8° Básico - Matemáticas - 2010

MINISTERIO DE EDUCACIN
UNIDAD DE CURRCULUM Y EVALUACIN

Diciembre 2010

MATEMTICA

Programa de Estudio

Octavo Ao Bsico

DICIEMBRE 2010
2

DICIEMBRE 2010
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NDICE

Presentacin 4
Nociones bsicas 5
-Aprendizajes como integracin de conocimientos, habilidades y actitudes 5
-Objetivos Fundamentales Transversales 8
-Mapas de Progreso 9
Consideraciones generales para implementar el programa 11
-Uso del lenguaje 11
-Uso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin 12
-Atencin a la diversidad 12
Orientaciones para planificar y evaluar 14
-Orientaciones para planificar 14
-Orientaciones para la evaluacin 17
Matemticas: Propsitos, habilidades y orientaciones didcticas y especficas de
evaluacin 20
Visin global del ao 24
- Cuadro sinptico de aprendizajes esperados 24
Unidades
- Semestre 1 25
- Unidad 1. Nmeros y lgebra 26
- Unidad 2. Geometra 33
- Semestre 2 45
- Unidad 3. Datos y Azar 46
- Unidad 4. lgebra 58
Material de apoyo sugerido 64
Anexos:
-Anexo 1: Uso flexible de otros instrumentos curriculares 68
-Anexo 2: Ejemplo de Calendarizacin Anual 69
-Anexo 3: Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad 72
-Anexo 4: Contenidos Mnimos Obligatorios por Semestre y Unidad 73
-Anexo 5: Relacin entre Aprendizajes Esperados, Objetivos
Fundamentales (OF) y Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO) 75
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PRESENTACIN

El programa de estudio ofrece una propuesta para organizar y orientar el trabajo pedaggico
del ao escolar. Esta propuesta tiene como propsito promover el logro de los Objetivos
Fundamentales (OF) y el desarrollo los Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO) que define el
marco curricular
1
.

La ley dispone que cada establecimiento puede elaborar sus propios programas de estudio,
previa aprobacin de los mismos por parte del Mineduc. El presente programa constituye una
propuesta para aquellos establecimientos que no cuentan con programas propios.

Los principales componentes que conforman la propuesta del programa son:

Una especificacin de los aprendizajes que se deben lograr para alcanzar los OF y CMO
del marco curricular, lo que se expresa a travs de los aprendizajes esperados
2
.

Una organizacin temporal de estos aprendizajes en semestres y unidades.

Una propuesta de actividades de aprendizaje y de evaluacin, presentadas a modo de
sugerencia.

De manera adicional a estos componentes, se presenta un conjunto de elementos que se
entregan con la finalidad de orientar el trabajo pedaggico realizado a partir del programa y
promover el logro de los objetivos que ste propone.

La totalidad de los elementos que componen el programa se organiza de la siguiente
manera:

Nociones bsicas. Esta seccin presenta conceptos fundamentales que estn en la base
del Marco Curricular y, a la vez, constituyen una visin general acerca de la funcin de
los mapas de progreso.

Consideraciones generales para implementar el programa. Consisten en orientaciones
relevantes para trabajar con el programa y organizar el trabajo en torno al mismo.

Orientaciones para planificar y evaluar. Entregan sugerencias generales para poner estos
procesos al servicio del logro de los aprendizajes definidos en el programa.

Propsitos, habilidades y orientaciones didcticas. Esta seccin presenta sintticamente
los propsitos y sentidos sobre los que se articulan los aprendizajes del sector y las
habilidades a desarrollar. Tambin entrega algunas orientaciones pedaggicas relevantes
para implementar el programa en el sector.

Visin global del ao. Presenta la totalidad de aprendizajes esperados a desarrollar
durante el ao, organizados de acuerdo a unidades.

Unidades. Junto con especificar los aprendizajes esperados propios en la unidad, incluyen
indicadores de evaluacin y sugerencias de actividades que apoyan y orientan el trabajo
destinado a promover estos aprendizajes.

Instrumentos y ejemplos de evaluacin. Ilustran formas de apreciar el logro de los
aprendizajes esperados y presentan estrategias diversas que pueden ser utilizadas para
este fin.

Material de apoyo sugerido. Se trata de recursos bibliogrficos y electrnicos que pueden ser
utilizados para promover los aprendizajes del sector, distinguiendo entre aquellos para ser
consultados por el docente de los que pueden ser utilizados por los estudiantes.

1
Decretos supremos 254 y 256 de 2009.
2
En algunos casos estos aprendizajes estn formulados en los mismos trminos que algunos de los OF del marco curricular. Esto ocurre cuando dicho OF
puede ser desarrollado de manera ntegra en una misma unidad de tiempo, sin que sea necesario su desglose en definiciones ms especficas.
El programa como
propuesta para
lograr los Objetivos
Fundamentales y
Contenidos Mnimos
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NOCIONES BSICAS

1. Aprendizajes como integracin de conocimientos, habilidades y actitudes

Los aprendizajes que se promueve el marco curricular y los programas de estudio apuntan a
un desarrollo integral de los estudiantes. Para estos efectos, estos aprendizajes involucran
tanto el desarrollo de conocimientos propios de la disciplina como habilidades y actitudes.

Se busca que los estudiantes pongan en juego estos conocimientos, habilidades y actitudes
para enfrentar diversos desafos, tanto en el contexto del sector de aprendizaje como al
desenvolverse en su entorno. Esto supone una orientacin hacia el logro de competencias,
entendidas estas como la movilizacin de conocimientos, habilidades y actitudes para
desarrollar de manera efectiva una accin determinada.

Se trata de una nocin de aprendizaje en la que estas habilidades, conocimientos y actitudes
se desarrollan de manera integrada, enriquecindose y potencindose de manera recproca.

Las habilidades, conocimientos y actitudes no se adquieren espontneamente a travs del
estudio de las disciplinas. Requieren ser promovidas de manera metdica y estar explcitas
en los propsitos que articulan el trabajo de los docentes.

Habilidades

Son importantes porque.

.el aprendizaje involucra no solo el saber, sino tambin el saber hacer. Por otra parte, la
continua expansin y complejizacin del conocimiento demanda crecientemente capacidades
de pensamiento que permitan, entre otras cosas, utilizar el conocimiento de manera
apropiada y rigurosa; adquirir nuevos conocimientos; examinar crticamente la diversidad de
fuentes de informacin disponibles, y generar nuevos conocimientos e informacin.

Esta situacin hace relevante la promocin de diversas habilidades, como por ejemplo:
resolver problemas, formular conjeturas, realizar clculos en forma mental y escrita y
verificar proposiciones simples, entre otras.

Habilidades,
conocimientos y
actitudes.
.movilizados para
enfrentar diversas
situaciones y
desafos.
.y que se
desarrollan de
manera integrada
Requieren ser
promovidas de
manera sistemtica
Son fundamentales
en el actual contexto
social
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Se deben desarrollar de manera integrada porque.

.sin el desarrollo de habilidades, los conocimientos y conceptos que puedan adquirir los
alumnos resultan elementos inertes, es decir, elementos que no pueden ser puestos en
juego para comprender y enfrentar las diversas situaciones a las que se ven expuestos.

Conocimientos


.los conceptos de las disciplinas o sectores de aprendizaje enriquecen la comprensin de los
estudiantes sobre los fenmenos a los que se ven enfrentados. Les permiten relacionarse
con el entorno, utilizando nociones de una complejidad y profundidad que complementan, de
una manera crucial, el saber obtenido desde el sentido comn y de la experiencia cotidiana.
Adicionalmente, estos conceptos son fundamentales para la construccin de nuevos
aprendizajes por parte de los estudiantes.

Por ejemplo, si se observa una informacin en un diario que contenga datos representados
en tablas o grficos, el estudiante utiliza sus conocimientos sobre estadstica para interpretar
a esa informacin. Los conocimientos previos le capacita para predecir sobre lo que va a leer
para luego verificar sus predicciones en la medida que entiende la informacin y as construir
este nuevo conocimiento.


.son una condicin para el desarrollo de las habilidades. Estas no se desarrollan en un
vaco, sino sobre la base de ciertos conceptos o conocimientos determinados.

Actitudes


.los aprendizajes no son elementos que involucran nicamente la dimensin cognitiva.
Siempre estn asociados con las actitudes y disposiciones de los estudiantes. Dentro de los
propsitos establecidos para la educacin se contempla el desarrollo en los mbitos
personal, social, tico y ciudadano. Estos involucran aspectos de carcter afectivo y, a la
vez, el desarrollo de ciertas disposiciones.

A modo de ejemplo, los aprendizajes involucran actitudes tales como perseverancia, rigor,
flexibilidad y originalidad al resolver problemas matemticos, trabajo en equipo e iniciativa
personal en la resolucin de problemas en contextos diversos y respeto por ideas distintas a
las propias.

Permiten poner en
juego los
conocimientos
Son una base para el
desarrollo de
habilidades
Estn involucradas
en los propsitos
formativos de la
educacin
Enriquecen la
comprensin y la
relacin con el
entorno
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.en muchos casos requieren de los conocimientos y habilidades para su desarrollo. Estos
conocimientos y habilidades entregan herramientas necesarias para elaborar juicios
informados, analizar crticamente diversas circunstancias, y para contrastar criterios y
decisiones, entre otros procesos involucrados en el desarrollo de actitudes.

A la vez, las actitudes orientan el sentido y el uso que cada alumno otorga a los
conocimientos y habilidades adquiridas. Son, por lo tanto, un antecedente necesario para
hacer un uso constructivo de estos elementos.

Son enriquecidas por
los conocimientos y
habilidades
Orientan la forma de
usar los
conocimientos y
habilidades
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2. Objetivos Fundamentales Transversales (OFT)

Son aprendizajes que tienen un carcter comprensivo y general, y que apuntan al desarrollo
personal, tico, social e intelectual de los estudiantes. Forman parte constitutiva del currculum
nacional y, por lo tanto, los establecimientos deben hacerse cargo de promover su logro.

Los OFT no se desarrollan a travs de un sector de aprendizaje en particular, sino que dependen
del conjunto del currculum. Tienen lugar tanto a travs de las diversas disciplinas del currculum
como de las distintas dimensiones del quehacer educativo (por ejemplo, a travs del proyecto
educativo institucional, la prctica docente, el clima organizacional, la disciplina o las ceremonias
escolares).

No se trata de objetivos que involucran nicamente actitudes y valores. Supone la integracin de
estos elementos con el desarrollo de conocimientos y habilidades.

A partir de la actualizacin al marco curricular realizada el ao 2009, estos objetivos estn
organizados bajo un esquema comn para la Educacin Bsica y la Educacin Media. De acuerdo
con este esquema, los Objetivos Fundamentales Transversales se organizan en 5 mbitos:
crecimiento y autoafirmacin personal, desarrollo del pensamiento, formacin tica, la persona y
su entorno, y tecnologas de la informacin y comunicacin.

Son propsitos
generales definidos
en el currculum.

Integran
conocimientos,
habilidades y
actitudes
Se organizan en una
matriz comn para
educacin bsica y
media
.que deben ser
promovidos en la
totalidad de la
experiencia escolar

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3. Mapas de progreso

Son descripciones generales que sealan de qu manera progresan tpicamente los
aprendizajes en las reas clave de un sector determinado. Se trata de formulaciones
sintticas que se centran en los aspectos esenciales de cada sector. A partir de esto ofrecen
una visin panormica sobre el conjunto de la progresin del aprendizaje en los 12 aos de
escolaridad
3
.

Los mapas de progreso no establecen aprendizajes adicionales a los definidos en el marco
curricular y los programas de estudio. La progresin que describen es una expresin ms
gruesa y sinttica de los aprendizajes que estos dos instrumentos establecen y, que por lo
tanto, se inscribe dentro de lo que se plantea en ellos. Su particularidad consiste en la visin
de conjunto que entregan sobre la progresin esperada a lo largo de toda la asignatura.

Qu utilidad tienen los mapas de progreso para el trabajo de los docentes?

Los mapas de progreso pueden ser un apoyo importante tanto para definir objetivos
adecuados como para realizar el proceso de evaluacin (ver orientaciones para la
planificacin y para la evaluacin que se presentan en el programa).

Adicionalmente, los mapas de progreso son un referente til para atender a la diversidad
de estudiantes dentro del aula.

- Permiten dar un paso que va ms all de la simple constatacin de que existen
distintos niveles de aprendizaje dentro de un mismo curso. Dan pie para caracterizar e
identificar con mayor precisin en qu consisten estas diferencias, a partir de su uso
para analizar los desempeos de los estudiantes.

- La progresin que describen permite reconocer en qu sentido orientar los
aprendizajes de los distintos grupos que se manifiestan en un mismo curso, tanto de
aquellos que no han logrado el nivel esperado para el curso, como para aquellos que
ya lo han alcanzado o superado.

Expresan el progreso del aprendizaje en un rea clave del sector de manera sinttica y
alineada al marco curricular.

3
Los mapas de progreso describen en 7 niveles el crecimiento tpico del aprendizaje de los estudiantes en un mbito o eje del sector. Cada uno de estos
niveles presenta una expectativa de aprendizaje correspondiente a dos aos de escolaridad. Por ejemplo, el Nivel 1 corresponde al logro que se espera
para la mayora de los nios y nias al trmino de Segundo Bsico; el Nivel 2 corresponde al trmino de Cuarto Bsico, y as sucesivamente. El Nivel 7
describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la Educacin Media es "sobresaliente, es decir, va ms all de la expectativa para
Cuarto Medio, que describe el Nivel 6 en cada mapa.
Describen
sintticamente
cmo progresa el
aprendizaje.
.de manera
congruente con el
marco curricular y
los programas de
estudio
Sirven de apoyo
para planificar y
evaluar.
.y para atender la
diversidad al
interior del curso
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Ejemplo:
Mapa de progreso Nmeros y Operaciones
Nivel 3
Reconoce que los nmeros naturales
Relacin entre Mapas de progreso, Programa de estudio y Marco curricular

Programa de estudio

Orientan la labor pedaggica,
estableciendo Aprendizajes
esperados que dan cuenta de los
Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mnimos, y los organiza
temporalmente a travs de unidades.

Ejemplo:
Aprendizaje Esperado 8 Bsico

Resolver problemas que involucren
las operaciones bsicas con nmeros
enteros.

Integrados en la
formulacin del
mapa de progreso
Marco curricular

Prescribe los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios que todos los
estudiantes deben lograr.

Ejemplo:
Objetivo Fundamental 8 Bsico
Establecer estrategias para calcular multiplicaciones y divisiones de nmeros enteros.

Contenido Mnimo Obligatorio
Empleo de procedimientos de clculo para multiplicar un nmero natural por un nmero entero
negativo; y, extensin de dichos procedimientos a la multiplicacin de nmeros enteros.

Nivel 7
Comprende los diferentes conjuntos numricos.

Nivel 6
Reconoce los nmeros complejos cmo.

Nivel 5
Reconoce a los nmeros racionales cmo.

Nivel 4
Reconoce a los nmeros enteros como un conjunto
numrico en donde se pueden resolver problemas que
no admiten solucin en los nmeros naturales, reconoce
sus propiedades y los utiliza para ordenar, comparar y
cuantificar magnitudes. Establece proporciones y las
usa para resolver diversas situaciones de variacin
proporcional. Comprende y realiza las cuatro
operaciones con nmeros enteros. Utiliza races
cuadradas de nmeros enteros positivos y potencias de
base fraccionaria positiva, decimal positivo o entero y
exponente natural en la solucin de diversos desafos.
Resuelve problemas y formula conjeturas en diversos
contextos en los que se deben establecer relaciones
entre conceptos. Justifica la estrategia utilizada, las
conjeturas formuladas y los resultados obtenidos,
utilizando conceptos, procedimientos y relaciones
matemticas.
Nivel 2
Utiliza los nmeros naturales hasta1.000
Nivel 1
Utiliza los nmeros naturales hasta 1.000.

Mapa de progreso
Entrega una visin sinttica del progreso del
aprendizaje en un rea clave del sector, y se ajusta a
las expectativas del marco curricular.
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CONSIDERACIONES GENERALES PARA IMPLEMENTAR EL PROGRAMA

Las orientaciones que se presentan a continuacin destacan algunos elementos relevantes al momento de
implementar el programa. Algunas de estas orientaciones se vinculan estrechamente con algunos de los OFT
contemplados en el currculum.

1. Uso del lenguaje

Los docentes deben promover el ejercicio de la comunicacin oral, de la lectura y la escritura
como parte constitutiva del trabajo pedaggico correspondiente a cada sector de aprendizaje.

Esto se justifica porque las habilidades de comunicacin son herramientas fundamentales que
los estudiantes deben emplear para alcanzar los aprendizajes propios de cada sector. Se trata
de habilidades que no se desarrollan nicamente en el contexto del sector Lenguaje y
Comunicacin, sino que se consolidan a travs del ejercicio en diversos espacios y en torno a
diversos temas y, por lo tanto, involucran los otros sectores de aprendizaje del currculum.

Al momento de recurrir a la lectura, la escritura y la comunicacin oral, los docentes deben
procurar:

Lectura:
- la lectura de distintos tipos de textos relevantes para el sector (textos informativos
propios del sector, textos periodsticos, narrativos, tablas y grficos)
- la lectura de textos de creciente complejidad en los que se utilicen conceptos
especializados del sector
- la identificacin de las ideas principales y la localizacin de informacin relevante
- la realizacin de resmenes, sntesis de las ideas y argumentos presentados en los
textos
- la bsqueda de informacin en fuentes escritas, discriminndola y seleccionndola de
acuerdo a su pertinencia
- la comprensin y dominio de nuevos conceptos y palabras.

Escritura:
- la escritura de textos de diversa extensin y complejidad (por ejemplo: reportes,
ensayos, descripciones, respuestas breves)
- la organizacin y presentacin de informacin a travs de esquemas o tablas
- la presentacin de las ideas de una manera coherente y clara
- el uso apropiado del vocabulario en los textos escritos
- el uso correcto de la gramtica y de la ortografa.

Comunicacin oral:
- la capacidad de exponer ante otras personas
- la expresin de ideas y conocimientos de manera organizada
- el desarrollo de la argumentacin al formular ideas y opiniones
- un uso del lenguaje con niveles crecientes de precisin, incorporando los conceptos
propios del sector
- el planteamiento de preguntas para expresar dudas, inquietudes, y para superar
dificultades de comprensin
- la disposicin para escuchar informacin de manera oral, manteniendo la atencin
durante el tiempo requerido
- la interaccin con otras personas para intercambiar ideas, analizar informacin y elaborar
conexiones en relacin a un tema en particular, compartir puntos de vista y desarrollar
acuerdos.
La lectura, la
escritura y la
comunicacin oral
deben ser
promovidas en los
distintos sectores
de aprendizaje
Se deben
contemplar diversas
consideraciones al
promover estas
habilidades
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2. Uso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TICs)

El desarrollo de las capacidades para utilizar las Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin (TICs) est contemplado de manera explcita como uno de los Objetivos
Fundamentales Transversales del marco curricular. Esto demanda que el dominio y uso de
estas tecnologas se promueva de manera integrada al trabajo realizado al interior de los
sectores de aprendizaje. Para esto se debe procurar que la labor de los estudiantes incluya el
uso de las TICs para:

- buscar, acceder y recolectar informacin en pginas web u otras fuentes, y seleccionar esta
informacin, examinando crticamente su relevancia y calidad
- procesar y organizar datos, utilizando plantillas de clculo, y manipular la informacin
sistematizada en estas para identificar tendencias, regularidades y patrones relativos a los
fenmenos estudiados en el sector
- desarrollar y presentar informacin a travs del uso de procesadores de texto, plantillas de
presentacin (powerpoint), as como herramientas y aplicaciones de imagen, audio y video
- intercambiar informacin a travs de las herramientas que ofrece internet como el correo
electrnico, chat, espacios interactivos en sitios web, o comunidades virtuales
- respetar y asumir consideraciones ticas en el uso de las TICs, como el cuidado personal y
el respeto por el otro al utilizar estas herramientas; sealar las fuentes de donde se
obtiene la informacin, y respetar las normas de uso y de seguridad de los espacios
virtuales.

3. Atencin a la diversidad

En el trabajo pedaggico, el docente debe tomar en cuenta la diversidad entre los
estudiantes, ya sea en trminos culturales, sociales, tnicos o religiosos; as como en
trminos de estilos de aprendizaje y de los niveles de conocimiento.

Esta diversidad trae consigo desafos que requieren ser contemplados por los docentes. Entre
estos cabe sealar:

- promover el respeto a cada uno de los estudiantes, en un contexto de tolerancia y
apertura, evitando las distintas formas de discriminacin
- procurar que los aprendizajes se desarrollen de una manera significativa en relacin al
contexto y la realidad de los estudiantes
- procurar que todos los estudiantes logren los objetivos de aprendizaje sealados en el
currculum, pese a la diversidad que se manifiesta entre ellos.

Atencin a la diversidad y promocin de aprendizajes

Se debe tener en cuenta que atender a la diversidad de estilos y ritmos de aprendizaje no
implica "expectativas ms bajas para algunos estudiantes. Por el contrario, la necesidad de
educar en forma diferenciada aparece cuando nos damos cuenta de que para que todos los
alumnos alcancen altas expectativas, debemos reconocer sus necesidades didcticas
La diversidad entre
estudiantes
establece desafos
que deben ser
tomados en
consideracin
El uso de las TICs
debe ser promovido
a travs de los
sectores de
aprendizaje
Se puede recurrir a
diversas formas de
utilizacin de estas
tecnologas
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personales. Aspiramos a que todos los estudiantes alcancen los aprendizajes dispuestos para
su nivel o grado.

En atencin a lo anterior, es conveniente que al momento de disear el trabajo en una
unidad, el docente debe considerar que para que algunos estudiantes logren estos
aprendizajes precisarn ms tiempo o mtodos diferentes. Para esto debe desarrollar una
planificacin inteligente que genere las condiciones que le permitan:

conocer los diferentes niveles de aprendizaje y conocimientos previos de los estudiantes
evaluar y diagnosticar en forma permanente para reconocer las necesidades de
aprendizaje
definir la excelencia, considerando el progreso individual como punto de partida
incluir combinaciones didcticas (agrupamientos, trabajo grupal, rincones) y materiales
diversos (visuales, objetos manipulables)
evaluar de distintas maneras a los alumnos y dar tareas con mltiples opciones
promover la confianza de los alumnos en s mismos
Promover un trabajo sistemtico por parte de los estudiantes y ejercitacin abundante.

Es necesario
atender a la
diversidad para que
todos logren los
aprendizajes
Esto demanda
conocer qu saben,
y en base a esto
definir con
flexibilidad las
diversas medidas
pertinentes
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ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR Y EVALUAR

I. ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR

La planificacin es un elemento central en el esfuerzo por promover y garantizar los
aprendizajes de los estudiantes. Permite maximizar el uso del tiempo y definir los procesos y
recursos necesarios para que estos logren los aprendizajes que deben alcanzar.

Los programas de estudio del Ministerio de Educacin constituyen una herramienta de apoyo
al proceso de planificacin. Para estos efectos han sido elaborados como un material flexible
que los profesores pueden adaptar a su realidad en los distintos contextos educativos del
pas.

El principal referente que entrega el programa de estudio para planificar son los
aprendizajes esperados. De manera adicional, el programa apoya la planificacin a travs
de la propuesta de unidades, de la estimacin del tiempo cronolgico requerido en cada
una, y de la sugerencia de actividades para desarrollar los aprendizajes.

Consideraciones generales para realizar la planificacin

La planificacin es un proceso que se recomienda realizar, considerando los siguientes
aspectos:

La diversidad de niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del curso, lo
que implica planificar, considerando desafos para distintos grupos de alumnos.
El tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo disponible.
Las prcticas pedaggicas que han dado resultados satisfactorios.
Los recursos para el aprendizaje con que se cuenta: textos escolares, materiales
didcticos, recursos elaborados por la escuela o aquellos que es necesario disear,
laboratorio, materiales disponibles en el Centro de Recursos de Aprendizaje (CRA), entre
otros.

Sugerencias para el proceso de planificacin

Para que la planificacin efectivamente ayude al logro de los aprendizajes, debe estar
centrada en torno a estos y desarrollarse a partir de una visin clara de lo que los estudiantes
deben aprender. Para lograrlo se recomienda elaborar la planificacin en los siguientes
trminos:

- Partir por una especificacin de los aprendizajes esperados que no se limite a listarlos.
Una vez identificados, es necesario desarrollar una idea lo ms clara posible de las
expresiones concretas que estos puedan tener. Esto implica reconocer qu desempeos
de los estudiantes dan cuenta del logro de los aprendizajes. Se debe poder responder
La planificacin
favorece el logro de
los aprendizajes
El programa sirve de
apoyo a la
planificacin a travs
de un conjunto de
elementos
elaborados para este
fin
Se debe planificar,
tomando en cuenta
la diversidad, el
tiempo real, las
prcticas anteriores
y los recursos
disponibles
Lograr una visin lo
ms clara y concreta
posible sobre los
desempeos que
dan cuenta de los
aprendizajes.
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preguntas como: Qu deberan ser capaces de demostrar los estudiantes que han
logrado un determinado aprendizaje esperado?, qu habra que observar para saber que
un aprendizaje ha sido logrado?

- A partir de las respuestas a estas preguntas, decidir las evaluaciones a realizar y las
estrategias de enseanza. Especficamente, se requiere identificar qu tarea de
evaluacin es ms pertinente para observar el desempeo esperado, as como las
modalidades de enseanza que facilitarn alcanzar este desempeo. En base a este
proceso se deben definir las evaluaciones formativas y sumativas, las actividades de
enseanza, y las instancias de retroalimentacin.

Para llevar a cabo este proceso, los docentes pueden complementar los programas con los
mapas de progreso. Estos entregan elementos tiles para reconocer el tipo de desempeo
asociado a los aprendizajes.

Se sugiere que la forma de plantear la planificacin arriba propuesta sea utilizada tanto en la
planificacin anual como en la correspondiente a cada unidad y al plan de cada clase.

La planificacin anual: En este proceso el docente debe distribuir los aprendizajes
esperados a lo largo del ao escolar considerando su organizacin por unidades, estimar el
tiempo que se requerir para cada unidad, y priorizar las acciones que conducirn a logros
acadmicos significativos

Para esto el docente debe:

- Lograr una visin sinttica del conjunto de aprendizajes a lograr durante el ao,
dimensionando el tipo de cambio que se debe observar en los estudiantes. Esto debe
desarrollarse a partir de los aprendizajes esperados especificados en los programas.
Adicionalmente, los mapas de progreso pueden resultar un apoyo importante.

- Identificar, en trminos generales, el tipo de evaluacin que se requerir para verificar el
logro de los aprendizajes. Esto permitir desarrollar una idea de las demandas y
requerimientos a considerar para cada unidad.

- Sobre la base de esta visin, asignar los tiempos a destinar a cada unidad. Para procurar
que esta distribucin resulte lo ms realista posible se recomienda realizar lo siguiente:

Listar das del ao y horas de clase por semana para estimar el tiempo
disponible.
Hacer una calendarizacin tentativa de los aprendizajes esperados para el ao
completo, considerando los feriados, los das de prueba, de repaso, as como la
realizacin de evaluaciones formativas y retroalimentacin
4
.
Hacer una planificacin gruesa de las actividades a partir de la calendarizacin.
Ajustar permanentemente la calendarizacin o las actividades planeadas (ver
ejemplo en tabla adjunta).

4
En el Anexo 2 se presenta un ejemplo de calendarizacin anual.
.y en base a esto
decidir las
evaluaciones, las
estrategias de
enseanza, y la
distribucin temporal
Realizar este
proceso
considerando una
visin realista de los
tiempos disponibles
durante el ao
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16

La planificacin de la unidad: Implica la toma de decisiones ms precisas sobre qu
ensear y cmo ensear, considerando la necesidad de ajustarlas a los tiempos asignados a
la unidad.

La planificacin de la unidad debiera seguir los siguientes pasos:

- Especificar la meta de la unidad. Al igual que la planificacin anual, esta visin debe
sustentarse en los aprendizajes esperados de la unidad, y se recomienda
complementarla con los mapas de progreso.
- Crear una evaluacin sumativa para la unidad.
- Crear una herramienta de diagnstico de comienzos de la unidad.
- Calendarizar los aprendizajes esperados por semana.
- Establecer el tipo de actividades de enseanza que se desarrollar.
- Crear un sistema de seguimiento de los aprendizajes esperados, especificando los
tiempos y las herramientas para realizar evaluaciones formativas y realizar
retroalimentacin.
- Ajustar el plan continuamente ante los requerimientos de los estudiantes.

La planificacin de clase: Es imprescindible que cada clase sea diseada considerando que
todas sus partes estn alineadas con los aprendizajes esperados que se busca promover y
con la evaluacin que se utilizar.

Adicionalmente, se recomienda que cada clase sea diseada distinguiendo su inicio,
desarrollo y cierre, especificando claramente qu elementos se considerarn en cada una de
estas partes. Para cada uno de estos momentos de la clase resulta necesario considerar
aspectos como los siguientes:

Inicio: En esta fase se debe procurar que los estudiantes conozcan el propsito de la clase, es
decir, qu se espera que aprendan. A la vez se debe buscar captar el inters de los
estudiantes, y que visualicen cmo lo que aprendern se relaciona con lo que ya saben y con
las clases anteriores.

Desarrollo: En esta etapa el docente lleva a cabo la actividad contemplada para la clase.

Cierre: Esta etapa puede ser breve (5 a 10 minutos), pero es central. En ella se debe
procurar que los estudiantes logren formar una visin sobre qu aprendieron, as como sobre
la utilidad de las estrategias y experiencias desarrolladas para efectos de promover su
aprendizaje.

Realizar este
proceso sin perder
de vista la meta de
aprendizaje de la
unidad
Procurar que los
estudiantes sepan
qu y por qu van a
aprender, qu
aprendieron y de
qu manera
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II. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN

La evaluacin es un proceso que forma parte constitutiva del proceso de enseanza. No solo
debe ser utilizada como un medio para controlar qu saben los estudiantes, sino que cumple
un rol central en la promocin y desarrollo del aprendizaje. Para que la evaluacin
efectivamente cumpla con esta funcin debe tener como objetivos:

Ser un medio con el cual medimos progreso en el logro de los aprendizajes.
Proporcionar informacin que permita conocer fortalezas y debilidades de los
estudiantes, y sobre esta base retroalimentar la enseanza y potenciar los logros
esperados dentro del sector.
Ser una herramienta til para la planificacin.

Cmo promover el aprendizaje a travs de la evaluacin?

Las evaluaciones adquieren su mayor potencial para promover el aprendizaje si se llevan a
cabo considerando lo siguiente:

- Informar a los alumnos sobre los aprendizajes que se evaluarn. Esto facilita que
puedan orientar su actividad hacia la consecucin de los aprendizajes que deben lograr.

- Elaborar juicios sobre el grado en que se logran los aprendizajes que se busca
alcanzar, basados en el anlisis de los desempeos de los alumnos. Las
evaluaciones entregan informacin para conocer las fortalezas y debilidades de los
estudiantes. El anlisis de esta informacin permite tomar decisiones dirigidas a mejorar
los resultados alcanzados.

- Retroalimentar a los alumnos sobre sus fortalezas y debilidades. Compartir esta
informacin con los estudiantes permite orientarlos acerca de los pasos que deben seguir
para avanzar. Permite tambin, desarrollar procesos metacognitivos y reflexivos
destinados a favorecer sus propios aprendizajes, y que a la vez facilitan involucrarse y
comprometerse con estos.

Cmo se pueden articular los Mapas de Progreso del Aprendizaje con la
evaluacin?

Los Mapas de Progreso ponen a disposicin de las escuelas de todo el pas un mismo
referente para observar el desarrollo del aprendizaje de los alumnos, ubicndolos en un
continuo de progreso.

Los Mapas de Progreso apoyan el seguimiento de los aprendizajes en tanto permiten:

Reconocer aquellos aspectos y dimensiones que son esenciales de evaluar.

Apoya el proceso de
aprendizaje al
permitir su
monitoreo,
retroalimentar a los
estudiantes y
sustentar la
planificacin
Explicitar qu se
evaluar

Identificar logros y
debilidades
Ofrecer
retroalimentacin
Los mapas apoyan
diversos aspectos del
proceso de evaluacin

DICIEMBRE 2010
18
Clarificar la expectativa de aprendizaje nacional, al conocer la descripcin de cada nivel,
sus ejemplos de desempeo y el trabajo concreto de estudiantes que ilustran esta
expectativa.

Observar el desarrollo, progresin o crecimiento de las competencias de un alumno, al
constatar cmo sus desempeos se van desplazando en el mapa.

Contar con modelos de tareas y preguntas que permiten a cada alumno evidenciar sus
aprendizajes.

Cmo disear la evaluacin?

La evaluacin debe disearse a partir de los aprendizajes esperados, con el objeto de
observar el grado en que estos son logrados. Para lograr esto se recomienda disear la
evaluacin junto a la planificacin y considerar al desarrollarla las siguientes preguntas:

Cules son los aprendizajes esperados del programa que abarcar la evaluacin?
(Si debe priorizar piense en aquellos aprendizajes que sern duraderos y prerrequisitos
para desarrollar otros aprendizajes. Para esto los mapas de progreso pueden ser de
especial utilidad).

Qu evidencia necesitara que sus estudiantes exhiban para demostrar que dominan los
aprendizajes esperados? (Para esto se recomienda utilizar como apoyo los indicadores de
logro que presenta el programa).

Qu mtodo emplear para evaluar? Es recomendable utilizar instrumentos y
estrategias de diverso tipo (ej., pruebas escritas, guas de trabajo, informes, ensayos,
entrevistas, debates, mapas conceptuales, informes de laboratorio, investigaciones).

En lo posible se deben presentar situaciones que pueden ser resueltas de distintas
maneras y con diferente grado de complejidad, para que los diversos estudiantes puedan
resolverlas evidenciando sus distintos niveles y estilos de aprendizaje.

Qu preguntas incluir en su evaluacin? Debe formular preguntas rigurosas y alineadas
con los aprendizajes esperados y que permitan demostrar la real comprensin del
contenido evaluado.

Cules son los criterios de xito? Cules son las caractersticas de una respuesta de
alta calidad?
Esto se puede responder utilizando distintas estrategias, como por ejemplo:
o Comparar las respuestas de sus estudiantes con las mejores respuestas de otros
alumnos de edad similar. Para esto se pueden utilizar los ejemplos presentados en
los mapas de progreso.
o Identificar respuestas de evaluaciones previamente realizadas que expresen el nivel
de desempeo esperado, y utilizarlas como modelo para otras evaluaciones
realizadas en torno al mismo aprendizaje.

.y luego decidir qu
se requiere para su
evaluacin en
trminos de
evidencias, mtodos,
preguntas y criterios
Partir estableciendo
los aprendizajes
esperados a
evaluar.

DICIEMBRE 2010
19
o Desarrollar rbricas que indiquen los resultados explcitos para un desempeo
especfico y muestren los diferentes niveles de calidad para dicho desempeo.

DICIEMBRE 2010
20
Matemtica: Propsitos, Habilidades y Orientaciones Didcticas y
Especficas de Evaluacin

El aprendizaje de la Matemtica ayuda en la comprensin de la realidad y proporciona herramientas para
desenvolverse en la vida cotidiana. Entre estas herramientas se encuentra el clculo, el anlisis de la informacin
proveniente de diversas fuentes, la capacidad de generalizar situaciones, formular conjeturas, evaluar la validez de
resultados y la seleccin de estrategias para resolver problemas. Todo esto contribuye al desarrollo de un
pensamiento lgico, ordenado, crtico y autnomo y al desarrollo de actitudes tales como la precisin, rigurosidad,
perseverancia y confianza en s mismo, las cuales se valoran no solo en la Ciencia y la Tecnologa, sino tambin en
todos los aspectos de la vida cotidiana.

El aprendizaje de la matemtica contribuye tambin al desarrollo de habilidades asociadas a la comunicacin,
proporcionando precisin y rigurosidad en la presentacin de la informacin, generando asimismo en el receptor,
las competencias para exigir precisin y rigor tanto en la informacin como en los argumentos que recibe.

El conocimiento matemtico y la capacidad para usarlo tienen profundas e importantes consecuencias en el
desarrollo, desempeo y vida de las personas. En efecto, el entorno social valora el conocimiento matemtico y lo
asocia a logros, beneficios y capacidades de orden superior. De esta forma el aprendizaje de la matemtica influye
en el concepto que nios, jvenes y adultos construyen sobre s mismos y sus capacidades. El proceso de aprender
matemtica, por lo tanto, interviene en la capacidad de la persona para sentirse un ser autnomo y valioso en la
sociedad. En consecuencia, la calidad, pertinencia y amplitud de ese conocimiento afecta las posibilidades y la
calidad de vida de las personas, y a nivel de la sociedad afecta el potencial de desarrollo del pas.

La matemtica ofrece tambin la posibilidad de trabajar con entes abstractos y sus relaciones, preparando a los
estudiantes en la comprensin del medio y de las complejas relaciones que se dan en un espacio simblico y fsico
de complejidad creciente. Espacios en los que la cultura, la tecnologa y las ciencias se estn redefiniendo y
complejizando en forma permanente, donde las finanzas, los sistemas de comunicacin, las interrelaciones entre
naciones y culturas se relacionan y se globalizan.

Habilidades Matemticas

En el aprendizaje de las Matemticas se desarrollan competencias intelectuales del estudiante tales como el razonamiento
lgico, la visualizacin espacial y el pensamiento analtico, el clculo, el razonamiento, el modelamiento y las habilidades
para resolver problemas. La tabla siguiente puede resultar til, por ejemplo, para:
Observar transversalmente las habilidades que se desarrollan en el sector.
Focalizarse en un nivel y disear actividades y evaluaciones que enfaticen dichas habilidades.
Situarse en el nivel y observar las habilidades que se intencionaron los aos anteriores y las que
se trabajarn ms adelante.
Observar diferencias y similitudes en los nfasis por ciclos de enseanza.

DICIEMBRE 2010
21

Habilidades de pensamiento matemtico

4 bsico 5 bsico 6 bsico 7 bsico 8 bsico I medio
Resolver
problemas en
contextos
significativos que
requieren el uso
de los contenidos
del nivel.
Resolver
problemas en
contextos
diversos,
significativos.
Resolucin de
problemas en
contextos
significativos.
Resolucin de
problemas en
contextos
diversos y
significativos,
utilizando los
contenidos del
nivel.
Resolucin de
problemas en
contextos
diversos y
significativos.
Analizar
estrategias de
resolucin de
problemas de
acuerdo con
criterios definidos.
Analizar la
validez de los
procedimientos
utilizados y de
los resultados
obtenidos.
Evaluar la validez
de los resultados
obtenidos y el
empleo de dichos
resultados para
fundamentar
opiniones y tomar
decisiones.
Fundamentar
opiniones y tomar
decisiones.
Formular
conjeturas y
verificarlas, para
algunos casos
particulares.
Formular y
verificar
conjeturas, en
casos
particulares.

Ordenar nmeros
y ubicarlos en la
recta numrica.
Ordenar
nmeros y
ubicarlos en la
recta numrica.
Ordenar
nmeros y
ubicarlos en la
recta numrica.

Realizar clculos
en forma mental
y escrita.
Realizar clculos
en forma
mental y
escrita.
Realizar
clculos en
forma mental y
escrita.
Realizar
clculos en
forma mental y
escrita.
Realizar clculos
en forma mental
y escrita.

Emplear formas
simples de
modelamiento
matemtico
Emplear formas
simples de
modelamiento
matemtico.
Aplicar modelos
lineales que
representan la
relacin entre
variables.
Verificar
proposiciones
simples, para
casos
particulares.
Diferenciar entre
verificacin y
demostracin de
propiedades.

Orientaciones didcticas

Este sector est concebido como una oportunidad para que los estudiantes desarrollen aprendizajes para la vida,
ya que la Matemtica constituye un rea de la cultura poderosa en la comprensin, explicacin y prediccin de
situaciones y fenmenos del medio que nos rodea. De esto se desprende la importancia del esfuerzo que deben
hacer los docentes para que todos los estudiantes en nuestro pas aprendan los conocimientos y desarrollen las
capacidades propias de esta disciplina. Se sugieren en estos programas algunas orientaciones que pueden ayudar a
los docentes en su planificacin y en sus clases para cumplir con este objetivo:

Los conceptos matemticos: profundidad e integracin

Los estudiantes deben desarrollar y explorar las ideas matemticas en profundidad y deben ver las matemticas
como un todo integrado, no como fragmentos aislados del conocimiento. A los estudiantes se les debe enfrentar a
variadas experiencias de aprendizaje para ayudarlos a desarrollar una comprensin profunda de los conceptos
matemticos, as como sus conexiones y aplicaciones, de tal manera que les permita participar activamente y
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22
obtener mayor confianza en explorar y aplicar las matemticas. Se recomienda especialmente en el ciclo bsico, el
uso de material concreto, de trabajos prcticos y el apoyo de la tecnologa como parte de estas experiencias de
aprendizaje.

El uso del contexto

Es importante que la matemtica sea presentada como una disciplina culturalmente situada, con historia, con
impacto en otras reas del conocimiento cientfico o tecnolgico, con consecuencias y aplicaciones. La pregunta
acerca del origen de los conceptos y modelos matemticos, y su ubicacin histrica en el desarrollo del
pensamiento de la humanidad, son anclas importantes del conocimiento que debemos proponer a nuestros
estudiantes. El uso de analogas y representaciones cercanas a los estudiantes, son un recurso didctico altamente
recomendado, especialmente en las etapas de exploracin. A su vez, se sugiere el uso de las aplicaciones de la
matemtica a otras reas del conocimiento y en la vida diaria, como un apoyo en la construccin del conocimiento
matemtico.

Razonamiento matemtico y resolucin de problemas

La matemtica se construye a partir de regularidades que subyacen a situaciones aparentemente diversas, de esta
forma contribuye al desarrollo del razonamiento por sobre la accin mecnica. Por esto, es central hacer uso
frecuentemente de preguntas y situaciones que inviten a buscar regularidades, desarrollar la nocin de estrategia,
hacerlas explcitas, comparar diversas formas de abordar problemas, as como generar situaciones en las que sea
natural que los estudiantes formulen y verifiquen conjeturas acerca del comportamiento de los elementos y
relaciones con que se trabaja, analizar los procedimientos por medio de los cuales se resuelve un problema,
justificar y cuando sea adecuado, verificar en casos particulares, resultados, propiedades y relaciones.
Aunque los estudiantes deben ser competentes en variadas y diferentes habilidades matemticas, el exceso de
nfasis en las habilidades de procedimiento sin comprensin de los principios matemticos subyacentes debe
evitarse.

Uso del error

Asociado a un ambiente de bsqueda y de creacin, est el uso adecuado del error. En un clima de construccin, un
error puede, en manos de un educador, ser una oportunidad para aprendizajes especialmente significativos. El error
debe considerarse como un elemento concreto para trabajar en clases la diversidad, permitiendo que todos los
alumnos alcancen los aprendizajes propuestos.

Aprendizaje matemtico y desarrollo personal

La clase de matemtica ofrece abundantes oportunidades para el autoconocimiento y las interacciones sociales. Es
una oportunidad para la meta cognicin: Cmo lo hice?, cmo lo hicieron?, de qu otra manera es posible?
Adicionalmente, el concepto que cada uno de nosotros tiene acerca de su capacidad para aprender y hacer
matemtica se ha construido a travs de la retroalimentacin que la experiencia nos ha brindado. En este aspecto,
el reconocimiento, tanto de los esfuerzos como de los logros, es un instrumento poderoso en manos del docente. A
su vez, la valoracin de las diferencias, la aceptacin de los logros o acciones de los pares, un clima de confianza y
la forma en que cada uno enfrenta las situaciones de xito o fracaso, tanto propias como las de los dems,
contribuyen a desarrollar en cada estudiante la confianza en s mismo.

Tecnologas digitales y aprendizaje matemtico

El programa propone el uso de software y ambientes creados con tecnologas digitales para ampliar las
oportunidades de aprendizaje de los estudiantes. Estas tecnologas permiten representar nociones abstractas a
travs de modelos en los que es posible experimentar con ideas matemticas, y crear situaciones en las que los
estudiantes pueden explorar las caractersticas, lmites y posibilidades de conceptos, relaciones o procedimientos
matemticos. Los procesadores geomtricos, simblicos y de estadstica son laboratorios para explorar relaciones y
ponerlas a prueba. Con un procesador simblico, grandes nmeros o nmeros muy pequeos pueden ser analizados
y dotados de sentido, y se puede estudiar el comportamiento de funciones, incluso de alta complejidad. Internet
ofrece mltiples ambientes en los que se puede encontrar representaciones dinmicas de una gran cantidad de
objetos matemticos. Los procesadores geomtricos, en tanto, permiten la experimentacin con nociones y
relaciones, sea de la geometra euclidiana, cartesiana o vectorial. Todo esto, en un espacio de alto inters para los
estudiantes, y de alto impacto en cuanto a su formacin para una vida cada vez ms influida por las tecnologas
digitales.

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Clima y motivacin

En el proceso de enseanza y aprendizaje de la Matemtica se debe propiciar un ambiente creativo y crtico que
favorezca la formulacin, verificacin o refutacin, de parte del que aprende, de conjeturas en los problemas que
aborda. Un ambiente en que el error, la duda o pregunta, son considerados parte integrante y valiosa del proceso
de construccin del conocimiento, ambiente en el que los aportes de todos son valorados y puestos en el contexto
de una bsqueda y construccin colectiva. Debe constituirse en un espacio en el que es natural el anlisis de las
acciones y procedimientos, de modo de comparar caminos alternativos.

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VISIN GLOBAL DEL AO

Cuadro sinptico de aprendizajes esperados

1 Semestre 2 semestre
Unidad 1
Nmeros y lgebra
Unidad 2
Geometra
Unidad 3
Datos y Azar
Unidad 4
lgebra
1. Establecer
estrategias para
calcular
multiplicaciones y
divisiones de
nmeros enteros.

2. Utilizar
estrategias para
determinar el
valor de potencias
de base entera y
exponente
natural.

3. Determinar
propiedades de
multiplicacin y
divisin de
potencias de base
entera y
exponente
natural.

4. Verificar que
propiedades de
potencias de base
entera y
exponente natural
se cumplen en
potencias de base
fraccionaria
positiva, decimal
positiva y
exponente
natural.

5. Resolver
problemas que
involucren las
operaciones con
nmeros enteros
y las potencias de
base entera,
fraccionaria o
decimal positiva y
exponente
natural.
1. Caracterizar
transformaciones isomtricas
de figuras planas y
reconocerlas en diversas
situaciones y contextos.
2. Reconocer algunas
propiedades de las
transformaciones
isomtricas.
3. Construir transformaciones
isomtricas de figuras
geomtricas planas,
utilizando regla y comps o
procesadores geomtricos.

4. Teselar el plano con
polgonos regulares
utilizando regla y comps o
5. Utilizar las transformaciones
isomtricas como
herramienta para realizar
teselaciones regulares y
teselaciones semirregulares.
6. Caracterizar la circunferencia
y el crculo como lugares
geomtricos.
7. Calcular el permetro de
circunferencias y de arcos de
ellas.
8. Calcular el rea del crculo y
de sectores de l.
9. Calcular medidas de
superficies de cilindros,
conos y pirmides utilizando
frmulas.
10. Calcular volmenes de
cilindros y conos utilizando
frmulas.
11. Resolver problemas en
contextos diversos relativos a
clculos de:
- Permetros de circunferencias
y reas de crculos.
- reas de superficies de
cilindros, conos y pirmides.
- Volmenes de cilindros y
conos.
1. Interpretar
informacin a
partir de tablas de
frecuencia, cuyos
datos estn
agrupados en
intervalos.
2. Representar datos,
provenientes de
diversas fuentes,
en tablas de
frecuencias con
datos agrupados
en intervalos.
3. Interpretar y
producir
informacin, en
contextos
diversos, mediante
el uso de medidas
de tendencia
central,
extendiendo al
caso de datos
agrupados en
intervalos.
4. Comprender el
concepto de
aleatoriedad en el
uso de muestras y
su importancia en
la realizacin de
inferencias.
5. Asignar
probabilidades
tericamente a la
ocurrencia de
eventos, en
experimentos
aleatorios con
resultados finitos y
equiprobables, y
contrastarlas con
resultados
experimentales.
1. Plantear
ecuaciones que
representan la
relacin entre dos
variables en
diversos
contextos.

2. Reconocer
funciones en
diversos
contextos,
identificar sus
elementos y
representar
diversas
situaciones a
travs de ellas.

3. Identificar
variables
relacionadas en
forma proporcional
y en forma no
proporcional.
4. Analizar mediante
el uso de
softwares grficos
situaciones de
proporcionalidad
5. Resolver
problemas en
diversos contextos
que implican
proporcionalidad
directa y
problemas que
implican
proporcionalidad
inversa.
Tiempo estimado
55 horas
Tiempo estimado
75 horas
Tiempo estimado
65 horas
Tiempo estimado
45 horas

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25

SEMESTRE 1
DICIEMBRE 2010
26

UNIDAD 1
Nmeros y lgebra

Propsito de la unidad

Esta unidad brinda a los estudiantes la posibilidad de aplicar sus conocimientos sobre multiplicacin y
divisin de nmeros naturales y sobre adiciones y sustracciones de nmeros enteros, a la multiplicacin y
divisin de nmeros enteros en casos particulares. Por una parte, tendrn la oportunidad de generar y
aplicar las reglas de los signos y, por otra, aplicar las propiedades generadas en la resolucin de problemas
que involucran operaciones con enteros.

Adems, en esta unidad se extiende el trabajo con potencias de bases naturales, fraccionarias y decimales
positivas, a bases enteras con exponentes naturales. Para lograr este propsito se realizan actividades
orientadas a la verificacin de las propiedades de estas potencias -en casos particulares-, a estimaciones de
ellas, y a la resolucin de problemas en contextos numricos donde ellas intervienen.

Conceptos clave

Potencias de base entera y exponente natural - propiedades de las potencias.

Prerrequisitos

Adicin y sustraccin de nmeros enteros.
Potencias de base natural, fraccionaria y decimal positiva con exponente natural.

Contenidos disciplinares

Multiplicacin y divisin de nmeros enteros.
Propiedades de la multiplicacin y divisin de nmeros enteros.
Potencias de base entera, fraccionaria y decimal positiva con exponente natural.
Propiedades de las potencias de base entera, fraccionaria y decimal positiva con exponente natural.

Habilidades

Argumentar acerca de la validez de las propiedades de la multiplicacin y divisin de nmeros enteros.
Establecer estrategias para resolver divisiones de nmeros enteros.
Estimar mentalmente el valor de algunas potencias.
Interpretar informacin expresada en potencias.
Conjeturar, argumentar, verificar y aplicar propiedades de las potencias.

Actitudes

Trabajo en equipo e iniciativa personal en la resolucin de problemas en contextos diversos.

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Aprendizajes esperados Sugerencias de indicadores de evaluacin
Se espera que los estudiantes sean capaces
de:

Cuando los estudiantes han logrado este aprendizaje:

1. Establecer estrategias para calcular
multiplicaciones y divisiones de
nmeros enteros.
Calculan multiplicaciones de enteros utilizando la estrategia
establecida.
Calculan divisiones de enteros utilizando la estrategia
establecida.

2. Utilizar estrategias para determinar
el valor de potencias de base entera
y exponente natural.

Utilizan estrategias para determinan el signo de
expresiones del tipo
n
) 1 ( cuando n es un nmero
natural.
Utilizan estrategias para determinar el valor de expresiones
del tipo
n
a) ( cuando n a, son nmeros naturales.
Estiman mentalmente potencias de base entera de un
dgito y exponente natural menor de 5. Por ejemplo, estima
(-7)
4
como 49 49, obteniendo un nmero menor a 2.500.

3. Determinar propiedades de
multiplicacin y divisin de
potencias de base entera y
exponente natural.

Explican los pasos realizados para determinar las
propiedades de potencias de base entera y exponente
natural.
Calculan potencias de base entera y exponente natural
utilizando las propiedades determinadas.

4. Verificar que propiedades de
potencias de base entera y
exponente natural se cumplen en
potencias de base fraccionaria
positiva, decimal positiva y
exponente natural.
Calculan multiplicaciones de potencias de base fraccionaria
positiva y exponente natural, utilizando la propiedad
relativa a multiplicacin de potencias de igual base entera y
exponente natural.
Verifican que propiedades relativas a la divisin de
potencias de base entera y exponente natural se cumplen
en potencias de base fraccionaria positiva.
Explican de manera escrita los pasos realizados en la
verificacin de potencias de potencias de base decimal
positiva y exponentes naturales.
5. Resolver problemas que involucren
las operaciones con nmeros
enteros y las potencias de base
entera, fraccionaria o decimal
positiva y exponente natural.
Resuelven problemas relativos a multiplicaciones de
enteros.
Aplican correctamente la regla de los signos y la prioridad
de las operaciones en la resolucin de problemas de
operatoria combinada con nmeros enteros.
Resuelven problemas en contextos cotidianos que
involucren potencias de base entera y exponente natural.
Verifican los resultados obtenidos en funcin del contexto
del problema.
Analizan los procedimientos utilizados en trminos de los
resultados obtenidos.

DICIEMBRE 2010
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Aprendizaje esperados en relacin a los OFT


Participa de manera propositiva en actividades grupales.
Es responsable en la tarea asignada.
Toma iniciativa en actividades de carcter grupal.
Propone alternativas de solucin a problemas matemticos en actividades grupales.

Orientaciones didcticas para la Unidad

Esta unidad ampla las operaciones con nmeros enteros incorporando la multiplicacin y divisin, al
respecto se recomienda al docente tener una consideracin similar al tratamiento de las operaciones de
adicin y sustraccin. Las reglas para operar con nmeros enteros no suelen ser tan fciles de comprender,
pero si de memorizar, lo cual hace necesario incentivar la bsqueda de la comprensin y evitar que solo se
produzca la internalizacin memorstica de los procedimientos. Se recomienda al docente la utilizacin de
metforas o analogas para apoyar la comprensin de los procedimientos involucrados, por sobre la
ejercitacin rutinaria.

Respecto a las potencias, es la oportunidad de realizar actividades que contemplen un trabajo integrado
entre nmeros y lgebra, por ejemplo, en la determinacin del valor en general de expresiones del tipo
n
) 1 ( , la aplicacin de este conocimiento para trabajar con potencias del tipo
n
a) ( , a perteneciente a
los naturales.

Como estrategia, en la operatoria con potencias es recomendable no solo partir de lo particular y llegar a lo
general, es decir, ejemplificar y trabajar con nmeros para luego generalizar; sino tambin, realizar el
proceso inverso, por ejemplo, una recomendacin para los estudiantes que suele de gran utilidad se refiere
a que cada vez que la expresin algebraica carezca de sentido y por lo tanto dificulte su compresin,
"lleven dichas expresiones al terreno que les es familiar, es decir, estudien su comportamiento para
distintos valores numricos. Las actividades debieran posibilitar que los estudiantes comprendan
expresiones del tipo:
n n
b a ) ( ) ( , con n b a , , en los naturales; multiplicaciones de potencias expresadas
como
m n
b a ) ( ) ( o
m n
a a ) ( ) ( ; potencias de base fraccionaria de la forma
n
b
a
) ( con b a, en los
naturales; multiplicaciones de potencias con base fraccionaria de la forma
n n
d
c
b
a
) ( ) ( o
m n
b
a
b
a
) ( ) ( con n b a , , en los naturales y por ltimo con potencias elevadas a otra potencias
m n
a ) ) (( ,
con n a, en los naturales.

En el proceso de establecer generalizaciones es normal y esperado que los estudiantes presenten ritmos de
comprensin muy variados, por lo que se recomienda disear actividades que contemplen el trabajo en
equipo en el que puedan aflorar naturalmente lderes intelectuales que apoyen la labor docente al interior
de cada grupo, permitiendo de esta forma diversificar los ritmos de produccin, otorgando tiempos
diferenciados a cada estudiante adems de posibilitar el dilogo y la discusin.

DICIEMBRE 2010
29

Ejemplos de actividades

AE 1: Establecer estrategias para calcular multiplicaciones y divisiones de nmeros enteros.

Actividades

1.- Formulan estrategias para multiplicar nmeros enteros y las aplican para calcular multiplicaciones donde
intervienen estos nmeros. Al respecto, formulan estrategias para:

a) Multiplicar nmeros de la forma ) ( b a

b) Multiplicar nmeros de la forma ) ( ) ( b a

Observaciones al docente
El docente puede sugerir a sus estudiantes que utilicen la representacin de los nmeros enteros en la recta
numrica.
Es importante que el docente no ensee las reglas de los signos a sus estudiantes antes que elaboren estas
estrategias, sino que a travs de estas actividades y en conjunto con ellos establezcan estas reglas.

Aplican estas estrategias para realizar clculos del tipo:

c) )) ( ( a

d) )] ( )][ ( ) ( ) [( b a d c b a + +

2.- Formulan estrategias para dividir nmeros enteros y las aplican para calcular divisiones en este contexto
numrico. Por ejemplo, formulan estrategias para:

a) Realizar divisiones de la forma ) ( : b a

El docente puede sugerir a sus estudiantes que la divisin anterior la expresen en la forma b a : .

b) Divisiones de la forma ) ( : ) ( b a

A continuacin la utilizan para realizar clculos del tipo:

c) ) ( : )) ( ( b a

d) )] ( [ : )] ( ) ( ) [( b a d c b a +

3.- Resuelven divisiones de nmeros enteros utilizando las propiedades de la multiplicacin. Por ejemplo, para
calcular ) ( : b a , expresan este cociente en la forma )
1
(
b
a

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AE 2: Utilizar estrategias para determinar el valor de potencias de base entera y exponente natural.

1.- Utilizan estrategias para calcular expresiones del tipo ) ( ..... ) ( ) ( ) ( a a a a + + + + , donde se ha
sumado a veces a , convirtiendo esta suma en forma de potencias.

2.- Utilizan estrategias para estimar potencias de base entera de un dgito y exponente natural. Por ejemplo,
estiman
2 2
) 7 ( ) 3 ( .

3.- Verifican en casos particulares que 1 ) 1 (
2
=
n
y 1 ) 1 (
1 2
=
+ n
cuando N n , y lo utilizan para realizar
clculos del tipo
n
a) ( y clculos del tipo
n
a b ) ( , cuando N n . Por ejemplo,
5
) 3 ( 2

4.- Utilizan estos resultados para resolver clculos asociados a expresiones donde intervienen potencias del tipo
n
a b ) ( .
Por ejemplo, ) 5 ( ) 5 ( ) 5 ( 3 ) 5 ( ) 5 ( ) 5 ( 2 +

AE 3: Determinar propiedades de multiplicacin y divisin de potencias de base entera y exponente
natural.

Actividades

Los estudiantes utilizan resultados acerca de potencias del tipo
n
a) ( y:

1.- Resultados obtenidos en 7 ao respecto a multiplicaciones de potencias de igual base natural y exponentes
naturales para determinar propiedades respecto a multiplicaciones del tipo
m n
a a , donde la base es entera y los
exponentes son nmeros naturales.

2.- Resultados obtenidos en 7 ao respecto a potencias de potencias, es decir acerca de expresiones del tipo
( )
m
n
a donde la base y los exponentes son nmeros naturales, para determinar propiedades respecto a
multiplicaciones del tipo ( )
m
n
a , donde la base es entera y los exponentes son nmeros naturales.

AE 4: Verificar que propiedades de potencias de base entera y exponente natural se cumplen en
potencias de base fraccionaria positiva, decimal positiva y exponente natural.

1.- Verifican que las propiedades de multiplicaciones de potencias de base entera y exponente natural se verifican
en multiplicaciones de potencias de base fraccionaria o decimal positiva y exponente natural, es decir que:

m n m n
b
a
b
a
b
a
+
.

Que las propiedades de potencias de potencias de enteros de base entera y exponentes naturales se verifican en
potencias de potencias de nmeros de base fraccionaria o decimal positiva y exponentes naturales, es decir que:

nm
nm
n
m
b
a
b
a
=

DICIEMBRE 2010
31
2.- Verifican que las propiedades de divisiones de potencias de base entera y exponente natural se verifican en
divisiones de potencias de base fraccionaria o decimal positiva y exponente natural, es decir que:

m n m n
b
a
b
a
b
a

. :

Que las propiedades de divisiones de potencias de bases enteras y exponente natural se verifican en divisiones de
potencias de nmeros de base fraccionaria o decimal positiva y exponente natural, es decir que:

n n n
d
c
b
a
d
c
b
a
: . :

AE 5: Resolver problemas que involucren las operaciones con nmeros enteros y las potencias de base
entera, fraccionaria o decimal positiva y exponente natural.

Actividades

1.- Resuelven problemas en contextos geomtricos que involucren potencias de base fraccionaria positiva y
exponente natural. Por ejemplo, en un cuadrado de lado 10cm se unen los puntos medios de sus lados, y en este
nuevo cuadriltero se vuelve a unir los puntos medios de sus lados, y as sucesivamente. Se pide:

- Determinar el tipo de cuadrilteros que se forman.

- Calcular el rea de cualquiera de esos cuadrilteros, por ejemplo, del quinto cuadriltero formado.

2.- Analizan los procedimientos utilizados y verifican, usando un software geomtrico, los resultados obtenidos. En
el caso de la actividad anterior analizan los procedimientos utilizados para determinar el tipo de cuadrilteros que
se forman, y verifican los resultados obtenidos utilizando un software geomtrico.

3.- Usan las operaciones bsicas de los nmeros enteros para responder preguntas del tipo:

a) La temperatura ha aumentado 2 Celsius cada hora durante 4 horas. Cunto ha aumentado la temperatura en
ese tiempo?

b) La temperatura ha disminuido 4 Celsius cada hora durante 5 horas. Cuntos grados ha disminuido la
temperatura en ese tiempo?

4.- Resuelven problemas sencillos que requieren operatoria con nmeros enteros del tipo:

Para realizar un experimento, un buzo profesional desciende a 10 metros de profundidad, luego sube 27 metros,
para posteriormente descender 4 veces el descenso inicial. A qu profundidad qued?

5.- Inventan problemas que se resuelven con las operaciones:

a) ) 4 ( ) 5 (

b) ) 6 ( 5 2 : ) 10 ( +

6.- Aplican las propiedades de las potencias de base fraccionaria y decimal positiva con exponente natural en
situaciones reales:

En la fisin binaria hay una duplicacin idntica del material gentico as como tambin de las mutaciones de stas.
Para esta reproduccin necesita solo de un progenitor, que dar lugar a dos clulas hijas idnticas, lo cual sucede
cuando la clula esta lista para reproducirse, aumentando su contenido celular y aumentando su tamao en forma
alargada luego comienza la biparticin con la formacin de un tabique que ser el encargado de producir un
estrangulamiento en la clula. Este proceso en las bacterias se puede dar cada 20 minutos. (fuente:
http://infobiol.com/fision-binaria)
Si se tiene inicialmente una clula, cuntas habr despus de 6 divisiones?
DICIEMBRE 2010
32
Actividad de Evaluacin

Aprendizaje esperado:
Utilizar estrategias para determinar el valor de potencias de base entera y exponente natural.
Indicadores de Evaluacin:
Utilizan estrategias para determinan el signo de expresiones del tipo
n
) 1 ( cuando n es un nmero natural.
Utilizan estrategias para determinar el valor de expresiones del tipo
n
a) ( cuando n a, son nmeros
naturales.
Estiman mentalmente potencias de base entera de un dgito y exponente natural menor de 5. Por ejemplo,
estima (-7)
4
como 49 49 obteniendo un nmero menor a 2.500.

Instrucciones.
Lee cuidadosamente la situacin dada. Responde las preguntas propuestas.
1. Estima, mentalmente, el valor de la expresin
1 2 1 2
2 ) 2 (
+ +
+
n n
, para
distintos valores de n , sabiendo que n puede tomar solo valores naturales.
Escribe tu estimacin en el recuadro:

2. Da un argumento que apoye la validez de la siguiente propiedad de las
potencias aplicada en el ejercicio

3. Escribe en trminos de potencias: la diferencia entre la octava parte de
3
2
+ n
y la mitad de
1
2
+ n
. Si la expresin anterior se representa por A ,
calcula el valor numrico de
n
A ) 1 ( para distintos valores numricos de n,
considerando que n puede tomar solo valores naturales.

Criterios de evaluacin:
1. Estiman el valor de potencias
de base un dgito entero.
2. Expresan como potencias
productos en que los factores
son potencias de base entera.
3. Argumentan acerca de la
validez de la propiedad del
cuociente de potencias de igual
exponente.
4. Aplican las propiedades de las
operaciones de las potencias
para resolver problemas
matemticos.

DICIEMBRE 2010
33

UNIDAD 2
Geometra


En esta unidad los estudiantes estudiarn las transformaciones isomtricas, conocern el concepto de lugar
geomtrico, calcularn reas en el crculo, permetros en la circunferencia y reas y volmenes en figuras
tridimensionales.
Esta unidad ofrece a los estudiantes la posibilidad de aplicar los conocimientos trabajados acerca de reas en
quinto, ngulos en sexto y construcciones geomtricas en sptimo. Es la oportunidad que tienen de integrar la
geometra con otras disciplinas, especficamente con el arte plstico, a travs de la construccin de teselaciones, de
conocer el nmero pi, profundizar sus conocimientos acerca de figuras tridimensionales como el cono, cilindro y
pirmide, y de ampliar su lenguaje geomtrico mediante el trabajo con lugares geomtricos.

Conceptos clave

Traslaciones - rotaciones - reflexiones - lugares geomtricos - teselaciones - reas de superficies y volmenes.

Prerrequisitos

ngulos en polgonos.
Construcciones de polgonos.
reas en tringulos y cuadrilteros.
Caractersticas de conos, cilindros y pirmides.


Vectores en el plano.
Ejes de simetra.
Traslaciones, rotaciones y reflexiones.
Teselaciones.
Circunferencia y crculo como lugares geomtricos.
Permetro de la circunferencia.
rea del crculo.
reas de la superficie de conos, cilindros y pirmides.
Volmenes de conos, cilindros y pirmides.

Habilidades

Construir transformaciones isomtricas.
Realizar teselaciones.
Caracterizar la circunferencia y el crculo como lugares geomtricos.
Comprender el nmero pi.
Calcular el permetro de la circunferencia.
Calcular reas del crculo y de la superficie de conos, cilindros y pirmides.
Calcular el volumen de conos, cilindros y pirmides.

Actitudes

Actitudes de perseverancia, rigor, flexibilidad y originalidad al resolver problemas matemticos.


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Aprendizajes esperados Sugerencias de Indicadores de evaluacin
Se espera que los estudiantes sean capaces de:


1. Caracterizar transformaciones
isomtricas de figuras planas y
reconocerlas en diversas situaciones y
contextos.
Caracterizan vectores en el plano y los reconocen en
contextos diversos.
Caracterizan la traslacin de figuras en el plano.
Identifican ngulos y puntos respecto a los que se han
efectuado rotaciones.
Caracterizan los ejes de simetra de una reflexin de
figuras en el plano.

2. Reconocer algunas propiedades de las
transformaciones isomtricas.
Reconocen propiedades de la traslacin en traslaciones
de figuras del plano.
Explican propiedades reconocidas de la rotacin en
figuras que han sido rotadas en el plano.

3. Construir transformaciones isomtricas
de figuras geomtricas planas utilizando
regla y comps o procesadores
geomtricos.
Rotan figuras en el plano utilizando regla y comps o un
procesador geomtrico.
Trasladan polgonos y luego los reflejan utilizando regla
y comps o un procesador geomtrico.
Describen patrones que se observan al aplicar
reflexiones a figuras del plano.

4. Teselar el plano con polgonos regulares
utilizando regla y comps o procesadores
geomtricos.

Determinan las condiciones que deben satisfacer los
elementos de los polgonos que participan de una
teselacin en el plano.
Determinan las posibles combinaciones de polgonos
regulares con las que se puede realizar una teselacin.
Teselan el plano solamente con polgonos regulares de
un tipo utilizando regla y comps o procesadores
geomtricos. Por ejemplo, teselan el plano con
hexgonos regulares utilizando regla y comps.

5. Utilizar las transformaciones isomtricas
como herramienta para realizar
teselaciones regulares y teselaciones
semirregulares.

Teselan el plano con un solo polgono regular utilizando
traslaciones y reflexiones.
Construyen la configuracin base de una teselacin con
ms de un polgono regular utilizando transformaciones
isomtricas.
6. Caracterizar la circunferencia y el crculo
como lugares geomtricos.

Explican el concepto de lugar geomtrico.
Explican las diferencias entre crculo y circunferencia,
utilizando el concepto de lugar geomtrico.

7. Calcular el permetro de circunferencias
y de arcos de ellas.

Aproximan valores del nmero , utilizando longitudes
y dimetros de circunferencias.
Calculan permetros aproximados con valores
aproximados del nmero . Por ejemplo, calculan el
permetro de una circunferencia de radio cm 3 con
DICIEMBRE 2010
35
14 , 3 = .
Calculan permetros de arcos de circunferencias.
8. Calcular el rea del crculo y de sectores
de l.
Calculan valores aproximados del rea de crculos con
valores aproximados de .
Calculan reas de sectores de crculos.
Calculan la suma de reas de crculos y la expresan en
un solo trmino.

9. Calcular medidas de superficies de
cilindros, conos y pirmides, utilizando
frmulas.
Comparan reas de superficies de conos y pirmides.
Aproximan reas de cilindros, conos y pirmides de
acuerdo a valores distintos de .
Calculan radios y alturas de conos en trminos del rea
de su superficie.

10. Calcular volmenes de cilindros y conos,
utilizando frmulas.

Comparan volmenes de superficies de conos y
cilindros.
Aproximan volmenes de cilindros y conos, empleando
distintos valores de .
Calculan radios y alturas de conos y cilindros en funcin
de sus volmenes.

11. Resolver problemas en contextos
diversos relativos a clculos de:
- Permetros de circunferencias y reas de
crculos.
- reas de superficies de cilindros, conos y
pirmides.
- Volmenes de cilindros y conos.

Resuelven problemas en contextos geomtricos
relativos a la determinacin de reas de figuras en que
intervienen crculos. Por ejemplo, calculan el rea de la
superficie comprendida entre un cuadrado y un crculo
inscrito en l.
Resuelven problemas acerca de clculos de volmenes
de cilindros en contextos geomtricos. Por ejemplo,
calculan el volumen del espacio que existe entre dos
cilindros de bases distintas de igual altura.
Resuelven problemas relativos a clculos de reas de
superficies de pirmides en contextos del mundo real.
Por ejemplo, verifican reas de la superficie de las
pirmides de Egipto.

Aprendizajes esperados en relacin a los OFT

Actitudes de perseverancia, rigor, flexibilidad y originalidad al resolver problemas matemticos.

Muestra un mtodo para realizar las transformaciones isomtricas.
Persevera en la realizacin de teselaciones.
Termina las tareas iniciadas relativas a los temas tratados.
Desarrolla tenacidad frente a obstculos o dudas que se les presenten en problemas propuestos.


Participa de manera propositiva en actividades grupales.
Es responsable en la tarea asignada.
Toma iniciativa en actividades de carcter grupal.
Propone alternativas de solucin a problemas matemticos en actividades grupales.

DICIEMBRE 2010
36


La introduccin de transformaciones isomtricas en 8 Bsico posibilita a los estudiantes la oportunidad de
estudiar la geometra Euclidiana "en movimiento, de hecho, es recomendable estimular en los estudiantes la
comprensin que de ser estas transformaciones isomtricas, es decir, de igual medida, lo nico que se les puede
hacer a las figuras geomtricas manteniendo la congruencia, es moverlas; de ah que solo se puedan trasladar,
rotar y reflejar.

En este nivel, las transformaciones son propuestas solo en el plano Euclidiano, ya que las transformaciones en el
plano cartesiano estn propuestas para primero medio. Lo que significa que el nfasis del nivel est puesto en las
construcciones con regla y comps (o mediante el uso de un procesador geomtrico). Traslaciones como
movimientos paralelos a un vector y respetando la magnitud de este. Las rotaciones generadas a partir de un
punto de rotacin y un ngulo dado, son creadas usando transportador y comps. Las reflexiones, simetras
central y puntual son producidas mediante regla. Dado que el objetivo es introducir a los estudiantes en el estudio
de transformaciones geomtricas, se recomienda a los docentes trabajar con regla y comps esencialmente
figuras poligonales, los cuales permiten realizar transformaciones isomtricas solo aplicndolas a sus vrtices,
para figuras curvas o compuestas es recomendable el uso de algn programa computacional que facilite la
construccin.

Otro ejercicio que resulta desafiante para los estudiantes es el trabajo con los procesos inversos de las
transformaciones isomtricas, es decir, dadas figuras trasladadas, rotadas y reflejadas, solicitarle que deduzca los
vectores, puntos, ngulos y ejes de simetra respecto a los que se realiz la transformacin en cuestin. Este ser
un buen momento para disear actividades que posibiliten el trabajo en equipo o en parejas.

Las teselaciones se proponen una de las aplicaciones de las transformaciones isomtricas y resulta interesante
establecer estas conexiones, por ejemplo, construida una matriz o figura elemental, aplicar una o varias
transformaciones que permitan teselar el plano. En este contexto, surge de manera natural la necesidad de
establecer cules polgonos permiten teselar el plano, identificando aquellos cuyos ngulos interiores que
concurren en un vrtice suman 360.

Cuando los estudiantes construyen teselados, la matemtica se torna artstica y es un buen momento para
observar y fomentar la originalidad en las producciones, as como tambin el rigor y perseverancia en el trabajo.

En cuanto al clculo de reas de las superficies de las caras de de figuras 3D, es importante que el docente disee
actividades que estimulen a sus estudiantes en la deduccin de las frmulas para determinar dichas reas, para
esto la utilizacin de algn software que permita manipular y estudiar las distintas figuras generadas, resulta de
gran ayuda. En el trabajo con software existen dos posibilidades; la primera es que el profesor manipule el
software y lo presente mediante un proyector, solicitando una participacin activa de parte de los estudiantes y la
segunda opcin que los estudiantes trabajen solos, en parejas o pequeos grupos frente a un computador. Para
esta segunda opcin se recomienda construir material de trabajo que sirva tanto para orientar como para
monitorear el trabajo de los estudiantes, ya que los estudiantes de este nivel, en general, son dispersos, les
cuesta la concentracin por perodos prolongados de tiempo y asocian la utilizacin del computador al ocio y las
comunicaciones ms que al trabajo guiado.


AE 1: Caracterizar transformaciones isomtricas de figuras planas y reconocerlas en diversas
situaciones y contextos.

Actividades

1.- Caracterizan traslaciones de figuras en el plano y las reconocen en diversas situaciones. Al respecto:

- Caracterizan vectores en el plano.

- Caracterizan traslaciones en el plano en trminos de los vectores respecto de los cuales se realizan.
DICIEMBRE 2010
37

- Reconocen traslaciones de figuras en contextos diversos, por ejemplo, en contextos del arte.

2.- Caracterizan reflexiones de figuras en el plano y las reconocen en contextos diversos. Al respecto:

- Caracterizan los ejes de simetra.

- Comprenden que las reflexiones de figuras del plano se realizan respecto a ejes de simetra.

- Reconocen reflexiones de figuras del plano en contextos diversos, por ejemplo, en contextos del mundo
de los insectos.

3.- Caracterizan rotaciones de figuras en el plano y las reconocen en diversos contextos. Al respecto:

- Comprenden que ellas se realizan respecto a un punto y en un ngulo dado.

- Reconocen rotaciones de figuras en contextos diversos, por ejemplo, en contextos de la fsica.

4.- Reconocen transformaciones isomtricas en contextos diversos, por ejemplo, reconocen transformaciones
isomtricas en diferentes teselaciones de M. C. Escher (www.mcescher.com).

AE 2: Reconocer algunas propiedades de las transformaciones isomtricas.

Actividades

1.- Reconocen propiedades de la traslacin.


El docente puede guiar a sus estudiantes dicindoles que observen lo que sucede cuando dos puntos A y B se
trasladan a puntos A y B respectivamente.

Se aconseja al docente que revise las observaciones de sus estudiantes y que en conjunto concluyan que
a. AB=AB y AA=BB
b. AABB es un paralelogramo

2.- Los estudiantes giran respecto a un mismo punto y en un mismo ngulo dos puntos A y B, y reconocen
propiedades de la rotacin.

AE 3: Construir transformaciones isomtricas de figuras geomtricas planas utilizando regla y comps o

Actividades

1.- Trasladar figuras como tringulos, cuadrilteros y pentgonos con respecto a vectores dados, utilizando regla y
comps.

2.- Rotar figuras como tringulos respecto a puntos y ngulos dados utilizando regla y comps.

3.- Reflejar figuras en el plano: tringulos, cuadrilteros, pentgonos y hexgonos respecto a rectas dadas.

Observaciones al docente:
Se sugiere al docente que muestre a sus estudiantes que basta con trasladar los vrtices de las figuras en cuestin
para trasladar la figura completa.

Adems se aconseja al docente trabajar con sus estudiantes la determinacin del vector de traslacin cuando se
tienen figuras que han sido trasladadas.

DICIEMBRE 2010
38
Se sugiere al docente que construya con sus estudiantes circunferencias concntricas y que les muestre que basta
con rotar los vrtices de los tringulos en cuestin para que esta figura quede rotada.

Dado un tringulo al que se aplic una rotacin, se sugiere reconocer el punto y ngulo de rotacin.

Se sugiere al docente que repase la construccin de rectas perpendiculares. Se sugiere adems que muestre a sus
estudiantes que basta con reflejar los vrtices de los polgonos en cuestin para que esta figura quede reflejada.

Esta es la ocasin que tienen los estudiantes de determinar el eje de simetra de una reflexin cuando estn en
presencia de figuras reflejadas.

DICIEMBRE 2010
39
AE 4: Teselar el plano con polgonos regulares utilizando regla y comps o procesadores geomtricos.

AE 5: Utilizar las transformaciones isomtricas como herramienta para realizar teselaciones regulares y

Actividades

1.- Determinan las posibles combinaciones de polgonos regulares con las que se puede teselar el plano. Para este
propsito se pide a los estudiantes que encuentren los polgonos regulares de ngulos interiores ,....... , ,
cuya suma = + + + 360 ....... .

Se sugiere al docente que presente a sus estudiantes una combinacin de polgonos regulares que satisfacen la
condicin de teselacin y que explicite la estrategia que utiliz.

El docente puede sugerir a sus estudiantes que mediante ensayo y error encuentren las combinaciones de polgonos
regulares donde la suma de los ngulos interiores representantes de cada uno de ellos sea 360.

2.- Teselan el plano solamente con polgonos regulares de un tipo utilizando regla y comps o procesadores
geomtricos. Por ejemplo, teselan el plano con hexgonos regulares, utilizando regla y comps.

3.- Construyen la configuracin base de una teselacin semirregular, utilizando regla y comps. Por ejemplo,
construyen la configuracin formada por un dodecgono regular, un hexgono regular y un cuadrado, todos de
igual medida, utilizando regla y comps.

4.- Aplican transformaciones isomtricas a la configuracin base para teselar una regin determinada del plano. Por
ejemplo, que apliquen transformaciones isomtricas a la configuracin formada por dos octgonos y un cuadrado.

AE 6: Caracterizar la circunferencia y el crculo como lugares geomtricos.

Actividades

1.- A partir de la definicin de lugar geomtrico, construir los conceptos de circunferencia y crculo.

2.- Utilizando diversa bibliografa, indagar en grupos acerca de las formas de clculo del nmero , por ejemplo,
como la razn entre el permetro de la circunferencia y la longitud de su dimetro.

En la actividad de indagacin, se sugiere que el docente gue los avances de cada grupo, sin embargo, cada
estudiante se compromete responsablemente con su rol en el equipo de trabajo indagando seriamente en las
fuentes y participando propositivamente en las conclusiones que obtienen.

DICIEMBRE 2010
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AE 7: Calcular el permetro de circunferencias y de arcos de ellas.

Actividades

1.- Calculan permetros de circunferencias de dimetro conocido.

2.- Calculan el radio de una circunferencia conocido su permetro.

3.- Conocida la medida de un arco de circunferencia calculan el ngulo asociado a l.

AE 8: Calcular el rea del crculo y de sectores de l.

Actividades

1.- Calcular reas de superficies donde intervienen crculos, por ejemplo:

Calcular el rea achurada sabiendo que las circunferencias son concntricas y los radios de la mayor y la menor
son, respectivamente, 10cm y 8cm.

2.- Deducen que la expresin

360
2
r
es el rea de un sector circular de ngulo , y elaboran estrategias para
calcular reas relativas a sectores circulares aplicando la expresin generada en contextos diversos. Por ejemplo,
elaboran una estrategia para determinar el rea de la superficie comprendida entre dos crculos equivalentes de
radio 3cm que pasan, cada uno, por el centro del otro crculo.

AE 9: Calcular medidas de superficies de cilindros, conos y pirmides utilizando frmulas.

Actividades

1.- Utilizando las redes del cilindro, el cono y diferentes pirmides, conjeturan en grupos acerca de las estrategias
de clculo de las superficies de estos cuerpos geomtricos. Por ejemplo:

DICIEMBRE 2010
41
Calculan el rea total de un cilindro con los datos de la figura: base de radio 4cm y altura 12cm.

Generalizar el resultado para obtener una expresin que represente al rea total de un cilindro.

2.- Calcular volmenes de figuras donde intervienen conos y cilindros, del tipo:
Un octavo bsico, con el afn de reunir dinero, realiza una venta de jugos de pia. Para esto, Francisco disea 2
envases: un envase con forma de cono de altura 12cm y radio 9cm y una pirmide de base cuadrada cuyas
medidas son: lado del cuadrado 12cm y altura de la pirmide 9cm. Si prepararon 500.000 cc de jugo:

a) De qu envase se necesita menos cantidad para envasar todo el jugo?
b) Cuntos envases de cada tipo se necesitan para envasar el jugo?

AE 10: Calcular volmenes de cilindros y conos utilizando frmulas.

Actividades

1.- Verifican usando diversas estrategias que el volumen del cono es un tercio del volumen del cilindro de la misma
altura y radio:

2.- Determinan las dimensiones de tres cilindros expresndolas en cm con los que se puede envasar 1 metro cbico
de lquido.

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42
AE 11: Resolver problemas en contextos diversos relativos a clculos de:
- Permetros de circunferencias y reas de crculos.
- reas de superficies de cilindros, conos y pirmides.

Actividades

1.- Resolver problemas que involucran clculo de volmenes de cilindros y conos del tipo:

Calcular el volumen total que ocupan las cuatro cajas cilndricas para guardar sombreros.

2.- Resuelven problemas relativos a clculos de longitudes de circunferencia en contextos geomtricos. Por
ejemplo:

- Calculan el permetro de una circunferencia inscrita en un cuadrado de rea conocida.

- Determinan la cantidad de alambre necesaria para cercar una superficie de forma circular.

3.- Elaboran estrategias para determinar longitudes de arcos de circunferencia y los aplican en contextos diversos.
Por ejemplo, aplican las estrategias elaboradas para determinar la longitud del arco de circunferencia que describe
un faro al girar 120 a dos millas marinas del faro, dado que una milla marina equivale a 1.852 metros.

4.- Resuelven problemas que involucran clculo de reas de circunferencias del tipo:

En un jardn cuadrado se quiere sembrar pasto y dejar espacio para instalar una pileta con forma de
semicircunferencia, como indica la figura. Calcular el rea en que se sembrar pasto, sabiendo que el lado del jardn
mide 8 m.

20 cm
20 cm
15 cm
15 cm
10 cm
10 cm
5 cm
5 cm
Pileta
DICIEMBRE 2010
43
5.- Aplican los conocimientos referidos a reas de superficies para resolver problemas del tipo:

Para restaurar una pirmide, un grupo de expertos decidi pintarla con un compuesto especial. La pirmide tiene
base cuadrada de lado 10 metros y su altura es de 12 metros. Si un tarro del compuesto especial tiene la capacidad
de pintar 1 m
2
, cuntos tarros se necesitan?

Se sugiere al docente que establezca la relacin que existe entre el lado de un cuadrado y su diagonal. Es
importante que los estudiantes verifiquen esta relacin en casos particulares.

DICIEMBRE 2010
44


Utilizar las transformaciones isomtricas como herramienta para realizar teselaciones regulares y
Teselan el plano con un solo polgono regular utilizando traslaciones y reflexiones.
Construyen la configuracin base de una teselacin con ms de un polgono regular, utilizando
transformaciones isomtricas.
Instrucciones.
A continuacin se presenta un teselado. Responda a las preguntas propuestas:

1. Qu tipo de teselado es el de la figura?
2. Cul es el patrn seguido en el teselado de la figura?
3. Qu tipo de tringulo se utiliz para construir el teselado de la
figura? Justifica.
4. Es posible construir un teselado con un cuadrado y un tringulo
issceles? Por qu?
3. Con qu transformaciones isomtricas se puede construir este
teselado? Aplicadas sobre qu figura? Justifica.

Criterios de Evaluacin
1. Identifican patrones en el
Teselado.
2. Explican las condiciones que
deben cumplir los polgonos en un
teselado.
3. Indican las combinaciones posibles
de polgonos en un teselado.
4. Identifican las transformaciones
isomtricas aplicables para construir
el teselado.
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SEMESTRE 2
DICIEMBRE 2010
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UNIDAD 3
Datos y Azar


En esta unidad, los estudiantes profundizan en lo que ya han aprendido sobre datos y azar en cursos
anteriores.

En datos (estadstica) los estudiantes aprendern a construir e interpretar tablas de frecuencia con datos
agrupados en intervalos. El nfasis est en el anlisis de diferentes situaciones que impliquen tomar
decisiones respecto a la pertinencia o no de agrupar datos en intervalos y cul es un nmero "razonable
de ellos. Se espera que los estudiantes comprendan las ventajas y desventajas de agrupar datos, en
funcin de la informacin que se gana o pierde. A su vez, se espera que sean capaces de interpretar y
producir informacin, en diversos contextos, utilizando medidas de tendencia central para datos agrupados.
Por ltimo, se profundiza en los conceptos de poblacin y muestra introducidos en 6 Bsico, avanzando en
la comprensin del concepto de aleatoriedad al momento de usar muestras y su importancia en la
realizacin de inferencias acerca de la poblacin.

En azar (probabilidades), se aborda la probabilidad desde un punto de vista terico con la introduccin del
modelo de Laplace; aunque la experimentacin con el uso de tablas de frecuencias y grficos sigue siendo
importante en este nivel. En esta unidad se espera que los estudiantes sean capaces de comparar
resultados experimentales con resultados tericos, por lo que ser importante el uso de herramientas
tecnolgicas que permitan simular un gran nmero de veces un cierto experimento aleatorio y contrastar el
grfico experimental con el grfico terico. Por ltimo, se espera que los estudiantes comprendan los
conceptos de espacio muestral, evento y eventos equiprobables.

Conceptos clave

Datos agrupados en intervalos - frecuencias de datos agrupados - muestras aleatorias - equiprobabilidad -
espacio muestral - modelo de Laplace.

Prerrequisitos

Poblacin y muestra.
Frecuencias absolutas y relativas.
Experimento aleatorio.
Probabilidad de un evento.
Grficos de frecuencia.


Intervalos.
Amplitud de un intervalo.
Marca de clase de un intervalo.
Tablas de frecuencia con datos agrupados en intervalos.
Media aritmtica y moda para datos agrupados en intervalos.
Muestreo aleatorio simple.
Equiprobabilidad de eventos.
Principio multiplicativo.
Espacio muestral asociado a un experimento aleatorio.
Probabilidad terica de un evento.
Modelo de Laplace.
Condiciones del modelo de Laplace: finitud del espacio muestral y equiprobabilidad.

Habilidades

Resolver problemas en los cuales es necesario interpretar informacin a partir de tablas de
frecuencia con datos agrupados en intervalos.
Construir tablas de frecuencia con datos agrupados en intervalos, en forma manual y mediante
herramientas tecnolgicas.
Decidir sobre el tipo de muestra en algunos experimentos aleatorios para inferir sobre las
DICIEMBRE 2010
47
caractersticas de poblaciones, ejemplifican.
Analizar el comportamiento de una muestra de datos, usando medidas de tendencia central y
argumentacin acerca de la informacin que ellas entregan.
Identificar el conjunto de los resultados posibles en experimentos aleatorios simples (espacio
muestral) y los eventos o sucesos como subconjuntos de aquel.
Utilizar el principio multiplicativo para obtener la cardinalidad del espacio muestral y de los
sucesos o eventos.
Verificar si un experimento aleatorio cumple con las condiciones del modelo de Laplace.
Asignar en forma terica la probabilidad de ocurrencia de un evento en un experimento aleatorio
utilizando el modelo de Laplace.

Actitudes

Perseverancia, rigor, flexibilidad y originalidad al resolver problemas matemticos.

DICIEMBRE 2010
48

Aprendizajes esperados Sugerencias de indicadores de evaluacin


1. Interpretar informacin a partir de
tablas de frecuencia, cuyos datos estn
agrupados en intervalos.
Identifican tablas de frecuencias con datos agrupados.
Comprenden el significado de la frecuencia de un intervalo en una
tabla de frecuencias con datos agrupados.
Obtienen informacin, de diversos contextos, mediante el anlisis de
datos presentados en tablas de frecuencia con datos agrupados en
intervalos.
2. Representar datos, provenientes de
diversas fuentes, en tablas de
frecuencias con datos agrupados en
intervalos.
Explican la pertinencia y ventajas de representar un conjunto de datos,
a travs de una tabla de frecuencia con datos agrupados en intervalos.
Aplican criterio para decidir el nmero de intervalos apropiados para
agrupar un conjunto de datos.
Construyen tablas de frecuencia, con datos agrupados en intervalos,
en forma manual y mediante herramientas tecnolgicas.
3. Interpretar y producir informacin, en
contextos diversos, mediante el uso de
medidas de tendencia central,
extendiendo al caso de datos agrupados
en intervalos.
Determinan la media a partir de una tabla de frecuencia con datos
agrupados en intervalos, y la interpretan de acuerdo al contexto.
Determinan la moda, a partir de una tabla de frecuencia con datos
agrupados en intervalos, y la interpretan de acuerdo al contexto.
Extraen informacin desde datos numricos agrupados en intervalos y
resumidos a travs de la media o moda relacionados con una situacin
o fenmeno.
Interpretan informacin, en diferentes contextos, a travs del uso de
medidas de tendencia central.
Evalan la pertinencia del uso de las medidas de tendencia central, de
acuerdo al tipo de datos involucrados.
Comparan informacin respecto a dos o ms conjuntos de datos,
utilizando medidas de tendencia central y comunican sus conclusiones.
4. Comprender el concepto de aleatoriedad
en el uso de muestras y su importancia
en la realizacin de inferencias.
Establecen estrategias para escoger muestras en forma aleatoria de un
determinado tamao, desde una poblacin especfica.
Utilizan un recurso tecnolgico, por ejemplo, una calculadora, para
generar nmeros aleatorios y usarlos para extraer una muestra desde
una poblacin especfica.
Argumentan acerca de la importancia de extraer muestras en forma
aleatoria para las conclusiones que se puedan realizar acerca de una
poblacin.
5. Asignar probabilidades tericamente a la
ocurrencia de eventos, en experimentos
aleatorios con resultados finitos y
equiprobables, y contrastarlas con
resultados experimentales.
Describen el espacio muestral de un experimento aleatorio dado y
obtienen su cardinalidad.
Argumentan acerca de la equiprobabilidad de cada resultado posible en
un experimento aleatorio, realizando una simulacin con apoyo de la
tecnologa. Por ejemplo, al lanzar un dado.
Determinan la probabilidad de ocurrencia de un cierto evento en un
experimento aleatorio, mediante el modelo de Laplace.
Comparan el valor de la probabilidad de un cierto evento en un
experimento aleatorio, obtenido mediante el modelo de Laplace, con el
valor de la frecuencia relativa obtenida al simular el experimento un
gran nmero de veces mediante el uso de la tecnologa, y comunican
sus conclusiones.
Comparan el grfico terico de los resultados de un experimento aleatorio, obtenido a travs
del modelo de Laplace, y el grfico de las frecuencias relativas del mismo experimento
simulado mediante el uso de tecnologa, y comunican sus conclusiones.
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Aprendizajes esperados en relacin a los OFT

Perseverancia, rigor, flexibilidad y originalidad al resolver problemas matemticos.

Seguir los pasos indicados hasta completar su trabajo.
Proponer interpretaciones originales de los datos.
Es metdico o metdica en el uso de las fuentes de informacin.


Es responsable en trabajos grupales.
Participar de manera propositiva en actividades grupales.
Tomar iniciativa en actividades de carcter grupal.
Proponer alternativas de solucin a problemas matemticos en actividades grupales.


Tal como lo sugieren los aprendizajes esperados, esta unidad se conecta naturalmente con los Objetivos Fundamentales
Transversales. A travs del trabajo propuesto en Datos y Azar, se puede incentivar el inters por conocer la realidad y
la bsqueda de la informacin en diversas fuentes. Por otro lado, aparte de una actitud crtica frente a la informacin,
tambin interesa que los estudiantes sean originales en sus interpretaciones, sean metdicos en el uso de de las
fuentes de informacin y, de igual modo, propositivos y responsables en el trabajo grupal.

En la parte estadstica (Datos) es importante en esta unidad trabajar con contextos que sean de inters para los
estudiantes. Por ello se sugiere que estos sean extrados desde diarios, revistas o internet, de modo que los estudiantes
vean que esta dimensin de la matemtica est en conexin con la vida cotidiana y es una herramienta para interpretar
y modelar la realidad a travs de diversas representaciones. Para este nivel, se sugiere enfatizar en el anlisis de
diferentes situaciones que impliquen tomar decisiones respecto a la pertinencia o no de agrupar datos en intervalos y
cul es un nmero "razonable de ellos. Para este caso se sugiere profundizar en las medidas de tendencia central, esta
vez considerando el caso de datos agrupados en intervalos. En cuanto a los conceptos de poblacin y muestra, se
recomienda proponer a los estudiantes discusiones relacionadas con las formas de seleccionar una muestra, enfatizando
en el aspecto de aleatoriedad y la validez de las conclusiones o inferencias respecto de la poblacin. Se sugiere el uso
de algn recurso tecnolgico (calculadora, por ejemplo) para generar nmeros aleatorios.

En la parte de probabilidades (Azar) se recomienda proponer a los estudiantes diversas situaciones y experimentos
aleatorios, en los que puedan determinar el espacio muestral - conjunto de todos los resultados posibles - y los
eventos - como subconjuntos de dicho espacio muestral. Por ejemplo, en el caso del lanzamiento de dos dados existen
36 combinaciones posibles de las caras de los dados. Es importante que los estudiantes verifiquen este resultado y,
luego, sean capaces de determinar otros eventos (subconjuntos), tales como: "que la suma sea igual a 7, o bien "que
la suma sea un mltiplo de 3. Se sugiere, posteriormente, trabajar con el modelo de Laplace, determinando los "casos
favorables y los "casos posibles o totales. Es importante que los estudiantes comprendan que lo primero corresponde
a la cardinalidad del espacio muestral y lo segundo a la cardinalidad del subconjunto o evento. Cabe destacar que los
estudiantes ya vienen trabajando desde aos anteriores con las frecuencias relativas, de modo que en este nivel los
estudiantes tienen la posibilidad de contrastar el modelo experimental (frecuencias relativas) y el modelo terico
(Laplace). De hecho, el camino hacia las probabilidades ha sido justamente ese: de lo experimental a lo terico. Se
sugiere que en este nivel los estudiantes comparen el grfico de las frecuencias relativas (tras un gran nmero de
iteraciones por medio de la tecnologa) con el grfico de las probabilidades obtenidas por la regla de Laplace. Por
ejemplo, aplicado al experimento de la suma de dos dados.

Un tema importante ser que los estudiantes tengan claridad en las condiciones que permiten aplicar el modelo de
Laplace. En esto ser clave la comprensin acerca de la equiprobabilidad de los eventos elementales y que el espacio
muestral debe ser finito. Se sugiere al docente que trabaje algunos ejemplos donde el modelo de Laplace no se puede
aplicar directamente.

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AE 1:
Interpretar informacin a partir de tablas de frecuencia, cuyos datos estn agrupados en intervalos.

Actividad

1.- Dada una tabla de frecuencias por intervalos y sus frecuencias, calculan los valores de cada frecuencia relativa y
relativa porcentual. Por ejemplo, a continuacin se muestran las notas (promedios) de los estudiantes de un curso
al finalizar el segundo trimestre en la asignatura de matemtica:

Intervalos de
Notas
Punto
medio
5

Frecuencia
6
Frecuencia
Relativa
Frecuencia
Relativa
Porcentual
[1,0 - 2,0[ 1,5
[2,0 - 3,0[ 2,5
[3,0 - 4,0[ 3,5
[4,0 - 5,0[ 4,5
[5,0 - 6,0[ 5,5
[6,0 - 7,0] 6,5
Total

2.- Escriben en su cuaderno las respuestas a las preguntas planteadas por el profesor, extrayendo la informacin
de la tabla y visualizando la utilidad de cada columna de frecuencias. Por ejemplo:

Qu porcentaje de estudiantes tiene nota mayor o igual a 4,0?
Qu porcentaje de alumnos obtiene nota "roja en la asignatura en el segundo trimestre?

3.- Obtienen informacin de diversos medios de comunicacin que est presentada en tablas de frecuencia con
datos agrupados por intervalos, la registran en sus cuadernos y la ponen en comn, verificando la pertinencia de la
informacin que entregan las columnas de frecuencias. Por ejemplo, acorde a un estudio
7
sobre el uso de Facebook
(403 individuos) se obtuvo la siguiente informacin, considerando el tiempo que permanecen conectados:

Tiempo conectado Porcentaje
5 a 29 min. 47%
30 a 59 min. 22%
1 a 3 horas 25%
Todo el da conectado 5%
Total

5
Tambin conocido como "Marca de Clase.
6
Tambin denominada "Frecuencia Absoluta.
7
Estudio CADEM Research Facebook, el fenmeno en Chile. Agosto 2008. http://www.cadem.cl/media/temas/documentos/Estudio_Facebook.pdf
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Responden preguntas del tipo:

Cuntos individuos se conectan entre 30 a 59 min.?
Cul es la moda del conjunto de datos?
En promedio, cunto tiempo se conectan las personas?

AE 2:
Representar datos, provenientes de diversas fuentes, en tablas de frecuencias con datos agrupados en
intervalos.

Actividad

1.- Obtienen informacin de todos los estudiantes del curso con respecto a su estatura y a su nmero de hermanos.
A partir de esto, el docente explicita la necesidad de trabajar con tablas de datos simples y tablas de datos
agrupados por intervalos.

2.- Registran las estaturas de los estudiantes en una lista y presentar datos en tablas de frecuencia con datos
agrupados.

Observaciones al docente: Se sugiere al docente realizar esta actividad en grupo. Despus de registrar los datos
en una lista, los distintos grupos representarn los datos obtenidos en tablas de frecuencia con datos agrupados.
Cada grupo decidir sobre el nmero de intervalos a utilizar.
Es recomendable que los estudiantes tengan la oportunidad de discutir y decidir cundo es apropiado usar
intervalos, en funcin del tipo de datos y el propsito de lo que se quiere presentar.
Es recomendable utilizar una planilla electrnica para simplificar los clculos de los elementos de la tabla.

2.- Recopilan datos de inters en los medios de comunicacin. Por ejemplo, ingresan a la pgina del Servicio
Sismolgico de la Universidad de Chile
8
y obtienen la actividad ssmica de los ltimos 2 das:

Fecha-hora Local Magnitud Sensible Localidad
2010/10/25 17:18:24 3 No 18 km al NO de Pichilemu
2010/10/25 16:25:28 3.2 No 26 km al NE de Calama
2010/10/25 15:28:48 3.4 No 26 km al NE de Calama
2010/10/25 15:18:00 3.7 Si 64 km al NO de Valparaso
2010/10/25 14:04:05 3.5 No 134 km al SE de Vallenar
2010/10/25 13:14:11 3.3 No 25 km al N de Pichilemu
2010/10/25 10:54:52 3.2 No 24 km al O de Navidad
2010/10/25 04:45:18 4.2 Si 57 km al NO de Constitucin
2010/10/25 04:20:41 3.4 No 23 km al O de Pichilemu
2010/10/25 03:10:07 4.5 Si 56 km al O de Cobquecura
2010/10/25 02:45:38 4.1 Si 64 km al NO de Cobquecura
2010/10/24 23:03:12 2.3 No 32 km al SE de Navidad
2010/10/24 22:26:06 3.7 Si 42 km al O de San Antonio
2010/10/24 19:56:27 4.9 Si 16 km al O de La Serena
2010/10/24 18:11:21 4.4 Si 27 km al S de Rancagua
2010/10/24 13:44:41 4.1 Si 19 km al NO de Melipilla
2010/10/24 13:39:06 3 No 42 km al S de Pichilemu
2010/10/24 07:59:18 3 No 47 km al NO de Pichilemu
2010/10/24 07:53:09 4.6 Si 52 km al NO de Arauco
2010/10/24 07:47:00 4.8 No 85 km al SE de Ollage
2010/10/24 06:44:50 2.7 No 17 km al O de Navidad
2010/10/24 03:19:36 2.7 No 27 km al SE de Pichilemu
2010/10/23 23:59:07 2.5 No 22 km al SO de Los Vilos
2010/10/23 23:54:08 2.9 No 13 km al NO de La Ligua
2010/10/23 22:55:43 2.9 No 81 km al O de San Antonio

8
http://www.sismologia.cl/
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3.- Construyen tablas sencillas por intervalos, verificando que la cantidad de intervalos debe simplificar la
presentacin de los datos y no debe dejar que se pierda informacin importante.


Hacer notar a los estudiantes que la variable en cuestin corresponde a la magnitud del sismo, y sobre la cual se
deben construir los intervalos. Para la construccin es necesario identificar la magnitud mnima y la mxima.

AE 3:
Interpretar y producir informacin, en contextos diversos, mediante el uso de medidas de tendencia
central, extendiendo al caso de datos agrupados en intervalos.

Actividad

1.- A partir de una tabla de frecuencias simple obtenida a partir de datos de su inters, calculan la media de la
muestra (promedio ponderado) y su moda. Por ejemplo, si se considera el consumo elctrico mensual de un hogar
en KWH.

KWH Punto Medio
9
Frecuencia
10

[144 - 170[ 6
[170 - 196[ 6
[196 - 222[ 5
[222 - 248[ 7
[248 - 274] 4
[274 - 300] 2
Total 30

2.- Construyen en sus cuadernos una tabla por intervalos con informacin y completan las columnas de frecuencias.
Por ejemplo, a partir de los puntajes obtenidos en la PSU por los estudiantes de un establecimiento educacional:

361 543 640 475 321 370 553 431 555 245
728 658 742 321 420 573 660 410 770 445
225 351 800 410 729 777 389 520 478 545
601 417 430 630 562 518 383 820 330 645
780 515 427 625 651 478 760 555 400 745
435 552 368 490 620 328 500 470 690 800
458 584 451 610 381 504 677 478 643 790
460 325 531 679 780 800 600 580 390 700

3.- Calculan las marcas de clase o puntos medios de cada intervalo.

4.- Escriben en su cuaderno conjeturas acerca de procedimientos para calcular la media y la moda en este conjunto
de datos agrupados por intervalos. Verifican sus conjeturas con ayuda del profesor, quien les proporciona algunos
mtodos usuales.

5.- A partir de distintas tablas de frecuencias con datos agrupados en intervalos que proporciona el profesor,
calculan la media y la moda. Escriben el significado de estos valores de acuerdo al contexto del problema.

9
Marca de Clase.
10
Frecuencia Absoluta.
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6.- Registran conclusiones a partir de distintos experimentos y encuestas obtenidos de distintos medios de
comunicacin, de los cuales se conoce la media y/o la moda. Verificar que, en ocasiones, estas medidas pueden no
ser representativas.

7.- Comparan dos conjuntos de datos y calculan e interpretan sus medidas de tendencia central, visualizando la
importancia de la aleatoriedad de la muestra. Por ejemplo, la misma encuesta para dos muestras distintas.

Observaciones al docente: Se sugiere al docente enfatizar en el uso de la marca de clase (punto medio) como un
valor de la variable, representativo del intervalo que corresponde, considerando que al tabular de esta manera, se
gana en organizacin y presentacin de los datos pero se pierde en exactitud.

Como criterio, se pedir a los grupos estimar el promedio de los datos utilizando los datos agrupados y comparar
con el promedio real.

En esta actividad se sugiere retomar la actividad del registro de estaturas por grupo. Dado que deben trabajar las
medidas de tendencia central, es importante que los estudiantes verifiquen las formas de obtener dichas medidas a
partir de un conjunto de datos agrupados. Por ejemplo, en el caso de la media aritmtica se define el "punto medio
del intervalo y con este valor, como representante, se obtiene la media aritmtica con el mismo procedimiento que
para el caso de datos no agrupados. Vale aqu el ejercicio de comprobar qu tan cercanos estn la media aritmtica
obtenida, con los datos sin agrupar, y la media aritmtica con datos agrupados utilizando el punto medio.

AE 4:
Comprender el concepto de aleatoriedad en el uso de muestras y su importancia en la realizacin de
inferencias.

Actividad

1.- Escriben en su cuaderno las condiciones necesarias para asegurar la aleatoriedad de una muestra.

2.- A partir de una lista, clasifican las muestras en aleatorias y no aleatorias.

3.- Extraen informacin y datos de estudios pblicos de diferentes medios de comunicacin y escribir las
especificaciones de cada muestra escogida.

4.- Ponen en comn los estudios recopilados y la informacin de sus respectivas muestras en grupos.

5.- Analizan los resultados de dos encuestas distintas en un contexto significativo, una sobre una muestra aleatoria
y la otra no. Escriben en su cuaderno la importancia de la aleatoriedad de una muestra.

Observaciones al docente: Se sugiere al docente proporcionar a los alumnos algunos experimentos o encuestas
guiados para obtener los resultados deseados.

AE 5:
Asignar probabilidades tericamente a la ocurrencia de eventos, en experimentos aleatorios con
resultados finitos y equiprobables, y contrastarlas con resultados experimentales.

Actividad

1.- Escriben por extensin en sus cuadernos los elementos de los espacios muestrales de distintos experimentos.
Por ejemplo:

Escribir el espacio muestral de Lanzar dos monedas al aire.

2.- Lanzan un dado 20 veces cada uno en grupos de 4 o 5 alumnos. Observan y registran en sus cuadernos la
frecuencia relativa de cada resultado (equiprobables).

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3.- Realizan el lanzamiento de dos dados una gran cantidad de veces y registran los resultados para la suma de los
puntajes de las caras. Utilizan apoyo de la tecnologa y grafican.

4.- Determinan las combinaciones posibles para el lanzamiento de dos dados y grafican los resultados "tericos
para la suma de las caras. Utilizan un grfico de barras para estos resultados ideales. Responden a la pregunta:
Qu suma tiene ms probabilidades de salir?

5.- Comparan el grfico asociado a las frecuencias relativas (experimental) con el grfico de barras ideal, respecto
al experimento de la suma de los dados. Concluyen al respecto.

6.- Calculan probabilidades de eventos asociados al experimento con dados mediante el modelo de Laplace. Por
ejemplo, determinan la probabilidad de que al lanzar dos dados la suma sea menor o igual a 5.

7.- Comparan la probabilidad terica con la frecuencia relativa en el experimento de lanzar 100 veces una moneda.
Aumentan el nmero de lanzamientos usando un recurso tecnolgico.

Observaciones al docente: Es importante que los estudiantes realicen completamente la experiencia e
identifiquen cada etapa del proceso.

Es importante motivar a los estudiantes a que permanentemente realicen conjeturas acerca del resultado del
lanzamiento del dado. Adems, como es un contexto ldico, es recomendable que la experiencia se maneje en
trminos de "apuestas. Ellos deberan partir con una apuesta inicial, sin embargo, a medida que se realice el
experimento puede que sus conjeturas vayan cambiando y modifiquen su apuesta.

Lo fundamental del trabajo con esta actividad, es la capacidad de observar los patrones o regularidades respecto a
las frecuencias relativas porcentuales para cada resultado. En esto los grficos cumplen una funcin importante, ya
que los estudiantes pueden constatar sus conjeturas en forma visual, es decir, pueden "ver lo que est pasando.

Por lo anterior, cobra relevancia el uso de herramientas tecnolgicas que permitan simular experimentos aleatorios
una gran cantidad de iteraciones. De este modo, los estudiantes pueden establecer conclusiones al observar
patrones, los cuales con pocos lanzamientos sera muy difcil observar.

Es necesario que los estudiantes, en cada etapa, utilicen la misma escala y la frecuencia relativa porcentual para
poder comparar los grficos.

Esta actividad se presta para la utilizacin de un simulador de lanzamientos.

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Asignar probabilidades tericamente a la ocurrencia de eventos, en experimentos aleatorios con
resultados finitos y equiprobables, y contrastarlas con resultados experimentales.
Describen el espacio muestral de un experimento aleatorio dado y obtienen su cardinalidad.
Argumentan acerca de la equiprobabilidad de cada resultado posible en un experimento aleatorio, realizando
una simulacin con apoyo de la tecnologa. Por ejemplo, al lanzar un dado.
Determinan la probabilidad de ocurrencia de un cierto evento en un experimento aleatorio, mediante el modelo
de Laplace.
Comparan el valor de la probabilidad de un cierto evento en un experimento aleatorio, obtenido mediante el
modelo de Laplace, con el valor de la frecuencia relativa obtenida al simular el experimento un gran nmero de
veces mediante el uso de la tecnologa, y comunican sus conclusiones.
Comparan el grfico terico de los resultados de un experimento aleatorio, obtenido a travs del modelo de
Laplace, y el grfico de las frecuencias relativas del mismo experimento simulado mediante el uso de
tecnologa, y comunican sus conclusiones.
Instrucciones
Lee cuidadosamente la situacin dada. Responde las preguntas propuestas.
Ernesto y Rosa juegan con monedas. El juego consiste en lanzar una moneda dos veces,
primero lanza uno, Rosa por ejemplo, y luego el otro jugador, alternndose. Si en ambos
lanzamientos salen caras o en ambos sello, entonces gana Rosa, pero si salen distintas -
en el primero cara y en el segundo sello o viceversa- entonces gana Ernesto.
Preguntas:
1. En una instancia del juego, cual es el espacio muestral? Cuntos elementos tiene?
2. Cul es la probabilidad terica de que gane Rosa?
3. Los elementos del espacio muestral tienen igual probabilidad de ocurrencia? Por
qu?
4. Si al repetir 100 veces el juego, se obtiene la siguiente tabla de frecuencias:
Resultados Frecuencia
cc 22
cs 24
sc 28
ss 26
a) Compara grficamente los resultados obtenidos en la repeticin del experimento con
los tericos.) A qu atribuyes la diferencia?
5) Cul es la probabilidad, segn la tabla, que gane Ernesto en el juego?
Criterios de
Evaluacin
1. Describen el espacio
muestral y determinan
su cardinalidad.
2. Argumentan sobre la
equiprobabilidad de
ocurrencia de los
elementos del Espacio
Muestral.
3. Aplican el modelo de
Laplace para calcular la
probabilidad de
ocurrencia de un evento.
4. comparan las
probabilidades de
ocurrencia, aplicando
Laplace y las frecuencias
relativas.
5. Comparan
grficamente las
probabilidades tericas y
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6. Es un juego justo? empricas.

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UNIDAD 4
lgebra


La unidad de lgebra propone a los estudiantes el reconocimiento de funciones y su distincin con las relaciones en
contextos diversos. Por una parte, la idea es desarrollar el concepto de funcin asociado a algunas metforas que facilitan
su comprensin y vincularlo a conceptos matemticos ya trabajados en aos anteriores. Por otra parte, en el trabajo
propuesto los estudiantes deben reconocer conceptos clave tales como dominio y recorrido, lo que introduce algunos
elementos de lenguaje conjuntista.

En este nivel el trabajo con ecuaciones progresa hacia el planteamiento y resolucin de ecuaciones con ms de una
incgnita. Por ejemplo, ecuaciones que representan relaciones fsicas, frmulas geomtricas o expresiones que reflejen
situaciones de la vida cotidiana, que resulten interesantes para los estudiantes.

La unidad ofrece tambin la posibilidad de visitar nuevamente tpicos relativos a proporcionalidad directa e inversa, pero
con mayor nfasis en el concepto de variacin proporcional y tratado desde el punto de vista algebraico. Todo esto se
incorpora al repertorio de temas que aportan al desarrollo del razonamiento matemtico, en especial, la capacidad para
realizar representaciones de objetos abstractos.

Conceptos clave

Variable - variacin proporcional y no proporcional - variacin proporcional directa - variacin proporcional inversa -
funcin - dominio y recorrido de una funcin - ecuacin de primer grado con dos incgnitas.

Prerrequisitos

Proporcionalidad directa e inversa.
Representacin grfica la proporcionalidad directa e inversa.
Resolucin de problemas que impliquen plantear y resolver ecuaciones de primer grado con una incgnita.


Situaciones de variacin proporcional y no proporcional.
Situaciones de variacin proporcional directa e inversa.
Concepto de funcin y sus diferentes representaciones.
Dominio y recorrido de funciones.
Ecuaciones de primer grado con ms de una incgnita.

Habilidades

Identificar situaciones de variacin proporcional y no proporcional.
Resolver problemas que involucran variacin proporcional directa.
Resolver problemas que involucran variacin proporcional inversa.
Reconocer funciones en diversos contextos.
Identificar dominio y recorrido de funciones en diversos contextos.
Resolver problemas que involucran funciones en diversos contextos.
Plantear y resolver ecuaciones de primer grado con dos incgnitas.

Actitudes

Trabajo en equipo y muestra iniciativa personal en la resolucin de problemas en contextos diversos.

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Aprendizajes esperados Sugerencias de Indicadores de evaluacin


1. Plantear ecuaciones que representan la
relacin entre dos variables en diversos
contextos.

Identifican las variables que estn involucradas en
situaciones de la vida cotidiana.
Despejan una variable en funcin de la otra en ecuaciones
que tienen dos incgnitas.
Evalan ecuaciones planteadas en funcin del contexto del
problema.

2. Reconocer funciones en diversos
contextos, identificar sus elementos y
representar diversas situaciones a travs
de ellas.

Identifican el dominio y recorrido de una funcin.
Identifican variables dependientes de otras variables en
diversas situaciones.
Dan ejemplos de funciones en contextos cercanos.
Utilizan notaciones empleadas en funciones para expresar
dependencias de variables.

3. Identificar variables relacionadas en
forma proporcional y en forma no
proporcional.

Identifican en un contexto determinado, variables que
dependen proporcionalmente de otras variables.
Identifican en un contexto determinado, dependencias no
proporcionales.
Identifican la constante de proporcionalidad en dependencias
proporcionales.
Comparan el cuociente entre valores asignados a variables
para identificar una relacin de proporcionalidad directa
entre variables.
Comparan el producto entre valores asignados a variables
para identificar una relacin de proporcionalidad inversa
entre variables.
Utilizan la constante de proporcionalidad para argumentar la
proporcionalidad directa e inversa entre variables.

4. Analizar mediante el uso de softwares
grficos situaciones de proporcionalidad.

Identifican, utilizando softwares grficos, situaciones
asociadas a proporcionalidad directa.
Utilizan softwares grficos para identificar situaciones
asociadas a proporcionalidad inversa.
Analizan, utilizando softwares grficos, datos representativos
de situaciones para determinar si estas son proporcionales.

5. Resolver problemas en diversos
contextos que implican proporcionalidad
directa y problemas que implican
proporcionalidad inversa.
Obtienen ecuaciones de situaciones asociadas a
proporcionalidad directa.
Determinan la constante de proporcionalidad en datos que
varan proporcionalmente y los utilizan para realizar clculos.
Representan, en tablas y grficos, relaciones de
proporcionalidad directa e inversa entre dos variables.

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59


La unidad de lgebra se presenta por primera vez en el programa de estudio con identidad propia, esto quiere decir,
con autonoma de los temas tratados en nmeros. Este hecho es particularmente relevante cuando se quiere analizar
el enfoque de los temas propuestos en esta unidad.

Con relacin al tema de funciones, cabe sealar que esta unidad no propone la clsica progresin que se iniciaba con
una rigurosa definicin del producto cartesiano, para luego definir el concepto de relacin y terminar presentando las
funciones como un caso particular de las relaciones. Por el contrario, en esta oportunidad se propone desarrollar el
concepto de funcin asociado a algunas metforas que facilitan su comprensin y vinculado a conceptos matemticos
que ya fueron trabajados aos anteriores por los estudiantes, como por ejemplo, la proporcionalidad directa e
inversa. Interesa que los estudiantes analicen las funciones desde la relacin entre dos variables y, en particular,
distingan entre variables dependientes e independientes.

Es importante que los estudiantes sean capaces de reconocer el dominio y recorrido de una funcin. Aunque el
currculo no propone como tema el uso del lenguaje conjuntista, si el docente lo estima conveniente puede utilizar
aquellos trminos y conceptos relacionados con teora de conjuntos que sean necesarios y faciliten el aprendizaje.
Reconocer en una funcin el dominio y recorrido, permite a los estudiantes distinguirlas de una relacin cualquiera.
El apoyo de tecnologa, especialmente de aquellos softwares que permiten graficar funciones, le permitirn tanto al
estudiante como al docente observar las distintas grficas de cada funcin en estudio. Adems el uso de tecnologa
facilita la relacin conceptual entre la expresin algebraica y su representacin geomtrica, relacin que no es
natural para la mayora de los estudiantes. Uno de las situaciones que deben evitarse es que los estudiantes trabajen
con las expresiones algebraicas que representan relaciones o funciones sin comprender qu describen.

En este nivel, el trabajo con ecuaciones progresa hacia el planteamiento y resolucin de ecuaciones con dos
incgnitas en diversos contextos. El nfasis debe estar puesto en que los estudiantes comprendan que las variables
de este tipo de ecuaciones pueden ser despejadas en funcin de la otra variable, y que el valor que puede tomar la
incgnita depender del valor que tome la otra variable. Ejemplos clsicos pueden ser tomados de frmulas que
representan relaciones fsicas. Por ejemplo: la frecuencia (f) de una onda y su perodo (T) estn relacionados a
travs de la ecuacin:
T
f
1
= .

La unidad ofrece tambin la posibilidad de trabajar nuevamente tpicos relativos a proporcionalidad directa e
inversa, con el agregado que al estar bajo el alero del lgebra se enriquece su trabajo y se potencia el concepto de
variacin proporcional. Por ejemplo, los estudiantes podran concluir que al ser el cuociente entre el permetro y el
dimetro de cualquier circunferencia siempre el mismo nmero, se trata de una relacin directamente proporcional,
interpretando la igualdad Pi
D
P
= como la expresin que representa dicha situacin.

Esta es la oportunidad para introducir las representaciones algebraicas de una relacin proporcional, ya sea directa o
inversa y mostrar sus diferencias con representaciones de relaciones que no varan proporcionalmente, aunque
cumplan con alguna de las caractersticas de las proporciones. Por ejemplo, es esperable para el nivel que los
estudiantes identifiquen la expresin 1 2 + =
x
y como una relacin no proporcional, a pesar de que cuando una
variable aumenta tambin lo hace la otra.

El trabajo en equipo facilita la discusin y anlisis de situaciones problema, fomentando el liderazgo intelectual y el
carcter, as como la asignacin de roles. El trabajo en lgebra se presta favorablemente para alternar entre
reflexin y estudio personal con planteo y discusin de situaciones problemticas.

DICIEMBRE 2010
60

AE 1: Plantear ecuaciones que representan la relacin entre dos variables en diversos contextos.

Actividades

1.- Identifican ecuaciones de primer grado con dos incgnitas.

2.- Modelan situaciones de la vida cotidiana mediante ecuaciones de primer grado con dos incgnitas. Por ejemplo:

- Determinan la ecuacin que permite conocer las maneras de envasar 50 kilos de azcar en bolsas de 2 y 5
kilos.
- Determinan la ecuacin que permite conocer las maneras de juntar $10.000 en monedas de $100 y $500.

AE 2: Reconocer funciones en diversos contextos, identificar sus elementos y representar diversas
situaciones a travs de ellas.

Actividades

1.- Modelan situaciones en contextos cotidianos. Identifican variables independientes y otras dependientes de ellas,
y establecen el trmino funcin. Por ejemplo, en la situacin:
"Marcos cotiza el revelado de fotos en una tienda, por revelar el rollo le cobran $1.000 y por cada foto que salga
bien le cobran $50, decide calcular revelar el rollo dependiendo del nmero de fotos. Obtiene la siguiente frmula:
F P 50 1000 + = , donde P es el precio que debe pagar por revelar F fotos.

- Identifican la variable independiente y la variable dependiente.

- Comprenden que la variable dependiente depende de la variable independiente, y a esta dependencia le
llama funcin.

Se sugiere al docente mostrar modelamientos de situaciones antes de que sus estudiantes intenten llegar a un
modelo que represente una situacin dada. Se sugiere adems guiar al estudiante en el proceso de modelamiento.

2.- Utilizan la notacin ) (x f y = para identificar que y est en funcin de x . Por ejemplo, en la relacin
5 3 = a b , identifican que b est en funcin de a y notan esta dependencia en la forma ) (a f b = .
En las siguientes igualdades identifican las variables dependiente e independiente y notan esta dependencia en la
forma ) (x f y = .

- 4 3 = z y
- 5 = a c

Se sugiere al docente mostrar distintos tipos de funciones en las que una variable dependa de otra variable.
Adicionalmente se aconseja mostrar a modo de ejemplo dependencias de ms de una variable.

3.- Identifican dominios y determinan recorridos de funciones. Por ejemplo, en la funcin ) 1 ( 2 = x y , donde x
toma los valores en el conjunto de los nmeros naturales impares mayores que 5 y menores que 16, determinan el
recorrido de la funcin.

4.- Representan situaciones en contextos cotidianos a travs de funciones.

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61
AE 3: Identificar variables relacionadas en forma proporcional y en forma no proporcional.

Actividades

1.- Identifican situaciones que corresponden a variables relacionadas de manera proporcional y situaciones donde
la variacin no es proporcional. Al respecto, construyen una tabla con valores de las variables determinadas y a
partir de clculos realizados con ellas establecen si estn relacionadas de manera proporcional.

2.- Indagan en internet acerca de situaciones que corresponden a variables relacionadas en forma proporcional y
en forma no proporcional. Argumentando al respecto.

Se sugiere al docente mostrar variables que dependen de otra de manera proporcional. Tambin se sugiere que
deje lo ms claro posible el significado matemtico de este concepto.

AE 4: Analizar mediante el uso de softwares grficos situaciones de proporcionalidad.

Actividades

1.- Analizan datos correspondientes a situaciones en diversos contextos mediante el uso de softwares grficos para
determinar si las situaciones que representan estos datos son proporcionales.

2.- Resuelven problemas relativos a magnitudes proporcionales utilizando softwares grficos.

AE 5: Resolver problemas en diversos contextos que impliquen proporcionalidad directa y problemas
que impliquen proporcionalidad inversa.

Actividades

1.- Comprenden los conceptos de proporcionalidad directa y proporcionalidad inversa e identifican este tipo de
cantidades en contextos diversos. Al respecto el docente podra presentar a sus estudiantes situaciones donde:

- Una de las variables involucradas aumenta cuando la otra variable aumenta, pero que no son directamente
proporcionales.

2.- Completan tablas asociadas a la funcin kx y = , y a la funcin
x
k
y = , donde k es una constante.

3.- Calculan la constante de proporcionalidad en proporciones directas y en proporciones inversas, utilizando datos
de la situacin que representan, y la utilizan para obtener valores desconocidos de esa situacin. Por ejemplo,
calculan la constante de proporcionalidad en una proporcin directa kx y = , si se sabe que 5 = y cuando
10 = x , y la utilizan para calcular el valor de y cuando 30 = x .

4.- Resuelven problemas que implican proporcionalidad directa y proporcionalidad inversa en distintos contextos.

Se sugiere al docente mostrar distintas proporciones directas e inversas. Reforzar el concepto matemtico que
implican estas dependencias mediante exposiciones grficas.
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62


Resolver problemas en diversos contextos que implican proporcionalidad directa y problemas que
implican proporcionalidad inversa.
Obtienen ecuaciones de situaciones asociadas a proporcionalidad directa.
Determinan la constante de proporcionalidad en datos que varan proporcionalmente y los utilizan para realizar
clculos.
Representan en tablas y grficos relaciones de proporcionalidad directa e inversa entre dos variables.
Instrucciones
A continuacin se entrega informacin relacionada con un hecho real. Lee cuidadosamente la informacin y
responde a las preguntas propuestas.
Rescate de los Mineros

De acuerdo a las noticias, el da 13 de octubre de madrugada se inici
el rescate de los 33 mineros atrapados en el fondo de la mina San Jos.
La velocidad con que la cpsula Fnix se desplaza es de 1 metro por
segundo, demorndose 15 minutos y 40 segundos en hacer un viaje
desde el fondo de la mina a la superficie o bien desde la superficie al
fondo de la mina. El lapso que transcurre entre el rescate de dos
mineros consecutivos, es de 40 minutos.
Preguntas.
1. Qu tipo de relacin existe entre el nmero, N, de mineros
rescatados y el tiempo, t, que transcurre en el rescate de los N
mineros? Justifique.
2. Qu relacin existe entre el tiempo que toma rescatar un minero
(viaje desde el fondo de la mina a la superficie) y la velocidad de subida
de la cpsula Fnix? Construya un grfico que represente la relacin
entre las variables.
3. Si se mantienen invariables los datos entregados en el enunciado,
cunto tiempo tomara el rescate de los 33 mineros? Justifique.
Criterios de Evaluacin.
1. Identifican las relaciones de
proporcionalidad entre las variables.
2. Representan grficamente la relacin
de proporcionalidad entre dos variables
3. Resuelven problemas, utilizando las
relaciones de proporcionalidad entre
variables.

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63
MATERIAL DE APOYO SUGERIDO

Referencias bibliogrficas para el docente

Ministerio de Educacin de Chile. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios, Matemtica.
Mayo 2009.
Ministerio de Educacin. Matemtica. Programa de Estudio, Primer Ao Medio, 2004.
Ministerio de Educacin. Educacin Matemtica. Programa de Estudio, Octavo Ao Bsico, 2004.
ALSINA, BURGUS, FORTUNY, GIMNEZ y TORRA. Ensear matemticas. Madrid, Editorial Grao, 1996.
ARTIGUE, Michle y otros. Ingeniera didctica en educacin matemtica. Mxico, Grupo Editorial
Iberoamericana, 1 edicin, 1995.
CEDILLO, Tenoch. Calculadoras: Introduccin al lgebra. Mxico, Grupo Editorial Iberoamericana,, 1997, 1
edicin.
CORBALN, Fernando. La matemtica aplicada a la vida cotidiana. Barcelona, Editorial Gra, 1995.
DICKSON, L., BROWN, M., y GIBSON, O. El aprendizaje de las Matemticas. Barcelona, Editorial Labor S.A.,
1991.
RODRIGUEZ, Jos y otros. Razonamiento Matemtico. Mxico, Internacional Thompson Editores, 1997, 1
edicin.
VARGAS-MACHUCA, Inmaculada, GONZLEZ, Jos Luis y otros. Nmeros Enteros. Matemticas: Cultura y
Aprendizaje. Madrid, Editorial Sntesis, 1990
WINSTON, H., ELPHICK, D. 101 Actividades para implementar los Objetivos Fundamentales transversales. Lom
Ediciones, 2001.
KOSTOVSKY, A. N. Construcciones Geomtricas Mediante un Comps. Mosc, Editorial Mir, 1984.
VILLANUEVA y otros. Geometra elemental. Santiago, Ediciones Universidad Catlica de Chile, 1993.
MALILA C., Ghyka. El nmero de oro. tomo I: Los ritmos; tomo II Los ritos. Buenos Aires, Editorial Poseidn,
1968.
MALILA C., Ghyka. Esttica de las proporciones en la naturaleza y en las artes. Buenos Aires, Editorial
Poseidn, 1968.
ARAYA S., Roberto y MATUS, Claudia. Buscando un orden para el azar, Proyecto Enlaces Matemtica. Editado
por Centro Comenius, Universidad de Santiago de Chile, 2008, 2 edicin.
DAZ, J. y otros. Azar y probabilidad. Madrid, Editorial Sntesis, 1987.
GOVINDEN L., Portus. Introduccin a la Estadstica. Editorial Mc Graw Hill, 1998, 2 edicin.
SAAVEDRA G., Eugenio. Contenidos Bsicos de Estadstica y Probabilidad. Editorial Universidad de Santiago,
Coleccin Ciencias, 2005.
PLANAS, Nuria, ALSINA, ngel. Educacin Matemtica y buenas prcticas. Barcelona, Editorial Grao, 2005.
DAmore, Bruno. Didctica de la Matemtica. Colombia, Cooperativa Editorial Magisterio 2006.
SADOVSKY, P. Ensear Matemtica Hoy. Argentina, Libros del Zorzal, 2005.
SERRANO, J. M. y otros. Aprendizaje Cooperativo en Matemtica, Universidad de Murcia, 1997.
GOI, J. M. (coord.). El Currculo de Matemtica en los inicios del siglo XXI. Barcelona, Editorial Grao, 2000.
Revista UNO. Las Matemticas en el entorno. Barcelona, Editorial Grao, 1997.
DUHALDE, M. E., GONZLEZ, M. T. Encuentros cercanos con la matemtica. Argentina, Editorial AIQUE, 2003.
CALLEJO, Luz. Un club de Matemtica para la diversidad. Madrid, Narcea, 1994.
ESCALANTE, M., VENEGAS, M. A., HERRERA, E. 2008. La matemtica de los modelos proporcionales. Primero
Medio. Material del Estudiante. Enlaces Matemtica Aprender Matemtica Creando Soluciones.
DE MELLO E SOUZA, Julio Csar (Malba Tahan). El hombre que calculaba. Editorial Limusa S.A. De C.V., 2002.
COFR, Alicia, TAPIA, Lucila. Cmo desarrollar el razonamiento lgico matemtico. Manual para Kinder a
Octavo bsico. Editorial Universitaria, 1995.
CENTENO, Julia. Nmeros Decimales Por qu? Para qu? Serie Matemticas: cultura y aprendizaje. Editorial
Sntesis, 1997.
BRESSAN, A. M., BOGISIC, B., CREGO, K. Razones para ensear Geometra en la educacin Bsica. Mxico,
Ediciones Novedades Educativas, 2006.
BERLANGA, R., BOSCH, C., RIVAUD, J. Las Matemticas, perejil de todas las salsas. Mxico, Fondo de Cultura
Econmica, 2000.
VILLELA, Jos. Uno, Dos, Tres. Geometra otra vez. Argentina, Editorial AIQUE, 2001.
ARTIGUE, M. "Una introduccin a la didctica de la matemtica, en Enseanza de la Matemtica.
Seleccin bibliogrfica, traduccin para el PTFD, MCyE 1994.
JOHSUA, S., DUPIN, J. (2005). Introduccin a la didctica de las ciencias y la matemtica, Buenos Aires,
Colihue.
ALEKSANDROV, A., KOLMOGOROV, A., LAURENTIEV, M y otros. La matemtica: su contenido, mtodos y
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64
significado. Tres volmenes. Madrid, Alianza universidad, 1976.
ALSINA CATAL, C., BURGUS FLAMERICH, C., FORTUNY AYMENY, J. M. Materiales para construir la
geometra. Editorial Sntesis. 1988.
ALSINA CATAL, C., FORTUNY AYMENI, J. M., BURGUS FLAMERICH, C. Invitacin a la didctica de la
geometra. Madrid, Editorial Sntesis.
ALSINA CATAL, C. y otros. Simetra dinmica. Editorial Sntesis, 1990.
ARGELLES RODRGUEZ, J. Historia de la matemtica. Editorial Akal, 1989.
ARIAS, NAFRA, DOMNGUEZ, SANTISO, DEZ, GARRN, TIMN, CARAVANTES, MARTNEZ, VILLARINO,
SENZ y GONZLEZ. Hoja de Clculo en la enseanza de las matemticas en Secundaria. Ediciones de la
Universidad Autnoma de Madrid, 1992.
AZCRATE GIMNEZ, C., DEULOFEU PIQUET, J. Funciones y grficas. Editorial Sntesis, 1990.
HONSBERGER, R. El ingenio en las Matemticas. Coleccin "La Tortuga de Aquiles". Madrid, DLS-Euler
Editores, 1994.

Pginas Web recomendadas:

Ministerio de Educacin de Chile
http://www.mineduc.cl
Instrumentos Curriculares (Mapas de Progreso, Programas de estudio, etc.)
http://www.currculum-mineduc.cl/
Instituto Nacional de Estadsticas
http://www.ine.cl
Red Maestros de Maestros (MINEDUC)
http://www.rmm.cl
Sitio Key Currculum Press de textos de matemtica:
Geometra:
http://www.keypress.com/x19850.xml (Ver captulos de lecciones en espaol)
lgebra
http://www.keypress.com/x19578.xml (Ver captulos de lecciones en espaol)
Textos para el docente y el estudiante educacin secundaria Mxico:
http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/matematicas/recdidactico.html
http://telesecundaria.dgme.sep.gob.mx/mat_ed/mat_ed_01.php

Recursos digitales interactivos en la Web:

- Portal Educar Chile:
http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/verContenido.aspx?ID=186119

- Enlaces:
http://www.catalogored.cl/recursos-educativos-digitales?nivel_educativo=50&subsector_basica=65

Proyecto Descartes, Espaa:
http://recursostic.educacion.es/descartes/web/

Biblioteca Nacional de Manipuladores Virtuales, applets de la Universidad de UTAH:
http://nlvm.usu.edu/es/nav/vlibrary.html

EDUTEKA, Portal Educativo, Colombia:
- http://www.eduteka.org/directorio, luego elegir la carpeta "Matemticas o bien desde el enlace directo:
- http://www.eduteka.org/directorio/index.php?t=sub_pages&cat=204
- Actividades sugeridas por temas: http://www.eduteka.org/MI/master/interactivate/

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Referencias bibliogrficas para el alumno

ARGELLES RODRGUEZ, J. Historia de la matemtica. Editorial Akal, 1989.
ARIAS, NAFRA, DOMNGUEZ, SANTISO, DEZ, GARRN, TIMN, CARAVANTES, MARTNEZ, VILLARINO, SENZ
y GONZLEZ. Hoja de Clculo en la enseanza de las matemticas en Secundaria. Ediciones de la Universidad
Autnoma de Madrid, 1992.
AZCRATE GIMNEZ, C., DEULOFEU PIQUET, J. Funciones y grficas. Editorial Sntesis, 1990.
HONSBERGER, R. El ingenio en las Matemticas. Coleccin "La Tortuga de Aquiles". Madrid, DLS-Euler Editores,
1994.
DE MELLO E SOUZA, Julio Csar (Malba Tahan). El hombre que calculaba. Editorial Limusa S.A. De C.V., 2002.
ARAYA S., Roberto, MATUS, Claudia. Buscando un orden para el azar. Proyecto Enlaces Matemtica.
Editado por Centro Comenius, Universidad de Santiago de Chile, 2008, 2 edicin.
GOVINDEN L., Portus. Introduccin a la Estadstica. Editorial Mc Graw Hill, 1998, 2 edicin.

Pginas Web recomendadas:

Textos para el docente y el estudiante educacin secundaria Mxico:
http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/matematicas/recdidactico.html
http://telesecundaria.dgme.sep.gob.mx/mat_ed/mat_ed_01.php

Recursos digitales interactivos en la Web:

Proyecto Descartes, Espaa:
http://recursostic.educacion.es/descartes/web/aplicaciones.php

Biblioteca Nacional de Manipuladores Virtuales, applets de la Universidad de UTAH:
- El enlace genrico es http://nlvm.usu.edu/es/nav, o bien puede escoger los enlaces directos:
- Nmeros y operaciones:
http://nlvm.usu.edu/es/nav/category_g_3_t_1.html
- lgebra:
- Geometra:
- Anlisis de Datos y Probabilidad:

- Portal Educar Chile:
http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/verContenido.aspx?ID=186119

- Enlaces:
http://www.catalogored.cl/recursos-educativos-digitales?nivel_educativo=50&subsector_basica=65

EDUTEKA, Portal Educativo, Colombia:
- Actividades sugeridas: http://www.eduteka.org/MI/master/interactivate/
- El enlace genrico de las unidades temticas es http://www.eduteka.org/directorio o bien puede escoger los
enlaces directos:
- Nmeros y operaciones:
http://www.eduteka.org/directorio/index.php?t=sub_pages&cat=362
- Geometra
- Probabilidad y Estadstica
- lgebra

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Referencias bibliogrficas CRA

Unidad 1
Varios autores. Cubos en base dos. Santiago de Chile, s.n., s.f.

Unidad 2
Varios autores. Slidos geomtricos., Learning Resources,

Unidad 3
Varios autores. Juegos de naipes ingleses., s.d.,

Todas las Unidades
SNAPE, Charles, SCOTT, Heather. Sal si puedes! Mxico, Limusa, 2005.
Varios autores. Usa las matemticas: soluciona desafos de la vida real 5 v. Madrid, Alfaguara Infantil y
Juvenil, 2005.
BLUM, Raymond. Festival de ingenio. Santiago de Chile, RIL, 2008.
COLLANTES, J., PREZ, A. Matecuentos 3: cuentos con problemas. Madrid, Nivola Libros, 2006.
GARDNER, Martin. El idioma de los espas. Santiago de Chile, RIL, 2008.
MOSCOVICH, Ivan. Imaginacin geomtrica. Mxico, La Vasija, 2006.
SIERRA I FABRA, Jordi. El asesinato del profesor de matemticas. Madrid, Anaya, 2000.
Varios autores. Apuntes de matemticas. Barcelona, Parramn, 2007.

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67

ANEXOS

Anexo 1: Uso flexible de otros instrumentos curriculares

Existe un conjunto de instrumentos curriculares que los docentes pueden utilizar de manera conjunta y complementaria
con el programa de estudio. Estos pueden ser usados de manera flexible para apoyar el diseo e implementacin de
estrategias didcticas y para evaluar los aprendizajes.

Mapas de progreso
11
. Ofrecen un marco global para conocer cmo progresan los
aprendizajes clave a lo largo de la escolaridad
12
.

Pueden ser usados, entre otras posibilidades, como un apoyo para abordar la diversidad de
aprendizajes que se expresa al interior de un curso, ya que permiten:
- caracterizar los distintos niveles de aprendizaje en los que se encuentran los estudiantes
de un curso.
- reconocer de qu manera deben continuar progresando los aprendizajes de los grupos de
estudiantes que se encuentran en estos distintos niveles.

Textos escolares. Desarrollan los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mnimos
Obligatorios para apoyar el trabajo de los alumnos en el aula y fuera de ella, y les entregan
explicaciones y actividades para favorecer su aprendizaje y su autoevaluacin.

Los docentes pueden enriquecer la implementacin del currculum, haciendo tambin uso de los recursos
entregados por el Mineduc a travs de:

Los Centros de Recursos para el Aprendizaje (CRA) y los materiales impresos, audiovisuales, digitales y
concretos entregados a travs de estos.
El Programa Enlaces, y las herramientas tecnolgicas que este ha puesto a disposicin de los
establecimientos.

11
En la pgina web del Ministerio de Educacin se encuentra disponible el documento "Orientaciones para el uso de los Mapas de Progreso del
Aprendizaje" y otros materiales que buscan apoyar el trabajo con los mapas (http://www.currculum-mineduc.cl/ayuda/documentos/).
12
En una pgina describen en 7 niveles el crecimiento tpico del aprendizaje de los estudiantes en un mbito o eje del sector a lo largo de los 12 aos de
escolaridad obligatoria. Cada uno de estos niveles presenta una expectativa de aprendizaje correspondiente a dos aos de escolaridad. Por ejemplo, el
Nivel 1 corresponde al logro que se espera para la mayora de los nios y nias al trmino de Segundo Bsico; el Nivel 2 corresponde al trmino de Cuarto
Bsico, y as sucesivamente. El Nivel 7 describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la Educacin Media es "sobresaliente, es decir,
va ms all de la expectativa para Cuarto Medio, que describe el Nivel 6 en cada mapa.
Orientan sobre la
progresin tpica de
los aprendizajes
Apoyan el
trabajo
didctico en el
aula
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75
ANEXO 3: Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad

Semestre 1 Semestre 2
Unidades: Unidades: Objetivo Fundamental
1 2 3 4
1. Establecer estrategias para calcular multiplicaciones y divisiones de
nmeros enteros.
x
2. Utilizacin estrategias de clculo que implican el uso de potencias
de base entera y exponente natural, determinar y aplicar sus
propiedades y extenderlas a potencias de base fraccionaria o
decimal positiva y exponente natural.
x
3. Reconocer funciones en diversos contextos, identificar sus
elementos y representar diversas situaciones a travs de ellas.
x
4. Identificar variables relacionadas en forma proporcional y en forma
no proporcional y resolver problemas en diversos contextos que
impliquen el uso de la relacin de proporcionalidad.
x
5. Caracterizar y efectuar transformaciones isomtricas de figuras
geomtricas planas, reconocer algunas de sus propiedades e
identificar situaciones en contextos diversos que corresponden a
aplicaciones de dichas transformaciones.
x
6. Caracterizar la circunferencia y el crculo como lugares geomtricos,
utilizar los conceptos de permetro de una circunferencia, rea del
crculo y de la superficie del cilindro y cono, volumen de cilindros y
conos rectos, en la resolucin de problemas en contextos diversos.
x
7. Interpretar informacin a partir de tablas de frecuencia, cuyos datos
estn agrupados en intervalos y utilizar este tipo de representacin
para organizar datos provenientes de diversas fuentes.
x
8. Interpretar y producir informacin, en contextos diversos, mediante
el uso de medidas de tendencia central, ampliando al caso de datos
x
9. Comprender el concepto de aleatoriedad en el uso de muestras y su
importancia en la realizacin de inferencias, y utilizar medidas de
tendencia central para analizar el comportamiento de una muestra
de datos y argumentar acerca de la informacin que estas medidas
entregan.
x
10. Determinar tericamente probabilidades de ocurrencia de eventos,
en experimentos aleatorios con resultados finitos y equiprobables, y
contrastarlas con resultados experimentales.
x
11. Emplear formas simples de modelamiento matemtico, verificar
proposiciones simples, para casos particulares, y aplicar habilidades
bsicas del proceso de resolucin de problemas en contextos
diversos y significativos, evaluar la validez de los resultados
obtenidos y el empleo de dichos resultados para fundamentar
opiniones y tomar decisiones.
x x x x

DICIEMBRE 2010
76
ANEXO 4: Contenidos Mnimos Obligatorios por Semestre y Unidad

Semestre 1 Semestre 2
Unidades: Unidades: Contenidos Mnimos Obligatorios
1 2 3 4
NMEROS:
1. Empleo de procedimientos de clculo para multiplicar un nmero
natural por un nmero entero negativo y extensin de dichos
procedimientos a la multiplicacin de nmeros enteros.
x
2. Extensin del algoritmo de la divisin de los nmeros naturales a la
divisin de nmeros enteros. Discusin y aplicacin de dicho
algoritmo.
x
3. Utilizacin de estrategias de clculo mental y escrito que implican el
uso de potencias de base entera y exponente natural,
determinacin y aplicacin de propiedades relativas a la
multiplicacin y divisin de potencias que tienen base entera y
exponente natural, y extensin a potencias de base fraccionaria o
x
4. Resolucin de problemas en contextos diversos y significativos que
involucran las 4 operaciones aritmticas con nmeros enteros,
potencias de base entera, fraccionaria o decimal positiva y
exponente natural, enfatizando en el anlisis crtico de los
procedimientos de resolucin y de los resultados obtenidos.
x
LGEBRA:
5. Planteamiento de ecuaciones que representan la relacin entre dos
variables en situaciones o fenmenos de la vida cotidiana y anlisis
del comportamiento de dichos fenmenos a travs de tablas y
grficos.
x
6. Reconocimiento de funciones en diversos contextos, distincin entre
variables dependientes e independientes en ellas e identificacin de
sus elementos constituyentes: dominio, recorrido, uso e
interpretacin de la notacin de funciones.
x
7. Reconocimiento y representacin como una funcin de las
relaciones de proporcionalidad directa e inversa entre dos variables,
en contextos significativos. Comparacin con variables relacionadas
en forma no proporcional y argumentacin acerca de la diferencia
con el caso proporcional.
x
8. Anlisis de diversas situaciones que representan tanto magnitudes
proporcionales como no proporcionales, mediante el uso de
software grfico.
x
9. Resolucin de problemas en diversos contextos que implican el uso
de la relacin de proporcionalidad como modelo matemtico.
x
GEOMETRA:
10. Realizacin de traslaciones, reflexiones y rotaciones de figuras
geomtricas planas a travs de construcciones con regla y comps
y empleando un procesador geomtrico, discusin acerca de las
invariantes que se generan al realizar estas transformaciones.
x
11. Construccin de teselaciones regulares y semirregulares y
argumentacin acerca de las transformaciones isomtricas
utilizadas en dichas teselaciones.
x
12. Caracterizacin de la circunferencia y el crculo como lugares
geomtricos y su representacin mediante lenguaje conjuntista e
identificacin de sus elementos: arco, cuerda, secante y tangente.
x
13. Definicin del nmero pi y su relacin con el dimetro y la longitud
de una circunferencia. Clculo de la longitud de una circunferencia y
estimacin del rea del crculo por medio de polgonos regulares
inscritos en la circunferencia.
x
14. Formulacin de conjeturas relacionadas con el clculo del volumen
del cilindro y cono; clculo del rea de la superficie del cilindro y
cono, y verificacin, en casos particulares, mediante el uso de un
procesador geomtrico.
x
15. Resolucin de problemas en situaciones significativas que x
DICIEMBRE 2010
77
involucran el clculo de la longitud de la circunferencia, el rea del
crculo, la superficie del cilindro, cono y pirmides y el volumen del
cilindro y cono.
DATOS Y AZAR:
16. Resolucin de problemas en los cuales es necesario interpretar
informacin a partir de tablas de frecuencia con datos agrupados en
intervalos, tomados de diversas fuentes o recolectados mediante
experimentos o encuestas.
x
17. Construccin de tablas de frecuencia con datos agrupados en
intervalos, en forma manual y mediante herramientas tecnolgicas,
a partir de diversos contextos y determinacin de la media
aritmtica y moda en estos casos.
x
18. Discusin respecto de la importancia de tomar muestras al azar en
algunos experimentos aleatorios para inferir sobre las
caractersticas de poblaciones, ejemplificacin de casos.
x
19. Anlisis del comportamiento de una muestra de datos, en diversos
contextos, usando medidas de tendencia central y argumentacin
acerca de la informacin que ellas entregan.
x
20. Anlisis de ejemplos en diversas situaciones donde los resultados
son equiprobables, a partir de la simulacin de experimentos
aleatorios mediante el uso de herramientas tecnolgicas.
x
21. Identificacin del conjunto de los resultados posibles en
experimentos aleatorios simples (espacio muestral) y de los
eventos o sucesos como subconjuntos de aquel, uso del principio
multiplicativo para obtener la cardinalidad del espacio muestral y de
los sucesos o eventos.
x
22. Asignacin en forma terica de la probabilidad de ocurrencia de un
evento en un experimento aleatorio, con un nmero finito de
resultados posibles y equiprobables, usando el modelo de Laplace.
x

DICIEMBRE 2010
78

ANEXO 5: Relacin entre Aprendizajes Esperados, Objetivos Fundamentales (OF) y
Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO)

Semestre 1:

Aprendizajes esperados OF CMO
Unidad 1: Nmeros y lgebra
1. Establecer estrategias para calcular multiplicaciones y divisiones de
nmeros enteros.
1 1-2
2. Utilizar estrategias para determinar el valor de potencias de base
entera y exponente natural.
2 3
3. Determinar propiedades de multiplicacin y divisin de potencias de
base entera y exponente natural.

2 3
4. Verificar qu propiedades de potencias de base entera y exponente
natural se cumplen en potencias de base fraccionaria positiva,

2 3
5. Resolver problemas que involucren las operaciones con nmeros
enteros y las potencias de base entera, fraccionaria o decimal positiva
y exponente natural.
1-2-11 1-2-3-4
Unidad 2: Geometra
1. Caracterizar transformaciones isomtricas de figuras planas y
reconocerlas en diversas situaciones y contextos.

5 10
2. Reconocer algunas propiedades de las transformaciones isomtricas.

5 10
3. Construir transformaciones isomtricas de figuras geomtricas planas
utilizando regla y comps o procesadores geomtricos.

5 10
4. Teselar el plano con polgonos regulares, utilizando regla y comps o

5 11
5. Utilizar las transformaciones isomtricas como herramienta para
realizar teselaciones regulares y teselaciones semirregulares.

5 11
6. Caracterizar la circunferencia y el crculo como lugares geomtricos.

6 12
7. Calcular el permetro de circunferencias y de arcos de ellas. 6 13
8. Calcular el rea del crculo y de sectores de l.

6 13
9. Calcular medidas de superficies de cilindros, conos y pirmides
utilizando frmulas.

6 14
10. Calcular volmenes de cilindros y conos, utilizando frmulas.

6 14
11. Resolver problemas en contextos diversos relativos a clculos de:
- Permetros de circunferencias y reas de crculos.
- reas de superficies de cilindros, conos y pirmides.
6-11 13-14-15

DICIEMBRE 2010
79
Semestre 2

Aprendizajes esperados OF CMO
Unidad 3: Datos y Azar
1. Interpretar informacin a partir de tablas de frecuencia, cuyos datos
estn agrupados en intervalos.
7 16
2. Representar datos, provenientes de diversas fuentes, en tablas de
frecuencias con datos agrupados en intervalos.
7 17
3. Interpretar y producir informacin, en contextos diversos, mediante el
uso de medidas de tendencia central, extendiendo al caso de datos
8 17-19
4. Comprender el concepto de aleatoriedad en el uso de muestras y su
importancia en la realizacin de inferencias.
9 18-19
5. Asignar probabilidades tericamente a la ocurrencia de eventos, en
experimentos aleatorios con resultados finitos y equiprobables, y
contrastarlas con resultados experimentales.
10 20-21-22
Unidad 4: lgebra
1. Plantear ecuaciones que representan la relacin entre dos variables en
diversos contextos.

4 5
2. Reconocer funciones en diversos contextos, identificar sus elementos y
representar diversas situaciones a travs de ellas.

3 6
3. Identificar variables relacionadas en forma proporcional y en forma no
proporcional.

4 7
4. Analizar mediante el uso de softwares grficos situaciones de
proporcionalidad.

4 8
5. Resolver problemas en diversos contextos que implique
proporcionalidad directa y problemas que implique proporcionalidad
inversa.
4 9

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