ese sentido.

La implicación:

“Implicar”: involucrar, enredar, envolver, contener; traer consigo, suponer, significar, entrañar,

comprometer.

Toda operación en el campo social –grupos, instituciones, comunidades, etc.-, toda práctica profesional con sujetos es intersubjetiva, implicada. Los actores conforman el campo, lo definen, por lo tanto la “objetividad” – invariancia, estabilidad- es imposible. El equipo de operadores (en este caso docentes), está involucrado en su práctica con una perspectiva de la institución, con la historia personal de cada uno de sus miembros, con sus propios sistemas de interpretación de la realidad e interactúa con otros individuos que, a su vez, pondrán en juego sus propias implicaciones – sus creencias, derechos, aspiraciones, condicionamientos-. Ese entramado de “interferencias” no puede controlarse ni evitarse: es inherente al campo.

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Cuando un equipo de trabajo instituye instancias que facilitan una distancia instrumental respecto de la tarea y de las implicaciones - relaciones interpersonales- que ésta genera, favorece la emergencia del pensamiento, la pertinencia, la productividad y la creatividad.

La Dra. Beatriz Taber señaló que toda intervención en procesos colectivos conlleva una “capacitación”, en el sentido de compartir, transmitir saberes propios y ajenos, facilitando su apropiación como bienes comunes. Adoptó una definición amplia de “grupo”, entendido como una pluralidad de seres o cosas que forman un conjunto. Remitió a los textos “sociales” de Freud, en particular a “Psicología de las masas y análisis del yo”, en los que el autor estudia fenómenos colectivos y marcó el carácter complementario de los trabajos de Bion a partir de los cuales éste último conceptualizó los “supuestos básicos” en la vida de los grupos (emparejamiento, ataque y fuga, diferenciación). Estos “supuestos” que Bion advirtió como trasfondo de la actividad grupal no son ajenos al dispositivo que él mismo construyó e instaló: coordinador o analista grupal silencioso, en situación de ajenidad con respecto al acontecer grupal y, por lo tanto, variable interviniente en los fenómenos que identificó. En tanto el coordinador, en vez de operar como tercero mediador, se constituye en una figura persecutoria que hace objeto del grupo y sus integrantes. Esto pone de manifiesto que el dispositivo como artificio para producir determinados resultados no es inocuo. La elección y construcción de los dispositivos no es un tema menor: un dispositivo propicia o desencadena ciertos efectos y no otros.

Un equipo de trabajo es un grupo organizado conscientemente en función de su tarea

sustantiva con el propósito de resolver un problema o desarrollar un proyecto. Tiene cierta especialización, diferenciación interna y alta interdependencia entre los miembros. En tanto centrado en la tarea, es un “grupo operativo”, que como tal tiene que aprender a pensar en términos de resolución de las dificultades creadas en el campo de su práctica y de las que se presentan en el ámbito del propio grupo de trabajo. Por lo tanto, para consolidarse como equipo, además de sistematizar e interrogar su práctica tiene que desarrollar también un intenso trabajo interno.

Cuando los equipos son estables y de una misma unidad funcional es necesario que se

constituyan instancias grupales en las que se facilite la comunicación horizontal, se intercambien novedades, se especifiquen y revisen objetivos, actividades, resultados y responsabilidades a corto plazo; que las personas se hagan cargo de los problemas que surgen en la tarea en un clima de confianza con base en acuerdos, valores y principios compartidos: constituir un colectivo. No se nace equipo, el equipo se hace con trabajo, aprendizaje y tiempo. En ese recorrido, el conflicto estará necesariamente presente. En relación a la implicación con la tarea, la Dra. Taber hizo referencia a un texto de René Lourau en el que el autor grafica en los extremos de una curva normal -campana de Gauss- la sub-implicación y la sobre-implicación, ambas como “excesos”, es decir como posiciones que dificultan la capacidad de intervención de un operador. La condición de terceridad necesaria para apoyar un trabajo de grupo tendría que aproximarse a la media, justamente para lograr una distancia operativa adecuada a la función que debe desempeñar. Una de las dimensiones del aprendizaje en los grupos operativos es la de conjugar práctica y teoría en praxis: pensar teóricamente la práctica y actuar sostenidos por la teoría, revisando ambas en un proceso en espiral.

El recorrido de este trabajo grupal en la institución nos vuelve siempre sobre nuestros pasos y necesitamos que miremos hacia donde sea, un compañero esté a mi lado.

E- Redes intra e inter institucionales.

La escuela, cumple un importante papel en el aprendizaje de la horizontalidad (Freire, P 1992). Sintetizando algunos de estos planteamientos elaborados por la pedagogía más crítica, podemos

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decir que el sujeto aprende a ser vertical desde niño. A través de una educación, que consciente o inconscientemente, socializa para ello mediante los mecanismos del autoritarismo muchas veces extremadamente sutiles. Por causa de esta suerte de des-educación, llega a constituirse como algo natural una relación con los demás seres humanos dentro de pautas autoritarias y verticales. La historia ubicaría a la escuela en su verticalidad, como funcional al poder y los intereses de las clases dominantes, la problemática actual la ubicaría en la importancia de hallar el sentido de su existencia, en las personas que la habitan. Esto debe abrirla a una mirada más horizontal en su funcionamiento. Es en esta línea que se encuentra la puja entre lo instituido (verticalismo) y lo instituyente (horizontalidad). Para trabajar las situaciones de consumo es fundamental la consolidación grupal, los lasos de amistad y compañerismo y la integración de los adultos cumpliendo su rol, dentro de la dinámica del grupo.

Es pertinente ampliar la mirada para accionar como comunidad educativa. Estos analizadores que aparecen en las aulas, puestos en el cuerpo, deben tratarse como producción cultural; si bien habrá características subjetivas determinantes o no de una personalidad, por ejemplo adictiva, deben contemplarse todos los factores cuando nos encontramos actuando desde una institución. La mirada preventiva se basa en la capacidad de generar espacios donde el otro pueda detenerse, pueda parar, pueda hacer un alto; y esto implica recuperar la reflexión, el debate, el intercambio de ideas y el consenso, para continuar. ¿Cómo lograr incluir la prevención, entendida como concepto global y transformador? Es necesaria una concepción diferente de la escuela tal como está instituida, que incluya el trabajo en red, más ligado a la idea que aporta la educación popular que a la concepción verticalista de la escuela actual.

“La Escuela de Educación Media, inserta en un contexto turbulento de exclusión social, debe atender serias problemáticas que trata de resolver desde un campo que excede su contrato fundacional y sus posibilidades reales. Los docentes instrumentan estrategias de contención, retención, reinserción escolar, alimentación y hasta de multiplicación cooperativa hacia la comunidad barrial de inserción” (Paglilla, R. 2006).

Si un directivo coordina acciones para el mejor funcionamiento posible de una institución, en tanto los docentes habitan los cursos vinculándose con sus alumnos, hay una distribución de funciones y jerarquías cuyo eje no es el poder, sino el funcionamiento de la institución tomando como eje a sus alumnos/as. Es entonces que si aparecen derechos vulnerados se pone en funcionamiento una red institucional que contiene a el/la joven y una escuela que institucionaliza el problema en lugar de encapsularlo en un conflicto personal. Los síntomas deben tomarse desde una lectura socio cultural y como tales, ser resueltos en la red que los diferentes actores sociales componen dentro y fuera de la escuela. Sin la dimensión ética, la ley, aunque existente, será ganada por la trampa que la burle.

El ser humano es esencialmente personal y comunitario a la vez. Desde esta perspectiva, satisface su naturaleza cuando establece relaciones de sentido con sus congéneres en un marco

comunicacional; puesto que, pertenece a su esencia el ser-con-otro, el ser-por-otro y el ser- para-otro. De esta forma, compartir, recibir y dar constituye una exigencia ética que lo realiza

o finaliza. La educación, por ende, actualiza estas condiciones humanas al implicar con ello

valores educativos fundamentales, que deben surgir de la bondad y sabiduría de los educadores

y reciprocarse en los educandos. La educación integral realiza la educatividad de educadores y

educabilidad de educandos en un proceso de desarrollo interactivo, continuo, crítico y creativo al considerar las dimensiones humanas en una perspectiva holística. La Ética, en cuanto ciencia normativa, regula necesariamente la actividad educacional convirtiendo a la educación en la dimensión perfeccionadora de todas las otras.

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Si el docente realiza a lo largo de todo su trabajo áulico el afianzamiento de los lasos de cooperativismo y complementariedad de todos con todos, el abordaje de cualquier problemática (de consumo u otras) pueda tener, además del tratamiento individual, un trabajo grupal que oficiará de facilitador y contenedor y permitirá sostener la escolaridad.

Este es el primer camino a recorrer en el abordaje en red del trabajo escolar, dentro del aula.

Fuera del aula, comienza quizá el más difícil de los trabajos: Construir con los pares, adultos, el trabajo en red de la institución en la que todos trabajamos.

Ocurre lo mismo que en el aula. Si cotidianamente articulamos estrategias y contamos con el otro, abordar una situación de consumo en red, será sencillo, natural en esta comunidad. De lo contrario, habrá que pensar la acción en situación.

Si me entero o me doy cuenta que mi alumn@ consume, lo primero es parar, pensar y no actuar

instintivamente como si se tratara de una urgencia. Es importante abrir el juego, actuar en pareja o tríos, no solos. En este punto, se trata de entender claramente la diferencia entre grupo y equipo.

No es pertinente hablar con cualquier persona sobre ninguna situación de conflicto con el joven,

es importante hablarlo con aquellas personas con las que se puede formar un equipo de trabajo

que permitirá sostener una estrategia en el tiempo que ayude a superar la situación. Un buen

ejemplo en el ámbito escolar con adolescentes, sería la articulación entre el preceptor, el tutor y

el profesional, con conocimiento y acompañamiento del directivo, o bien la inclusión del adulto

que resulte referente al joven, más allá de la asignatura que dicte o el rol (podría tratarse por ejemplo tanto de cualquiera de los docentes como del referente barrial en la escuela o la

cocinera).

Hasta aquí, hablamos del trabajo dentro de la institución, en el que pensaremos una estrategia que permita:

La contención

Sostener la escolaridad

Compartir el problema con quien pueda ayudar

A partir de entonces, es menester pensar en los recursos con los que cuenta el barrio, pueblo o

ciudad, para realizar la derivación. Recordemos siempre, que con la nueva legislación, no es

necesario que los padres acompañen al/la joven, ya que muchas veces los adultos también consumen o l@s chic@s no se atienden por no decirle a los padres que consumen.

Si bien el rol de la familia es fundamental, lo primero es la asistencia sanitaria y será en este

marco en el que los profesionales de la salud trabajen la problemática familiar del adicto, que queda por fuera del trabajo docente.

El docente nunca debe intervenir contándole a los padres, esto es contraproducente y solo proporciona el alivio de sentir que delegué en ellos el problema, pero no soluciona el problema del/la chic@, que si no se los dijo a sus padres desde el principio, es porque hay una problemática vincular pre existente.

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Bibliografía Consultada:

Fernández, S.; Quevedo, H.: “Ejercicio del rol docente. Posicionamiento básico ante el conflicto”. Trabajado presentado en el seminario Escuela, Consumo y Prevención: Nuevas construcciones ante la fragmentación. CENARESO, Bs. As., junio de 2008.

Quevedo, H.: “Grupo, grupo operativo y equipo”. Trabajado presentado en el seminario Escuela, Consumo y Prevención: Nuevas construcciones ante la fragmentación. CENARESO, Bs. As., junio de

2008.

Karwala, T.; Quevedo, H.: “¿Yo prevengo?, ¿Tú previenes?, ¿Él previene? - Pautas de prevención de drogas en la Escuela. Trabajado presentado en el seminario Gritos Urbanos: Experiencias en prevención social de las adicciones. CENARESO, Bs. As., mayo de 2007.

Fernández, S.; Scardamaglia, V.: Del derecho y del revés, escuelas y juventudes. Ediciones PDI, Buenos Aires, 2008.

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Lic. Miguel Ángel Casella

EDUCAR EN LA INCERTIDUMBRE:

ALGUNAS REFERENCIAS PARA UN MUNDO CON ESCASAS REFERENCIAS.

PRIMER HORA DE TRABAJO

30

minutos de trabajo grupal

30

minutos de debate sobre el artículo.

Leer en el grupo el artículo del Pedagogo Francés Philippe Meirieu. Entre sus principales obras figuran: “Aprender sí…pero cómo”; “Frankestein educador”; “Opción de educar: Ética y Pedagogía”; “El maestro y los derechos del niño ¿historia de un malentendido?”; “Los deberes en casa”; “Referencias para un mundo sin referencias”.

A partir de la lectura, debatir en torno a las siguientes preguntas:

Según el autor ¿a qué se debe la “crisis de la educación”? ¿a qué se refiere con “desligazón entre generaciones”? ¿cuáles son las consecuencias de este proceso?

¿qué quiere decir que toda educación es para el aplazamiento? ¿cuáles son sus implicancias para el crecimiento de los niños y los jóvenes? ¿qué implica esto para el docente?

¿cuál es el rol de los educadores en relación con la educación en ciudadanía? ¿por qué la educación es un acto político?

A partir de lo discutido en el grupo, y a la luz de lo que menciona el autor:

¿cuál es el lugar del adulto en relación con los niños y los jóvenes en la actualidad?

SEGUNDA HORA DE TRABAJO IN-CONCLUSIONES TEORICO-PRACTICAS.

Una Situación:

PREFIERO NO HACERLO

En un Colegio, uno de los alumnos que debería ocupar su lugar como escolta de la bandera declinó el honor argumentando “motivos ideológicos”.

La familia del joven asegura que, llegado el caso, llevará el tema a la justicia. Pero por ahora, el escolta deberá pararse al lado de la bandera.

La rectora llamó a preceptoría para pedir el listado de promedios de los alumnos de 5to. Año del turno mañana, ordenados decrecientemente ya que tenía que elegir, entre los mejores promedios, a la escolta de la bandera para el acto del 9 de julio pasado. Finalmente, citó al alumno en cuestión para transmitirle el magno requerimiento.

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El joven le respondió “por mis ideales, preferiría no acompañar la bandera”. “¿Vos tenés algún motivo religioso por el cual no podés llevar la bandera?” preguntó la rectora, herida por la contestación del alumno mientras le recordaba que nunca cantaba el himno argentino en los actos escolares (lo máximo que las autoridades del colegio habían conseguido era que el joven escuchara en silencio esas estrofas en las que no cree y a las que, por convicción personal, se niega a prestar su voz o su cuerpo).

Pero el alumno no se resistía a escoltar la bandera por razones religiosas. O sea que en el colegio se aceptan los motivos religiosos, pero no los ideológicos. Si el alumno fuera Testigo de Jehová estaría cubierto, pero si quiere sostener una idea propia, entonces no.

Por lo tanto la rectora no tuvo más remedio que considerar la negativa del alumno como falta grave y comunicar a los padres sus “repetidas faltas de conducta”.

La respuesta de los padres fue justa y severa: aunque no adscribieran a la posición de su hijo, no podían sino respaldar su juicio. La rectora convocó entonces a un consejo de profesores, el organismo que se encarga de sancionar las faltas al Código de Convivencia que rige en el colegio, para que decidiera la pena para el negador de los símbolos patrios.

La familia del joven estaba dispuesta a apelar la medida ante la Justicia alegando “el derecho humano de libertad de conciencia”. Por supuesto nada de esto sucedió. El solemne consejo reunido se limitó a sugerir (¿pedir, ordenar?) al díscolo tercer promedio que respetara los símbolos patrios.

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Lic. Irene Fisicaro – Lic. Verónica Scardamaglia

DE RELACIONES, LUGARES E INVENCIONES

Escena I:

Durante una de las tomas de escuelas del GCBA del año 2005 por reclamos de seguridad edilicia post Cromañón, en una reunión entre autoridades y centro de estudiantes, el rector pide a los alumnos sugerencias para mejorar la situación, ante lo que uno de ellos responde:

“¿Y a mí me pregunta qué es lo que hay que hacer? Esto le corresponde a usted, que es el director

Escena II:

Escuela media pública, turno mañana. Dos preceptoras comentan muy preocupadas la sospecha de que dos alumnas, hermanas, venden droga en la escuela. Las han visto fumando marihuana en los alrededores. Cada una de las preceptoras ha hablado con su respectiva alumna (de 2º y 3º año) quienes reconocieron el consumo, no así la venta. Asombradas ante la naturalidad con que las chicas consideraban el consumo de marihuana, pidieron al Jefe de Piso que interviniera y citara a la madre. Durante la entrevista se sorprendió con que la madre no sólo sabía de los hábitos de consumo de sus hijas sino que no los cuestionaba.

Escena III ¡Anímese a construir esta escena Ud. misma/o!

Estas son solo algunas escenas que dibujan una trama posible de relaciones cotidianas. Escenas en las que ser joven ya no es lo que era. Ser adulto tampoco. Nuestra época nos piensa, nos habla, nos sueña. Al mismo tiempo, algunas veces, nos hace pensar, nos hace hablar, nos permite soñar. Muchas otras, temer… Nuestra época levanta y diluye fronteras, construye y altera funciones, desdibuja y dibuja lugares. Desafía a inventar. Muchas veces, a inventarnos. ¿Cómo decir esta época? ¿Cómo pensarnos? Podríamos decir que vivimos en una época que puede desconcertarnos y admirarnos al mismo tiempo. ¿Cómo situarnos hoy, entonces? ¿Cómo pensarnos como adultos? ¿Qué es funcionar como adultos en la trama de relaciones actuales? Así como la modernidad constituyó niñez, adolescencia, adultez, entre otros, como entidades conceptuales, los invitamos a acompañarnos en una travesía que quizás nos lleve hacia la posibilidad de pensar de otro modo la categoría de adultez. Para ello tomamos la idea de cartografiar de Suely Rolnik, “cartografiar es acompañar la construcción y deconstrucción de mundos que se crean para expresar afectos contemporáneos, con relación a los cuales, los universos vigentes (dados, instituidos) se tornaron obsoletos" 1 . En este sentido, la noción adulto supone una notoria incorporación de cuestiones socioculturales en su carga semántica. ¿Qué es un adulto? Esta es una pregunta con inscripción histórica: cambia según las sociedades y cambia también el modo de formularse esta pregunta. Intentaremos situar la necesidad de reconstruir esta noción y de dejarnos interpelar por ella. Cabe considerar que uno de los interrogantes centrales a la hora de ejercitar la deconstrucción de esta categoría es interrogarnos CÓMO SUCEDE LO QUE SUCEDE. Es decir, cuidarnos de no alinearnos en la interminable cadena causal que se inicia con la pregunta sobre el por qué y

1 Rolnik, S.: Cartografia Sentimental. Editora da UFRGS, Porto Alegre, 2006.

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sostener la posibilidad de abrir el análisis a las consideraciones de lo histórico, lo social, lo político, lo económico, lo inconsciente, lo cultural que tensionan y se hacen visibles en cada situación, en cada acontecimiento. Ha sido hacia fines de los años 60, que Jacques Derrida (pensador francés nacido en 1930 en El-Biar, Argelia y fallecido en Paris en 2004) utilizó el término «deconstrucción» en “De la grammatologie”. ¿A qué se refiere este concepto? La deconstrucción implica el ejercicio de interrogar la construcción de hechos, conceptos, acontecimientos, prácticas para desarmarlos y poder pensarlos de otro modo. Se refiere al mismo ejercicio que propone la «elucidación crítica» planteada por Cornelius Castoriadis (Estambul 1922- Paris 1997, filósofo y psicoanalista) quien sitúa: “Elucidar es el trabajo por el cual los hombres intentan pensar lo que hacen y saber lo que piensan” 2

intentan pensar lo que hacen y saber lo que piensan” 2 DECONSTRUCCIÓN Nos preguntamos, por lo

DECONSTRUCCIÓN

Nos preguntamos, por lo tanto, qué es un adulto en la Argentina del Bicentenario. ¿Qué se le demanda? ¿Qué no se le demanda? ¿Quién demanda? ¿Qué se le atribuye? ¿Qué se naturaliza? ¿Qué se le disculpa? ¿Qué no se le disculpa? En el territorio escolar, aparece vinculado a figuras obvias como “la maestra”, “el profesor”, “la tutora”, “el director”, “el preceptor”, “la psicóloga” pero también a otras como “el portero”, “el kiosquero”, los compañeros y, a veces, el propio alumno. Las formas de ocupar este lugar varían situacionalmente. En el campo de la Educación, lo adulto se supone ligado a ciertas intervenciones destinadas a posibilitar el surgimiento de responsabilidad y autonomía. Es decir, acompañar a que el chico pueda andar solo, reconociendo sus propios deseos, a fin de romper una relación inicial de dependencia (mutua), evitando quedar atrapado en el vínculo.

Para pensar tanto la categoría adulto educador como sus posibilidades de intervención, necesitamos situar algunas especificaciones. Consideramos a la Educación en tanto institución. Esto significa trabajar con el concepto de institución en términos dialécticos tal como fuera analizado por Renè Lourau en “El análisis institucional”. En este sentido, se la considera no como organización sino como instancia productora de símbolos sociales y dimensión constitutiva de lo humano. Así, la institución Educación es invisible, furtiva, inaprensible y se materializa en prácticas discursivas (pedagógicas, sociales, docentes, clínicas) que trascienden los límites de lo escolar. En esta trama están en juego cuestiones de poder, concebido en términos de relaciones de fuerzas, de micropolítica y no como ligado a un centro o desde una concepción jurídico- represiva. La complejidad del campo de la Educación sitúa, a la vez, una multiplicidad de dimensiones que hacen tanto a la singularidad de los escuelas como a la de las in(ter)venciones posibles. “Todo sistema de educación es una forma política de mantener o de modificar la adecuación de los discursos, con los saberes y los poderes que implican.” 3

2 Fernández, A.: El campo grupal. Notas para una genealogía. Editorial Nueva Visión, Buenos Aires, 1985.

3 Foucault, M.: El orden del discurso. Tusquets Editores, Buenos Aires, 1992.

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A partir de estas prácticas, en la Modernidad, empiezan a configurarse ciertas cuestiones

prescriptivas respecto de la adultez. Como dice Miguel Morey, “entre saber y poder, la institución constituirá el inevitable factor de integración, donde las relaciones de fuerza se articulan en formas: formas de visibilidad, como aparatos institucionales, y formas de enunciabilidad, como sus reglas. En tanto que figura intersticial, la institución será el lugar eminente donde el ejercicio del poder es condición de posibilidad de un saber, y donde el ejercicio del saber se convierte en instrumento del poder. La institución […], es el lugar de encuentro entre estratos y estrategias, donde archivo de saber y diagrama de poder se mezclan e interpenetran, sin confundirse” 7 . (Miguel Morey) Estamos habituados a entender el concepto de adulto dentro de la concepción moderna de “hacerse cargo de”. Lo que aparece en las escuelas son situaciones donde alguien oficia o trabaja de adulto, en un proceso que tiene que ver más con la construcción de responsabilidad que de hacerse cargo. Nos interesa la distinción de Ignacio Lewkowicz, historiador argentino abocado al estudio de la subjetividad contemporánea, fallecido en 2005, quien diferencia entre “hacerse cargo” o soportar las consecuencias, y “hacerse responsable” o el conjunto de operaciones que inventan al sujeto y lo van configurando como tal. Las concepciones de adulto moderno han entrado en crisis. Para poder pensarlas creemos necesario desarmar argumentos, situar algunos puntos en tensión, en discusión. Si tomamos los límites que nos presta la historia, es posible ubicar hacia los años ’80 un quiebre en cuanto a la lógica que configuraba el mundo, sus prácticas sociales, sus discursos y quienes las encarnamos.

En este sentido, cabe considerar que las prácticas sociales propias de cada cultura en cada

momento histórico, producen modos de existencia, modos de relación, maneras de ser, de estar,

de pensar. Esto significa que las actuales condiciones sociohistóricas están produciendo otros

modos de vivir y de relacionarse que configuran nuestra realidad psíquica y social. Discursos, cargas semánticas, Es por ello que tanto para pensar las escuelas, las prácticas docentes, las intervenciones, las familias como los modos de ser alumno, de ser adulto hoy, será de suma importancia considerar las condiciones sociohistóricas que las hacen posibles. En este sentido, considerar los efectos de estas transformaciones sociohistóricas nos permite posicionarnos e interpretar de otro modo las prácticas sociales, los modos de relación cotidianos ya que, debido a estas transformaciones, las teorías y prácticas modernas ya no producen los mismos efectos. Tengamos en cuenta que viejas recetas en nuevos suelos causan imprevistos y nos dejan desubicados.

En función de esto, pensemos que la lógica que organizaba las sociedades modernas ha entrado

en crisis. Quienes trabajamos en Educación sabemos que los mandatos fundacionales de la

escuela moderna ya no logran operar de la misma manera. También sabemos, por nuestras prácticas cotidianas, que los jóvenes de hoy ya no se mueven cómo aquellos adolescentes modernos. Muchos adultos y muchas familias tampoco. Es así que, considerando que la realidad actual y las prácticas sociales han sido producidas y se encuentran constantemente atravesadas por las dimensiones sociohistóricas, vemos necesario trascender las propias sujeciones y pensar el posicionamiento del adulto actual, no sólo teniendo en cuenta las transformaciones de época sino también el efecto que éstas han producido en las nuevas configuraciones juveniles y en función de ello, las posibilidades de intervención.

Podemos situar en estos tiempos otros modos de funcionamiento en muchos adultos, quienes parecieran regirse exclusivamente por la categoría biológica del envejecimiento y ya no por el principio de la responsabilidad. Adultos que funcionan como jóvenes, que se mueven jóvenes y buscan vestir como tales, que funcionan como hermanos o hijos de sus hijos, como pares de sus alumnas/os.

7 Morey, Miguel: “Prefacio”, en Foucault, Deleuze, G. Paidós, Buenos Aires, 1987.

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Jóvenes que se ubican en el lugar de sus padres y se ven compelidos a remplazarlos. Jóvenes expulsados y forzados a ensayar modos de existencia, inventando nuevos soportes de los que sostenerse. Jóvenes sueltos de amarras que derivan por la vida haciendo pie donde pueden y cómo pueden (los que pueden). Adultos que vociferan “Ya no sé que hacer con mi hija”, “el problema son los jóvenes de hoy”, “si el árbol vino torcido, yo no voy a enderezarlo”, “este chico es un caso perdido”. Adultos que declinan su lucha, que ceden su lugar (o quizás nunca lo ocupan), que entregan a sus hijos a jueces de menores, que expulsan a sus alumnos a la universidad de la calle. Adultos que, muchas veces, no logran operar como tales.

Ignacio Lewkowicz plantea que en aún tiempos de fluidez, como los que nos toca vivir, es posible configurar fuerzas cohesivas. Pensamos la cohesión como la posibilidad de que fuerzas de atracción mutua pueden consolidarse y evitar la dispersión que opera como “fragmentación, inconsistencia, secuencia enloquecida sin ligadura”. En este sentido, cabe considerar cómo las relaciones humanas hoy son fuertemente electivas, están basadas en encuentros y desencuentros ya no necesariamente en los lazos sanguíneos o relaciones estructurales de parentesco. Los lugares adultos parentales poco garantizan respecto del ejercicio de los mismos. Lo mismo sucede con los lugares de responsabilidad docente. Al no encontrarnos situados en suelo moderno, los modos de relación que se configuran ya no son aquellos. En este sentido, la familia ya no opera desde la llamada socialización primaria y lo mismo sucede con la escuela. Hoy, la formulación posible de la pregunta es cómo se construye el adulto, en qué modo de relación, qué acciones hacen que uno se convierta en adulto.

Por las formas de organización que asumían las prácticas sociales modernas, y por la idea de progreso indefinido y superador propia de la modernidad, la posibilidad de recorrer los diferentes espacios sociales se encontraba sostenida y garantizada en haber logrado transitar por el espacio inmediatamente anterior. Espacio que configuraba ciertos modos de relación y ciertos parámetros que permitían sujetarse del mismo. Espacio que otorgaban ciertos registros que aseguraban la entrada al espacio siguiente. Esto es, de la familia al jardín de infantes, de allí a la escuela primaria y luego a la secundaria. De ella al trabajo o a la universidad. ¿Qué nos garantizaba cada espacio? La posibilidad de ingresar al siguiente con ciertos saberes sobre el uso de los espacios, de los tiempos y de nuestros cuerpos. Es decir, la escuela garantizaba la posibilidad de imprimir en niños y niñas los ritmos diferenciales entre trabajo y juego, entre tiempo de clase y tiempo de recreo, el respeto por ciertas normas, cuándo moverse y cuando no, cuándo cómo y con quién hablar, entre muchas otras cuestiones.

Consumos hoy: pensar las situaciones

“Puesto que el hombre es el producto de las situaciones que atraviesa, le conviene crear situaciones humanas. Aunque el individuo está definido por la situación tiene el poder de crear situaciones dignas de su deseo.”

Internacional Situacionista

Hasta aquí lo que puede decirse sobre una deconstrucción de la noción de adulto. Ahora, ¿cómo pensamos las intervenciones en situaciones de consumo? ¿Cómo entendemos las intervenciones? ¿Cómo podemos pensar hoy los consumos? Algunos anclajes conceptuales que proponemos buscan ubicar los consumos en el neoliberalismo, los consumos en el territorio escolar y no reducirlos a las sustancias tóxicas, a las adicciones ni generalizarlo en términos de iguales usos en diferentes épocas.

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En este sentido, esta es una época que produce consumidores. Es así que se considera que cuanto más se consuma más adaptado se estará a los mandatos socioculturales. Suely Rolnik plantea en el texto “Dictadura del paraíso” cómo aquellas redes de consumos que buscan fragilizar las relaciones humanas y al humano mismo son las mismas redes de consumos que coaccionan hacia la reorganización de las prácticas subjetivas. Leemos a la psicoanalista y artista brasileña: “Entonces, si yo estoy totalmente fragilizada, si nada de lo que hago funciona, si mis relaciones amorosas son una mierda porque tengo referencias que no funcionan para nada, entonces todo el tiempo sufro un asedio, que no es sexual pero es de imagen. Y soy muy vulnerable a esa promesa, a ese mensaje: si falla esa promesa me siento totalmente fracasada, incapaz, impotente, loca. Estos mundos que el capital nos ofrece a través de la publicidad prometen una solución inmediata que consiste en re-mapearme para salir del agujero. Pero para hacerlo -y ahí entra la otra punta de la producción capitalista-, voy a tener que consumir en mi cotidiano todos los servicios y mercancías posibles, voy a comprar ropas para mi cuerpo y diseños para mi casa.” 8 En la dinámica social que nos configura hoy, algunos adultos dicen de los jóvenes: “vienen sin saber leer ni escribir”, “escupen”, “no se quedan quietos”, “contestan mal y te insultan”, “no les interesa lo que digo”, “no me miran”, “yo no fui preparado para esto”, “son todas falencias de la primaria”, “no saben nada”, “se drogan”, “no tienen límite”, “se emborrachan todos los fines de semana”, “que querés, con los padres que tienen”, “yo sola no la entrevisto a esta mamá, porque dicen que son punteros del barrio”, “venden droga en la escuela”, “es drogadicto”, “vienen dados vuelta” . Desde estas enunciaciones, no sólo se arman relaciones que instalan distancias reales y morales sino que se deja a los jóvenes atrapados en una serie de sentidos que los sitúa al mismo tiempo como violentos-drogadictos-delincuentes-peligrosos. Es así que en lo imaginario social, los jóvenes quedan ubicados como aquellos responsables, más bien culpables, de que exista y se consuma droga en nuestra sociedad. Esa serie de sentidos se desplaza y se hace visible en las formas de relacionarse con los jóvenes así como también en los modos de intervenir como adultos en situaciones de consumos.

Pensamos las intervenciones en términos de crear espacios de libertad con la potencia de explorar cierta tendencia a “abrir al máximo la capacidad para ser afectado” (Spinoza) para intentar ir más allá de los poderes y saberes establecidos. Marcelo Percia, pensador contemporáneo argentino, propone pensar la intervención como la invención de modos permanentes para alojar el dolor, como insistencia de alojar lo inalojable. Dice: “El asunto en cuestión no es soportar una carga o un peso, sino la posibilidad de soportar una pregunta. (…) La pregunta insoportable de escuchar, decía Sartre, es ésta: ¿quién sabe si yo, en su lugar, no hubiera hecho lo mismo? Pensar lo insoportable como cuestión política de la subjetividad supone situar el punto en el que un sujeto adviene como un interrogante sin respuesta. Interrogación que es un llamado. Existir, cuando sortea las distintas formas de negación, es alojar el llamado de lo insoportable“ 9 En este sentido, pensar in(ter)venciones no significa responder a una urgencia sino tomar la urgencia como posibilidad para que algunos interrogantes puedan circular, para producir descentramientos del hecho mismo del consumo que permitan que algo de la invención colectiva acontezca. Cabe considerar cómo desde estas condiciones de posibilidad político económicas, son posibles operaciones por las cuales se constituyan in(ter)venciones posibles. Es decir, en esta época de fluidez, fragmentación, sin sentido, consideraremos operaciones de intervenir, todo aquello que posibilite, en función de cada situación, la posibilidad de producir cohesión, de ligar, de conectar, esto es, de inventar sentidos que nos sostengan en forma colectiva. Sabemos que la maquinaria neoliberal de la llamada calidad educativa apuesta a

8 Rolnik, S.: Dictadura del paraíso. 2006 9 Percia, M. (2008) “Políticas de la desmentida: crítica de las conciencias buenas”, en Pensamiento de los Confines Nº 22. Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, Julio de 2008.

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producir intervenciones exitosas que erradiquen los flagelos contra los que pelea. La guerra enarbolada en nombre de la resolución de conflictos ya viene produciendo un amplio mercado de profesionales, diagnósticos y recetas. Pareciera que la lucha contra las drogas fuera uno de los grandes males de nuestros tiempos En función de lo planteado, creemos que las intervenciones de quien se posicionen como adulto estarían centradas en los siguientes aspectos:

Juegos de tensiones entre distintos, asimetría como posible resultante de este juego. Tiene que ver con lo posible de cuidar a, con responsabilidades que en un punto se redistribuyen, también con soportar el límite del otro a querer y poder ser cuidado y albergado, con la posibilidad de dejarse sostener. Confiabilidad de ese sostén, tanto por parte del que consiente en ser guiado y sostenido, como por parte del resto de la sociedad que ha “delegado” la tarea de formar, educar, acompañar, guiar, tutorear, lo que pueda decirse. El desafío es el abordaje colectivo de las preguntas ¿cómo y quién y qué define la confiabilidad? Transitoriedad de esta función, que se ejerce sólo en situación. Deslocalización o desterritorialización de esta función, las carnaduras pueden ser una o múltiples. A veces parece no haber ninguna, pero siempre hay alguna figura para el que puede buscar. Deberíamos buscar, no decir “este chico no tiene un adulto”, a fin de que no se produzca o reinstale una situación de verdadero desampara, cuya expresión gráfica es “no hay de donde agarrarse”. No es raro ver jóvenes que encarnan actitudes protectoras, de maternaje con sus padres, actitudes que no revisten, aunque así sea en apariencia, connotaciones de adultez pues los jóvenes quedan capturados en situaciones sin salida, dado que aquél a quien cuidan rara vez emprende viaje por sí solo. Tener en cuenta que si bien se trata de un juego de tensiones difuso, impreciso, variable, transitorio, que forma parte de modos de subjetivación de una época y del sistema de creencias de una cultura, su puesta en escena siempre encarna en personas concretas. Su puesta en práctica siempre toma formas personales/ singulares, aunque integre paquetes de políticas sociales hacia la niñez y adolescencia, aunque esté plasmada en Leyes (114, protección integral de niña/os y adolescentes, disposiciones sobre alumnas madres y alumnos padres, etc.) Riesgos de deslizamiento hacia las funciones materna y paterna, frecuentemente se aproxima la posición de adulto a estas funciones.

Creemos en la posibilidad de situar lo institucional de la intervención del adulto educador alrededor de ciertas preguntas: ¿quién sostiene a este adulto? ¿En qué se sostiene? ¿Cuáles son los referentes a los que puede acudir? ¿en qué/quiénes se reconoce? Interrogantes que sólo podrían ser formulados y abordados en una trama colectiva que funcione como suelo en el que enraíza su praxis, en un red colectiva de significantes que dé sentido a lo que hace. Por último, estos pensamientos surgen de la experiencia concreta: la escuela sola no puede, el padre solo no puede, el chico solo no puede, el estado solo no puede, etc. En fin, no se puede ser adulto en soledad, sólo surge este posicionamiento en la construcción de redes colectivas que den sustento a acciones de amparo y sostén.

LA PALABRA QUE SANA Esperando que un mundo sea desenterrado por el lenguaje, Alguien canta el lugar en que se forma el silencio. Luego comprobará que no porque se muestre furioso existe el mar, Ni tampoco el mundo. Por eso cada palabra dice lo que dice y además más y otra cosa.

Alejandra Pizarnik 1971

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Bibliografía:

Emmanuele, Elsa: Educación, Salud, Discurso Pedagógico. Ediciones Novedades Educativas, Buenos

Aires, 1998.

Lewkowicz, Ignacio: Pensar sin Estado, la subjetividad en la era de la fluidez. Paidós, Buenos Aires,

2004.

Lourau, René: El análisis institucional. Amorrortu editores, Buenos Aires, 1970.

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Percia, Marcelo: Deliberar las psicosis. Lugar Editorial, Buenos Aires, 2004.

Rolnik, Suely: Cartografía Sentimental. Editora da UFRGS, Porto Alegre, 2006.

Rolnik,

www.situaciones.org.

Suely:

(2006):

“Dictadura

del

paraíso”.

Reportaje

del

Colectivo

Situaciones

en

66

Lic. Irene Fisicaro

YO NO FUI PREPARADO PARA ESTO

Una frase que circula reiteradamente, en distintas escuelas, en distintas circunstancias, en boca de docentes de largos años de trayectoria y también en boca de docentes recibidos poco tiempo atrás, es “yo no fui preparado para esto”. Lo primero que surge es ese yo, que remite a un acto individual, desplazando la significación simbólica del complejo proceso de la trasmisión, práctica social enraizada en un suelo político donde se entretejen múltiples determinaciones, una de cuyas condensaciones es la escena de un docente dando clase. Resulta interesante analizar qué significa esto de “ser preparado para”: denota en primer lugar una posición pasiva con respecto a lo educativo, de deslinde de responsabilidades en cuanto al acto de enseñar y aprender, tanto en la concepción de lo educativo presente en el acercamiento a los alumnos, como en lo que tuvo que ver alguna vez con los propios aprendizajes. Denota algo así como una posición de trasvasamiento de contenidos que no se modifican en ese proceso, una oposición continente/docente por un lado y continente/alumno por el otro, y un contenido a ser trasvasado. En este imaginario sobre qué es la educación, donde queda opacada la posibilidad de construcción colectiva del conocimiento, algo falla entonces. Algo que tiene que ver con pensamiento, con creatividad, con crisis. Algo fracasa que no es precisamente el alumno, y tampoco el docente. Algo del “fracaso escolar” no tiene que ver con las personas. El éxito o el fracaso de la educación es lo que está en juego y, aunque aparentemente se presente como una consecuencia de la tarea pedagógica, hay otras líneas en juego que son exteriores a la escuela, tales como concepciones de país, de sociedad, de políticas económicas de dependencia y soberanía, etc. que no por ser exteriores resultan ajenas, y dibujan en el mapa escolar una compleja geografía.

Resulta interesante también ver qué significa el “esto”: es la realidad cotidiana de las escuelas, sobre todo, los jóvenes argentinos 2004. Este no ser preparado para esto conlleva también dejar establecido que con esto el docente no tiene nada que ver.

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Lic. Silvia Fernández

RELACIÓN PADRES – HIJOS: ROLES EN MOVIMIENTO

“Los hombres se atreven más a ofender al que se hace amar, que al que se hace temer, al paso que el miedo a la autoridad política se mantiene siempre con el miedo al castigo inmediato, que no abandona nunca a los hombres.”

Nicolás Maquiavelo, El príncipe, 1513.

Desde el nacimiento hasta la adultez, la relación entre padres e hijos atraviesa diferentes etapas. Es indiscutible que en ellas, uno tiene siempre más poder que el otro, sea por el tamaño, la dependencia o la fuerza.

Desde el nacimiento queda asociada esta asimetría al concepto de autoridad.

En el sentido moderno del término, la autoridad se ha definido de varias formas: como atributo de una persona, cargo u oficio que otorga un derecho a dar órdenes; como una relación entre los cargos de superior y subordinado; como una cualidad que hace que una orden se cumpla, y como base de un comportamiento (Peabody, 1975).

El hombre es una especie que nace prematura y totalmente dependiente de cuidados y protección de los adultos. Desde este grado de total dependencia al nacer, debería sucederse un grado de conformación de la personalidad que apunte a diferenciar al sujeto de sus padres con el crecimiento. El rol del adulto será por esto, siempre dinámico. Este dinamismo apunta simplemente a la complementariedad con el otro en crecimiento, al que modifico y me modifica junto a su tiempo y espacio, también dinámicos. No existe entonces, la posibilidad de pensar un modelo de rol de adulto aplicable a tod@ joven, en todo tiempo y circunstancia. El primer logro del niño en pos de su separación con el adulto, es la diferenciación Yo- No Yo, que permite la construcción de un Sujeto independiente de la madre, a la que lo une, primero el lazo uterino y luego el amamantamiento. Este primer paso será fundante para el nuevo sujeto. Esa madre, comienza una transformación. Las identificaciones toman un gran protagonismo, el cachorro “mira” y “es mirado”. Esa mirada es constitutiva del sujeto, produce subjetividad. La mirada en tanto reconocimiento, diferente a la mirada que juzga; la mirada de cuidado, diferente a la mirada de control. Los padres de la niñez son ideales (asociado a la noción de ídolo), ubicados en un lugar de amor incondicional y supuesto saber. Es por esto que la pubertad es una etapa ligada a los duelos, entre otros, de los padres de la infancia, que ahora pasarán a ser “fallidos”, serán padres comparados con otros padres que la socialización permite divisar. Ahora ya no lo saben todo, ni son perfectos, es el momento de reconocerlos humanos, con defectos. Esto constituye un duelo a transitar y si bien se muestra en l@s jóvenes como una rebeldía incesante, es generador de miedos y desamparo, muchas veces inexplicables por ellos mismos.

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Y es aquí el momento de mayor resistencia de los adultos, quienes han incorporado el rol ideal

como natural y ven en este cambio un problema. Es constitutivo para la personalidad del niño visualizar a los padres protectores como ideales y dueños del saber y el poder, lo riesgoso es que los padres se lo crean.

Mariana Chávez (2003: 1), en su proyecto “Instituciones educativas y adolescentes”, realiza un interesante recorrido por el lugar que l@s jóvenes tienen en nuestra sociedad, desde el imaginario y desde una lógica discursiva adultocéntrica. Plantea que est@s son referentes de la falta: les falta crecer, madurar, trabajar, producir bienes. Es por lo tanto tratado como un ser incompleto. Y es allí donde el adulto ubica su rol desde esta perspectiva adultocéntrica. Se posicionará desde un lugar de supuesta completud, para indicar, decidir, producir bienes que servirán para manejar decisiones y fundamentalmente para emitir juicios con categoría de verdad. Decíamos al comienzo del texto que hablamos de un rol dinámico, esta mirada nos corre de limitar los cambios a la adolescencia, no solo hay una metamorfosis de la pubertad, el cuerpo biológico, la sociedad y la psiquis humana: todas son en transformación. El movimiento es inherente a la existencia. Podríamos fácilmente citar diferentes procesos de metamorfosis a lo largo de toda la vida. Ahora bien, centrarnos en la de la pubertad sostiene nuevamente un criterio binario ligado a la dupla completud-incompletud. La metamorfosis del climaterio o la vejez, vuelven a dejar el eje de la autoridad como ejercicio del adulto joven y esto sin duda no escapa a los factores de capacidad productiva, en términos económicos. La autoridad queda indefectiblemente anudada al concepto de poder.

La ecuación fundamental dejar de ser para desear tener, se atraviesa en el devenir humano gracias a operaciones simbólicas que -como dice Winnicott- consisten en "pasar simbólicamente por sobre el cadáver de los mayores", es decir, confrontarlos, destituirlos, interpelarlos mediante la oposición, triunfar sobre ellos. Si tanto los padres como los muchos otros adultos (docentes incluidos) permanecen ceñidos a su absoluto saber, si no se dejan cuestionar, si no admiten caer de la posición de Ideales, se obtura el acceso a la apropiación subjetiva de las funciones que conlleva la categoría adulto (entre ellas por ej., la paternidad).

Adolescencia, crisis y Discursos Sociales Elsa S. Emmanuele (1992)

Si bien a lo largo de la vida la relación entre jóvenes y adult@s pasa por diferentes momentos

tenemos algunas variables que se presentan como constantes.

1.

En cualquiera de los momentos es fundamental estudiar el tipo de comunicación y la

expresión de los cuidados y afectos.

2.

La relación entre padres e hijos se liga a la asimetría propia del rol del adulto.

1-

El eje comunicacional.

En todas las culturas existe un modo de comunicación entre jóvenes y adultos que se encuentra naturalizado. En generaciones anteriores, era natural tratar de usted a la persona mayor, no contradecirla ni cuestionarla y acatar sus ordenes y esto incluía los permisos , muchas veces pasada la mayoría de edad, aun para decisiones de la vida muy personales, como el matrimonio. En este caso la comunicación era unidireccional y vertical y consistía en la transmisión de un mandato a cumplir por parte de las figuras parentales, que no incluía la consulta a l@s hijos y mucho menos la escucha.

69

En las últimas décadas esto comenzó a cambiar y se apropio de la juventud una nueva característica ligada a habilitar la protesta y el reclamo. Durante la etapa de transición entre aquella de l@s abuel@s y la actual, los mayores se limitaban a castigos sin comunicar la causa

o incluir una reflexión al respecto.

Lo que siguió fue entonces una época en la que desde la sociedad y sus instituciones se instó al diálogo intergeneracional que incluyera el aprendizaje en relación a los premios y castigos. Se comenzaron a contemplar cosas como la edad de los por qué, la explicación del “no porque…”

y la fundamentación de permisos y prohibiciones en la niñez y más aun en la adolescencia.

En cualquiera de los casos, la mirada nunca dejó de ser adultocéntrica y sigue aun hoy día, siendo resistida la postura que contempla en primer lugar la necesidad, deseo y expresión de niñ@s y jóvenes anteponiéndola a la de l@s adult@s. Una tercera persona en cuestión entró fuertemente en juego en la década del 90 y apunta a quedarse: La sociedad de consumo. Jóvenes y no tanto, quedan atrapad@s en una máquina incesante del mercado que los dibuja, les da pertenencia, a partir de lo que consumen: “Los modelos identificatorios de la época pasaron

a ser: bulimia, anorexia, drogas, alcohol, violencia cotidiana, ataques de pánico, desafiliaciones diversas y etcétera. Celdas recicladas por distintos campos del saber -avalados por el Discurso Científico- que la lógica clasificatoria del pensamiento actual no cesa de producir como lúgubre efecto de un capitalismo salvaje, sin fronteras, donde no por azar el golpe de mercado se instaura a modo de estrategia siniestra de un poder político que desdeña la subjetividad humana al tiempo que paradójicamente, la invoca”. (Emmanuel, 1992)

En medio de una sociedad de consumo que acorrala y etiqueta, el vínculo pasa a ser el sostén fundamental, la comunicación, el afecto, el contacto, la escucha. Es fundamental la capacidad de escuchar a los hijos, entender su punto de vista y explicar el del adulto sin imponerlo por el solo hecho de sostenerse en el concepto moderno de autoridad.

Cuando a través del ejercicio de su autoridad el adulto coarta a lo largo de la vida (sea desde el rol parental o el docente) la capacidad de pensamiento crítico y de diferenciación de las nuevas generaciones, prepara el terreno para la trampa siempre lista de la sociedad de mercado y las falaces democracias mediáticas. Seguirá obedeciendo, así como la familia y la escuela, marcaron el camino.

La asimetría necesaria en el rol del adulto.

Pero “autoridad” no es, como ninguna otra, una mala palabra. Al igual que la ley, es quien ordena la sociedad para que funcione y como con el resto de las palabras, el significado estará dado por la lógica discursiva desde donde sea emitido y recibido el mensaje. Desde nuestro posicionamiento es necesaria la noción de autoridad como ingrediente del rol del adulto, pero en una concepción en mucho variante de la clásica. Desde el nacimiento este rol debe asociarse al cuidado y es en función de este que se ejerce la autoridad. El marco de Derechos del Niño y la psicología, acuerdan en la necesidad de trabajar los límites desde el diálogo y la comprensión y no desde el autoritarismo. La construcción de un vínculo sólido y de confianza en la niñez, permitirá sostener en la adolescencia y la adultez un vínculo de confianza que promueva el encuentro en lugar de la distancia en el abordaje de las diferentes situaciones vitales. Es fundamental poder diferenciarse, en tanto no se es nunca un par de los hijos (ni amigo, ni compañero de andanzas), si esto ocurre se pierde la asimetría y los padres dejan de ser adultos referentes. Esto conlleva como riesgo la sensación de desamparo y de soledad. Los modelos sostenidos de juventud permanente y tallas pequeñas, que muestran etern@s adolescentes, suelen conllevar el riesgo del desdibujamiento del rol. La relación entre joven y adult@ nunca es en espejo, se es diferente en el ejercicio sano de la

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autoridad entendida desde el cuidado, sin que esto de lugar al autoritarismo 1 . Pensarse entonces, al contrario de la histórica lucha de fuerzas que mide la autoridad, desde otra lógica, vinculada a tener la autoridad porque esto garantiza un cuidado que acompaña el crecimiento, es un cambio conceptual muy profundo y por lo tanto muy resistido.

El rol de adulto es siempre diferenciado en tanto responsable del cuidado, comprensión y crecimiento del joven.

Es muy importante por parte de los padres el reconocimiento de los cambios ligados a la autonomía y subjetivación de l@s hij@s. Comúnmente encontramos una fuerte resistencia a aceptar que se diferencian de los padres, que no piensan igual, ni desean lo mismo. Este reconocimiento vuelve a poner en cuestión la pérdida posible de la autoridad frente a los hijos. Cuando esto opera como fantasma, suelen acontecer fuertes crisis familiares que obstaculizan el vínculo. Reconocer la propia identidad diferente a la de sus progenitores es el primer paso para lograr una relación sana. El mayor escollo para los padres suele ser entender que sus hijos tienen criterios formados que les permiten comenzar a ver los peligros, son capaces de elegir acertadamente, pueden cuidarse sin que los adultos les recuerden que hace frío, que hay que mirar al cruzar la calle o cosas semejantes. Esta forma de cuidado de la niñez, aplicada a la adolescencia se vuelve sobreprotección y no permite la adaptación del joven al mundo adulto. La mirada del adulto cambia de dirección, no desaparece. Es necesario encontrar un equilibrio y la clave se encuentra en el reconocimiento del joven como sujeto deseante, diferenciado de lo que el adulto espera que sea, como modo de valoración de su identidad.

Bibliografía consultada:

Elsa S. Emmanuele: Primer Encuentro Nacional y Latinoamericano de Enseñanza Media, organizado en agosto de 1992 por la Universidad Nacional de Rosario. Ponencia: Adolescencia, crisis y Discursos Sociales.

Mariana Chávez: “Las instituciones educativas y los adolescentes”. Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar, Subsecretaría de Educación. Dirección General de Cultura y Educación. Provincia de Buenos Aires. (2003)

1 Que favorece o es partidario de la obediencia completa y sin cuestionamientos a la autoridad en oposición a la libertad del individuo.

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Cristina Corea

EL NIÑO ACTUAL: UNA SUBJETIVIDAD QUE VIOLENTA EL DISPOSITIVO PEDAGÓGICO 1111

Difícilmente exista hoy una palabra más común y más encubridora para nombrar el malestar social que la palabra violencia. Cuando esto sucede, cuando las palabras nombran algo y lo encubren a la vez, estamos ante una buena ocasión para pensar. Con la palabra violencia sucede, en principio, que todos sabemos de qué hablamos: estamos de acuerdo en que la violencia está mal, en que debe ser tratada, apaciguada, desalojada. Sin embargo, en cuanto tratamos de precisar qué es la violencia en el discurso social, cualquier situación o episodio se nos aparece teñido de violencia. Y es allí donde se produce el encubrimiento: porque si todo hecho social es violento, la posibilidad de pensar la violencia se nos escapa como la arena entre los dedos. Es allí donde conviene fijar unos límites, precisar el sesgo de la intervención en torno a la violencia. No tanto para definir qué es la violencia, sino para decidir, en torno a un problema específico, qué es lo violento en la situación en la que se interviene para elucidarlo. En primer lugar, entonces, voy a situar el problema en torno al cual se produce la violencia específica que quiero tratar: el agotamiento de la infancia moderna en el contexto del discurso mediático produce la caducidad del dispositivo pedagógico. La experiencia del Estado Nación transcurre en una escuela en la cual niñez y porvenir son sinónimos. La experiencia del discurso mediático transcurre en una situación de pura actualidad sin futuro ni pasado; con niños que son figuras potentes y no ya promesas para los adultos. En el discurso mediático habitamos la velocidad y el instante, allí la lógica del relato y del tiempo en progreso son inedificables: ni mañana ni futuro, sólo la pura actualidad del ahora. Así como no hay niñez sin mañana; no hay educación sin futuro. Sin niños-alumnos no hay maestros ni escuela. Sin infancia, la educación se convierte en un anacronismo. De modo que la aparición de una nueva subjetividad de niño, que podemos llamar niño actual, niño autónomo o niño sujeto de derechos, todas ellas figuras mediáticas del niño, violenta en su emergencia casi desmesurada el dispositivo pedagógico moderno. La tesis de este trabajo sostiene entonces que en la situación educativa actual, el anacronismo del dispositivo pedagógico respecto de las nuevas figuras del niño genera violencia. Desde la perspectiva semiológica, la violencia no puede ser sino discursiva. Esto significa que la violencia, en estas condiciones, es un desacople entre el enunciado y la enunciación, un desacople entre el lugar que el dispositivo pedagógico les tiene asignados al pedagogo y al alumno y el exceso con que se presenta el niño actual respecto de ese lugar. Sea porque no hay una infancia sino muchas, sea porque no hay un tipo subjetivo niño sino varios y simultáneos, sea porque el niño ya no es un ser débil, porque sabe, porque elige, porque no debe ser formado para el futuro sino que está bien pertrechado y capacitado para desempeñarse en la actualidad que habita, lo cierto es que ese tipo subjetivo irrumpe violentando el sistema de lugares que el dispositivo escolar estatal había establecido. Y lo más serio es que irrumpe no sólo para violentar el lugar de “no ser” al que el dispositivo lo había confinado: irrumpe también para deslocalizar la figura del adulto-pedagogo que se había instituido en el dispositivo; irrumpe para deslocalizar el saber que sobre los niños el dispositivo había acumulado con paciencia. Si algo nos implicó a maestros y adultos con la infancia moderna, fue precisamente la capacidad transformadora de la educación. Pero ¿qué era transformar por medio de la acción educativa? Era transformar lo que aún no era, o lo que era de un modo rudimentario e inepto, en

1 Ponencia presentada en las Jornadas sobre violencia social, Mesa Educación y Violencia. Fundación Referencia. 9 de septiembre de 2000, Sede: Universidad Maimónides, Buenos Aires.

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otra cosa: un niño en un hombre de bien. De lo que se deduce es que si el niño es ser pleno, como sucede ahora, la capacidad transformadora de la educación queda inmediatamente cuestionada. Y queda cuestionada no sólo porque la educación se concibió como transformación de lo que no era en algo razonable para el futuro, sino además, porque lo que el niño tiene de

potencia actual no está producido por el discurso escolar, ni por el discurso estatal; sino que está producido por las prácticas mediáticas: lo que el niño puede, lo que el niño es, se verifica fundamentalmente en la experiencia del mercado, del consumo o de los medios: puede elegir productos; puede elegir servicios; puede operar aparatos tecnológicos; puede opinar; puede ser

Ahora bien, sin referencia a la figura del pedagogo y a la tarea educativa: ¿qué somos

y qué hacemos los adultos actuales frente a los niños? Es más: ¿seguimos siendo adultos? Si los niños son autónomos, si saben lo que quieren, si pueden elegir: ¿qué se hizo de la función formativa de los adultos sobre los chicos? Y lo más serio: ¿qué tipo de responsabilidad tenemos ante los niños, cuando ya no es mostrarles el camino; proponerles modelos de ser; proporcionarles el saber necesario para desenvolverse en el futuro? ¿cuál es la índole de la responsabilidad adulta –si es que es adulta- cuando el niño ya no es inocente; incluso cuando, llegado el caso, el niño es imputable, es decir: responsable? ¿De qué somos responsables nosotros? Las preguntas son radicales, y cualquier apuro por contestarlas está amenazado de violencia, porque corre el riesgo de cubrir, con una representación disponible pero inadecuada, la radicalidad del problema. Por lo tanto, no voy a contestar las preguntas, sino a examinar las condiciones discursivas en las cuales se formulan. Más que contestarlas, quisiera diferirlas, desplegar la serie de consecuencias que se abre al formularlas. Voy a confrontar el discurso

pedagógico y el discurso mediático en un punto que me parece decisivo para pensar el problema de la violencia como desacople entre discursos: cómo instituyen los tipos subjetivos en relación con el saber. Ante todo, el discurso mediático, a diferencia del discurso pedagógico, no produce saber sino información. La diferencia entre saber e información no es temática, sino enunciativa. Vale decir, los mismos temas pueden tratarse como saber o como información. ¿De qué depende? Del tipo de operaciones discursivas que se haga con unos “datos” - si es que puede llamarse así el material discursivo por fuera de una u otra operación-. Mientras el saber es la condición de enunciación del conocimiento, la información es la condición de enunciación de la opinión; mientras el saber es acumulativo, jerarquizado y textual; la información es instantánea, sin jerarquía e hipertexual. El primero se registra por medio de la escritura; la información por vía informática. Todas las operaciones del saber requieren, para llevarse a cabo, la condición de un tiempo acumulativo y la presencia de dos lugares enunciativos:

uno que transmite y otro que recibe. Esto es clave porque la subjetividad instituida en torno al saber o en torno a la información es radicalmente distinta: en un caso, estamos ante la figura del maestro, del profesor o del sabio y sus necesarios correlatos: alumno, estudiante, discípulo. En la esfera de la información sólo se produce una figura: la del operador o del consumidor. En el primer caso estamos ante sujetos institucionalmente legitimados en posiciones distintas respecto de la transmisión del saber y en el segundo caso ante sujetos que pueden manejar o administrar indistintamente la información necesaria en el momento oportuno. Lo decisivo aquí es que las operaciones producen dos tipos subjetivos distintos: allí donde el saber requiere dos lugares diferenciados por la enunciación de la autoridad, la información instituye uno solo: el del operador, que se conecta a la información según sus propias necesidades. Entonces, si una situación regulada en principio por el discurso pedagógico es dominada por la lógica de la información, o si la subjetividad pedagógica es destituida de hecho por la subjetividad mediática, el desacople entre los discursos produce violencia. El saber opera diferencias enunciativas, simbólicas y jurídicas que resultan impertinentes en la lógica de la información. Y aquí hay que tener en cuenta que estamos hablando de un saber instituido sobre un dispositivo de poder y de autoridad específico, que es el de los estados nacionales. El estado respalda las diferencias enunciativas instituidas en torno al saber que, a su vez, instauran las figuras de la autoridad. En el dispositivo pedagógico, el saber se transmite

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siempre desde una posición de autoridad. Pero sucede que nosotros vivimos una época de desfallecimiento del Estado; según la tesis de Ignacio Lewkowicz, historiador, asistimos al agotamiento de la potencia instituyente del estado nación. Lo cual significa que no hay posición de autoridad, legitimada desde el Estado, desde la cual enunciar el saber. Esta condición histórica afecta gravemente el dispositivo pedagógico: sin posición de autoridad los agentes del saber oscilan entre el autoritarismo y el caos; el saber, tomado por la lógica de la información, se disemina en opiniones, pareceres, puntos de vista. Y la lógica de la información no requiere autorizados ni delegados; para ella no hay requisitos, ni saberes previos, ni escalafones. El discurso pedagógico, entendido aquí como el dispositivo educativo de la infancia en el recorrido histórico del estado nación, pensó mucho sobre cómo subjetivar individuos con la transmisión del saber: pensó las prácticas, pensó las operaciones, pensó el registro, y la evaluación del saber. La pregunta es si esas prácticas y esas operaciones son eficaces en condiciones de información y no ya de saber. ¿Qué sucede, por ejemplo, cuando por automatismo del hábito tratamos la información como saber? Una primera respuesta –que es además una evidencia de la experiencia- es que no sucede nada; que el dispositivo pedagógico se vuelve inoperante e ineficaz en su capacidad de producir efectos transformadores. Ese terreno de inoperancia es la puerta abierta al aburrimiento, a la frustración tanto por parte de maestros como de alumnos, de grandes y de chicos. Es, desde luego, la puerta abierta a la violencia. La pregunta, vuelta a formular, es: ¿cuáles son las operaciones de subjetivación en condiciones de información y cuando la subjetividad instituida ya no es la del maestro o el sabio, ya no es la del alumno o el discípulo sino la de los operadores o consumidores? Abandono y abuso: una representación del niño actual. Hay dos figuras que encarnan el rostro de los niños actuales: el abandono y el abuso. Con la misma velocidad con que la violencia tiza cualquier situación social, el abandono y el abuso semantiza la violencia actual ejercida sobre los niños. La infancia de nuestros días es una infancia abandonada o abusada, se escucha a menudo. Y así, con los niños declarados víctimas tenemos cerrado el expediente. Sin embargo, también aquí conviene detenerse. Porque ambos significantes encubren a la vez que enuncian. Nadie duda de que un niño de la calle es un niño abandonado; nadie duda de que la niñez asesina, tanto como sus víctimas, son niños maltratados y abusados. ¿Pero cuánto riesgo de abandono corremos en el respeto abusivo de la autonomía infantil? ¿Cuánto abandono en el elogio de su fortaleza y de su lucidez? ¿Cuánto abuso en la explotación de la autonomía y de la responsabilidad de los niños? El abandono y el abuso son los modos comunes más representados, conocidos y digeridos de tratar al niño actual:

se sabe y no se duda, se explica y se sentencia sobre la infancia abusada y abandonada. Sin embargo, como suele suceder con las representaciones, hay en ellas un exceso, un abuso: hay abuso de los términos por un exceso de saber. En el abandono, hay un exceso de representación de la autonomía infantil; en el abuso, un exceso de la representación de la responsabilidad del niño a causa de sus derechos. Allí se produce el encubrimiento: el exceso de saber encubre la imposibilidad de los dispositivos actuales de escuchar de modo genuino la voz del niño. Cuando los niños tienen voz, pierden su inocencia y adquieren fortaleza. Los adultos corremos permanentemente el riesgo de abandono y de abuso si la relación con ellos se juega en torno al saber. Porque de esa alteridad nada sabemos. Hay que pensarla. Difícilmente alguien sepa más de los niños que el discurso pedagógico. Pero todo parece indicar que las operaciones del dispositivo pedagógico moderno: educación basada en el principio de autoridad delegado por el estado; formación para el desempeño futuro; transmisión de saber, han perdido eficacia. Quizá persistir en educarlos, en saberlos, en representarlos, en hacerlos saber a ellos incluso de sí mismos, hoy no sea otra cosa que renegar de los niños. Quizá tengamos que aprender a enseñar sin educar, a pensar sin saber, a enunciar de modo autónomo la figura de la autoridad requerida en la situación y no la que el Estado había representado. Y de cómo alguien se autoriza sin representación: eso es hoy un niño.

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Marcelo Sanjurjo

FRACASO Y DESERCIÓN ESCOLAR: CUANDO LOS BARRIOS SON TUMBAS. MÁS ALLÁ DE LAS ETIQUETAS Y EL ASISTENCIALISMO

“No se puede jugar con la ley de conservación de la violencia: toda violencia se paga y, por ejemplo, la violencia estructural ejercida por los mercados financieros, en la forma de despidos, desempleo, hiperexplotación, pérdida de seguridad, etc., se ve equiparada más tarde o más temprano, en forma de suicidios, crimen y delincuencia, adicción a las drogas, alcoholismo, y un sin número de pequeños y grandes actos de violencia cotidiana”. P. BOURDIEU

Introducción

Durante los últimos años el proceso de desigualdad en el acceso a la educación se efectúa en el marco de políticas que orientan el más formidable proceso de ajuste, reconversión, exclusión social, privatización y mercantilización, consecuentemente de liquidación estatal y reducción presupuestaria en áreas claves de la reproducción de la vida, como la salud, el trabajo y la educación.

En este marco nuestro proyecto de talleres de apoyo escolar, se encontró con la falta de implementación oficial del Gobierno de la Ciudad de Bs. As. de clases de apoyo tendientes a evitar la deserción de chicos altamente vulnerables por su situación económica y familiar y una demanda de la escuela en cuanto a la contención y a la reinserción de un grupo de chicos que ya habían abandonado cursar regularmente primero y segundo año. Estos chicos sin embargo concurrían esporádicamente al establecimiento, desafiando las imposiciones escolares, manifestando aburrimiento, desinterés. No entendían, o no tenían ganas de estudiar y eran altamente estigmatizados por parte de muchos docentes por sus conductas “antisociales” y su relación con la delincuencia juvenil.

Sin embargo, parte de los docentes, preceptores y en especial las autoridades del colegio se hallaban altamente preocupados por el futuro de estos chicos dadas las historias de casos que, en situaciones similares y expulsados del sistema escolar, fueron víctimas del gatillo fácil. Este personal del colegio configura lo que el sociólogo Bourdieu llama “la mano izquierda del estado”, que es una expresión para referirse al grupo de trabajadores estatales que son la huella, dentro del estado, de las luchas sociales del pasado y de ideas progresistas o espíritu crítico o simplemente se comprometen y cumplen lo mejor que pueden con su trabajo. Se oponen a la mano derecha del estado, a los tecnócratas del ministerio, a los ajustes, y a las burocracias ministeriales y de acomodados. Hemos notado su gran preocupación por estar inmersos en el dilema de la contención vs. aprendizaje en un contexto de extrema pobreza por lo que se hallan constreñidos en privilegiar la permanencia de los alumnos en el sistema, flexibilizando las exigencias pedagógicas, ocupando muchas energías en roles asistenciales, etc., en detrimento del nivel educativo.

En lo personal, comparto en gran medida esta inquietud. La conciliación de los dos aspectos debería ser el gran tema de debate de la educación en estos ámbitos, ya que para su propia transformación los sectores marginados deben apropiarse de las mismas herramientas de la minoría que los excluye. A su vez, existe una falta total de respuesta en el ámbito oficial para dotar a la escuela de profesionales, métodos, materiales, recursos, y de contenidos para conciliar estos aspectos. Del otro lado, por parte de la comunidad, hay como una actitud de

75

conformarse con lo que hay y limitar la eficiencia del Estado en Educación al mantenimiento de comedores que ni siquiera alcanzan a cubrir en un 20% las demandas de un adolescente en edad

como me dijo un alumno, cuando se le propuso hacer algún tipo de demanda cuando

ni a

palos

aunque en esta escuela (la

EMEM N° 3) no aprendas nada por lo menos esta cerca, no gastamos en viaje y tenés comedor”

escolar

se quejaba de la baja en la calidad de los alimentos con respecto al año 2001

“estás loco

a ver si encima nos sacan lo que tenemos” y uno de los padres dirigiéndose al hijo

ahora hasta para ser basurero necesitas el título secundario

El presente trabajo pretende ser una aproximación a un intento de comprensión sobre la trama de procesos en la construcción social de la subjetividad de este grupo de chicos; de importancia para la implementación de estrategias pedagógicas que vayan dirigidas a ellos, dada la incapacidad de la escuela pública para incrementar las oportunidades y motivaciones de estos jóvenes y por lo tanto producir su expulsión del sistema (puesto que los problemas de aprendizaje y económicos son generales, tienen, frente a quienes son más sumisos, una probabilidad mayor de que los profesores no los aprueben o la escuela no les renueve la vacante por conducta antiescolar). El recorrido que propongo es comenzar con una descripción de su forma de relacionarse con el contexto, luego una serie de preguntas sobre por qué son como son; para, por último, respaldar la idea de que han generado una forma de cultura como respuesta a los procesos de marginación y exclusión que operan tanto en niveles macroeconómicos, como dentro de la misma escuela y el barrio. Esta forma cultural podría interpretarse como una rebeldía que termina jugándoles en contra pues finalizan exactamente en el lugar de exclusión que la sociedad les asigno; aunque los jóvenes en estos contextos no cuentan con muchas alternativas: se someten a las demandas del mercado que exige una mano de obra joven hiperexplotada y ultraflexibilizada o son víctimas de la perversa violencia que ejerce la policía como forma de control social.

La metodología utilizada fue vincular la observación participante con elementos de teoría de la antropológica social. Por una cuestión de respeto a la intimidad de estos chicos, las circunstancias que se describen y diálogos que se reproducen no pueden y no deben ser atribuidas a nadie de ellos en especial y las apreciaciones son una generalización de quién escribe y responden a la construcción de un modelo que a veces se efectúa para una mejor explicación del problema.

Marco teórico

Muchos Enfoques interpretativos omiten las cuestiones de poder, los intereses económicos y el cambio histórico. El desafío es cómo encajar la inserción de los mundos locales tan minuciosamente descriptos por la antropología, en sistemas más vastos e impersonales de la economía política. Se parte por analizar que las fuerzas externas son parte integrante de la construcción interior de la unidad cultural que se estudia. Es muy útil para retratar sistemas sociales en medio de la globalización que por un lado afecta abstractamente a las comunidades micro y por otro son componentes internalizados en la vida de los sujetos.

Las tendencias globales emergentes de los sistemas económicos globales se registran de manera compleja en el lenguaje, las emociones y la imaginación. Es decir que se trata de comprender el punto de vista de los sujetos en contextos sociales circunscriptos.

La historia de la mayor parte de las culturas es una historia de resistencia, resignificaciones y modificaciones y adaptaciones, y el objetivo en este sentido es dar cuenta de esto en un entramado ya no autónomo ni ahistórico, sino situacional. Es un enfoque comprensivo y con

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perspectivas marxistas de los llamados análisis de los sistemas mundiales: las sociedades deben entenderse en el contexto de una economía mundial capitalista. Para comprender lo micro hay que insertarlo en un marco histórico social y económico mucho más amplio. Un ejemplo es el estudio de Willis, que se cita en este trabajo; acerca de la escolarización de los varones de clase trabajadora y su preparación para trabajar en la producción industrial. Los conceptos abstractos de los avatares económico-políticos son traducidos en la descripción de los grupos que se estudian en términos culturales. Es decir lo que les pasa a los actores sociales, en macro procesos.

Desde el punto de vista del “psicoanálisis en extensión” los modos de gozar en la cultura están desapareciendo por el goce individualista, como efecto de la tecnociencia o efecto del mercado capitalista que universaliza los modos de gozar a través del consumo. Primero se homogeniza un modo de gozar y los que quedan afuera (la gran mayoría) se agrupan en un rasgo también homogéneo. Es decir que por un lado se unifica y por otro lado fragmenta. Esta segregación se inscribe en los espacios territoriales.

Características de la cultura contraescolar

Las características que se describen no pueden ser solo adjudicadas a un grupo en especial: son más visibles en ellos debido al decantamiento que llevó a estos chicos a perder su regularidad. Muchas de estas características también forman parte de los alumnos regulares.

Exhiben un exacerbado desprecio al profe mirando para otro lado, durmiéndose en sus narices o haciéndose los dormidos. Es como una insubordinación sin motivos. Siempre tienen una

justificación para hacer otra cosa menos para estar en el aula. Muecas y conversaciones entre ellos, atentos a todo lo que pasa en el entorno menos a lo que dice el profe a diferencia de los que están siempre escuchando, nunca animados por algo interno sino por la receptividad. En muchos momentos manifiestan agresividad a los docentes. El tema es si esta agresividad y rebeldía se reproduce porque los profesores al detectar estas actitudes comienzan a reaccionar agudizando el conflicto en lugar de hacer atractiva la clase para ellos o tratar otros temas cuando ven que la situación no da para “meterles” los contenidos de la materia, generando más rechazo de estos pibes. Al preguntarle a uno de ellos lo que opinaba sobre los

con la que más tuve problemas fue con esa vieja (señalando a una

profesores respondió

profesora en el comedor)

a mí me chupa

y no

nos hacía pasar al frente a propósito para preguntarnos cosas que

no sabíamos

un huevo

lo hacía para hacernos sentir como burros frente a los demás

total ellos se piensan que lo único importante son las giladas que enseñan

saben nada de muchas cosas”. Para estos alumnos los profes no saben como funciona el mundo porque han estado en las escuelas o en los colegios toda su vida y no en las calles del barrio como ellos.

No obstante hay intentos de los profes de ganarse la autoridad por términos morales y no coercitivos. Sin embargo la batalla para afirmar y legitimar esa supremacía moral (que en definitiva es la idea del profesor) al tratar de hacerles ver que están equivocados, se sustenta por la escuela gracias a la base material de sus edificios y de su organización, de sus horarios y de su jerarquía; y la promesa, cada vez más surrealista, de la movilidad social a través del estudio; se produce así una retirada táctica por parte de los profesores para contener a esta “contracultura escolar” flexibilizando ciertas exigencias.

Esgrimen una supuesta superioridad y mayor experiencia sexual frente a los demás alumnos. Ostentan “chupones”, jugando a quién le descubre chupones al otro y tratando de deducir quién se los hizo, cuando el día anterior no los tenía.

No se ponen nerviosos frente al examen, no parece importarles si saben o no. “La obtención del

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logro” no influye en su autoestima - el objetivo no es conseguir un aprobado sino que los aprueben sin saber-; sí influye, el hecho de poder construir sus propios horarios no oficiales y espacios vitales (es importante para ellos el mantenimiento de la movilidad personal, irse, vaguear, deambular implica una ganancia de la autonomía. Dicen que tienen que salir de la clase con excusas ridículas). En su cultura del tiempo, no es importante terminar la escuela sino una liberación del tiempo institucional. ¿Es importante liberarse del tiempo institucional dentro de la institución? Me parece que esta afirmación no atina la cuestión: están haciendo otra cosa, que tendremos que entender cuál es. Lo anterior acerca de que para ellos es importante mantener la movilidad personal y aprobar sin estudiar, sí me parece atinado. Lo mismo lo dicho acerca de la experiencia sexual y el fumar. Creo que hay que buscar la explicación por el lado de procedimientos o rituales de iniciación.

También influye en su autoestima el fumar: el tema es alardear y que los vean fumando. Si son observados o recriminados es como una cuestión de honor seguir fumando y un signo de afiliación al mundo de los adultos, al que están expuestos en forma temprana, en el tratar de conseguir recursos económicos de su contexto a través del robo, los planes sociales, las

changas y el mangueo constante a profesores, preceptores

de empleo que colaboran en el establecimiento (continuamente están pidiendo plata aludiendo todo tipo de problemas para terminar gastándola en otra cosa. También piden galletitas y yogurt

como niños, dado que en sus casas no se los pueden comprar).

Han desarrollado un entendimiento social del barrio en el estar reunido en las calles por las noches, y realizar changas. La escuela contribuye a ampliar el circuito de relaciones y obtención de recursos, por ejemplo la venta a sus compañeros de artículos de dudosa procedencia. Esta capacidad para conseguir recursos temporarios moldea de ante mano su patrón de subsistencia en el mundo adulto: ultra flexibilización y trabajos en negro, robar al voleo (sin planificación y como un laburo más), obtener planes asistenciales (becas en su caso), cartoneo, lo que surja y sin planificación. El conocimiento escolar es despreciado porque no les aporta nada para generar recursos. En otras palabras, existen similitudes entre esta cultura contra escolar y el mundo del barrio como una forma temprana de hacerse de dinero por sus propios medios y la exposición al circuito informal ayuda a establecer parámetros para su posterior comprensión de cómo se van a ganar la vida. “Moldea de antemano” y a la vez reproduce el patrón de subsistencia que les brinda su medio. “Lo que surja y sin planificación”: en el aula no surge nada de lo que buscan, por eso se van a cada rato. Para que algo surja, hay que moverse, ver a uno a otro, etc. La movilidad constante, no es un comportamiento “libre”, sino ajustado a estrategias de supervivencias a las que están muy pegados. La escolarización requiere la suspensión de esas estrategias por lo menos mientras están dentro de la escuela, vale decir, requiere despegarse de funciones del mundo adulto (que quizás han internalizado desde muy chicos) y volver al rol de niño, que si por un lado los inferioriza, por otro les permite nutrirse. Esta sería una descripción del choque cultural entre la escuela/los docentes y este grupo de chicos en trance de iniciación. Nuestras rutinas inferiorizan a jóvenes que están (o ensayan estar) a cargo de su propia subsistencia, inferiorización que les resulta inaceptable. Los inferiorizamos, los consideramos no aptos (a ellos y también a los “buenos”) en parten porque desconocemos la lógica del gasto energético de estos chicos, y los recursos cognitivos que movilizan. Quizás por eso entendemos que pretenden aprobar sin estudiar, como si dijéramos, robar. Y aunque a simple vista sea cierto, nos equivocamos respecto a lo que implica para nosotros. Ejemplo Juan Pablo: no creo que él pueda describir su actitud con los mismos criterios que nosotros; probablemente su mayor problema sea que no puede percibirla, que no puede abarcar el mundo familiar y barrial, los procesos de iniciación y estrategias de supervivencia que pueden explicarla. Mientras no lo haga –y tiene fuertes resistencias internas para hacerlo- no podrá imaginar ni desear un cambio positivo cualquiera (escolarizarse, buscar trabajo o

y hasta a las mujeres de los planes

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entrenamiento para el trabajo, etc.). No sé qué podríamos hacer por Juan Pablo. Creo sí que deberíamos buscar la forma de aprovechar “el gasto energético y recursos cognitivos movilizados”, y transformarlos en recursos educativos: así como pueden robar o coger al voleo y sin planificación, sacarle jugo al momento, etc., son resueltos y creativos en situaciones críticas. Bien, no podemos producir situaciones críticas continuas para educarlos, pero habrá que buscar tareas reales y dramatizaciones de otras, que les permitan ir volcando esos recursos propios, reconocerlos y buscarles otros usos. Obviamente no en un aula con 35 alumnos. La escuela pública no es apta para este trabajo.

Para Willis, en su estudio sobre la escolarización de jóvenes de clase obrera en los suburbios de Londres, cuando un grupo de este tipo se consolida pasa a ser “la unidad básica de un tipo de cultura y la fuente elemental de su cultura y resistencia donde cobran significación y se anclan los elementos constitutivos de su forma de ser, ya que un individuo no puede generar una atmósfera divertida ni una identidad social por sí mismo" Cuando un grupo contra escolar se ha desarrollado completamente, sus miembros ya se han acostumbrado a controlar el sistema formal limitando sus exigencias al mínimo (en el caso nuestro esta reducción al mínimo llegó a que cumplieran dando solo el presente).

Tumberos

Para estos chicos la segregación espacial refuerza la segregación social y económica. “La

y como extensión cultural y como

metáfora, el barrio, de donde casi nunca salen (es significativo el desconocimiento del resto de

la ciudad) y la policía ejerce un fuerte control social a través de un sin número de vejaciones hacia nuestros jóvenes.

tumba” es, en la jerga, la cárcel, el instituto de menores

La particular forma de represión policial se constituyo en un mecanismo de control social de la pobreza: a los efectos de reprimir los desordenes públicos asociados a la marginalidad aguda causada por las políticas del mismo Estado, éste debe incrementar la presencia represiva: el rostro más familiar del estado para estos chicos es la Policía y la Escuela.

La metodología policial es similar a la del proceso, tal es así, que los pibes refiriéndose a los móviles policiales los llaman “la patota”, término con que se designaba a los grupos de tareas que en la dictadura secuestraban y torturaban gente (en el caso de Ezequiel Demonty resultó una metodología paradigmática: privación ilegitima de la libertad seguida de torturas y muerte) Es frecuente para “la patota“ parar sistemáticamente a los pibes del barrio y humillarlos, darles palizas o cachetazos y en casos extremos: la muerte por simulación de enfrentamientos.

La pregunta es ¿por qué la policía no actúa de acuerdo a las normas legales poniendo a los menores a disposición del juez? Una posible respuesta es por que cuentan con el consenso de

los vecinos e incluso de los mismos padres que internalizan esta forma de violencia. Ante la pregunta a un padre sobre si había hecho alguna denuncia cuando a su hijo detenido lo habían

molido a palos dijo “

consenso de los vecinos ya que su razonamiento es el siguiente: como son menores entran por una puerta y salen por otra, en cambio, si la policía actúa así, capaz que aprenden. El gatillo fácil también se justifica por los pobladores porque los mismos pobres son víctimas de los robos. Un vecino nos relato un asalto a un deposito seguido de la muerte de los menores para

terminar diciendo

después vienen los familiares a hacerle juicio al Estado”

esta bien así aprende a no robar más”. También se cuenta con el

el único problema es si la Policía los mata cuando están afanando,

Parece ser que hay una categoría de hombres a los cuales se los puede matar o golpear sin que gocen de la garantía del resto de los ciudadanos. La impunidad policial se explicaría por el

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consenso del barrio y el miedo de los familiares. Exactamente: los vecinos no ignoran la crueldad de la policía, juzgan según la teoría de los dos demonios, (“que se maten entre ellos”) propia de un tercero que padece sin poder remediarlo. Es difícil imaginarse un trabajo exitoso con estos chicos si no se trabaja a la vez con los vecinos (no sólo con sus familias; debe haber un grupo de vecinos que apoye y banque el trabajo; porque no es un problema familiar sino comunitario).

En la jerga de estos chicos “salir a laburar” es salir a afanar. Parecen estar consientes de que lo pueden hacer sin medir los riesgos y sabiendo las ventajas que cuentan por ser menores

si no hubiese sido menor me mandaban a

devoto” Esto parece afirmar que el método de gatillo fácil y apremios ilegales se justifique

antes que las normas legales:

dijeron: “así que sos vivo”

No es una analogía gratuita: suelen afanar bajo patrón: el que les alquila el fierro, o les pasa el

dato, o los lleva y trae en remis. Cuando afanan al voleo, probablemente estén ensayando “independizarse” de ese patrón, que forma parte de su imaginario aún si actualmente no está presente. Esos chicos saben que hay patrón, por eso lo suyo es un trabajo.

a mí cuando me paro la patota y le dije que soy menor, me

yo en el primer robo, la luckeé (zafé, la pilotee, etc.)

me pegaron más que cuando no les dije nada”

La escasez de dinero para comprar zapatillas de marca (todo un símbolo para los chicos de estos

sectores), para salir con chicas y consumir alcohol, para cigarrillos etc.; no debe ser descartada

como una base compulsiva para el robo.

mi ropa

que se le estaban rompiendo las zapatillas: “ zapatillas nuevas”

mis viejos no me dan” u otro muy preocupado por

tengo que hacer, a navidad no llego sin

profe

yo tengo que robar para comprar mis cosas

algo

mi desodorante, salir con chicas

Frente al delito parecen adoptar una actitud suicida: están jugados y no evalúan los riesgos cuando salen a robar: lo hacen al voleo sin planificación alguna y lo alternan con changas, es como si fuera una fuente más de ingresos.

En su cultura es más valorado el hecho de “salir de caños” (asalto a mano armada) que el “rastreo” (raterismo) o que la “transa” (venta de drogas)

Para ellos es mejor vivir a full ahora, a que, en el mejor de los casos, obtener un laburo donde los van a hiperexplotar, o salir a cartonear. No tienen noción de futuro o tienen la visibilidad de que con el estudio no se llega a nada. No demuestran interés por nada. Falta total de expectativas frente a la vida (que no solo se le puede achacar a la crisis económica que los seduce para la muerte, sino a la incapacidad de la escuela de seducir para la vida) No perder de vista que “ellos” constituyen un grupo cultural, si bien permanente en contextos de marginación, minoritario (por lo tanto, doblemente marginado porque su propia comunidad los repudia), cuyos integrantes pasan por él pero no permanecen en él. No ponen de manifiesto “la cultura” de una comunidad marginada, sino las fallas e insuficiencias de las estrategias de supervivencia prevalecientes, y de los procesos de iniciación en ellas de los jóvenes. La escuela pública está fuera de esto. No está preparada ni funcional ni materialmente para afrontar esta cuestión. En todo caso podrá proponerse conocer la problemática comunitaria, para participar en el diseño comunitario de alguna estrategia correctiva. Pero no puede esperarse de la escuela la reparación de fallas culturales.

Características del contexto

En las últimas décadas Bs. As. Ha sido testigo del simultáneo florecimiento de la opulencia y la indigencia, la abundancia y la miseria. La lujosa riqueza de una burguesía cosmopolita le da a

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Bs. As. Las apariencias de otras tantas ciudades globalizadas. Se tiene un acceso ilimitado a productos globales. El desempleo permanente es generalizado- más de la mitad de los desempleados no han tenido empleo durante años consecutivos. Algunos de ellos recurren a actividades temporarias y/o actividades del sector informal. Los micro emprendimientos no pueden competir con el mercado o son mano de obra (talleristas que trabajan para terceros por ej.) hiperexplotada.

En los barrios marginales existe generalización de la violencia interna, diseminación de droga y alcohol y falta de empleo alimentan un cielo de Violencia y desconfianza interpersonal que permea toda la vida de los vecinos hasta en rutinas como tomar el colectivo o el cobro de peaje por parte de patotas. Los vecinos se encuentran totalmente aislados de las instituciones y servicios que las clases medias toman por descontados. La violencia interna hizo marchitar los espacios comunitarios.

Estos enclaves de pobreza urbana están dejando de ser los enclaves donde los segmentos

inferiores del mercado de trabajo se reproducían. Esta claro que el trabajo asalariado ha dejado

y las formas de supervivencias generan identidades. Toda

diferencia es social e históricamente construida y en estos barrios se constituyó así una nueva otredad (termino para designar al “otro cultural” cuyos aspectos identitarios, un grupo social solo reconoce para etiquetar a otro, hasta desembocar en la discriminación y la segregación) representada por adolescente semidelincuente y amenazante.

de ser una estrategia de vida

El Estado se limita a una contención mínima con el asistencialismo que contribuye a una subjetividad que refuerza el lugar que tienen asignados los pobladores por la estructura socioespacial generando impedimentos culturales para poder salir del círculo. La distancia con otros sectores es abismal y no tiene precedentes en la historia del país. La determinación estructural no constituye el único elemento en la formación de identidades, sino en las mismas prácticas y representaciones que tienen los chicos para imaginarse quienes son: “somos los más capos del colegio” me dijo un chico del grupo, quienes la pasan mejor dentro de toda esta mierda. Pondría esto último entre paréntesis o entre signos de pregunta. No creo que la pasen mejor. La experiencia de amistad que comparten es muy sufriente. Todo lo nuevo los atemoriza, no pueden permitirse “no saber”, por eso descalifican los saberes que no son funcionales a su cultura grupal (cómo se parecen a nosotros, ¿no?).

Por otro lado, se impone desde afuera una etiqueta despectiva y altamente negativa, una identidad que nadie reivindicaría para sí, sino para adjudicarla a otro, exotizándolo, no viendo al adolescente que hay detrás.

Por reacomodamientos en la acumulación del capital, la demanda laboral decreció y se polarizo en puestos calificados y los empleos ultra flexibilizados de escasa paga sin ninguna seguridad. Esto impactó en las categorías laborales más accesibles a los sectores del barrio, a lo qué habría que sumar los efectos del corralito. A la vez la imaginación del público, influenciado por los medios sensacionalistas, asoció cada vez más estos barrios a la depravación y el delito, un caldo de cultivo de todas las patologías sociales. El problema con los medios es que sugieren una lectura inversa del fenómeno: “como son

depravados –vagos, adictos, chorros, etc.- por eso son pobres

Pero sí es cierto que la marginalidad es caldo de cultivo de muchas patologías sociales. Lo otro

hacemos bien en marginarlos”.

que los medios niegan es que, lo que pasa con los marginados hoy, antes o después nos va a alcanzar a nosotros. Es lo que ponés al principio en la frase de Bordieu.

En síntesis: la retirada del estado, la desertificación comunal organizativa (que impide encontrar economías alternativas solidarias y controlar la violencia comunitariamente), el desempleo, la informalización de la economía (economías basadas en el robo, la transa etc.) y la

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despacificación de la vida cotidiana contribuyeron a la formación de un circulo vicioso de pobreza y marginalidad.

¿Qué podemos suponer de estos chicos?

1.- Son como son, producto de la desatención familiar y de un medio adverso que los hace más vulnerables por un lado, y por otro no favorece la lectoescritura, casi el único medio de la escuela para transmitir conocimiento.

El capital cultural se refiere a un conjunto de competencias lingüísticas y culturales que heredan los individuos de sus familias por medio de límites establecidos por la clase social de pertenencia. Los individuos cuyas familias tienen una débil conexión con formas de capital cultural altamente valuado por la clase dominante están en desventaja. En este sentido las políticas educativas deben estar orientadas a compensar estas desigualdades, implementando planes especiales para dichos sectores. El problema es que cuando llegan a la secundaria es demasiado tarde, por eso en las zonas de atención prioritaria (ZAP) se debe tender a compensar el déficit desde las guarderías. El niño Común cuando es devuelto a su medio encuentra allí fuerzas que refuerzan su oposición a la escuela o con fuerzas que estimulan su educación. Además, los jóvenes de hoy tienen otros mecanismos para incorporar saberes que van más allá de la lectoescritura.

El resultado es que se cae en la ridiculez que representa pretender que los alumnos aprueben casi 20 materias entre 1° y 2° año sin entender lo que leen o lo que les dicta el profesor. En palabras de una profesora de la escuela: “siento que estamos estafando a estos chicos” refiriéndose a la falta de conexión con la realidad de un bachillerato convencional en esa zona ya que (este es un dato a confirmar) casi ningún egresado aprobó el CBC de la UBA.

Por otra parte, y para desmitificar el hecho de adjudicar a patologías familiares la forma de ser de estos chicos, a priori, y por diálogos personales con los padres, se puede constatar que son personas comunes que tratan de ganarse la vida lo mejor que pueden en medio de las circunstancias adversas que este modelo les ha impuesto; o sea como todas las familias del barrio. Las “personas comunes” marginadas constituyen su identidad como tales marginadas. Sufren daños síquicos difícilmente reparables si no logran modificar su situación (y hacerlo apoyándose en prójimos significativos que les permitan movilizar sus propios recursos hacia objetivos de salud). En la mayoría de las biografías personales y familiares que voy conociendo, “ganarse la vida lo mejor que pueden” incluye algún paso por o vínculo con diferentes formas de delincuencia, o complicidad con ella. Creo que hay que mirar al revés el problema: aún madurando en medio de severas patologías familiares, muchos adolescentes logran una salud mental envidiable. Pero en el casi 100 % de los “casos Juan Pablo”, podés rastrear el origen de su forma de ser hasta dar con una patología familiar evidente. Lo que no resulta evidente y habría que poner permanentemente en el discurso (tanto el de los medios como el de los vecinos) es que no hay solución familiar sin solución comunitaria; aún las “buenas familias”, por interés propio deberían participar en la búsqueda de soluciones comunitarias. “La” solución que buscan, normalmente, es irse a otro lugar. Es tan comprensible como imposible para la mayoría.

2. Producto de la falta de interés debido a contenidos ajenos a su interés y realidad.

Una educación progresista plantea que lo relevante debe partir desde los propios intereses de los alumnos más que de lo académico: El barrio, derechos de los adolescentes, etc. los contenidos deben ser consensuados y no impuestos. Esta es una asignatura pendiente que

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debería tener toda la escuela para adaptar los contenidos y materiales. Por lo que pude observar, estos chicos no pueden mantener una lectura que vaya más allá de un pequeño párrafo ya sea por desinterés o por no entender muchas palabras; sin embargo esta situación se

modifico por completo cuando pudieron leer en grupo un articulo periodístico de casi 2 páginas. La nota del diario era sobre la muerte de un chico que ellos conocían y pensaban que murió en

un enfrentamiento cuando “salió a laburar”

y en realidad fue en un fusilamiento de la policía.

3. De los avatares político económicos de exclusión social.

Por los problemas planteados en el punto 1 y 2 atraviesan la totalidad de los alumnos, y también tienen incidencia en la forma de ser de los chicos con conducta antiescolar. Por lo tanto, lo que los hace diferentes, y que ya se explicó anteriormente, es su particular forma de “rebeldía autodestructiva” como una reacción cultural a la exclusión social. Las prácticas culturales hay que ponerlas en los contextos que las explican y se manifiestan contribuyendo al refuerzo de su cultura por un lado y por otro al mantenimiento de la opresión y a la conservación social. Desarrollaron una identidad porque es la única que se forja en la exclusión al verse excluidos de otra. El sistema primero excluyó a sus padres y hoy

su proyecto de vida ha desaparecido, no lo tienen. Viven al día, sin posibilidades de pensar en

su futuro

de 12 chicos que pasaron por el grupo

trabajan? “en esa gilada del plan trabajar” responden

o si lo piensan saben de que se trata: Cuándo se les pregunta ¿tus viejos de que

solo uno tenía a sus padres con trabajo estable y en blanco, el resto cobraban el plan jefas y jefes de hogar. Cuando uno de ellos dejó el grupo porque había conseguido trabajo era en negro, 12 hs. por día sin poder sentarse, con un solo franco y por $ 250 mensuales.

Esta contracultura es estigmatizada como violenta e indisciplinada en las aulas con desorganización personal e inasistencias. Es su propia cultura la que prepara con mayor eficacia a los chicos para la marginación, una especie de auto condena que paradójicamente se manifiesta como una forma de aprendizaje y resistencia.

Existe una resignación de los docentes y de la institución sobre las actitudes de estos jóvenes a estigmatizarlos sin poner en cuestión la incapacidad de la escuela pública para incrementar las oportunidades de estos chicos. En algunos casos los códigos culturales de estos chicos pueden ser llegar a ser tan cerrados que se los puede catalogar como débiles mentales. Toda cultura debe ser entendida en sus propios términos y no desde nuestra propia lógica.

Se quebró el pacto con el futuro: el profesor y la institución ejercían un control social a través de un paradigma de acceso al aventajamiento de los individuos y a la movilidad social, a través de la educación. Esto tiene que ser intercambiado por el respeto por parte de los alumnos; pero este es un intercambio ideal. Los chicos “normales” y conformistas han invertido parte de sus propias identidades en los objetivos formales de la educación.

“Las formas culturales de oposición a la escuela están mantenidas y reproducidas en contextos culturales. El medio reproduce formas de ser. La posición cultural en cambios de patrones es un modelo más adecuado para explicar la movilidad social que la noción mecanicista de inteligencia.” Afirma Willis. Por ello, el trabajo con estos chicos se hace tan difícil.

No todos reaccionan igual:

Nosotros somos los más capos de este colegio” dijo uno de ellos. Una de las cosas que causa interés es el ver que, a estos chicos, su situación no les genera (en apariencia) ningún tipo de angustia, de conflicto o depresión, algo muy común en algunos sectores de jóvenes. Situación

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que refuerza la idea de pensarlos como un grupo de identidad. Así explica una nota en Pagina/12 lo que le esta pasando a muchos adolescentes de la clase media en cuanto a aumentos de casos de depresión:

En muchos hogares el padre está desempleado y por no poder cumplir con el rol de proveedor su figura se desvaloriza. Esta situación no permite un vínculo saludable entre padres e hijos. "Nosotros crecimos en la cultura del trabajo y esto está faltando. El respeto por el padre se pierde por no verlo trabajar. El padre en sí mismo se desvaloriza frente a los hijos y La autoridad paterna se resiente, se pierde el modelo de identificación", señala Rozenthuier un psicólogo que trabaja con problemas de salud mental en adolescentes. En el cóctel hay otros ingredientes. "La corrupción generalizada incide en la formación de valores.” "El desempleo y la desesperanza de sus mayores genera que haya poco diálogo entre padres e hijos. Los adultos no tienen posibilidad de brindarles el sostén” En el Programa de Adolescencia del Hospital de Clínicas creció este año un 30 por ciento los cuadros de bulimia y anorexia. También las consultas por violencia familiar. Pero la gran novedad es la llegada de padres desorientados porque sus hijos quieren irse del país. "Son consultas que antes no teníamos", destacó José María Méndez Ribas, director del programa, donde -como el hospital está arancelado- están atendiendo mayoritariamente pacientes de sectores medios que se quedaron sin prepaga. "Muchos chicos están escépticos, pero más que nada desesperanzados porque el discurso de sus padres es desesperanzador. Cuando escuchan que sus padres repiten que no tienen futuro en este país, les resulta muy difícil sacar fuerzas para seguir adelante. Desde el hospital estamos tratando de revitalizar el diálogo familiar. Estamos armando talleres en la sala de espera para rescatar la formulación de proyectos" Para Roldán, el impacto de la crisis en los púberes se verá con claridad en la próxima década: "Con adolescentes sin capacitación y con deficiencias nutricionales, el recambio de la población económicamente activa se verá muy afectado. El modelo neoliberal nos está llevando a convertirnos en un país como los asiáticos donde explotan a todos los adolescentes".

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Sergio Balardini

JÓVENES, TECNOLOGÍA, PARTICIPACIÓN Y CONSUMO .

La juventud no es una simple descripción de una etapa biológica de la vida de los seres humanos sino que se trata de una construcción sociohistórica, como nos advierte Pierre Bourdieu en “La “juventud” no es más que una palabra”. Balardini ubica el inicio de este proceso de construcción en la expansión capitalista. Tal expansión, afirma Balardini, generó una necesidad de preparar cada vez por más tiempo y a más individuos para la producción y la vida social. La Escuela fue la institución encargada de asumir esta función. En este ámbito, separado de sus familiares adultos, los chicos, segmentados por edad, formaron unos lazos fuertes con sus pares; el inicio de una cultura intrageneracional. Al mismo tiempo, los adultos los vieron cada vez más como personas con características propias según su edad. Entre 1945 y 1990 se producen profundos cambios entre los que se destaca la intensificación y primacía del tráfico a nivel global de objetos, bienes financieros y personas. Algunas consecuencias fundamentales de estos cambios son la fragmentación de la familia, el auge de la cultura juvenil independiente y profundos cambios intergeneracionales. Cambios culturales Posmodernidad: Caída de las certidumbres, caída de las instituciones de la modernidad (disciplinarias), caída de la tendencia a la ‘totalidad’. Nuevos valores, nuevas prácticas, nuevas subjetividades: Acentuación del Individualismo, la autonomía y la acción de acuerdo a intereses privados.

Comentario: Michael Hardt y Antonio Negri 1 afirman que esta emergencia de nuevas subjetividades deseosas de autorregulación y libertad fueron cooptadas por el Capitalismo para

su propio desarrollo (para la superación de la crisis del petróleo) y el Estado de Bienestar deja paso al Neoliberalismo que impone a los individuos la autorregulación pero también el autosostenimiento. En estas condiciones, para quienes cuentan con recursos materiales y simbólicos, la desregulación e Individualización suponen nuevos modelos de Ciudadanía ligados a las libertades de acceso a bienes y servicios cuya oferta procura el mercado. También implican la posibilidad de acceder o conformar redes de influencia y grupos de presión con capacidad de influir en las políticas oficiales. Para quienes no poseen estos recursos, el mismo modelo significa una exigencia de autorregulación colectiva o comunitaria a fin de conformar redes de sobrevivencia que les permitan acceder a los beneficios de las políticas compensatorias reservadas únicamente para los que activamente participen de este nuevo modelo de regulación de lo público. En este clima de incertidumbre y de ‘sálvese quien pueda’, se desalienta la construcción de una representación política y de identidades colectivas abarcadoras; la base fundamental de la

(de representación de intereses y las propiamente

políticas, tales como los partidos y el Congreso) que estructuran las relaciones entre el Estado

y la Sociedad en las democracias institucionalizadas2 .

Otro de los puntos en que se concentra Balardini al hablar de las transformaciones del período posterior a la Segunda Guerra es la primacía del consumo y su importancia como lugar de producción de las identidades.

estabilización de las

Instituciones

Síntesis. Disponible en: http://168.96.200.17/ar/libros/cyg/juventud/balardini.doc 1 Hardt, M.; Negri, T.: Imperio. Paidós, Bs.As., 2002.

2 O’Donnell, G.: “Estado democratización y ciudadanía”, en Revista Nueva Sociedad Nº 128: 62-87, Bs.As, p.84, 1993.

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En la última década del siglo XX, “nos enfrentamos a un exponencial consumo de símbolos

transterritoriales. Estos intercambios reorganizan la vida laboral, cultural y aún social” 3 . Se verifica la acentuación de profundas diferencias al interior de cada sociedad y la emergencia de grandes mimetismos entre estratos similares de diferentes países. La identidad de los adolescentes, se construye entonces, cruzada por esos símbolos trasnterritoriales y los símbolos locales: Se producen así constantes hibridaciones. La

Globalización de las TIC “

directamente en la subjetividad proponiendo modas,

imágenes, formas de ser y consumos de marcas y emblemas que definen el lugar de cada uno en la sociedad” 4 . SER=LO QUE SE CONSUME Ahora bien, tener la posibilidad de consumir los símbolos que circulan a nivel global no es lo mismo que acceder a las materialidades que representan. Se produce con frecuencia en los

sectores populares, una tensión entre el consumo de imágenes y el acceso efectivo a los bienes. Esto se vincula con los agrupamientos juveniles que ya no son grandes colectivos con ideas de cambios macro o cooptadas por ideologías monolíticas y totalizantes sino que se constituyen

procuran

agrupamientos fragmentarios y abordados por pequeños relatos individualistas “

dar sentido a vidas más acuciadas por la necesidad y amenazadas por la exclusión” 5 .

impacta

que

Tipos de cambios que impactan en la escena juvenil

La política

Asume sentidos diferentes a los que tuvo en los ’60 y ’70. Administración de lo dado en lugar de posibilidad de cambio social. Crisis del sistema de representación partidaria. Los medios como nuevo lugar de representación y articulación de identidades. “Pérdida de credibilidad de los políticos profesionales” 6 . Crítica de los jóvenes a la manipulación y abuso que sufren desde las instancias de poder. Canales de participación: se ven como formales, ficcionales.

La Familia

La mujer ingresa con fuerza al mercado laboral Hay una diversidad de familias en lugar de una tendencia general hacia un modelo único. Relaciones centradas en el amor y el afecto y no en los contratos ni en la reproducción. Individuos autónomos para decidir si y cuando arman una familia.

La Autoridad

Es cuestionada: Deja de ser el padre el único proveedor y con ello el indiscutido jefe de familia. Horizontalización de la autoridad. La autoridad será el motivo de disputas, negociaciones, alianzas y acuerdos según cada oportunidad y situación. “Sin autoridad prefigurada, su posibilidad se hace presente en el interjuego de acciones, la coherencia entre palabra y acción de los sujetos involucrados y la eficacia de las mismas y dando lugar a la consiguiente generación de confianzas legitimadoras. Los niños y adolescentes serán hábiles en esta trama, que trasladarán a otros ámbitos institucionales, prolongando esta matriz socializadora. Ya no serán los jóvenes del todo o nada sino de la negociación permanente” 7 .

3 Balardini, S. (2006). Jóvenes, tecnología, participación y consumo. Disponible en:

http://168.96.200.17/ar/libros/cyg/juventud/balardini.doc Consultado el 20-03-07. P.5.

4 Ibíd.

5 Ibid. P. 6

6 Ibid. P. 7

7 Ibid P. 8

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El sistema educativo formal será uno de los ámbitos que se verá profundamente transformado por el cambio en la dinámica de la autoridad.

Consumo

Desplazamiento de una sociedad de producción a una sociedad de consumo. Este desplazamiento se produce en los países periféricos, en el marco de altos niveles de desocupación y segmentación. La identidad, antes organizada alrededor de la posición en el sistema productivo, está ahora dada por la capacidad de consumo. Aparecen con fuerza nuevos valores (los del mercado): utilidad, practicidad, éxito. Y las características propias del mercado se extienden al mundo de la vida.

Medios

Agencias de socialización privilegiadas Se conoce el mundo a través de pantallas La TV como principal fuente de información y experiencias para organizar el mundo de los chicos Cultura juvenil: Ya no la que construyen con sus pares en la escuela sino la que conforman al consumir los mismos productos y discursos los jóvenes del mundo y se diferencian de sus vecinos “terrenales” pobres a quienes ponen a distancia convirtiéndolos en ‘otros’.

Escuela

“Crisis y pérdida de hegemonía en tanto agente de producción de juventud(es)” 8 . Cultura de la imagen: hipertextual, fragmentaria, inunda todo el espacio y la cultura escrita – que prima en el ámbito escolar y que implica debate, diálogo, reflexión, secuencialidad, tiempo - pierde terreno. Dificultad de los docentes para retener la atención de los alumnos que aparecen desmotivados y desinteresados. Choque entre los saberes de la gente socializada en la cultura de la imagen. Choque además porque las culturas juveniles son entronizadas por el mercado y los jóvenes, en este marco, irreductibles a la homogeneización de la escuela, cuestionan además la autoridad que pretende enseñarles Nueva forma de organizar y construir el mundo: la escuela lo debe tener en cuenta pero no adaptarse mecánicamente a ello. Otra cuestión: acceso de sectores sociales populares (con sus características propias) a la escuela media (antes vedada para ellos). Tradicionalmente, se afirmaba que los sujetos de los sectores populares no experimentaban una etapa juvenil similar a los de clases medias porque ingresaban tempranamente en el mundo adulto del trabajo o la maternidad. Balardini sostiene que, en base a los cambios que venimos describiendo, al ingreso de vastas capas de población a la escuela media y a las nuevas formas de socialización vía los omnipresentes medios de comunicación, los jóvenes de sectores populares producen una cultura claramente diferenciada del mundo adulto y también de las culturas juveniles de clases medias.

“El nuevo corte generacional. Tecnologías, artefactos y artificios9999

“En términos de Margaret Mead, estamos frente a una cultura ‘prefigurativa’, en la que son los jóvenes quienes enseñan a sus padres” 10 .

8 Ibid. P. 9

9 Ibíd. P.12 10 Ibíd. P.12

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En coincidencia, con los planteos acerca de la construcción social de las culturas juveniles en el marco de las tensiones entre procesos de fragmentación y de homogeneización del mundo juvenil, Sergio Balardini advierte que, si bien de acuerdo a las posibilidades de acceso de cada sector, tanto los jóvenes de los sectores populares como sus pares de sectores medios y altos, comparten su distanciamiento del mundo adulto y su opción por el lenguaje audiovisual:

“La tecnología no esta distante de los jóvenes de los sectores populares, todo lo contrario, esta muy presente en su vida como tecnología invasiva aunque pobre en sus posibilidades, con un componente de interactividad reducido. La TV esta allí y los videojuegos también. Y esta en la música y en los lugares bailables a los que asisten, con una presencia que excede su ámbito específico mediante la publicidad y la propaganda, las revistas, los carteles, la radio y la tv

la diferencia en el acceso y consumo de tecnología es evidente entre los jóvenes

de distintos sectores sociales, esta circunstancia, no impugna el hecho de que, en unos y otros casos, los jóvenes se distancian de los adultos a través de su vínculo con ella y su capacidad para procesarla y usarla. Tanto como en el efecto de captura que las mismas generan. Sin embargo, en un tiempo en que la computadora se ha convertido en un electrodoméstico más, es lógico que los comercios de juegos en red estén repletos de jóvenes que van a interactuar allí con sus amigos a través de la red. Aunque los tengan justo enfrente de sí” 11 .

abierta. (

)Si

Balardini destaca algunas de las bondades de la expansión de la cibernética en el mundo juvenil:

a) una acentuación de la estimulación de los procesos de abstracción, de los razonamientos lógicos en lugar de mágicos, de la creatividad y la familiaridad con el manejo de múltiples tareas a la vez. Pone el ejemplo de las creaciones de aplicaciones informáticas y páginas por parte de chicos y adolescentes. b) el contacto con sujetos con diferentes capitales culturales permite un enriquecimiento y resignificación de su espacio – aunque también puede desarrollar

un relativismo individualista.

Dos razones por las que los jóvenes se sienten atraídos a acceder a las computadoras: la

perspectiva de que se trata de un espacio que escapa al control adulto y el hecho de que

encuentran vastas cantidades de “

relevante para el desarrollo de la ciudadanía

juvenil, como ayudas de orientación vocacional y para la formación profesional, la protección frente a las relaciones sexuales, el aborto, etc.” 12 Podríamos agregar aquí la información relacionada con sus consumos musicales, televisivos, etc.

la de preparar a los

jóvenes para filtrar, seleccionar y procesar la información, a diferencia de ayer cuando se

información

A continuación, Balardini señala la nueva tarea del mundo adulto: “

trataba de salir a buscarla ya que, frecuentemente, era escasa” 13 .

Proliferación de culturas juveniles

En este contexto de cambios constantes, emergen numerosas formas de ser jóvenes, ya no relacionadas con proyectos de cambio político sino con agrupamientos que acentúan

fuertemente las elecciones estéticas. Con la primacía del Mercado sobre el Estado, la necesidad

no es “revolucionar el mundo” sino estar incluido en él.

“Frente a la imposibilidad de acceder a los bienes que los medios les aseguran los dotarían de

éxito y poder, en la medida en que tienen plenamente integrados los signos del consumo, las agrupamientos juveniles pasan, en consecuencia, a tener una relevancia mucho mayor como

espacio de socialización entre iguales, un espacio de carácter horizontal en donde no solamente comparten visiones del mundo sino que, además, las generan. El grupo de pares, es el lugar desde dónde darle sentido al mundo, con el rechazo de la perspectiva adulta por inadecuada, falsa, o portadora de un doble discurso. En todo caso, alejada de su realidad. Y es aquí cuando

el grupo se presenta como el lugar posible de las nuevas articulaciones y de construcción de