6° Básico - Matemáticas - 2010

MINISTERIO DE EDUCACIN
UNIDAD DE CURRCULUM Y EVALUACIN

DICIEMBRE 2010
1

MATEMTICA

Programa de Estudio

Sexto Ao Bsico

DICIEMBRE 2010
2

NDICE

Presentacin 4
Nociones bsicas 5
-Aprendizajes como integracin de conocimientos, habilidades y actitudes 5
-Objetivos Fundamentales Transversales 8
-Mapas de Progreso 9
Consideraciones generales para implementar el programa 11
-Uso del lenguaje 11
-Uso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin 12
-Atencin a la diversidad 12
Orientaciones para planificar y evaluar 14
-Orientaciones para planificar 14
-Orientaciones para la evaluacin 17
Matemtica: Propsitos, Habilidades y Orientaciones Didcticas y especficas de
Evaluacin 20
Visin global del ao 24
- Cuadro sinptico de aprendizajes esperados 24
Unidades
- Semestre 1 26
- Unidad 1. Nmeros y lgebra 27
- Unidad 2. Nmeros y lgebra II 48
- Semestre 2 59
- Unidad 3. Geometra 60
- Unidad 4. Datos y Azar 69
Material de apoyo sugerido 82
Anexos:
-Anexo 1: Uso flexible de otros instrumentos curriculares 85
-Anexo 2: Planificacin Anual de Matemtica 86
-Anexo 3: Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad 89
-Anexo 4: Contenidos Mnimos Obligatorios por Semestre y Unidad 90
-Anexo 5: Relacin entre Aprendizajes Esperados, Objetivos
Fundamentales (OF) y Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO) 92

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PRESENTACIN

El programa de estudio ofrece una propuesta para organizar y orientar el trabajo
pedaggico del ao escolar. Esta propuesta tiene como propsito promover el logro de los
Objetivos Fundamentales (OF) y el desarrollo los Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO)
que define el marco curricular
1
.

La ley establece que cada establecimiento puede elaborar sus propios programas de
estudio, previa aprobacin de los mismos por parte del Mineduc. El presente programa
constituye una propuesta para aquellos establecimientos que no cuentan con programas
propios.

Los principales componentes que conforman la propuesta del programa son:

Una especificacin de los aprendizajes que se deben lograr para alcanzar los OF y CMO
del marco curricular, lo que se expresa a travs de los aprendizajes esperados
2
.

Una organizacin temporal de estos aprendizajes en semestres y unidades.

Una propuesta de actividades de aprendizaje y de evaluacin, presentadas a modo de
sugerencia.

De manera adicional a estos componentes, se presenta un conjunto de elementos que se
entregan con la finalidad de orientar el trabajo pedaggico realizado a partir del programa
y promover el logro de los objetivos que este propone.

La totalidad de los elementos que componen el programa se organiza de la siguiente
manera:

Nociones bsicas. Esta seccin presenta conceptos fundamentales que estn en la
base del Marco Curricular y, a la vez, constituyen una visin general acerca de la
funcin de los mapas de progreso.

Consideraciones generales para implementar el programa. Consisten en orientaciones
relevantes para trabajar con el programa y organizar el trabajo en torno al mismo.

Orientaciones para planificar y evaluar. Entregan sugerencias generales para poner
estos procesos al servicio del logro de los aprendizajes definidos en el programa.

Propsitos, habilidades y orientaciones didcticas. Esta seccin presenta
sintticamente los propsitos y sentidos sobre los que se articulan los aprendizajes
del sector y las habilidades a desarrollar. Tambin entrega algunas orientaciones
pedaggicas relevantes para implementar el programa en el sector.

Visin global del ao. Presenta la totalidad de aprendizajes esperados a desarrollar
durante el ao, organizados de acuerdo a unidades.

Unidades. Junto con especificar los aprendizajes esperados propios de la unidad,
incluyen indicadores de evaluacin y sugerencias de actividades que apoyan y
orientan el trabajo destinado a promover estos aprendizajes.

Instrumentos y ejemplos de evaluacin. Ilustran formas de apreciar el logro de los
aprendizajes esperados y presentan estrategias diversas que pueden ser utilizadas
para este fin.

Material de apoyo sugerido. Se trata de recursos bibliogrficos y electrnicos que
pueden ser utilizados para promover los aprendizajes del sector, distinguiendo entre
aquellos para ser consultados por el docente de los que pueden ser utilizados por los
estudiantes.

1
Decretos supremos 254 y 256 de 2009.
2
En algunos casos estos aprendizajes estn formulados en los mismos trminos que algunos de los OF del marco curricular. Esto ocurre cuando
dicho OF puede ser desarrollado de manera ntegra en una misma unidad de tiempo, sin que sea necesario su desglose en definiciones ms
especficas.
El programa como
propuesta para
lograr los Objetivos
Fundamentales y
Contenidos Mnimos
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NOCIONES BSICAS

1. Aprendizajes como integracin de conocimientos, habilidades y
actitudes

Los aprendizajes que promueve el marco curricular y los programas de estudio
apuntan a un desarrollo integral de los estudiantes. Para estos efectos, estos
aprendizajes involucran tanto el desarrollo de conocimientos propios de la disciplina
como habilidades y actitudes.

Se busca que los estudiantes pongan en juego estos conocimientos, habilidades y
actitudes para enfrentar diversos desafos, tanto en el contexto del sector de
aprendizaje como al desenvolverse en su entorno. Esto supone una orientacin hacia
el logro de competencias, entendidas estas como la movilizacin de conocimientos,
habilidades y actitudes para desarrollar de manera efectiva una accin determinada.

Se trata de una nocin de aprendizaje en la que estas habilidades, conocimientos y
actitudes, se desarrollan de manera integrada, enriquecindose y potencindose de
manera recproca.

Las habilidades, conocimientos y actitudes no se adquieren espontneamente a
travs del estudio de las disciplinas. Requieren ser promovidas de manera metdica y
estar explcitas en los propsitos que articulan el trabajo de los docentes.

Habilidades

Son importantes porque.

.el aprendizaje involucra no solo el saber, sino tambin el saber hacer. Por otra
parte, la continua expansin y complejizacin del conocimiento demanda
crecientemente capacidades de pensamiento que permitan, entre otras cosas, utilizar
el conocimiento de manera apropiada y rigurosa; adquirir nuevos conocimientos;
examinar crticamente la diversidad de fuentes de informacin disponibles, y generar
nuevos conocimientos e informacin.

Esta situacin hace relevante la promocin de diversas habilidades, como por
ejemplo: resolver problemas, formular conjeturas, realizar clculos en forma mental y
escrita y verificar proposiciones simples, entre otras.

Se deben desarrollar de manera integrada porque.

.sin el desarrollo de habilidades, los conocimientos y conceptos que puedan adquirir
los alumnos resultan elementos inertes, es decir, elementos que no pueden ser
Habilidades,
conocimientos y
actitudes.
.movilizados para
enfrentar diversas
situaciones y
desafos.
.y que se
desarrollan de
manera integrada
Requieren ser
promovidas de
manera sistemtica
Permiten poner en
juego los
conocimientos
Son fundamentales
en el actual contexto
social
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5
puestos en juego para comprender y enfrentar las diversas situaciones a las que se
ven expuestos.

Conocimientos


.los conceptos de las disciplinas o sectores de aprendizaje enriquecen la comprensin
de los estudiantes sobre los fenmenos a los que se ven enfrentados. Les permiten
relacionarse con el entorno utilizando nociones de una complejidad y profundidad que
complementan, de una manera crucial, el saber obtenido desde el sentido comn y de
la experiencia cotidiana. Adicionalmente, estos conceptos son fundamentales para la
construccin de nuevos aprendizajes por parte de los estudiantes.

Por ejemplo, si se observa una informacin en un diario que contenga datos
representados en tablas o grficos, el estudiante utiliza sus conocimientos sobre
estadstica para interpretar a esa informacin. Los conocimientos previos le capacita
para predecir sobre lo que va a leer para luego verificar sus predicciones en la medida
que entiende la informacin y as construir este nuevo conocimiento.


.son una condicin para el desarrollo de las habilidades. Estas no se desarrollan en
un vaco, sino sobre la base de ciertos conceptos o conocimientos determinados.

Actitudes


.los aprendizajes no son elementos que involucran nicamente la dimensin
cognitiva. Siempre estn asociados con las actitudes y disposiciones de los
estudiantes. Dentro de los propsitos establecidos para la educacin se contempla el
desarrollo en los mbitos personal, social, tico y ciudadano. Estos involucran
aspectos de carcter afectivo y, a la vez, el desarrollo de ciertas disposiciones.

A modo de ejemplo, los aprendizajes involucran actitudes tales como perseverancia,
rigor, flexibilidad y originalidad al resolver problemas matemticos, trabajo en equipo
e iniciativa personal en la resolucin de problemas en contextos diversos y respeto por
ideas distintas a las propias.


.en muchos casos requieren de los conocimientos y habilidades para su desarrollo.
Estos conocimientos y habilidades entregan herramientas necesarias para elaborar
juicios informados, analizar crticamente diversas circunstancias, y para contrastar
criterios y decisiones, entre otros procesos involucrados en el desarrollo de actitudes.

Son una base para el
desarrollo de
habilidades
Estn involucradas
en los propsitos
formativos de la
educacin
Son enriquecidas por
los conocimientos y
habilidades
Orientan la forma de
usar los
conocimientos y
habilidades
Enriquecen la
comprensin y la
relacin con el
entorno
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A la vez, las actitudes orientan el sentido y el uso que cada alumno otorgue a los
conocimientos y habilidades adquiridas. Son, por lo tanto, un antecedente necesario
para hacer un uso constructivo de estos elementos.

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2. Objetivos Fundamentales Transversales (OFT)

Son aprendizajes que tienen un carcter comprensivo y general, y que apuntan al
desarrollo personal, tico, social e intelectual de los estudiantes. Forman parte constitutiva
del currculum nacional y, por lo tanto, los establecimientos deben hacerse cargo de
promover su logro.

Los OFT no se desarrollan a travs de un sector de aprendizaje en particular, sino que
dependen del conjunto del currculum. Tienen lugar tanto a travs de las diversas
disciplinas del currculum como de las distintas dimensiones del quehacer educativo (por
ejemplo, a travs del proyecto educativo institucional, la prctica docente, el clima
organizacional, la disciplina o las ceremonias escolares).

No se trata de objetivos que involucran nicamente actitudes y valores. Supone la
integracin de estos elementos con el desarrollo de conocimientos y habilidades.

A partir de la actualizacin al marco curricular realizada el ao 2009, estos objetivos estn
organizados bajo un esquema comn para la Educacin Bsica y la Educacin Media. De
acuerdo con este esquema, los Objetivos Fundamentales Transversales se organizan en 5
mbitos: crecimiento y autoafirmacin personal, desarrollo del pensamiento, formacin
tica, la persona y su entorno, y tecnologas de la informacin y comunicacin.

Son propsitos
generales definidos
en el currculum.

Integran
conocimientos,
habilidades y
actitudes
Se organizan en una
matriz comn para
educacin bsica y
media
.que deben ser
promovidos en la
totalidad de la
experiencia escolar

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3. Mapas de progreso

Son descripciones generales que sealan de qu manera progresan tpicamente los
aprendizajes en las reas clave de un sector determinado. Se trata de formulaciones
sintticas que se centran en los aspectos esenciales de cada sector. A partir de esto
ofrecen una visin panormica sobre el conjunto de la progresin del aprendizaje en
los 12 aos de escolaridad
3
.

Los mapas de progreso no establecen aprendizajes adicionales a los definidos en el
marco curricular y los programas de estudio. La progresin que describen es una
expresin ms gruesa y sinttica de los aprendizajes que estos dos instrumentos
establecen y que, por lo tanto, se inscribe dentro de lo que se plantea en ellos. Su
particularidad consiste en la visin de conjunto que entregan sobre la progresin
esperada a lo largo de toda la asignatura.

Qu utilidad tienen los mapas de progreso para el trabajo de los docentes?

Los mapas de progreso pueden ser un apoyo importante tanto para definir objetivos
adecuados como para realizar el proceso de evaluacin (ver orientaciones para la
planificacin y para la evaluacin que se presentan en el programa).

Adicionalmente, los mapas de progreso son un referente til para atender a la
diversidad de estudiantes dentro del aula.

- Permiten dar un paso que va ms all de la simple constatacin de que existen
distintos niveles de aprendizaje dentro de un mismo curso. Dan pie para
caracterizar e identificar con mayor precisin en qu consisten estas
diferencias, a partir de su uso para analizar los desempeos de los estudiantes.

- La progresin que describen permite reconocer en qu sentido orientar los
aprendizajes de los distintos grupos que se manifiestan en un mismo curso,
tanto de aquellos que no han logrado el nivel esperado para el curso como para
aquellos que ya lo han alcanzado o superado.

Expresan el progreso del aprendizaje en un rea clave del sector de manera sinttica y
alineada al marco curricular.

3
Los mapas de progreso describen en 7 niveles el crecimiento tpico del aprendizaje de los estudiantes en un mbito o eje
del sector. Cada uno de estos niveles presenta una expectativa de aprendizaje correspondiente a dos aos de escolaridad.
Por ejemplo, el Nivel 1 corresponde al logro que se espera para la mayora de los nios y nias al trmino de Segundo
Bsico; el Nivel 2 corresponde al trmino de Cuarto Bsico, y as sucesivamente. El Nivel 7 describe el aprendizaje de un
alumno o alumna que al egresar de la Educacin Media es "sobresaliente, es decir, va ms all de la expectativa para
Cuarto Medio, que describe el Nivel 6 en cada mapa.
Describen
sintticamente
cmo progresa el
aprendizaje.
.de manera
congruente con el
marco curricular y
los programas de
estudio
Sirven de apoyo
para planificar y
evaluar.
.y para atender la
diversidad al
interior del curso
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Relacin entre Mapa de progreso, Programa de estudio y
Marco curricular

Ejemplo:
Objetivo Fundamental 6 Bsico
Utilizar procedimientos de clculo mental y escrito para efectuar multiplicaciones y divisiones de fracciones
positivas y de nmeros decimales positivos en el contexto de la resolucin de problemas y el estudio de
regularidades de estas operaciones.

Contenido Mnimo Obligatorio
Clculo escrito, mental y aproximado de multiplicaciones y divisiones de fracciones positivas.

Marco curricular

Prescribe los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios que todos los
estudiantes deben lograr.

Programa de estudio

Orientan la labor pedaggica,
estableciendo Aprendizajes Esperados que
dan cuenta de los Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mnimos, y
los organiza temporalmente a travs de
unidades.

Ejemplo:
Aprendizaje Esperado 6 Bsico
colcolot eo fotmo esctlto y meotol
moltlpllcoclooes y Jlvlslooes Je ftocclooes.

Integrados en la
formulacin del
mapa de progreso
Nivel 7
Comprende los diferentes conjuntos numricos

Nivel 6
Reconoce los nmeros complejos cmo

Nivel 5
Reconoce a los nmeros racionales cmo

Nivel 4
Reconoce a los nmeros enteros cmo

Nivel 3
Reconoce que los nmeros naturales se pueden expresar como
producto de factores. Comprende el significado de potencias
de base y exponente natural, y las aplica en situaciones
diversas. Utiliza nmeros decimales positivos y fracciones
positivas para ordenar, comparar, estimar, medir y calcular.
Comprende el significado de porcentaje y establece
equivalencias entre estos y fracciones o nmeros decimales,
para calcular porcentajes. Comprende y realiza las cuatro
operaciones con nmeros positivos escritos tanto en forma
decimal como fraccin y en forma mental y escrita. Resuelve
problemas y formula conjeturas en diversos contextos, que
requieren reorganizar la informacin disponible.
Argumenta sobre la validez de un procedimiento, estrategia o
conjetura planteada.

Nivel 2
Utiliza los nmeros naturales hasta 1.000
Nivel 1
Utiliza los nmeros naturales hasta 1.000 para contar

Ejemplo:
Mapa de progreso de Nmeros y Operaciones

Mapa de Progreso

Entrega una visin sinttica del progreso del aprendizaje en un
rea clave del sector, y se ajusta a las expectativas del marco
curricular.
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CONSIDERACIONES GENERALES PARA IMPLEMENTAR EL
PROGRAMA

Las orientaciones que se presentan a continuacin destacan algunos elementos relevantes al momento de
implementar el programa. Algunas de estas orientaciones se vinculan estrechamente con algunos de los OFT
contemplados en el currculum.

1. Uso del lenguaje

Los docentes deben promover el ejercicio de la comunicacin oral, de la lectura y la
escritura como parte constitutiva del trabajo pedaggico correspondiente a cada sector
de aprendizaje.

Esto se justifica porque las habilidades de comunicacin son herramientas
fundamentales que los estudiantes deben emplear para alcanzar los aprendizajes
propios de cada sector. Se trata de habilidades que no se desarrollan nicamente en el
contexto del sector Lenguaje y Comunicacin, sino que se consolidan a travs del
ejercicio en diversos espacios y en torno a diversos temas y, por lo tanto, involucran
los otros sectores de aprendizaje del currculum.

Al momento de recurrir a la lectura, la escritura y la comunicacin oral, los docentes
deben procurar:

Lectura:
- la lectura de distintos tipos de textos relevantes para el sector (textos
informativos propios del sector, textos periodsticos, narrativos, tablas y grficos)
- la lectura de textos de creciente complejidad en los que se utilicen conceptos
especializados del sector
- la identificacin de las ideas principales y la localizacin de informacin relevante
- la realizacin de resmenes, sntesis de las ideas y argumentos presentados en
los textos
- la bsqueda de informacin en fuentes escritas, discriminndola y seleccionndola
de acuerdo a su pertinencia
- la comprensin y dominio de nuevos conceptos y palabras.

Escritura:
- la escritura de textos de diversa extensin y complejidad (por ejemplo, reportes,
ensayos, descripciones, respuestas breves)
- la organizacin y presentacin de informacin a travs de esquemas o tablas
- la presentacin de las ideas de una manera coherente y clara
- el uso apropiado del vocabulario en los textos escritos
- el uso correcto de la gramtica y de la ortografa.

Comunicacin oral:
- la capacidad de exponer ante otras personas
- la expresin de ideas y conocimientos de manera organizada
- el desarrollo de la argumentacin al formular ideas y opiniones
- un uso del lenguaje con niveles crecientes de precisin, incorporando los
conceptos propios del sector
- el planteamiento de preguntas para expresar dudas, inquietudes, y para superar
dificultades de comprensin
- la disposicin para escuchar informacin de manera oral, manteniendo la atencin
durante el tiempo requerido
La lectura, la
escritura y la
comunicacin oral
deben ser
promovidas en los
distintos sectores
de aprendizaje
Se deben
contemplar diversas
consideraciones al
promover estas
habilidades
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- la interaccin con otras personas para intercambiar ideas, analizar informacin y
elaborar conexiones en relacin a un tema en particular, compartir puntos de
vista y desarrollar acuerdos.

2. Uso de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TICs)

El desarrollo de las capacidades para utilizar las Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin (TICs) est contemplado de manera explcita como uno de los Objetivos
Fundamentales Transversales del marco curricular. Esto demanda que el dominio y
uso de estas tecnologas se promueva de manera integrada al trabajo realizado al
interior de los sectores de aprendizaje. Para esto se debe procurar que la labor de los
estudiantes incluya el uso de las TICs para:

- buscar, acceder y recolectar informacin en pginas web u otras fuentes; y
seleccionar esta informacin examinando crticamente su relevancia y calidad
- procesar y organizar datos utilizando plantillas de clculo, y manipular la
informacin sistematizada en estas para identificar tendencias, regularidades y
patrones relativos a los fenmenos estudiados en el sector
- desarrollar y presentar informacin a travs del uso de procesadores de texto,
plantillas de presentacin (powerpoint), as como herramientas y aplicaciones de
imagen, audio y video
- intercambiar informacin a travs de las herramientas que ofrece internet como el
correo electrnico, chat, espacios interactivos en sitios web, o comunidades
virtuales
- respetar y asumir consideraciones ticas en el uso de las TICs, como el cuidado
personal y el respeto por el otro al utilizar estas herramientas, sealar las fuentes
de donde se obtiene la informacin y respetar las normas de uso y de seguridad de
los espacios virtuales.

3. Atencin a la diversidad

En el trabajo pedaggico, el docente debe tomar en cuenta la diversidad entre los
estudiantes, ya sea en trminos culturales, sociales, tnicos o religiosos; as como en
trminos de estilos de aprendizaje y de los niveles de conocimiento.

Esta diversidad trae consigo desafos que requieren ser contemplados por los
docentes. Entre estos cabe sealar:

- promover el respeto a cada uno de los estudiantes, en un contexto de tolerancia y
apertura, evitando las distintas formas de discriminacin
- procurar que los aprendizajes se desarrollen de una manera significativa en
relacin al contexto y la realidad de los estudiantes
- procurar que todos los estudiantes logren los objetivos de aprendizaje sealados
en el currculum, pese a la diversidad que se manifiesta entre ellos.

La diversidad entre
estudiantes
establece desafos
que deben ser
tomados en
consideracin
El uso de las TICs
debe ser promovido
a travs de los
sectores de
aprendizaje
Se puede recurrir a
diversas formas de
utilizacin de estas
tecnologas
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Atencin a la diversidad y promocin de aprendizajes

Se debe tener en cuenta que atender a la diversidad de estilos y ritmos de aprendizaje
no implica "expectativas ms bajas para algunos estudiantes. Por el contrario, la
necesidad de educar en forma diferenciada aparece cuando nos damos cuenta de que
para que todos los alumnos alcancen altas expectativas, debemos reconocer sus
necesidades didcticas personales. Aspiramos a que todos los estudiantes alcancen los
aprendizajes dispuestos para su nivel o grado.

En atencin a lo anterior, es conveniente que al momento de disear el trabajo en una
unidad, el docente debe considerar que para que algunos estudiantes logren estos
aprendizajes precisarn ms tiempo o mtodos diferentes. Para esto debe desarrollar
una planificacin inteligente que genere las condiciones que le permitan:

conocer los diferentes niveles de aprendizaje y conocimientos previos de los
estudiantes
evaluar y diagnosticar en forma permanente para reconocer las necesidades de
aprendizaje
definir la excelencia, considerando el progreso individual como punto de partida
incluir combinaciones didcticas (agrupamientos, trabajo grupal, rincones) y
materiales diversos (visuales, objetos manipulables)
evaluar de distintas maneras a los alumnos y dar tareas con mltiples opciones
promover la confianza de los alumnos en s mismo
Promover un trabajo sistemtico por parte de los estudiantes y ejercitacin
abundante.

Es necesario
atender a la
diversidad para que
todos logren los
aprendizajes
Esto demanda
conocer qu saben,
y en base a esto
definir con
flexibilidad las
diversas medidas
pertinentes
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ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR Y EVALUAR

I. ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR

La planificacin es un elemento central en el esfuerzo por promover y garantizar los
aprendizajes de los estudiantes. Permite maximizar el uso del tiempo y definir los
procesos y recursos necesarios para que estos logren los aprendizajes que deben
alcanzar.

Los programas de estudio del Ministerio de Educacin constituyen una herramienta de
apoyo al proceso de planificacin. Para estos efectos han sido elaborados como un
material flexible que los profesores pueden adaptar a su realidad en los distintos
contextos educativos del pas.

El principal referente que entrega el programa de estudio para planificar son los
aprendizajes esperados. De manera adicional, el programa apoya la planificacin a
travs de la propuesta de unidades, de la estimacin del tiempo cronolgico
requerido en cada una, y de la sugerencia de actividades para desarrollar los
aprendizajes.

Consideraciones generales para realizar la planificacin

La planificacin es un proceso que se recomienda realizar, considerando los siguientes
aspectos:

La diversidad de niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del
curso, lo que implica planificar, considerando desafos para los distintos grupos de
alumnos.
El tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo disponible.
Las prcticas pedaggicas que han dado resultados satisfactorios.
Los recursos para el aprendizaje con que se cuenta: textos escolares, materiales
didcticos, recursos elaborados por la escuela o aquellos que es necesario disear,
laboratorio, materiales disponibles en el Centro de Recursos de Aprendizaje
(CRA), entre otros.

La planificacin
favorece el logro de
los aprendizajes
El programa sirve de
apoyo a la
planificacin a travs
de un conjunto de
elementos
elaborados para este
fin
Se debe planificar
tomando en cuenta
la diversidad, el
tiempo real, las
prcticas anteriores
y los recursos
disponibles
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Sugerencias para el proceso de planificacin

Para que la planificacin efectivamente ayude al logro de los aprendizajes, debe estar
centrada en torno a estos y desarrollarse a partir de una visin clara de lo que los
estudiantes deben aprender. Para lograrlo se recomienda elaborar la planificacin en
los siguientes trminos:

- Partir por una especificacin de los aprendizajes esperados que no se limite a
listarlos. Una vez identificados, es necesario desarrollar una idea lo ms clara
posible de las expresiones concretas que estos puedan tener. Esto implica
reconocer qu desempeos de los estudiantes dan cuenta del logro de los
aprendizajes. Se debe poder responder preguntas como: Qu deberan ser
capaces de demostrar los estudiantes que han logrado un determinado
aprendizaje esperado?, qu habra que observar para saber que un aprendizaje
ha sido logrado?

- A partir de las respuestas a estas preguntas, decidir las evaluaciones a realizar y
las estrategias de enseanza. Especficamente, se requiere identificar qu tarea
de evaluacin es ms pertinente para observar el desempeo esperado, as como
las modalidades de enseanza que facilitarn alcanzar este desempeo. En base a
este proceso se deben definir las evaluaciones formativas y sumativas, las
actividades de enseanza, y las instancias de retroalimentacin.

Para llevar a cabo este proceso, los docentes pueden complementar los programas con
los mapas de progreso. Estos entregan elementos tiles para reconocer el tipo de
desempeo asociado a los aprendizajes.

Se sugiere que la forma de plantear la planificacin arriba propuesta sea utilizada
tanto en la planificacin anual como en la correspondiente a cada unidad y al plan de
cada clase.

La planificacin anual: En este proceso el docente debe distribuir los aprendizajes
esperados a lo largo del ao escolar considerando su organizacin por unidades,
estimar el tiempo que se requerir para cada unidad, y priorizar las acciones que
conducirn a logros acadmicos significativos.

Para esto el docente debe:

- Lograr una visin sinttica del conjunto de aprendizajes a lograr durante el ao,
dimensionando el tipo de cambio que se debe observar en los estudiantes. Esto
debe desarrollarse a partir de los aprendizajes esperados especificados en los
programas. Adicionalmente, los mapas de progreso pueden resultar un apoyo
importante.

- Identificar, en trminos generales, el tipo de evaluacin que se requerir para
verificar el logro de los aprendizajes. Esto permitir desarrollar una idea de las
demandas y requerimientos a considerar para cada unidad.
Lograr una visin lo
ms clara y concreta
posible sobre los
desempeos que
dan cuenta de los
aprendizajes.
.y en base a esto
decidir las
evaluaciones, las
estrategias de
enseanza, y la
distribucin temporal
Realizar este
proceso
considerando una
visin realista de los
tiempos disponibles
durante el ao
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15

- Sobre la base de esta visin, asignar los tiempos a destinar a cada unidad. Para
procurar que esta distribucin resulte lo ms realista posible se recomienda
realizar lo siguiente:

Listar das del ao y horas de clase por semana para estimar el tiempo
disponible.
Hacer una calendarizacin tentativa de los aprendizajes esperados para
el ao completo, considerando los feriados, los das de prueba, de
repaso, as como la realizacin de evaluaciones formativas y
retroalimentacin
4
.
Hacer una planificacin gruesa de las actividades a partir de la
calendarizacin.
Ajustar permanentemente la calendarizacin o las actividades planeadas
(ver ejemplo en tabla adjunta).

La planificacin de la unidad: Implica la toma de decisiones ms precisas sobre qu
ensear y cmo ensear, considerando la necesidad de ajustarlas a los tiempos
asignados a la unidad.

La planificacin de la unidad debiera seguir los siguientes pasos:

- Especificar la meta de la unidad. Al igual que la planificacin anual, esta visin
debe sustentarse en los aprendizajes esperados de la unidad, y se recomienda
complementarla con los mapas de progreso.
- Crear una evaluacin sumativa para la unidad.
- Crear una herramienta de diagnstico de comienzos de la unidad.
- Calendarizar los aprendizajes esperados por semana.
- Establecer el tipo de actividades de enseanza que se desarrollar.
- Crear un sistema de seguimiento de los aprendizajes esperados, especificando los
tiempos y las herramientas para realizar evaluaciones formativas y realizar
retroalimentacin.
- Ajustar el plan continuamente ante los requerimientos de los estudiantes.

La planificacin de clase: Es imprescindible que cada clase sea diseada
considerando que todas sus partes estn alineadas con los aprendizajes esperados que
se busca promover y con la evaluacin que se utilizar.

Adicionalmente, se recomienda que cada clase sea diseada distinguiendo su inicio,
desarrollo y cierre, especificando claramente qu elementos se considerarn en cada
una de estas partes. Para cada uno de estos momentos de la clase resulta necesario
considerar aspectos como los siguientes:

Inicio: En esta fase se debe procurar que los estudiantes conozcan el propsito de la
clase, es decir, qu se espera que aprendan. A la vez se debe buscar captar el inters

4
En el Anexo 2 se presenta un ejemplo de calendarizacin anual.
Realizar este
proceso sin perder
de vista la meta de
aprendizaje de la
unidad
Procurar que los
estudiantes sepan
qu y por qu van a
aprender, qu
aprendieron y de
qu manera
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de los estudiantes, y que visualicen cmo lo que aprendern se relaciona con lo que ya
saben y con las clases anteriores.

Desarrollo: En esta etapa el docente lleva a cabo la actividad contemplada para la
clase.

Cierre: Esta etapa puede ser breve (5 a 10 minutos), pero es central. En ella se debe
procurar que los estudiantes logren formar una visin sobre qu aprendieron, as como
sobre la utilidad de las estrategias y experiencias desarrolladas para efectos de
promover su aprendizaje.

II. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN

La evaluacin es un proceso que forma parte constitutiva del proceso de enseanza.
No solo debe ser utilizada como un medio para controlar qu saben los estudiantes,
sino que cumple un rol central en la promocin y desarrollo del aprendizaje. Para que
la evaluacin efectivamente cumpla con esta funcin debe tener como objetivos:

Ser un medio con el cual medimos progreso en el logro de los aprendizajes.
Proporcionar informacin que permita conocer fortalezas y debilidades de los
estudiantes, y sobre esta base retroalimentar la enseanza y potenciar los logros
esperados dentro del sector.
Ser una herramienta til para la planificacin.

Cmo promover el aprendizaje a travs de la evaluacin?

Las evaluaciones adquieren su mayor potencial para promover el aprendizaje si se
llevan a cabo considerando lo siguiente:

- Informar a los alumnos sobre los aprendizajes que se evaluarn. Esto
facilita que puedan orientar su actividad hacia la consecucin de los aprendizajes
que deben lograr.

- Elaborar juicios sobre el grado en que se logran los aprendizajes que se
busca alcanzar, fundados en el anlisis de los desempeos de los
alumnos. Las evaluaciones entregan informacin para conocer las fortalezas y
debilidades de los estudiantes. El anlisis de esta informacin permite tomar
decisiones dirigidas a mejorar resultados alcanzados.

- Retroalimentar a los alumnos sobre sus fortalezas y debilidades. Compartir
esta informacin con los estudiantes permite orientarlos acerca de los pasos que
deben seguir para avanzar. Permite tambin desarrollar procesos metacognitivos
y reflexivos destinados a favorecer sus propios aprendizajes, y que a la vez
facilitan involucrarse y comprometerse con estos.

Cmo se pueden articular los Mapas de Progreso del Aprendizaje con la
evaluacin?
Apoya el proceso de
aprendizaje al
permitir su
monitoreo,
retroalimentar a los
estudiantes y
sustentar la
planificacin
Explicitar qu se
evaluar

Identificar logros y
debilidades
Ofrecer
retroalimentacin
DICIEMBRE 2010
17

Los Mapas de Progreso ponen a disposicin de las escuelas de todo el pas un mismo
referente para observar el desarrollo del aprendizaje de los alumnos, ubicndolos en
un continuo de progreso.

Los Mapas de Progreso apoyan el seguimiento de los aprendizajes en tanto
permiten:

Reconocer aquellos aspectos y dimensiones que son esenciales de evaluar.

Clarificar la expectativa de aprendizaje nacional, al conocer la descripcin de cada
nivel, sus ejemplos de desempeo y el trabajo concreto de estudiantes que
ilustran esta expectativa.

Observar el desarrollo, progresin o crecimiento de las competencias de un
alumno, al constatar cmo sus desempeos se van desplazando en el mapa.

Contar con modelos de tareas y preguntas que permiten a cada alumno evidenciar
sus aprendizajes.

Cmo disear la evaluacin?

La evaluacin debe disearse a partir de los aprendizajes esperados, con el objeto de
observar el grado en que estos son logrados. Para lograr esto se recomienda disear
la evaluacin junto a la planificacin y considerar al desarrollarla las siguientes
preguntas:

Cules son los aprendizajes esperados del programa que abarcar la evaluacin?
(Si debe priorizar piense en aquellos aprendizajes que sern duraderos y
prerrequisitos para desarrollar otros aprendizajes. Para esto los mapas de
progreso pueden ser de especial utilidad).

Qu evidencia necesitara que sus estudiantes exhiban para demostrar que
dominan los aprendizajes esperados? (Para esto se recomienda utilizar como
apoyo los indicadores de logro que presenta el programa).

Qu mtodo emplear para evaluar? Es recomendable utilizar instrumentos y
estrategias de diverso tipo (ej., pruebas escritas, guas de trabajo, informes,
ensayos, entrevistas, debates, mapas conceptuales, informes de laboratorio,
investigaciones).

En lo posible se deben presentar situaciones que pueden ser resueltas de distintas
maneras y con diferente grado de complejidad, para que los diversos estudiantes
puedan resolverlas evidenciando sus distintos niveles y estilos de aprendizaje.

Qu preguntas incluir en su evaluacin? Debe formular preguntas rigurosas y
alineadas con los aprendizajes esperados y que permitan demostrar la real
comprensin del contenido evaluado.

Los mapas apoyan
diversos aspectos del
proceso de evaluacin

.y luego decidir qu
se requiere para su
evaluacin en
trminos de
evidencias, mtodos,
preguntas y criterios
Partir estableciendo
los aprendizajes
esperados a
evaluar.

DICIEMBRE 2010
18
Cules son los criterios de xito? Cules son las caractersticas de una respuesta
de alta calidad?
Esto se puede responder utilizando distintas estrategias, como por ejemplo:
o Comparar las respuestas de sus estudiantes con las mejores respuestas de
otros alumnos de edad similar. Para esto se pueden utilizar los ejemplos
presentados en los mapas de progreso.
o Identificar respuestas de evaluaciones previamente realizadas que expresen
el nivel de desempeo esperado, y utilizarlas como modelo para otras
evaluaciones realizadas en torno al mismo aprendizaje.
o Desarrollar rbricas que indiquen los resultados explcitos para un desempeo
especfico y muestren los diferentes niveles de calidad para dicho desempeo.

DICIEMBRE 2010
19
Matemtica: Propsitos, Habilidades y Orientaciones
Didcticas y especficas de Evaluacin

El aprendizaje de la Matemtica ayuda en la comprensin de la realidad y proporciona herramientas para
desenvolverse en la vida cotidiana. Entre estas herramientas se encuentra el clculo, el anlisis de la
informacin proveniente de diversas fuentes, la capacidad de generalizar situaciones, formular conjeturas,
evaluar la validez de resultados y la seleccin de estrategias para resolver problemas. Todo esto contribuye
al desarrollo de un pensamiento lgico, ordenado, crtico y autnomo y al desarrollo de actitudes tales como
la precisin, rigurosidad, perseverancia y confianza en s mismo, las cuales se valoran no slo en la Ciencia y
la Tecnologa, sino tambin en todos los aspectos de la vida cotidiana.

El aprendizaje de la matemtica contribuye tambin al desarrollo de habilidades asociadas a la
comunicacin, proporcionando precisin y rigurosidad en la presentacin de la informacin, generando
asimismo en el receptor, las competencias para exigir precisin y rigor tanto en la informacin como en los
argumentos que recibe.

El conocimiento matemtico y la capacidad para usarlo tienen profundas e importantes consecuencias en el
desarrollo, desempeo y vida de las personas. En efecto, el entorno social valora el conocimiento
matemtico y lo asocia a logros, beneficios y capacidades de orden superior. De esta forma el aprendizaje de
la matemtica influye en el concepto que nios, jvenes y adultos construyen sobre s mismos y sus
capacidades. El proceso de aprender matemtica, por lo tanto, interviene en la capacidad de la persona para
sentirse un ser autnomo y valioso en la sociedad. En consecuencia, la calidad, pertinencia y amplitud de ese
conocimiento afecta las posibilidades y la calidad de vida de las personas, y a nivel de la sociedad afecta el
potencial de desarrollo del pas.

La matemtica ofrece tambin la posibilidad de trabajar con entes abstractos y sus relaciones, preparando a
los estudiantes en la comprensin del medio y de las complejas relaciones que se dan en un espacio
simblico y fsico de complejidad creciente. Espacios en los que la cultura, la tecnologa y las ciencias se
estn redefiniendo y complejizando en forma permanente, donde las finanzas, los sistemas de comunicacin,
las interrelaciones entre naciones y culturas se relacionan y se globalizan.

DICIEMBRE 2010
20
Habilidades Matemticas

En el aprendizaje de las Matemticas se desarrollan competencias intelectuales del estudiante tales como el
razonamiento lgico, la visualizacin espacial y el pensamiento analtico, el clculo, el razonamiento, el modelamiento
y las habilidades para resolver problemas. La tabla siguiente puede resultar til, por ejemplo, para:

Observar transversalmente las habilidades que se desarrollan en el sector.
Focalizarse en un nivel y disear actividades y evaluaciones que enfaticen dichas
habilidades.
Situarse en el nivel y observar las habilidades que se intencionaron los aos anteriores y
las que se trabajarn ms adelante.
Observar diferencias y similitudes en los nfasis por ciclos de enseanza.

Habilidades de pensamiento matemtico
matemtico
4 bsico 5 bsico 6 bsico 7 bsico 8 bsico I medio
Resolver
problemas en
contextos
significativos que
requieren el uso
de los contenidos
del nivel.
Resolver
problemas en
contextos
diversos,
significativos.
Resolucin de
problemas en
contextos
significativos.
Resolucin de
problemas en
contextos
diversos y
significativos
utilizando los
contenidos del
nivel.
Resolucin de
problemas en
contextos
diversos y
significativos.
Analizar
estrategias de
resolucin de
problemas de
acuerdo con
criterios definidos.
Analizar la
validez de los
procedimientos
utilizados y de
los resultados
obtenidos.
Evaluar la validez
de los resultados
obtenidos y el
empleo de dichos
resultados para
fundamentar
opiniones y tomar
decisiones.
Fundamentar
opiniones y tomar
decisiones.
Formular
conjeturas y
verificarlas, para
algunos casos
particulares.
Formular y
verificar
conjeturas, en
casos
particulares.

Ordenar nmeros
y ubicarlos en la
recta numrica.
Ordenar
nmeros y
ubicarlos en la
recta numrica.
Ordenar
nmeros y
ubicarlos en la
recta numrica.

Realizar clculos
en forma mental
y escrita.
Realizar clculos
en forma
mental y
escrita.
Realizar
clculos en
forma mental y
escrita.
Realizar
clculos en
forma mental y
escrita.
Realizar clculos
en forma mental
y escrita.

Emplear formas
simples de
modelamiento
matemtico.
Emplear formas
simples de
modelamiento
matemtico.
Aplicar modelos
lineales que
representan la
relacin entre
variables.
Verificar
proposiciones
simples, para
casos
particulares.
Diferenciar entre
verificacin y
demostracin de
propiedades.

Orientaciones didcticas (Bsica)

Este sector est concebido como una oportunidad para que los estudiantes desarrollen aprendizajes para
la vida, ya que la Matemtica constituye un rea de la cultura poderosa en la comprensin, explicacin y
prediccin de situaciones y fenmenos del medio que nos rodea. De esto se desprende la importancia del
DICIEMBRE 2010
21
esfuerzo que deben hacer los docentes para que todos los estudiantes en nuestro pas aprendan los
conocimientos y desarrollen las capacidades propias de esta disciplina. Se sugieren en estos programas
algunas orientaciones que pueden ayudar a los docentes en su planificacin y en sus clases para cumplir con
este objetivo:

Los conceptos matemticos: profundidad e integracin

Los estudiantes deben desarrollar y explorar las ideas matemticas en profundidad y deben ver las
matemticas como un todo integrado, no como fragmentos aislados del conocimiento. A los estudiantes se
les debe enfrentar a variadas experiencias de aprendizaje para ayudarlos a desarrollar una comprensin
profunda de los conceptos matemticos, as como sus conexiones y aplicaciones, de tal manera que les
permita participar activamente y obtener mayor confianza en explorar y aplicar las matemticas. Se
recomienda especialmente en el ciclo bsico, el uso de material concreto, de trabajos prcticos y el apoyo de
la tecnologa como parte de estas experiencias de aprendizaje.

El uso del contexto

Es importante que la matemtica sea presentada como una disciplina culturalmente situada, con historia,
con impacto en otras reas del conocimiento cientfico o tecnolgico, con consecuencias y aplicaciones. La
pregunta acerca del origen de los conceptos y modelos matemticos, y su ubicacin histrica en el desarrollo
del pensamiento de la humanidad, son anclas importantes del conocimiento que debemos proponer a
nuestros estudiantes. El uso de analogas y representaciones cercanas a los estudiantes, son un recurso
didctico altamente recomendado, especialmente en las etapas de exploracin. A su vez, se sugiere el uso
de las aplicaciones de la matemtica a otras reas del conocimiento y en la vida diaria, como un apoyo en la
construccin del conocimiento matemtico.

Razonamiento matemtico y resolucin de problemas

La matemtica se construye a partir de regularidades que subyacen a situaciones aparentemente diversas,
de esta forma contribuye al desarrollo del razonamiento por sobre la accin mecnica. Por esto, es central
hacer uso frecuentemente de preguntas y situaciones que inviten a buscar regularidades, desarrollar la
nocin de estrategia, hacerlas explcitas, comparar diversas formas de abordar problemas, as como generar
situaciones en las que sea natural que los estudiantes formulen y verifiquen conjeturas acerca del
comportamiento de los elementos y relaciones con que se trabaja, analizar los procedimientos por medio de
los cuales se resuelve un problema, justificar y cuando sea adecuado, verificar en casos particulares,
resultados, propiedades y relaciones.
Aunque los estudiantes deben ser competentes en variadas y diferentes habilidades matemticas, el exceso
de nfasis en las habilidades de procedimiento sin comprensin de los principios matemticos subyacentes
debe evitarse.

Uso del error

Asociado a un ambiente de bsqueda y de creacin, est el uso adecuado del error. En un clima de
construccin, un error puede, en manos de un educador, ser una oportunidad para aprendizajes
especialmente significativos. El error debe considerarse como un elemento concreto para trabajar en clases
la diversidad, permitiendo que todos los alumnos alcancen los aprendizajes propuestos.

Aprendizaje matemtico y desarrollo personal

La clase de matemtica ofrece abundantes oportunidades para el autoconocimiento y las interacciones
sociales. Es una oportunidad para la metacognicin: Cmo lo hice?, cmo lo hicieron?, de qu otra
manera es posible? Adicionalmente, el concepto que cada uno de nosotros tiene acerca de su capacidad para
aprender y hacer matemtica se ha construido a travs de la retroalimentacin que la experiencia nos ha
brindado. En este aspecto, el reconocimiento, tanto de los esfuerzos como de los logros, es un instrumento
poderoso en manos del docente. A su vez, la valoracin de las diferencias, la aceptacin de los logros o
acciones de los pares, un clima de confianza y la forma en que cada uno enfrenta las situaciones de xito o
fracaso, tanto propias como las de los dems, contribuyen a desarrollar en cada estudiante la confianza en s
mismo.

Tecnologas digitales y aprendizaje matemtico

El programa propone el uso de software y ambientes creados con tecnologas digitales para ampliar las
oportunidades de aprendizaje de los estudiantes. Estas tecnologas permiten representar nociones abstractas
a travs de modelos en los que es posible experimentar con ideas matemticas, y crear situaciones en las
que los estudiantes pueden explorar las caractersticas, lmites y posibilidades de conceptos, relaciones o
procedimientos matemticos. Los procesadores geomtricos, simblicos y de estadstica son laboratorios
DICIEMBRE 2010
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para explorar relaciones y ponerlas a prueba. Con un procesador simblico, grandes nmeros o nmeros
muy pequeos pueden ser analizados y dotados de sentido, y se puede estudiar el comportamiento de
funciones, incluso de alta complejidad. Internet ofrece mltiples ambientes en los que se puede encontrar
representaciones dinmicas de una gran cantidad de objetos matemticos. Los procesadores geomtricos,
en tanto, permiten la experimentacin con nociones y relaciones, sea de la geometra euclidiana, cartesiana
o vectorial. Todo esto, en un espacio de alto inters para los estudiantes, y de alto impacto en cuanto a su
formacin para una vida cada vez ms influida por las tecnologas digitales.

Clima y motivacin

En el proceso de enseanza y aprendizaje de la Matemtica se debe propiciar un ambiente creativo y crtico
que favorezca la formulacin, verificacin o refutacin, de parte del que aprende, de conjeturas en los
problemas que aborda. Un ambiente en que el error, la duda o pregunta, son considerados parte integrante
y valiosa del proceso de construccin del conocimiento, ambiente en el que los aportes de todos son
valorados y puestos en el contexto de una bsqueda y construccin colectiva. Debe constituirse en un
espacio en el que es natural el anlisis de las acciones y procedimientos, de modo de comparar caminos
alternativos.

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VISIN GLOBAL DEL AO

Cuadro sinptico de aprendizajes esperados

1 Semestre 2 semestre
Unidad 1
Nmeros y lgebra
Unidad 2
Nmeros y lgebra II
Unidad 3
Geometra
Unidad 4
Datos y Azar
1. Identificar
regularidades en la
multiplicacin y
divisin de un
nmero decimal por
10, 100, o 1.000.
2. Calcular en forma
escrita y mental
multiplicaciones y
divisiones de
fracciones.
3. Relacionar las
fracciones impropias
con nmeros mixtos.
4. Demostrar que
comprenden la
multiplicacin y la
divisin de
decimales.
5. Estudiar
regularidades en la
multiplicacin y
divisin de fracciones
y nmeros decimales
positivos utilizando la
calculadora.
6. Demostrar que
comprenden las
razones utilizando
material concreto, en
forma grfica y
simblica.
7. Demostrar que
comprenden
porcentajes (en el
mbito de los
nmeros naturales)
con material
concreto,
grficamente, y
simblicamente.
8. Establecer la relacin
que existe entre
porcentajes y su
expresin como
fraccin o decimal y
aplicarla en la
resolucin de
problemas.
9. Formular y verificar
conjeturas respecto
del comportamiento
de algn fenmeno
1. Expresar potencias
de base 10 y
exponente natural y
aplicarlas en
situaciones diversas.
2. Identificar
regularidades al
multiplicar y dividir
potencias de igual
base y exponente
natural.
3. Representar
generalizaciones
que surjan a partir
de relaciones
numricas, utilizando
letras como
variables.
4. Reconocer
ecuaciones de primer
grado con una
incgnita en el
mbito de los
nmeros naturales
verificando la
igualdad.
5. Utilizar estrategias
para resolver
grado que son
modelos de diversas
situaciones de la vida
cotidiana.
6. Verificar soluciones
de ecuaciones de
primer grado con una
incgnita obtenidas
en la resolucin de
ellas, mediante
sustitucin de la
incgnita o el anlisis
del contexto.

1. Demostrar que
comprenden los
ngulos:
identificando
ejemplos de
ngulos en el
ambiente
clasificando
ngulos de
acuerdo a sus
medidas
estimando las
medidas de
ngulos,
utilizando 45,
90 y 180
como ngulos
de referencia
determinando
ngulos en
grados
dibujando y
rotulando
ngulos
cuando la
medida es
especfica.
2. Resolver
problemas
relativos a ngulos
que se forman en
rectas paralelas
cortadas por una
transversal.
3. Formular y
demostrar
conjeturas acerca
de la suma de
ngulos en:
Tringulos
Cuadrilteros
4. Resolver
problemas en
situaciones
variadas que
implican el clculo
de la medida de
ngulos interiores
y exteriores en
tringulos y
1. Demostrar que
comprenden las
medidas de tendencia
central:
determinando
las medidas de
tendencia
central
(media,
mediana,
moda) y el
conjunto de
datos
determinando
la ms
apropiada de
las medidas de
tendencia
central que
entregue
resultados y
conclusiones
interpretando
su significado
a partir de
informacin
obtenida en
medios de
comunicacin.
2. Construir y rotular
grficos circulares.
3. Resolver problemas que
impliquen interpretar
informacin desde
grficos circulares.
4. Comprender los
conceptos de poblacin
y muestra.
5. Identificar situaciones
donde es necesario
tomar muestras.
6. Estimar la probabilidad
de ocurrencia de
eventos, a partir de la
identificacin de
patrones en el
comportamiento de
resultados de
experimentos aleatorios
simples
5
en contextos
ldicos.

5
Por ejemplo el lanzamiento de monedas o dados.
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mediante el estudio
de variaciones
porcentuales.
10. Resolver problemas
en contextos
diversos que:
- Involucran las
cuatro
operaciones
aritmticas en el
mbito de los
nmeros
naturales,
fracciones y
decimales
positivos.

cuadrilteros.
Tiempo estimado
64 horas
Tiempo estimado
54 horas
Tiempo estimado
62 horas
Tiempo estimado
56 horas

DICIEMBRE 2010
25

SEMESTRE 1
DICIEMBRE 2010
26

UNIDAD 1
Nmeros y lgebra

Propsito de la unidad

Se espera que en esta unidad los estudiantes profundicen sus conocimientos respecto de las fracciones
positivas y nmeros decimales, considerando situaciones que involucren multiplicaciones o divisiones entre
estos nmeros. Se introduce adems, una nueva forma de comparar dos cantidades, utilizando el cuociente
entre dichas cantidades o razn, y se introduce el concepto de porcentaje como un ejemplo de razn.

Conocimientos previos

Fracciones positivas y decimales positivos.
Multiplicacin y divisin de nmeros naturales.

Conceptos clave

Razn - porcentaje - variaciones porcentuales - equivalencia entre porcentaje.


Fracciones positivas y decimales positivos.
Multiplicacin y divisin de nmeros naturales.

Contenidos disciplinares

Multiplicacin y divisin de fracciones positivas y decimales positivos.
Razn como cuociente entre cantidades.
Porcentaje: equivalencia entre porcentaje, fracciones y nmeros decimales; determinacin de
variaciones porcentuales.

Habilidades

Utilizar procedimientos de clculo mental con fracciones y decimales positivos.
Utilizar procedimientos de clculo escrito con fracciones positivas.
Estimar resultados de operaciones con nmeros decimales positivos.
Estimar resultados de porcentaje y de variaciones porcentuales.
Utilizar las razones para comparar cantidades.
Realizar transformaciones entre fracciones positivas, decimales positivos y porcentajes.
Interpretar informacin relativa a fracciones positivas, decimales positivos y porcentajes.

Actitudes

Perseverancia, rigor, flexibilidad y originalidad al resolver problemas matemticos.
Trabajo en equipo e iniciativa personal en la resolucin de problemas en contextos diversos.

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Aprendizajes esperados Sugerencias de indicadores de evaluacin
Se espera que los estudiantes sean
capaces de:

Cuando los estudiantes han logrado este aprendizaje:

1.- Identificar las regularidades en
la multiplicacin y divisin de un
nmero decimal por 10, 100
1.000.

Responden preguntas relativas a las regularidades que se
producen al multiplicar un nmero decimal por 10, 100
1.000. Por ejemplo: Responden a preguntas como las
siguientes:
- Qu sucede con el producto cuando se multiplica 3,2 por
10?
- Qu relacin existe entre el nmero 3,09 y su producto al
multiplicar por 100?
Realizan clculos mentales de un nmero decimal
multiplicando por 10, 100 1.000, utilizando las
regularidades obtenidas.
Responden preguntas relativas a las regularidades que
se producen al dividir un nmero decimal por 10, 100
1.000. Por ejemplo: Responden a preguntas como las
siguientes:
Qu sucede con el cuociente cuando se divide 43,5 por
10?
Qu relacin existe entre el nmero 13,8 y su cuociente
al dividir por 100?
Realizan clculos mentales de un nmero decimal
dividiendo por 10, 100 o 1.000, utilizando las
2.- Calcular en forma escrita, mental
y aproximada multiplicaciones y
divisiones de fracciones.
Calculan, mentalmente, el producto de dos fracciones
cuyos numeradores y denominadores son nmeros de un
dgito.
Calculan el producto de una fraccin cuyo numerador y
denominador son nmeros de un dgito, por un nmero
natural mltiplo de 10.
Dividen, mentalmente, fracciones cuyos denominadores
son nmeros de un dgito. Ej. (al dividir:1/2 : 1/3)
Calculan, en forma escrita, el producto de dos fracciones
propias, impropias y nmero mixto.
Calculan, por escrito, el producto de nmeros naturales
por una fraccin propia y por un nmero mixto.
Calculan, en forma escrita, divisiones de fracciones
propias impropias y con nmero mixto.
Resuelven problemas utilizando multiplicaciones y
divisiones de fracciones propias impropias y nmero
mixto.

3.- Relacionar las fracciones
impropias con nmeros mixtos.

Demuestran, usando material concreto, grfico y
simblico, que una fraccin impropia dada representa un
nmero mayor que 1.
Expresan fracciones impropias en forma concreta, grfica
y simblica como nmeros mixtos.
Expresan nmeros mixtos en forma concreta, grfica y
simblica como fracciones impropias.
Ubican un conjunto dado de fracciones, incluyendo
nmeros mixtos y fracciones impropias, en una recta
numrica y explican las estrategias utilizadas para
determinar la posicin.
DICIEMBRE 2010
28
4.- Demostrar que comprenden la
multiplicacin y la divisin de
decimales.

Multiplican nmeros por decimales transformando
decimales a fracciones.
Dividen decimales transformando a fracciones y
utilizando resultados acerca de divisiones de fracciones.
Utilizan procedimientos relativos a la divisin y
multiplicacin de decimales para realizar estas
operaciones.
Ubican la coma en el producto usando la estimacin (por
ejemplo, 15.205 m x 4, como 15 m x 4, de tal manera
que el producto ser mayor de 60 m.
Ubican la coma en el cociente usando la estimacin (Ej.:
por $ 26.83 4, como $ 27 4, de tal manera que el
cociente ser mayor de $ 6)
Corrigen errores en la ubicacin de la coma en un
decimal, en un determinado producto o cociente,
mentalmente.
Predicen los productos y cocientes de decimales,
utilizando la estrategia de estimacin.
Resuelven un problema dado que implica la
multiplicacin y la divisin de decimales utilizando
factores de 0 al 9 y divisores desde 1 hasta 9.
5.- Estudiar regularidades en la
multiplicacin y divisin de
fracciones y nmeros decimales
positivos utilizando la calculadora.
Identifican regularidades en la multiplicacin de
fracciones.
Identifican regularidades en la divisin de decimales.
Responden preguntas relativas a las regularidades que se
producen al multiplicar nmeros decimales. Por ejemplo:
Responden a preguntas como las siguientes:
- Qu sucede con el producto cuando se multiplica 1,5 por
1,5; 1,5 por 1,5 por 1,5; 1,5 por 1,5 por 1,5 por 1,5, y as
sucesivamente?

6.- Demostrar que comprenden las
razones utilizando material
concreto, en forma grfica y
simblica.
Explican una razn a travs de una representacin
concreta y pictrica
Escriben una razn a partir de un material concreto o
pictrico.
Expresan una razn dada en mltiples formas, tales
como 3:5, o 3/5.
Identifican y describen razones que encuentren de la
vida diaria y las registran simblicamente.
Explican las razones en contextos reales, como partes del
todo (por ejemplo, para un grupo de 3 nias y 5 varones,
las razones son 03:05, 03:08 y 05:08.
Comparan razones en contextos cotidianos (N de
alumnos con anteojos en dos cursos)
Resolver un problema dado incluyendo razones.
7.- Demostrar que comprenden
porcentajes (en los nmeros
naturales) con material concreto,
grfica y simblicamente.

Explican que "porcentaje `significa parte de 100".
Explican que el porcentaje es una razn de 100.
Usando materiales concretos y representaciones grficas
representando un porcentaje dado.
Registran el porcentaje que aparece en una
representacin concreta o imagen dada.
Expresan un porcentaje dado como una fraccin y un
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29

decimal.
Identifican y describen los porcentajes en contextos de la
vida real, y los registran simblicamente.
Calculan % simples 10%, 20%, 25% y 50% de una
cantidad.
Calculan el % de una cantidad que aumenta o disminuye
en una situacin real (precios, % de descuento).
Resuelven problemas de la vida diaria que incluyan
porcentaje.

8.- Establecer la relacin que existe
entre porcentajes y su expresin
como fraccin o decimal y la aplican
en la resolucin de problemas.

Emplean la expresin como fraccin o decimal de un
porcentaje en el clculo de ellos. Por ejemplo, calculan el
25% de un nmero multiplicando el decimal 0,25 por el
nmero.
Traducen expresiones de lenguaje natural a lenguaje
matemtico. Por ejemplo, "la mitad " lo traducen como el
50%.
Resuelven problemas en contextos significativos relativos
a porcentajes empleando expresiones decimales o
fraccionarias de ellos.

9.- Formular y verificar conjeturas
respecto del comportamiento de
algn fenmeno mediante el estudio
de variaciones porcentuales.
Determinan las variaciones porcentuales en una situacin
cotidiana. Por ejemplo la variacin porcentual diaria de
temperatura, medida entre las 6 h y las 16.00 h, durante
una semana.
Conjeturan respecto a los cambios producidos en una
situacin cuya informacin est expresada en
porcentajes. Por ejemplo, a partir de la informacin
obtenida respecto a la variacin porcentual diaria de
temperatura, mencionan las posibles temperaturas la
semana siguiente.
Verifican conjeturas realizadas sobre los cambios
producidos en una situacin cuya informacin est
expresada en porcentajes. Por ejemplo, si la conjetura es
sobre la variacin porcentual de la sensacin trmica que
se tendra durante una semana realiza las observaciones
correspondientes y compara con lo previsto.
10.- Resolver problemas en
contextos diversos que involucran
las cuatro operaciones aritmticas
en el mbito de los nmeros
naturales, fracciones y decimales
positivos.

Identifican los datos para resolver un problema.
Utilizan diferentes estrategias para resolverlos.
Elaboran una respuesta y la justifican.
Identifican las situaciones que se pueden abordar
mediante las razones para resolver el problema.
Establecen las razones entre las variables que se
desprenden del enunciado del problema.
Interpretan las razones obtenidas.
Verifican que el resultado obtenido sea solucin del
problema.
Comunican en forma oral u escrita la solucin del
problema.

DICIEMBRE 2010
30
En relacin a los OFT, estos aprendizajes promueven

Actitudes de perseverancia, rigor, flexibilidad y originalidad al resolver problemas matemticos.

Tiene un orden y mtodo para el registro de informacin.
Termina los trabajos iniciados.
Desarrolla tenacidad frente a obstculos o dudas que se le presente en problemas matemticos.

Trabajo en equipo e iniciativa personal en la resolucin de problemas en contextos diversos

Participa de manera propositiva en actividades grupales.
Es responsable en la tarea asignada.
Toma iniciativa en actividades de carcter grupal.
Propone alternativas de solucin a problemas matemticos en actividades grupales.

Orientaciones didcticas para la Unidad

En relacin a la operatoria con fracciones, es relevante ofrecer a los estudiantes la oportunidad de desarrollar
sus propias estrategias para enfrentar una situacin, incorporando paulatinamente, y en la medida que eso
sea necesario, algunos procedimientos convencionales. Por esta razn, se sugiere al docente proponer
problemas abiertos, que provoquen la necesidad de encontrar soluciones y generalizar estrategias de solucin
efectivas a problemas similares. El diseo de actividades debe ofrecer oportunidades de analizar los
procedimientos de multiplicacin o divisin de fracciones. Por ejemplo, por qu para dividir un nmero
cualquiera (natural o fraccionario) por una fraccin se invierte el segundo factor.

En cuanto a la operatoria con nmeros decimales, el recurrir a situaciones de la vida cotidiana y a temas de
otros sectores de aprendizaje suele ser de ayuda, ya que otorga significado a nmeros que en general les
cuesta significar. Se debe, al mismo tiempo, intencionar el trabajo con estimaciones y aproximaciones de
nmeros decimales en contextos donde realmente sea til estimar y no en aquellos casos donde es ms
conveniente calcular directamente el resultado exacto.

Se sugiere el uso de la calculadora para estudiar regularidades en el comportamiento de los nmeros y en la
resolucin de problemas donde la complejidad del mbito numrico desve el foco del razonamiento al clculo
aritmtico, por ejemplo, cuando la cantidad de clculos a realizar hace largo y tedioso el desarrollo, el
tamao de los nmeros dificulta innecesariamente la operatoria o la complejidad de los clculos es excesiva.

Finalmente, es muy importante que en esta unidad los estudiantes comprendan bien los conceptos de
razones y porcentajes, a travs de situaciones que estn presentes en su entorno cercano y en otras
asignaturas, por lo cual las actividades propuestas deben ofrecer la posibilidad de de trabajar las razones y
porcentajes en contextos de actualidad que resulten ser desafiantes para ellos. Por ejemplo, una prenda de
vestir que se rebaj en 30% y posteriormente sobre el precio ya rebajado se le aplic otro descuento del
30% (rebajas sobre rebajas) en realidad no est rebajada en un 60% sino que en un porcentaje menor. O si
las tabaqueras son mandatadas por el Estado a subir el precio de los cigarrillos en un 50% en un perodo de
un ao, decidan hacer por etapas, primero en un 12%, luego un 8% y por ltimo un 30%, puede ser que el
porcentaje final de aumento sea mayor al 50%.

Las actividades debieran ofrecer la posibilidad a los estudiantes de discutir en pequeos grupos y el trabajar
en parejas para desarrollar actividades de este tipo, ya que ofrece la posibilidad de respetar los ritmos de
aprendizaje y al docente los tiempos para trabajar tanto con los ms aventajados con los ms dbiles del
curso.

DICIEMBRE 2010
31
Ejemplos de actividades

AE 1: Identificar las regularidades en la multiplicacin y divisin de un nmero decimal por 10,
100 1.000.

Actividades

1.- El docente pide a sus estudiantes que expresen la multiplicacin 10 4 , 0 como 4 , 0 sumado diez veces
y que saquen conclusiones respecto al resultado de la suma y 10 4 , 0 , es decir, respecto a la igualdad
4 10 4 , 0 = . A continuacin, les pide que realicen el mismo proceso con la multiplicacin 10 6 , 0 .
El docente realiza otras multiplicaciones de este tipo y concluye en conjunto con sus estudiantes que:

- Al multiplicar un decimal de la forma a , 0 por 10, el resultado de la multiplicacin es a .

- Un procedimiento para realizar este tipo de multiplicaciones es: al multiplicar a , 0 por 10 se corre la
coma un lugar a la derecha en el decimal a , 0 .

2.- El docente pide a sus estudiantes que encuentren un procedimiento para multiplicar 100 4 , 0 . Al
respecto:

- Les sugiere que expresen 100 como 10 10 y que realicen la multiplicacin resultante, es decir,
10 10 4 , 0 .

- Los orienta respecto a este tipo de multiplicaciones, les dice que primero se multiplica 10 4 , 0 y que el
resultado se multiplica por 10.

Les pide a continuacin que prueben con otras multiplicaciones del mismo tipo, por ejemplo, con 100 8 , 0
y que den una conclusin respecto a este tipo de multiplicaciones.
El docente revisa las conclusiones de los estudiantes y en conjunto establecen un procedimiento para estas
multiplicaciones.

Para hacer multiplicaciones de la forma 100 4 , 0
Paso 1: 4 , 0 se expresa en la forma 40 , 0
Paso 2: la coma se corre dos veces a la derecha.

3.- El docente pide ahora a sus estudiantes que encuentren un procedimiento para multiplicar 1000 4 , 0 .
El docente revisa las conclusiones de los estudiantes y en conjunto establecen un procedimiento para estas
multiplicaciones.

Para hacer multiplicaciones de la forma 1000 4 , 0
Paso 1: 4 , 0 se expresa en la forma 400 , 0
Paso 2: la coma se corre tres veces a la derecha.

4.- El docente pide ahora a sus estudiantes que encuentren procedimientos para realizar multiplicaciones del
tipo 1000 254 , 0 , 10000 4 , 1 , 1000 6 , 25 .

5.- Los estudiantes identifican que en las multiplicaciones de decimales por 10000 1000, , 100 , 10 ,
etc. se producen regularidades. Por ejemplo, que en la multiplicacin de 4 , 0 por
10000 1000, , 100 , 10 se producen las regularidades siguientes:

DICIEMBRE 2010
32
4000 10000 0,4 400, 1000 0,4 40, 100 0,4 , 4 10 4 , 0 = = = =

6.- El docente pide a sus estudiantes que calculen mentalmente nmeros decimales por 1000 , 100 , 10 ,
por ejemplo 1000 0,54

7.- El docente ensea tcnicas a sus estudiantes para realizar divisiones de la forma 10 : 0,3 , de esta
manera obtiene que 0,03 10 : 0,3 =
Les pide a sus estudiantes que, utilizando este resultado, encuentren las divisiones:

- 100 : 0,3
- 1000 : 0,3

Los orienta, mostrndoles que una posibilidad de dividir un nmero por 100 es dividir primero el nmero por
10 y el resultado de esta divisin dividirlo por 10. Por ejemplo, para dividir 100 : 0,3 , primero se divide
10 : 0,3 , y el resultado de esta divisin se divide por 10.

Luego de revisar los resultados el docente y sus estudiantes concluyen que:

0,003 100 : 0,3 =
0,0003 1000 : 0,3 =
Realizan otras divisiones de decimales por 10, por ejemplo, 10 : 0,45 y encuentran las siguientes
regularidades:

0,045 10 : 0,45 =
0,0045 100 : 0,45 =
0,00045 1000 : 0,45 =
etc.

- El docente pide a sus estudiantes que encuentren las siguientes divisiones:

- etc. 1000, : 1,4 100, : 1,4 10, : 1,4

- etc. 1000, : 2,34 100, : 2,34 10, : 2,34

- etc. 1000, : 0,01 100, : 0,01 10, : 0,01
Y que a partir de sus resultados y los resultados anteriores identifiquen regularidades en la divisin de
decimales por etc. 1000, 100, 10,

8.- El docente pide a sus estudiantes que calculen mentalmente divisiones de decimales positivos por
1000 100, 10, , por ejemplo 100 : 0,68

AE 2: Calcular en forma escrita, mental y aproximada multiplicaciones y divisiones de fracciones.

Actividades

1.- El docente da a conocer a sus estudiantes el significado de la multiplicacin de fracciones por nmeros
naturales, les dice que en lenguaje comn multiplicar
2
1
por una cantidad significa obtener la mitad de esa
DICIEMBRE 2010
33
cantidad, por ejemplo, que 4
2
1
significa obtener la mitad de 4, que multiplicar
3
1
2
1
significa obtener la
mitad de
3
1
.

Para profundizar este significado da otros ejemplos:
- Les dice que
4
1
en lenguaje comn es la cuarta parte, y que de esta manera multiplicar
4
1
por una
cantidad significa sacar la cuarta parte de la cantidad, que
3
1
en lenguaje comn es la tercera parte, y que
de esta manera multiplicar
3
1
por una cantidad significa sacar la tercera parte de esa cantidad.

El docente entrega traducciones a lenguaje comn de las siguientes fracciones:

8
1
,
6
1
,
5
1
y
10
1
, y en conjunto con sus estudiantes calculan mentalmente multiplicaciones entre esas
fracciones y nmeros naturales.

A Continuacin les propone que den el significado de las siguientes multiplicaciones: 10
5
1
, 18
6
1
,
32
8
1
y 50
10
1
y que las calculen mentalmente.

2.- El docente da a sus estudiantes el significado de la multiplicacin de fracciones por fracciones. Para
conseguir este propsito emplea mtodos grficos, por ejemplo para multiplicar
4
1
2
1
divide el entero en
cuatro partes y le asigna el valor
4
1
una de ellas, a continuacin saca la mitad de esa parte, obteniendo
8
1
.

Profundiza este significado dando otros ejemplos:

- Divide el entero en 3 partes iguales y a una de ellas le asigna
3
1
, a continuacin saca la cuarta parte de
esa cantidad y obtiene como resultado
12
1
.

- El docente propone a sus estudiantes que grficamente resuelvan las siguientes multiplicaciones:

2
1
5
1
,
3
1
6
1
,
4
1
8
1
.
3.- El docente y sus estudiantes analizan los resultados de las multiplicaciones anteriores de fracciones por
fracciones obtenidas de manera grfica, por ejemplo, analizan el resultado
10
1
de
2
1
5
1
. Con este
propsito comparan la multiplicacin con su resultado y concluyen que tanto el numerador como el
DICIEMBRE 2010
34
denominador de la fraccin resultante corresponden a la multiplicacin de los numeradores y
denominadores, respectivamente.
El docente pide a sus estudiantes que verifiquen el resultado anterior en otras multiplicaciones de fracciones
por fracciones realizadas de manera grfica.

El docente, en conjunto con sus estudiantes, concluye que:
d b
c a
d
c
b
a
=

4.- El docente da un listado de multiplicaciones a sus estudiantes y les pide que las calculen mentalmente y
por escrito.

5.- El docente y sus estudiantes interpretan divisiones de fracciones por nmeros naturales, por ejemplo, la
divisin
2
3
1
, y concluyen que en lenguaje comn esta divisin es equivalente a obtener la mitad de
3
1
, es
decir,
6
1
.
El docente pide a sus estudiantes que comparen
2
3
2
con su resultado
6
2
y que digan que observan. A
continuacin interpretan la divisin
4
4
3
como la cuarta parte de
4
3
y comparan la divisin
4
4
3
con su
resultado
16
3
. Para reforzar el proceso:

- El docente les entrega una lista de divisiones de fracciones por nmeros naturales, al respecto les pide que
interpreten las divisiones y que comparen la divisin con la fraccin resultante.

El docente en conjunto con sus estudiantes concluyen que para dividir una fraccin por un natural, se
conserva el numerador de la fraccin y se multiplica el denominador de la fraccin por el nmero, es decir,
que:
c b
a
c
b
a
= , por ejemplo, que

2 8
3
2
8
3
= .

El docente les dice a sus estudiantes que por convencin en la multiplicacin entre variables (letras) se
omite el signo por, es decir, que ab b a = , y que de esta manera
ab b
a
1
1
= .

6.- El docente muestra a sus estudiantes que una fraccin expresa una divisin entre el numerador y el
denominador, es decir, b a
b
a
: , de esta manera, les dice, ,
2
4
2 = ,
1
5
5 =
4
24
2
12
6 = = , y as
sucesivamente.

DICIEMBRE 2010
35
- El docente y sus estudiantes concluyen que todo nmero est "partido por 1, es decir, que
1
a
a = .- El
resultado anterior lo complementa con otros resultados, por ejemplo, a a a = =
1
1
1 , por ejemplo, que
7
1
1
7 1 7 = =

7.- El docente, entrega a sus estudiantes un procedimiento para dividir fracciones. Les dice, por ejemplo,
que para dividir
4
3
5
2
se multiplican los "extremos de las fracciones, en este caso 2 y 4, y el resultado se
divide por la multiplicacin de los "medios de las fracciones, en este caso, 3 y 5, es decir,
5 3
4 2
4
3
5
2
= .

Les dice que la demostracin de este resultado se puede hacer de manera grfica, y pide a sus estudiantes
que intenten la demostracin, o que busquen en libros de matemtica o en internet una demostracin de
este procedimiento.

Les dice que otra manera de realizar una divisin de fracciones es multiplicar la fraccin del numerador por
la fraccin invertida del denominador, es decir,

3
4
5
2
4
3
5
2
=

- Les propone que apliquen el resultado anterior para calcular mentalmente:

-
2
5
3
,
3
9
4
,
3
9
2

-
3
4
5
3
,
7
3
3
2
,
2
1
7
2

- Les propone que apliquen el resultado anterior para calcular por escrito:

-
12
7
3
,
32
90
41
,
34
91
2

DICIEMBRE 2010
36
-
37
42
53
31
,
71
33
34
21
,
3
10
71
2

AE 3: Relacionar las fracciones impropias con nmeros mixtos.
Actividades

1.- El docente ampla el lenguaje matemtico de sus estudiantes y les dice que en matemtica la palabra "y
significa +, de esta manera 2 enteros y un cuarto en lenguaje matemtico significa
4
1
2 + .
Pide a sus estudiantes que realicen la suma anterior. Junto a sus estudiantes el docente verifica que la suma
anterior es
4
9
4
1 4 2
=
+

Les propone ahora que traduzcan a simbologa matemtica 3 enteros y un medio, y que den el resultado.

2.- El docente presenta ahora a sus estudiantes una fraccin impropia, por ejemplo
3
5
y les pide que
utilizando una cuadrcula determinen que es igual a
3
2
3
3
+ , es decir
3
2
1+ .
El docente en conjunto con sus estudiantes concluyen que
3
5
se lee en lenguaje natural como 1 entero y
3
2
.

3.- El docente dice a sus estudiantes que la fraccin anterior se escribe en la forma
3
2
1 y que este es un
nmero mixto, pues mezcla nmeros enteros con fracciones.

4.- Los estudiantes convierten a nmero mixto las siguientes fracciones impropias:

a)
5
9

b)
7
12

DICIEMBRE 2010
37

5.- Los estudiantes convierten los siguientes nmeros mixtos a fraccin impropia:

a)
5
1
2

b)
3
2
3

AE 4: Demostrar que comprenden la multiplicacin y la divisin de decimales.

Actividades

1.- El docente recuerda a sus estudiantes las multiplicaciones y divisiones de decimales por 10, 100, 1000,
etc. y les reitera los procedimientos establecidos en conjunto acerca de esas operaciones.
Les dice que van a utilizar esos procedimientos para multiplicar decimales por decimales, es decir, que van a
buscar procedimientos para realizar multiplicaciones del tipo 6 0,5 o 0,2 0,4 o 0,25 1,5 , etc.
En primer lugar trabaja con multiplicaciones de nmeros naturales por 0,1, por ejemplo, 0,1 6 . Al respecto
les pide que elaboren una estrategia para realizar esta multiplicacin, les recuerda que 10 : 1 0,1 .
El docente revisa las estrategias formuladas por sus estudiantes y en conjunto concluyen que
10
6
10
1
6 0,1 6 = = , y como 6 , 0
10
6
= concluyen que 0,6 0,1 6 =
Les propone que den los resultados de las siguientes multiplicaciones:

- 0,01 6

- 0,001 6

Revisa con ellos sus resultados y les pide que realicen otras multiplicaciones de nmeros naturales de dos
cifras por 0,0001, 0,001, 0,1, etc.
A continuacin les propone que:

- Den procedimientos para multiplicar nmeros naturales de una y dos cifras por estos decimales.

- Extiendan el procedimiento a multiplicaciones de nmeros naturales de ms de dos cifras por estos
nmeros decimales.

El docente en conjunto con sus estudiantes revisa los procedimientos formulados y establecen que para
obtener el resultado de la multiplicacin entre un nmero natural y un decimal se debe:

- Expresar el nmero natural en forma decimal, por ejemplo, 6 como 6,0 , 35 como 35,0 , etc.
- La coma se corre a la izquierda de acuerdo a la cantidad de cifras de los nmeros decimales, por ejemplo,
si se multiplica por 0,001 la coma se corre tres veces a la izquierda.

De esta manera,

4,670 0,01 467,0 0,01 467 = =
0,34780 0,00001 0 , 3478 0,00001 3478 = = .

DICIEMBRE 2010
38
2.- Utilizan los procedimientos anteriores para elaborar maneras de multiplicar decimales por decimales.
Por ejemplo, para multiplicar 0,5 0,6 , al respecto:

- Expresan 0,6 como 0,1 6 y 0,5 como 0,1 5
De esta manera, 0,5 0,6 queda expresado en la forma 0,1 0,1 6 5 , es decir, en la forma 0,01 6 5

- Multiplican 6 y 5 y al resultado 30,0 se corre la coma dos veces a la izquierda.

Los estudiantes realizan las siguientes multiplicaciones utilizando el procedimiento elaborado:

- 0,5 0,63
- 0,23 0,324
- 0,578 0,24

Generalizan el procedimiento a multiplicaciones del tipo 0,8 2,7 y 645 , 5 3,45

3.- El docente da procedimientos a sus estudiantes para realizar divisiones entre nmeros naturales donde el
resultado no es un nmero exacto, por ejemplo, divisiones del tipo 8:5 o del tipo 15:18. Respecto a los
resultados les dice que:

- La divisin 8:5=1,6

- El resultado de la divisin 15:18=0,8333.. y que una aproximacin de ella es 0,83 o 0,833, etc.

Pide a sus estudiantes que realicen las siguientes divisiones:

- a) 9:6 b) 7:14 c) 14:35 d) 45:8 e) 72:15

Que den resultados aproximados de las siguientes divisiones:

- a) 5:7 b) 71:15 c) 194:36 d) 457:89 e) 1235:72

4.- El docente dice a sus estudiantes que van a utilizar los procedimientos ya trabajados para elaborar
procedimientos para dividir decimales por decimales, es decir, que van a buscar procedimientos para realizar
divisiones del tipo 0,4 : 0,5 o 0,24 : 0,48 , etc.

En el caso de la divisin 0,4 : 0,5 ,

- Expresan esta divisin en la forma
0,4
0,5

- Expresan el numerador en la forma 0,1 5 y el denominador en la forma 0,1 4
- De esta manera,
0,4
0,5
queda expresada en la forma
0,1 4
0,1 5
, que es igual a
4
5
, es decir, a 25 , 1

El docente, en conjunto con sus estudiantes, concluye que el resultado de la divisin se obtiene al correr una
vez a la derecha la coma en el numerador y en el denominador. Les propone que apliquen la estrategia
anterior para realizar las siguientes divisiones:

- 0,8 : 0,7

- 0,5 : 0,6
DICIEMBRE 2010
39

A continuacin les propone que elaboren procedimientos para realizar la divisin 0,24 : 0,48 .

Revisan en conjunto los procedimientos presentados y concluyen que el resultado de esta divisin se obtiene
corriendo dos veces la coma a la derecha tanto en el dividendo como en el divisor, en este caso
24
48
, es
decir, a 2
Les propone que apliquen la estrategia anterior para realizar las divisiones:

- 0,82 : 0,75

- 0,56 : 0,63

A continuacin les pide que establezcan un procedimiento para realizar divisiones del tipo 3,81 : 2,75 ,
0,814 : 0,987 y que extiendan esos procedimientos para realizar divisiones de la forma 4,8716 : 5,9082

El docente, en conjunto con sus estudiantes, utiliza los procedimientos anteriores para establecer
procedimientos que permitan dividir nmeros decimales cualesquiera.
Propone a sus estudiantes que realicen las siguientes divisiones:

a) 1,934:2,5 b) 0,345:7,2 c) 6,54:0,02

AE 5: Estudiar regularidades en la multiplicacin y divisin de fracciones y nmeros decimales
positivos utilizando la calculadora.
Actividades
1.- Descubren regularidades en las multiplicaciones:

a) 2,5X2,5; 2,5X2,5X2,5; 2,5X2,5X2,5X2,5;....

b) 0,2X0,2; 0,2X0,2X0,2; 0,2X0,2X0,2X0,2;...

2.- Descubren regularidades en las divisiones:

a)1/2:1/2;(1/2:1/2):1/2; ((1/2:1/2):1/2):1/2;.....

b) 1/2:1/4; (1/2:1/4):1/8; ((1/2:1/4):1/8):1/16;...

AE 6: Demostrar que comprenden las razones, utilizando material concreto, en forma grfica y
simblica.

Actividades

1.- El docente define el concepto de razn y les habla de la importancia que tiene en la resolucin de
problemas de la vida cotidiana. Les dice que las razones se utilizan para comparar cantidades, por ejemplo,
para:

- Comparar la cantidad de alumnas con la cantidad de alumnos en un sexto bsico donde la cantidad de
alumnas es 12 mientras que la cantidad de alumnos es 24 se utilizan las razones.
En este caso se dice que la razn entre alumnas y alumnos en el curso es 12 a 24 o 1 a 2.

- Comparar los aos entre un padre y su hijo, donde el padre tiene el triple de la edad del hijo se utilizan las
razones. En este caso les dice, la razn entre la edad del hijo y la edad del padre es 1 a 3.

Les propone que indaguen en internet acerca de las siguientes cantidades y que comparen algunas de esas
medidas utilizando las razones:
DICIEMBRE 2010
40

- Poblaciones de los pases de Amrica Latina. Se pide que comparen las poblaciones de Chile con las
poblaciones de los otros pases y que d conclusiones al respecto.

-Cantidad de clubes de ftbol profesional en Chile. Se pide que comparen la cantidad de clubes que hay en la
Regin Metropolitana con las de las otras regiones.

El docente revisa las respuestas de sus estudiantes y les dice que en el caso de las poblaciones la razn es
aproximada, y les da sus motivos, y les entrega esas aproximaciones; en el segundo caso les dice la razn
es exacta y les entrega los resultados correctos.

2.- El docente resuelve una serie de ejercicios relativos a razones, dando los pasos necesarios para su
resolucin, ellos son:

- Establecer la razn entre las cantidades en cuestin.
- Determinar la ecuacin asociada al problema.

Da a sus estudiantes una serie de razones en que se encuentran cantidades y les pide que las utilicen para
resolver problemas. Por ejemplo, les dice que la razn entre los pesos de dos personas es 2 a 3, al respecto
les pide:

- Que determinen el peso de la persona de menor peso cuando la otra persona pesa 90 kilos.

- Qu creen que debiera pasar en los pesos de esas personas para que la razn de los pesos sea 4 a 5.

Revisa los pasos dados por los estudiantes, en particular la ecuacin planteada y su resolucin.

AE 7: Demostrar que comprenden porcentajes (limitado a nmeros naturales) con material
concreto, grfica y simblicamente.
AE 8: Establecer la relacin que existe entre porcentajes y su expresin como fraccin o decimal y
aplicarla en la resolucin de problemas.

Actividades

1.- El docente da a conocer a sus estudiantes el significado de porcentaje. Les dice que el porcentaje es una
razn con consecuente 100, y que por lo tanto, se utiliza para comparar una cantidad con 100. De esta
manera, les dice:

- 25% expresa la razn 25 a 100, lo que significa que por cada 100 cantidades se toman 25.
- 30% expresa la razn 30 a 100, lo que significa que por cada 100 cantidades se toman 30.

A continuacin, los estudiantes interpretan informacin que proviene desde diferentes contextos que
involucran porcentajes. Por ejemplo:

Explica la siguiente relacin porcentual el 30% de los nios del colegio tiene caries.

El docente explica a sus estudiantes que una manera de entender este concepto es travs de la asociacin
con las fracciones propias y los decimales asociados. Hace las siguientes asociaciones:
% 75 75 , 0
4
3
% 25 25 , 0
4
1
% 50 5 , 0
2
1
% 100 0 , 1 1

Y las representa en la recta numrica.
DICIEMBRE 2010
41

Pide a sus estudiantes que completan la siguiente tabla que relaciona fracciones, decimales y porcentajes.

Fraccin
1
2

2
4

1
4

3
4

Decimal 0,5 0,8 0,3
Porcentaje 50% 20% 90%

El docente revisa con sus alumnos las asociaciones y entrega los resultados correctos.

2.- El docente recuerda a sus estudiantes que la palabra "preposicin significa en simbologa matemtica
"por, es decir, de y que como, por ejemplo, el 25% corresponde a
100
25
, entonces calcular el 25%
de 40 equivale a resolver la multiplicacin 40
100
25
, de esta manera el 25% de 40 es 10.
Muestra otros ejemplos:

- 30% de 60 18 60
100
30
=
- 70% de 15 5 , 10 15
100
70
=

Pide a sus estudiantes que calculen los siguientes porcentajes, que grafiquen en la recta numrica los
resultados anteriores y que argumenten respecto a los resultados obtenidos.

- 50% de 8
- 20% de 15
- 70% de 25
- 50% de 120

A continuacin, les pide que calculen los porcentajes anteriores transformando el porcentaje en un decimal,
describiendo el procedimiento utilizado en forma oral o escrita.

3.- Resuelven problemas y responden preguntas relativas a clculos de porcentajes.

- Responden las siguientes preguntas acerca del significado de porcentaje:

Qu significa que una cantidad sea el 50% de la otra?
Existe alguna relacin entre la razn 1 es a 2 y el 50% de algo?
Cuntos minutos son 0,5 horas? Cuntos minutos son el 50% de 1 hora? Cuntos minutos son la
mitad (1/2) de 1 hora?

- Resuelven los siguientes problemas:

En un colegio de 1.200 estudiantes el 40% son varones, qu porcentaje corresponde a las damas?
Por comprar un auto al contado a una persona le hacen el 10% de descuento, si el auto cuesta
$7.000.000, cunto dinero pag por el auto si la compra la hizo al contado?
DICIEMBRE 2010
42
En un supermercado tienen la siguiente poltica: los das lunes todas las compras tienen un 6% de
descuento.
Si una persona compra un lunes una 5 kilos de arroz, 2 kilos de azcar, 3 litros de aceite y 2 kilos de
tomate. Cunto pag por la compra si el precio de lista de 1 kilo de tomates es $600, el kilo de arroz
$800, el kilo de azcar $550 y el litro de aceite $1.200?

4.- El docente explica a sus estudiantes el significado que tiene la palabra variacin y lo hace a travs de un
ejemplo. Le dice que si en un colegio el ao 2010 la matrcula fue de 1.000 estudiantes y en el ao 2011 la
matrcula fue de 1.200 alumnos, entonces el colegio experiment una variacin de 200 estudiantes. Al
respecto, les muestra que:

- La variacin se calcula restando la cantidad final con la inicial, en el caso anterior: 1.200 - 1.000.

Les propone que calculen las variaciones experimentadas por las siguientes cantidades:

- La variacin que experimenta el rea de un cuadrado cuando el lado vara de 5cm a 6cm.

- La variacin experimentada en el precio de una casa entre los aos 2009 y 2011 cuando la casa costaba en
el ao 2009 $45.000.000 y en el ao 2011 $53.500.000.

5.- Los estudiantes resuelven problemas en los que se conocen datos iniciales y el porcentaje de aumento o
disminucin de un producto. El docente les explica, a travs de un ejemplo, que si un artculo cuesta $1.000
y su precio aumenta en un 50%, entonces:

- El porcentaje de aumento es 50% de 1.000, es decir $500.
- El precio final se obtiene sumando al precio inicial el aumento, es decir, a los $1.000 iniciales se le suma el
aumento de $500, lo que da un total de $1.500.

A continuacin, les muestra que si el precio de un par de zapatos que inicialmente costaba $20.000
disminuye un 10%, entonces el precio final del par de zapatos es $20.000 menos el descuento $2.000 que
corresponde al 10% de 20.000, lo que da $18.000.

Les propone que resultan los siguientes problemas relativos a variaciones:

- La cantidad de estudiantes de un colegio que inicialmente era de 2.000, disminuy en un 5%, cul es la
cantidad de estudiantes que hay actualmente en el colegio?

- Un estudiante de sexto bsico aument sus notas en un 20% en el segundo semestre. Si el promedio de
las notas en el primer semestre fue de 6,0. Cul fue el promedio de notas en el segundo semestre?

Observaciones al docente

Es importante considerar los procedimientos utilizados por los estudiantes para calcular estos aumentos o
disminuciones, y el referente respecto del que se calculan los porcentajes.
Este ejemplo puede complementarse con otros extrados del texto de matemtica.

Se sugiere trabajar exhaustivamente situaciones acerca de aumentos o disminuciones de cantidades en
porcentajes dados, ya que la comprensin de los procesos asociados a estos clculos es compleja para los
estudiantes.

AE 9: Formular y verificar conjeturas respecto del comportamiento de algn fenmeno mediante
el estudio de variaciones porcentuales.

Actividades

1.- El docente, en conjunto con sus estudiantes, estudia las indagaciones hechas por ellos respecto a las
variaciones de los precios de artculos de consumo experimentadas durante los ltimos 6 aos:

Ao A: 2%
Ao B: 4%
Ao C: 3%
Ao D: 6%
Ao E: 4%
Ao F: 8%
DICIEMBRE 2010
43

El docente pregunta a sus estudiantes cul es la regularidad que observan en la variacin de porcentajes.

Posteriormente les pregunta acerca de la conjetura que formularan acerca de la variacin de precios en el
ao L.

2.- Los estudiantes formulan y verifican conjeturas acerca de la variacin de porcentajes presentados en
tablas o grficos. Por ejemplo: Observan el siguiente grfico de barra:

Nmero de nios y nias menores de 4
aos en 1990, 2000, 2003 y 2006
1082051
971349
927649
868328
0
200000
400000
600000
800000
1000000
1200000
1990 2000 2003 2006
Aos
N
m
e
r
o

d
e

n
i
o
s

Fuente: Encuesta de Caracterizacin Socioeconmica Nacional. Casen 2006. Mideplan.

- Verifican la siguiente estimacin: "Entre 1990 y 2006 la poblacin de nios y nias menores de 4 aos ha
disminuido alrededor de un 20%

Estiman la variacin de porcentaje que experimentar esta poblacin en el ao 2012 respecto al ao 1990.


Por ejemplo, una posibilidad sera que construyan una secuencia con los datos que disponen respecto al
nmero de nios y nias en los aos del grfico y luego calculen los porcentajes de disminucin respecto a
los aos de las mediciones anteriores, de modo que puedan identificar una tendencia en la disminucin
porcentual de la poblacin de nios y nias.

AE 10: Resolver problemas en contextos diversos que:
- Involucran las cuatro operaciones aritmticas en el mbito de los nmeros naturales,
fracciones y decimales positivos.

Actividades

1.- Resuelven problemas en contextos matemticos:

a) Acerca de fracciones. Por ejemplo, qu nmero debes sumar al numerador y restar al denominador
de la fraccin
7
2
para obtener la fraccin
13
5
?
b) Por qu nmero debes dividir
2
1
para obtener
10
1
? Paquetes de tallarines.
c) Cul cantidad es mayor, el 10% de 17, o el 17% de 10?

2.- En contextos cotidianos:
DICIEMBRE 2010
44

a) Camilo acompaa a su mam a comprar al supermercado. Ella est indecisa si llevar 5 paquetes de
fideos de 400 gramos cada uno, o comprar 2 paquetes de 1 kilos del mismo fideo. Los precios son
los siguientes: el paquete de 400 gramos vale $430, mientras que el paquete de 1 kilo vale $1.090.
b) Una persona tiene una deuda de $25.000. Paga la quinta parte y el resto en 8 cuotas iguales.
Cunto paga por cada cuota?

3.- Responden preguntas relativas a situaciones en que se utilizan nmeros decimales. Por ejemplo:
En clase de Ciencias, Mara observ en el microscopio una hormiga. A ella le interesaba investigar las patas
de las hormigas. Especficamente deseaba saber si estos insectos tienen pelos, algn tipo de dedos, talones
o algo parecido a otros animales.

Para responder a sus interrogantes utiliz el microscopio con el fin de ampliar el tamao de este insecto y
observar las patas y otros detalles que no era posible distinguir a simple vista. En primer lugar, aument el
tamao (el largo) de la hormiga al doble, luego al triple y, finalmente, al cudruplo.

- Si la hormiga de Mara mide de largo aproximadamente 0,4 cm. Cul era la longitud cuando se ampli al
doble?, al triple?, al cudruplo?

- Al observar solamente las patas de la hormiga, Mara se dio cuenta de que ampliar al triple no era
suficiente, pero ampliar al cudruplo era demasiado. Entonces, decidi ampliar la hormiga 3,5 veces su
tamao.

De qu longitud (largo) se vea la hormiga luego de la ampliacin?

4.- Resuelven problemas relativos a multiplicaciones de fracciones. Por ejemplo:

Camila se come la cuarta parte de una caja de 24 chocolates y Carlos la mitad del resto, qu fraccin de los
bombones se come Carlos?

5.- Resuelven problemas en contextos matemticos que impliquen multiplicar decimales positivos y evalan
el resultado en funcin del enunciado. Por ejemplo,

Determinan el nmero en el siguiente problema:
Qu nmero multiplicado por 0,2 es menor que 0,07 y mayor que 0,05?
Evalan la solucin obtenida.

6.- Resuelven problemas relativos a multiplicaciones de fracciones de manera mental. Por ejemplo,

De una deuda de $150.000 pago la mitad y posteriormente de lo que queda pago la cuarta parte, qu
fraccin de la deuda queda por pagar?

DICIEMBRE 2010
45
Actividad de Evaluacin (Nmeros y lgebra 6 Bsico)

Aprendizaje esperado:
Identificar las regularidades en la multiplicacin y divisin de un nmero decimal por 10, 100
1.000.
Indicadores de evaluacin:
Responden preguntas relativas a las regularidades que se producen al multiplicar un nmero decimal
por 10, 100 1.000. Por ejemplo: Responden a preguntas como las siguientes:
Qu sucede con el producto cuando se multiplica 3,2 por 10?
Qu relacin existe entre el nmero 3,09 y su producto al multiplicar por 100?
Realizan clculos mentales de un nmero decimal multiplicando por 10, 100 o 1.000 utilizando las
Responden preguntas relativas a las regularidades que se producen al dividir un nmero decimal por
10, 100 1.000. Por ejemplo: Responden a preguntas como las siguientes:
Qu sucede con el cuociente cuando se divide 43,5 por 10?
Qu relacin existe entre el nmero 13,8 y su cuociente al dividir por 100?
Realizan clculos mentales de un nmero decimal dividiendo por 10, 100 o 1.000 utilizando las

Instrucciones:
Debers completar la tabla con datos referidos a la multiplicacin por 10, 100 o 1.000, responde a las
preguntas planteadas.
Actividad de Evaluacin
La siguiente tabla indica la multiplicacin de distintos decimales
por los nmeros 10, 100 y 1.000.

Columna A
Nmero
decimal
d
Columna B
10 x d
Columna
C
100xd
Columna D
1000xd
1.3476 13.476 134.76 1347.6
2.8501
0.5423
0,0545
0.0034
0,5640
1.222
3.333
12.2323
1. Completa la tabla. A partir de los datos obtenidos responde las
siguientes preguntas:
2. Cules son los valores posicionales de los nmeros decimales
Criterios de Evaluacin.
Esta evaluacin se enfoca en:
- La identificacin de patrones que
permitan proponer un
procedimiento para multiplicar
por 10.
por 100.
por 1.000.
- La verificacin de los
procedimientos.

DICIEMBRE 2010
46
en las distintas columnas (A, B, C y D)?. Justifica tu respuesta.
3. En cunto varan los valores posicionales al pasar de una
columna a otra? Justifica tu respuesta.
4. A partir de lo observado en la tabla propn un procedimiento
para multiplicar por 10, 100 o 1.000 sin hacer uso del algoritmo
de la divisin.
3. Verifica tu algoritmo, calculando mentalmente el siguiente
producto y comprobndolo enseguida con una calculadora:
a) 17. 0365x100 b) 0.035x 10 c) 0,0011 x 1000

DICIEMBRE 2010
47

UNIDAD 2
Nmeros y lgebra II


En esta unidad se introducen las potencias, especficamente las de base y exponente natural, y las
ecuaciones de primer grado con una incgnita en el mbito de los nmeros naturales. En ambos casos,
el nfasis est puesto en la comprensin de los conceptos y la bsqueda de procedimientos de solucin,
por sobre la aplicacin mecnica de reglas y procedimientos rutinarios. Se espera, adems, que los
estudiantes sean capaces de interpretar expresiones algebraicas en contextos diversos, como por
ejemplo, los geomtricos.
De este modo, la unidad propone un trabajo integrado de los ejes de nmeros y lgebra.


Mltiplos, factores y divisores de nmeros naturales.
Descomposicin multiplicativamente de nmeros naturales.
Multiplicacin y divisin con nmeros naturales.
Conjeturar respecto a propiedades de las operaciones con nmeros naturales.
Resolucin de problemas que involucren multiplicaciones y divisiones con nmeros naturales.

Conceptos clave

Potencia de base y exponente natural - ecuacin de primer grado - expresin algebraica.


Uso de potencias de base y exponente natural para representar grandes nmeros.
Multiplicacin y divisin de potencias.
Ecuaciones de primer grado con una incgnita.
Expresiones algebraicas en diversos contextos.

Habilidades

Aplicar el concepto de potencia en diversas situaciones.
Identificar regularidades en la multiplicacin y divisin de potencias.
Verificar procedimientos para multiplicar y dividir potencias.
Resolver problemas que involucran potencias de base 10, mediante clculo mental.
Resolver ecuaciones de primer grado con una incgnita.
Verificar las soluciones de una ecuacin de primer grado con una incgnita.
Representar, mediante expresiones algebraicas, situaciones numricas y geomtricas.

Actitudes


DICIEMBRE 2010
48

Se espera que los estudiantes sean capaces
de:


1.- Expresan potencias de base 10 y
exponente natural y las aplican en
situaciones diversas.

Explican que al calcular el rea de un cuadrado se
puede expresar el resultado utilizando potencias (cm
2

m
2
)
Escriben una multiplicacin iterada como una potencia
de base y exponente natural, por ejemplo: 5
4
=
5555.
Obtienen el valor de una potencia. Por ejemplo, 3
2
= 9.
Escriben nmeros grandes descomponindolos y
utilizando dgitos y potencias de 10 (ej. 2.341= 2X 10
3

+ 3 X 10
2
+ 4 X 10
1
+ 1 X10
0.

2.- Identificar regularidades al
multiplicar y dividir potencias de igual
base y exponente natural.

Representan grficamente multiplicaciones de dos
potencias de igual base (ej. 10 x 10 = 10
2 =
100).
Identifican las regularidades que se producen en la
multiplicacin de potencias de igual base. Por ejemplo,
observan que al multiplicar
y que esto es igual a
= .
Multiplican potencias de 10 por potencia de 10
identificando la regularidad (Ej. 10x 10=10
2=
100 X 10
=

10
3
= 1000, etc.)
Utilizan estrategias de clculo mental y escrito para
multiplicar potencias de 10.
Multiplican potencias de igual base o potencias de igual
exponente utilizando, como procedimientos, las
regularidades identificadas.
Dividen potencias de igual base. Por ejemplo, observan
que al dividir y que esto
es igual a =
3.- Representar generalizaciones
que surjan a partir de relaciones
numricas, utilizando letras como
variables.

Escriben y explican la frmula para encontrar el
permetro de cualquier rectngulo dado.
Escriben y explican la frmula para encontrar el rea de
cualquier rectngulo dado.
Traducen situaciones expresadas en lenguaje natural a
expresiones algebraicas y viceversa, utilizando letras.
Por ejemplo expresiones del tipo "el triple de un
nmero, "un nmero aumentado en dos, "el triple, de
un nmero disminuido en la unidad las expresan como
3x, x + 2 y 3(x - 1) respectivamente.
Desarrollan y justifican las ecuaciones con variables que
ilustran la propiedad conmutativa de la suma y
multiplicacin (por ejemplo, a+b=b+a o a x b= b x a).
Representan una regla de un patrn con una simple
expresin matemtica, tales como 4d o 2n +1.

4.- Reconocer ecuaciones de primer
grado con una incgnita en el mbito
de los nmeros naturales verificando la
igualdad.

Identifican una ecuacin de primer grado. Por ejemplo,
dada la ecuacin 7x + 1= 15 la reconocen como una
ecuacin de primer grado.
Verifican que un nmero natural es solucin de una
ecuacin de primer grado. Por ejemplo, verifican que el
DICIEMBRE 2010
49
nmeros 2 es solucin de la ecuacin 7x + 1= 15,
sustituyendo "x por 2 en la ecuacin y verifican la
igualdad.
5.- Utilizar estrategias para resolver
ecuaciones de primer grado que son
modelos de diversas situaciones de la
vida cotidiana.

Resuelven ecuaciones de primer grado utilizando
distintas estrategias. Por ejemplo: 2 x + 3 = 25 lo
escriben como 2x + 3 = 2 11 + 3, obteniendo,
igualando trminos, como solucin x=11.
Justifican las estrategias utilizadas al resolver
ecuaciones de primer grado con una incgnita.
6.- Verificar soluciones de ecuaciones
de primer grado con una incgnita
obtenidas en la resolucin de ellas,
mediante sustitucin de la incgnita o
el anlisis del contexto.

Comprueban sustituyendo el valor de la incgnita el
valor obtenido en la resolucin de una ecuacin.
Verifican la solucin de una ecuacin analizando el
contexto.

En relacin a los OFT, estos aprendizajes promueven


Participa de manera propositiva en actividades grupales.
Es responsable en la tarea asignada.
Toma iniciativa en actividades de carcter grupal.
Propone alternativas de solucin a problemas matemticos en actividades grupales.


Esta unidad ofrece la posibilidad a los estudiantes de trabajar con potencias, para lo cual se recomienda al
docente la utilizacin de variados contextos que pueden motivar a los estudiantes y mostrar la conveniencia
de usar un mtodo que permita representar y operar con grandes cantidades de manera abreviada. Por
ejemplo, las cifras astronmicas o situaciones que desafen sus capacidades de asombro, tales como cuntos
tomos hay en una gota de agua, cuntos granos de arena hay aproximadamente en una playa o cuntas
estrellas existen en el universo.

En el nivel, se enfatiza la identificacin de regularidades y la verificacin de procedimientos en la operatoria
con potencias, lo cual tiene como propsito relevar e intencionar el que los estudiantes aprendan a buscar,
disear y probar procedimientos matemticos, ms que aplicar aquellos entregados por el docente. En otras
palabras, no solo se busca que los estudiantes aprendan a operar con las potencias, sino tambin, que en
este proceso desarrollen habilidades y actitudes matemticas, tales como la formulacin y verificacin de
conjeturas. Las actividades propuestas deben contemplar regularidades que los estudiantes puedan
identificar a travs de la observacin en la repeticin de procedimientos de clculos. De este modo, y
guiados por el docente, los estudiantes seran capaces de descubrir por s solos las propiedades que se dan
en la multiplicacin y divisin de potencias, valorndolas como un aporte en la simplificacin del clculo.

En cuanto a las expresiones algebraicas, se recomienda construir actividades y desafos que les permitan
construir representaciones visuales y dar sentido a los objetos matemticos. Por lo tanto, el uso de
materiales concretos, representaciones grficas mediante software o pginas web con material interactivo a
esta edad son un requisito casi indispensable.

Para favorecer la comprensin de las ecuaciones de primer grado con una incgnita, se propone la
determinacin del valor desconocido por medio de la igualacin de los trminos de una ecuacin como
agregado al mtodo tradicional, que consiste en aplicar la misma operacin a ambos lados de la igualdad. De
este modo, se intenta evitar que los estudiantes realicen rpidas generalizaciones que conlleven a errores
conceptuales que posteriormente son difciles de corregir.

DICIEMBRE 2010
50


AE 1: Expresan potencias de base 10 y exponente natural y las aplican en situaciones diversas.

Actividades

1.- El docente muestra a sus estudiantes la multiplicacin iterada como una potencia de base y exponente
natural, al respecto, les muestra, por ejemplo que:

5 5 5 5 5
4
= y que 3 3 3 3 3 3
5
=

Les pide:

- Expresar en trminos de multiplicaciones , 6
3
, 7
5

5
12

- Expresen en forma de potencia las multiplicaciones

a) 3 3 3 3 3 3 3 b) 2 2 2 2 2 2 2 2 2

Les dice que en el caso de multiplicaciones del tipo 4 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 esta se expresa en la
forma
4 7
4 3

Les pide:

- Expresar en trminos de multiplicaciones , 8 6
2 3
, 9 7
3 2

3 5
14 12

- Expresen en forma de potencia las multiplicaciones

a) 5 3 3 5 3 3 5 3 5 b) 4 4 4 6 7 4 6 7 7 4

2.- El docente trabaja con sus estudiantes la escritura en potencias de cantidades en contextos. Por ejemplo,
escriben como potencia:

- El nmero de rectngulos que resultan al doblar una determinada cantidad de veces una hoja de papel.

- La masa del planeta.

- Las toneladas de basura que produce el pas en un ao.

A continuacin les pide que indaguen en internet acerca de situaciones donde intervienen potencias y que las
presenten en la clase.

3.- El docente utiliza las potencias para realizar representaciones en contextos matemticos. Por ejemplo,
para descomponer nmeros naturales utilizando potencias de diez.
Les muestra que 3456 se puede descomponer en trminos de potencias de 10:

3456 se expresa como 3 10
3
+ 4 10
2
+ 5 10
1
+ 6 10
0
.

Como 10
3
representa la cifra de las unidades de mil, 10
2
representa la cifra de las centenas, 10
1
representa
la cifra de decenas y 10
0
la cifra de las unidades, concluyen que la expresin 3 10
3
+ 4 10
2
+ 5 10
1
+ 6
10
0
corresponde a 3 unidades de mil, 4 centenas, 5 decenas y 6 unidades, es decir, el nmero 3456.

Les pide que descompongan en potencias de 10 los siguientes nmeros y que interpreten la descomposicin
en trminos de la cifra de las unidades, decenas, centenas, unidades de mil, etc.

DICIEMBRE 2010
51
a) 43560 b) 1024 c) 30457 d) 345678

Ahora les pide que identifiquen el nmero que corresponde a las siguientes descomposiciones en potencias
de 10:

a) 5 10
4
+ 4 10
3
+ 5 10
2
+ 6 10
1
+ 8 10
0

b) 3 10
4
+ 5 10
3
+ 6 10
1
+ 9 10
0

c) 2 10
5
+ 7 10
1
+ 4 10
0

4.- Los estudiantes descomponen nmeros como 3500000 en la forma 35 por potencias de 10. Con este
propsito, el docente les sugiere que expresen este nmero en la forma 100000 35 y que 100000 lo
expresen como potencias de 10.
El docente en conjunto con sus estudiantes concluyen que
5
10 35 3500000 = .

Los estudiantes resuelven los siguientes clculos empleando potencias:

a) 2500 3500000 b) 3000 40000000 c) 400 2000 60000000

d) 500 : 300000 e) 75000 : 0 1500000000 f)
500 6000
2000000 30000

5.- Los estudiantes aplican la descomposicin anterior para resolver problemas relativos a clculos de reas
en contextos cotidianos. Por ejemplo:

- Calculan el rea de una parcela de forma rectangular de 2km de largo y 1,5km de ancho y la expresan en
m
2

- Calculan el ancho de un rectngulo de rea 36000000 cm
2
y largo 30000 cm.

AE 2: Identificar regularidades al multiplicar y dividir potencias de igual base y exponente
natural.

Actividades

1.- El docente presenta a sus estudiantes la siguiente multiplicacin:
2 4
3 3 y les pide que:

- La expresen en trminos de multiplicaciones.
- La expresin de multiplicaciones la expresen en forma de potencias.
- Que comparen la multiplicacin inicial
2 4
3 3 con la expresin en potencias de las multiplicaciones.

El docente, en conjunto con sus estudiantes, revisa los procesos seguidos:

) 3 3 ( ) 3 3 3 3 ( 3 3
2 4
= primer proceso
6
3 ) 3 3 ( ) 3 3 3 3 ( = segundo proceso

Comparan
2 4
3 3 con
6
3

Concluyen que
2 4 2 4
3 3 3
+
=
DICIEMBRE 2010
52

Repiten el mismo proceso con la multiplicacin
3 4
5 5 .

El docente, en conjunto con sus estudiantes, verifica el resultado anterior, es decir, que
3 4 3 4
5 5 5
+
=

Concluyen que en la multiplicacin de potencias de igual base y exponentes distintos se conserva la base y
se suman los exponentes.

2.- El docente presenta ahora una multiplicacin de potencias de base distinta y exponente igual, y les pide
que, al igual que el caso anterior, formulen conclusiones.
Con este propsito les presenta la multiplicacin
4 4
5 2 , y les propone que intenten obtener alguna
conclusin respecto a bases y exponente.

El docente en conjunto con sus estudiantes revisa lo hecho por ellos.

Concluyen que:

4 4 4
) 5 2 ( ) 5 2 ( ) 5 2 ( ) 5 2 ( ) 5 2 ( ) 5 5 5 5 ( ) 2 2 2 2 ( 5 2 = = =

Concluyen que en este caso, se multiplican las bases y se mantiene el exponente.

3 3
9 6 .

3 3 3
) 9 6 ( 9 6 =

Concluyen que en la multiplicacin de potencias de igual exponente y bases distintas se multiplican las
bases y se mantiene el exponente.

3.- El docente presenta a sus estudiantes la siguiente divisin de potencias de igual base y exponentes
distintos:
2 6
5 : 5 y les pide que:

- La expresen como una divisin.
- Que el numerador y denominador de la divisin anterior la expresen en trminos de multiplicaciones.
- Que simplifiquen la expresin obtenida y la expresen en potencias de 5.
- Que comparen la multiplicacin inicial
2 6
5 : 5 con la expresin en potencias de 5 obtenida.

El docente en conjunto con sus estudiantes revisan los procesos seguidos:

2
6
2 6
5
5
5 : 5 = primer proceso
5 5
5 5 5 5 5 5
5
5
2
6

= segundo proceso

4
5 5 5 5 5
5 5
5 5 5 5 5 5
= =

tercer proceso
Comparan
2 6
5 : 5 con
4
5
Concluyen que
2 6 2 6
5 5 : 5

=

3 8
6 : 6 .

El docente en conjunto con sus estudiantes verifica el resultado anterior, es decir, que
3 8 3 8
6 6 : 6

=
DICIEMBRE 2010
53

Concluyen que en la divisin de potencias de igual base y distinto exponente se conserva la base y se restan
los exponentes.

4.- El docente presenta ahora una divisin de potencias de base distinta y exponente igual, y les pide que, al
igual que el caso anterior, formulen conclusiones.
Por ejemplo, que formulen una conclusin a divisiones del tipo
5 5
7 : 3 .

El docente, en conjunto con sus estudiantes, revisa lo hecho por ellos.

Concluyen que

5
5 5
7
3
7
3
7
3
7
3
7
3
7
3
7 7 7 7 7
3 3 3 3 3
7 : 3

=

=

Concluyen que en este caso, se dividen las bases y se mantiene el exponente.

Repiten el mismo proceso con la divisin
3 3
9 : 4 .

3
3 3
9
4
9 : 4

=

Concluyen que en la multiplicacin de potencias de igual exponente y bases distintas se dividen las bases y
se mantiene el exponente.

AE 3: Representar generalizaciones que surjan a partir de relaciones numricas utilizando letras
como variables.

Actividades

1.- El docente presenta a sus estudiantes la expresin n 2 , donde n es un natural; les pide que den
distintos valores a n y que registren los resultados en una secuencia. Luego de la revisin de las respuestas
se concluye que se forma la secuencia 2, 4, 6, 8,..

El docente dice a sus estudiantes que la expresin n 2 genera la secuencia anterior.

El docente presenta ahora la siguiente secuencia numrica a sus estudiantes:

1, 3, 5, 7,. y les pide que encuentren una expresin que la genere.

Revisa las propuestas presentadas por los estudiantes y concluyen que una posibilidad es que la expresin
1 2 n genere la secuencia anterior.


Se espera que los estudiantes puedan dar mltiples respuestas. Por ejemplo, pueden escribir 2n - 1 como
"una posible regla de formacin de la secuencia numrica dada. Lo importante es que los estudiantes no se
queden con la idea de que existe "la regla de formacin para dicha secuencia, sino que muchas, por
ejemplo,
2
2 4 n
o ) 7 )( 6 )( 5 )( 4 )( 3 )( 2 )( 1 ( ) 1 2 ( + n n n n n n n n n generan los
mismos primeros cuatro trminos de esta secuencia.

DICIEMBRE 2010
54

2.- Los estudiantes representan propiedades de las operaciones mediante expresiones algebraicas. Por
ejemplo: 2+3=3+2 lo escriben como m + n = n + m, (n y m nmeros naturales) para describir la propiedad
conmutativa de la adicin en el conjunto de los nmeros naturales.

Los estudiantes hasta el nivel anterior han estudiado las propiedades de la adicin y multiplicacin por medio
de casos concretos y numricos. Como en este nivel se incorpora el lgebra es una buena oportunidad para
recordar dichas propiedades y para la utilizacin de este nuevo lenguaje.

3.- Los estudiantes escriben expresiones algebraicas que representan permetros o reas de tringulos. Para
lograr este propsito el docente gua a sus estudiantes. Por ejemplo, gua a sus estudiantes para que:

- Representen el permetro 3+3+3 =3-3 de un tringulo equiltero de lado 3 en la forma a a a a 3 = + + ,
donde a es su lado.

- Representan el rea de un tringulo de base b y altura correspondiente h en la forma h a
2
1


En niveles anteriores los estudiantes han resuelto problemas de permetros sumando los lados de las formas
geomtricas dadas por el docente. Se sugiere que los estudiantes en este nivel puedan llegar a calcular
permetros utilizando expresiones algebraicas y no solo sumando los lados de las formas geomtricas dadas,
lo mismo para el rea.

AE 4: Reconocer ecuaciones de primer grado con una incgnita en el mbito de los nmeros
naturales verificando la igualdad.

Actividades

1.- El docente define el grado de una ecuacin como el exponente de la incgnita. Los estudiantes utilizan
esta definicin para reconocer las ecuaciones que se presentan a continuacin:

- La expresin 5 3 2 = + x es una ecuacin de primer grado con una incgnita.

- La expresin 5 3 = y x es una ecuacin de primer grado de dos incgnitas.

- La expresin 6 5
2
= + x es una ecuacin de segundo grado de una incgnita.

2.- El docente dice a sus estudiantes que un nmero es solucin de una ecuacin cuando el reemplazar su
valor en la incgnita se satisface la igualdad. Por ejemplo, que 1 es solucin de la ecuacin 5 3 2 = + x , ya
que al reemplazar 1 en la incgnita x , se tiene que el lado izquierdo de la ecuacin toma el valor 3 1 2 +
cuya suma coincide con el valor 5.
Los estudiantes identifican cul de las ecuaciones siguientes tiene solucin 2 .

- 5 4 = + x
- 3 3 3 = x
- 1 5 9 = x

DICIEMBRE 2010
55
AE 5: Utilizar estrategias para resolver ecuaciones de primer grado que son modelos de diversas
situaciones de la vida cotidiana.
AE 6: Verificar soluciones de ecuaciones de primer grado con una incgnita obtenidas en la
resolucin de ellas, mediante sustitucin de la incgnita o el anlisis del contexto.

Actividades

1.- El docente muestra a travs de ejemplos como expresar nmeros en la forma b ax + , donde b a y
son nmeros naturales. Por ejemplo, a expresar el nmero 17 en la forma 5 2 + x . Para lograr este
propsito:

- Descompone 17 como 5 12 + y el nmero 12 como 6 2 , de esta forma 5 6 2 17 + =

El docente pide a sus estudiantes que descompongan los siguientes nmeros en la forma que se pide:

- 26 en la forma 14 2 + x

- 31 en la forma 8 3 x

2.- El docente toma la ecuacin 17 5 2 = + x y descompone 17 en la forma 5 2 + x , de esta manera
5 6 2 5 2 17 5 2 + = + = + x x , lo que significa que 6 = x . De esta manera queda verificado que 6
es solucin de la ecuacin anterior.

A continuacin pide a sus estudiantes que utilicen el mtodo anterior para resolver las siguientes
ecuaciones:

- 25 1 2 = x
- 5 3 29 + = x


Se sugiere repasar la evaluacin de expresiones algebraicas, proponiendo a sus estudiantes ejercicios de
este tipo, por ejemplo, que evalen la expresin 9 x 8 + cuando 7 x = , o la expresin 2 y 4 x 3 + , cuando x
= 2 e y = 3.
Asimismo, el docente puede utilizar el texto de estudio del nivel para complementar estas actividades.

DICIEMBRE 2010
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Actividad de Evaluacin (Nmeros y lgebra II 6 Bsico)

Representar generalizaciones que surjan a partir de relaciones numricas, utilizando letras como variables.

Indicadores de Evaluacin:
Escriben y explican la frmula para encontrar el permetro de cualquier rectngulo dado
Escriben y explican la frmula para encontrar el rea de cualquier rectngulo dado.
Traducen situaciones expresadas en lenguaje natural a expresiones algebraicas y viceversa, utilizando
letras. Por ejemplo, expresiones del tipo "el triple de un nmero, "un nmero aumentado en dos, "el
triple, de un nmero disminuido en la unidad las expresan como 3x, x + 2 y 3(x - 1) respectivamente
Desarrollan y justifican las ecuaciones con variables que ilustran la propiedad conmutativa de la suma y
multiplicacin (por ejemplo, a+b= b+a o a x b= b x a)
Representan una regla de un patrn con un simple expresin matemtica, tales como 4d o 2n +1

Instrucciones:
Lea cada una de las situaciones que se plantean a continuacin y responde las preguntas.
Situacin 1.
Una cartulina rectangular cuyas dimensiones son tales que la
medida del largo de la cartulina es equivalente al triple de la
medida de su ancho, ms dos unidades.
Preguntas:
1) Si llamamos "x a la medida del ancho de la cartulina. Cmo
se expresa la medida del largo de la cartulina en trminos de x?
2) Si designamos por "a la medida del largo de la cartulina qu
representa la expresin
2
3
a
en el contexto de la situacin?
3) Si llamamos k al ancho de la cartulina, represente su rea y su
permetro en trminos de k.
Situacin 2.

F1 F2

Criterios de Evaluacin
En la situacin 1, se focaliza en la
traduccin del lenguaje natural al
algebraico y a darle significados,
en contextos especficos a
expresiones algebraicas.
Observar, a la hora de evaluar,
que la respuesta a la pregunta
tres puede tener ms de una
representacin.

DICIEMBRE 2010
57

La figura F2 se obtiene de completar en la figura F1 un segundo
cuadrado. Construya una tercera y una cuarta figura, agregando
un cuadrado a la vez, a la figura anterior. Para cada caso, cuente
las lneas en cada figura y complete la siguiente tabla:
Figuras 1 2 3 4 5 6 7 n
Cantidad
de
Lneas
4 7
Preguntas:
1. Con cuntas lneas se construye la quinta (F5) figura de este
proceso?
2. Cul es el trmino general de la secuencia numrica que
representa el nmero de lneas que contienen cada figura?

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SEMESTRE 2

DICIEMBRE 2010
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UNIDAD 3
Geometra


En esta unidad se estudian los ngulos en polgonos. Se espera que los estudiantes conozcan distintos tipos
de ngulos, que aprendan a medirlos y construirlos utilizado distintas herramientas, y que apliquen estos
conocimientos en la resolucin de problemas y la formulacin de conjeturas.
La unidad ofrece la oportunidad de trabajar los razonamientos inductivo y deductivo. El primero, a travs
de la observacin de datos disponibles y la realizacin de generalizaciones basadas en la identificacin de
patrones. El segundo, a partir de la explicacin y verificacin de las generalizaciones realizadas, utilizando
sus conocimientos sobre ngulos. Al mismo tiempo, se busca presentar a los estudiantes una geometra
contextualizada en distintos mbitos del quehacer humano, incluyendo el matemtico, a partir de la
resolucin de problemas diversos.


Rectas paralelas y oblicuas.
ngulos, mayor, igual o menor que 90.
ngulos entre rectas paralelas cortadas por una transversal.
Medidas de ngulos usando un transportador.
Planteamiento y resolucin de ecuaciones.

Conceptos clave

ngulo opuesto por el vrtice - ngulo interior - ngulo exterior - polgono - polgono regular.


Clculo de ngulos interiores y exteriores en polgonos.
Suma de ngulos interiores y exteriores en polgonos.
ngulos en la circunferencia.

Habilidades

Formular conjeturas acerca de ngulos en polgonos, y verificarlas en casos particulares.
Identificacin de patrones a partir de datos observados y generalizacin de resultados.
Resolver problemas relativos a clculos de ngulos.

Actitudes

Perseverancia, rigor, flexibilidad y originalidad al resolver problemas matemticos.

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Se espera que los estudiantes sean capaces
de:


1.- Demostrar que comprenden los
ngulos:
identificando ejemplos de ngulos
en el ambiente
clasificando ngulos de acuerdo a
sus medidas
estimando las medidas de ngulos
utilizando 45, 90 y 180 como
ngulos de referencia
determinando ngulos en grados
dibujando y rotulando ngulos
cuando la medida es especfica.

Proporcionan ejemplos de los ngulos que se
encuentran en el medioambiente.
Identifican los elementos de un ngulo; vrtice y
lados.
Clasifican un determinado conjunto de ngulos
segn su medida (por ejemplo, agudo, recto,
obtuso, recto, reflejo).
Dibujan un ngulo de 45, 90 y 180 sin el uso
de un transportador, y describen la relacin entre
ellos.
Estiman la medida de un ngulo, usando como
referencia el ngulo de 45, 90 y 180.
Miden, utilizando un transportador de ngulos,
ngulos dados, en varias orientaciones.
Dibujan y nombran un ngulo especfico en varias
orientaciones con un transportador.
Describen la medida de un ngulo como la medida
de la rotacin de uno de sus lados
Describen la medicin de ngulos como la medida
de un ngulo interior de un polgono.

2.- Resolver problemas relativos a
ngulos que se forman en rectas paralelas
cortadas por una transversal.

Resuelven problemas donde participen las
relaciones matemticas, de congruencia o
complementariedad entre ngulos pertenecientes
a un sistema de lneas paralelas cortadas por una
transversal.
Realizan correctamente las operaciones que
conducen a la solucin del problema.
Verifican que el resultado obtenido sea solucin
del problema.
Comunican en forma oral o escrita las soluciones
del problema

3.- Formular y demostrar conjeturas
acerca de la suma de ngulos en:
Tringulos
Cuadrilteros

Explican, usando modelos, que la suma de los
ngulos interiores de un tringulo es lo mismo
para todos los tringulos
Explican, usando modelos, que la suma del
interior de los ngulos de un cuadriltero es lo
mismo para todos los cuadrilteros.
Analizan datos, obtenidos empricamente, de las
medidas de ngulos interiores y exteriores de
tringulos y formulan conjeturas sobre las
posibles relaciones entre ellos. Las verifican
aplicndolas a nuevos casos.
Conjeturan acerca de las relaciones posibles entre
los ngulos interiores y exteriores en
paralelogramos, a partir del conocimiento
adquirido sobre las relaciones existentes entre los
ngulos en un sistema de paralelas cortadas por
una transversal.

DICIEMBRE 2010
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4.- Resolver problemas en situaciones
variadas que implican el clculo de la
medida de ngulos interiores y exteriores
en tringulos y cuadrilteros.
Identifican los ngulos que se pide calcular y los
datos necesarios para determinarlos.
Calculan ngulos en tringulos mediante
observacin directa de la informacin dada en el
contexto de la resolucin de problemas.
Plantean ecuaciones relativas a ngulos en
tringulos y cuadrilteros en el contexto de la
resolucin de problemas.
Determinan condiciones que deben tener los
ngulos de tringulos equilteros y cuadrados
para cubrir regiones del plano.
Evalan resultados obtenidos relativos a clculos
de ngulos en funcin del problema.

Aprendizajes esperados en relacin a los OFT

Actitudes de perseverancia, rigor, flexibilidad y originalidad al resolver problemas matemticos.

Tener un orden y mtodo para el registro de informacin.
Terminar los trabajos iniciados.
Ser tenaz frente a la resolucin de problemas matemticos.


La unidad propone para este nivel el trabajo con ngulos en geometra Euclidiana, y su medida en el sistema
sexagesimal. Luego se trabajan los ngulos en polgonos y en rectas paralelas cortadas por una transversal.
Los estudiantes de este nivel, suelen ser concretos adems de activos y de gustar del "hacer, por lo que el
docente debiera evitar enfocar la unidad a un aprendizaje de nombres y reglas que conducen a la
clasificacin y optar por ofrecer a sus estudiantes actividades que promuevan el descubrimiento, la
construccin, formulacin de conjeturas y verificacin de estas a travs de experiencias concretas. Si es
cierto, la geometra usada para nombrar y clasificar se ajusta a un estilo de clase expositiva, priva a los
estudiantes del verdadero sentido de la geometra escolar, el cual es ofrecer oportunidades de desarrollo de
habilidades, tales como: visualizacin e imaginacin espacial, estimacin de medidas y el razonamiento
hipottico deductivo.

En este contexto, las actividades propuestas debieran guiar en la observacin de datos provenientes de la
medida de ngulos interiores en tringulos, con el propsito de reconocer patrones en la suma de estos
ngulos y realizar generalizaciones basndose en esos patrones. Solicitar que los estudiantes expliquen las
conjeturas formuladas, es decir, la generalizacin realizada, utilizando su conocimiento de ngulos que han
desarrollado en esta unidad y el conocimiento sobre tringulos y cuadrilteros que aprendieron en cursos
anteriores.

Se sugiere al docente, previo al clculo de ngulos, trabajar tcnicas de planteamiento y resolucin de
ecuaciones y aplicar estas tcnicas en el clculo de ngulos en tringulos. Una vez que dominan esto, podrn
trabajar el clculo de ngulos en polgonos de ms lados. Es importante que el docente focalice el trabajo en
la deduccin de resultados ms que en la memorizacin de frmulas. Por ejemplo, si se est trabajando en
el clculo de ngulos en polgonos de siete lados y se desea saber la suma de sus ngulos interiores, guiar a
los estudiantes a que deduzcan esta suma, por ejemplo, utilizando informacin relativa a la cantidad de
tringulos que se forman en el polgono y que tienen un vrtice en comn.

Actividades de este tipo se prestan para observar y trabajar la perseverancia y rigor en el trabajo, tanto
individual como en equipo.
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AE 1: Demostrar que comprenden los ngulos:
identificando ejemplos de ngulos en el ambiente
clasificando ngulos de acuerdo a sus medidas
estimando las medidas de ngulos, utilizando 45, 90 y 180 como ngulos de referencia.
dibujando y rotulando ngulos cuando la medida es especfica.

Actividades

1.- El docente traza dos rectas que se cortan y pide a sus estudiantes que identifiquen algunos de los
ngulos que se forman.

A continuacin les presenta un pentgono y utilizando esta figura bidimensional define el concepto de ngulo
interior y ngulo exterior.
Pide a sus estudiantes que identifiquen:

- Todos los ngulos interiores y exteriores de un octgono.

- Todos los ngulos interiores y exteriores de un dodecgono.


Se sugiere al docente que defina a sus estudiantes un octgono como una figura de 8 lados, que la
dibuje y que muestre alguno de sus ngulos interiores y el correspondiente ngulo exterior.
Asimismo, que defina a sus estudiantes que un dodecgono es una figura de doce lados y que muestre
alguno de sus ngulos interiores y el ngulo exterior correspondiente.

2.- El docente define el concepto de ngulo sexagesimal y pide a sus estudiantes que:

- Indaguen respecto a otros sistemas para medir ngulos.

- Caractericen 1 grado sexagesimal.


Se sugiere al docente revisar las indagaciones hechas por los estudiantes y concluir en conjunto con
ellos que el sistema sexagesimal no es el nico sistema que existe para medir ngulos.
Se sugiere que muestre algn otro sistema de medida a sus estudiantes, y que a travs de ejemplos
realice las comparaciones entre el sistema sexagesimal y este otro sistema.

- Los estudiantes miden ngulos en diferentes figuras del entorno, utilizando un transportador.

- Los estudiantes miden ngulos mediante herramientas tecnolgicas, utilizando el grado sexagesimal como
unidad de medida.


Se sugiere al docente medir en conjunto con sus estudiantes ngulos de algunas figuras del entorno. A
continuacin se sugiere que revise las medidas que van obteniendo en el momento que las miden.
Se aconseja medir ngulos con sus estudiantes cuando se ocupa una herramienta computacional y
revisar sus mediciones en el momento que las realizan.

DICIEMBRE 2010
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AE 2: Resuelven problemas relativos a ngulos que se forman en rectas paralelas cortadas por
una transversal.

Actividades

1.- El docente caracteriza las rectas paralelas y pide a sus estudiantes que:

- Las identifiquen en contextos diversos.

- Tracen en su cuaderno dos lneas paralelas y una lnea transversal a ellas.


Se sugiere al docente trabajar inicialmente la identificacin de rectas paralelas y el trazado de una recta
transversal a rectas paralelas en conjunto con sus estudiantes y una vez que se ha cerciorado que
saben hacer la actividad deja que la realicen solos. Revisa estos trazados una vez que los estudiantes
los han realizado.

- Identifiquen, por lo menos ocho ngulos que se forman entre la transversal y ellas: cuatro en la
interseccin entre esta transversal y cada recta paralela.

2.- El docente presenta a sus estudiantes la figura siguiente formada por dos rectas paralelas L
1
y L
2
cortadas por una transversal L, y los ngulos que se forman entre ellas y la transversal: a,
b, c, d, e, f, g, u.

Les pide que establezcan 10 relaciones que se dan entre estos ngulos.


El docente muestra a sus estudiantes, por ejemplo, que una relacin que se da entre esos ngulos es:
a+b+e+f=360. A continuacin, les pide que den otra relacin entre esos ngulos, la revisa en
conjunto con ellos y determinan la relacin correcta.
DICIEMBRE 2010
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3.- El docente muestra a sus estudiantes el siguiente paralelogramo ABCD. Les pide que calculen todos sus
ngulos interiores y todos sus ngulos exteriores cuando el ngulo A mide 65.

D C

A B


El docente define a sus estudiantes a travs de ejemplos lo que es un paralelogramo. Observan en
conjunto que los lados opuestos son paralelos, por ejemplo, que AB es paralelo con DC. Posteriormente,
aplicando sus conocimientos relativos a ngulos entre paralelas cortadas por una transversal calcula
uno de ellos, por ejemplo el ngulo D, y les pide que calculen los otros ngulos. Revisa los clculos
hechos y en conjunto determinan sus valores correctos.

AE 3: Formular y demostrar conjeturas acerca de la suma de ngulos en:
Tringulos
Cuadrilteros

Actividades

1.- El docente pide a sus estudiantes que conjeturen acerca de la suma de los ngulos interiores en
tringulos y que verifiquen la conjetura formulada.


El docente presenta a sus estudiantes un tringulo equiltero y un tringulo rectngulo y les pide que
midan sus ngulos interiores y que registren la suma de ellos, despus les pide que repitan el mismo
proceso en tringulos presentes en el entorno.

El docente dice a sus estudiantes que pueden usar transportadores o procesadores geomtricos.

Una vez formulada la conjetura los gua para que la verifiquen. Con este propsito les sugiere que:

- Tracen una recta paralela a uno de los lados del tringulo y que pase por el vrtice opuesto al lado, como
muestra la figura.

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C
L

A B

- Prolonguen los lados AC y BC.

Les recuerda que tienen que tener presente para la verificacin las relaciones que dan entre ngulos que se
forman entre las rectas paralelas cortadas por una transversal.
Les recuerda adems que los ngulos opuestos por el vrtice tienen igual medida.

El docente registra las conjeturas formuladas por sus estudiantes y las demostraciones que realizaron.

Demuestran en conjunto que la suma de los ngulos interiores de todo tringulo es 180.

2.- El docente propone otra situacin a sus estudiantes para que conjeturen acerca de ella. Les presenta un
tringulo ABC y les pide que conjeturen acerca de la relacin que se da entre el ngulo A, el ngulo C y el
ngulo exterior a B. Les pide que la verifiquen en casos particulares.


El docente les dice a sus estudiantes que midan los ngulos A, C y B y que registren sus datos en una
tabla. Gua el proceso en sus primeras etapas y comprueba que el trabajo se realiza de manera
sistemtica.

Les dice que una vez que tengan datos suficientes los comparen y que formulen su conjetura.
Revisa las conjeturas formuladas y utilizando un transportador las verifica en conjunto con sus
estudiantes.

AE 4: Resolver problemas en situaciones variadas que implican el clculo de la medida de ngulos
interiores y exteriores en tringulos y cuadrilteros.

Actividades

1.- El docente exhibe a sus estudiantes un tringulo donde se conocen dos de sus ngulos interiores y les
pide que calculen todos los ngulos exteriores.
Con este propsito el docente les sugiere que utilicen la siguiente estrategia:

- Que primero calculen el ngulo interior que falta.
- Que utilicen la relacin que hay entre un ngulo exterior y el ngulo interior asociado para calcular los
ngulos exteriores.


+ Se sugiere promover la elaboracin de estrategias por parte de los estudiantes respecto a este
clculo.

+ Es importante que el estudiante verifique los clculos realizados.

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2.- El docente define a sus estudiantes el concepto de polgono regular a travs de ejemplos. Presenta a sus
estudiantes el pentgono regular ABCDE de la figura y les propone que tracen las diagonales AC y EC y que
calculen todos los ngulos interiores del pentgono.

E D

C
A

B


El docente gua a sus estudiantes aconsejndolos que utilicen la informacin referida a la suma de los
ngulos interiores en tringulos y que la apliquen en los tringulos que se forman.

A continuacin les sugiere que utilicen el resultado referido a la igualdad de sus ngulos interiores.


Resolver problemas en situaciones variadas que implican el clculo de la medida de ngulos
interiores y exteriores en tringulos y cuadrilteros.
Identifican los ngulos que se pide calcular y los datos necesarios para determinarlos.
Calculan ngulos en tringulos mediante observacin directa de la informacin dada en el contexto de
la resolucin de problemas.
Plantean ecuaciones relativas a ngulos en tringulos y cuadrilteros en el contexto de la resolucin de
problemas.
Determinan condiciones que deben tener los ngulos de tringulos equilteros y cuadrados para cubrir
regiones del plano.
Evalan resultados obtenidos relativos a clculos de ngulos en funcin del problema.

Instrucciones:
A continuacin se presenta una situacin geomtrica sobre la que se les proponen algunas preguntas.
Responda las preguntas de acuerdo a la informacin entregada.
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M
N
a

Situacin

En la figura, L1 y L2 son rectas paralelas y T es una transversal a L1
y L2. Los trazos MP y NP son bisectrices de los ngulos en M y N
respectivamente.
Preguntas:
1. Con la informacin entregada es posible calcular la medida del
ngulo d?
a) Si la respuesta es S; calclelo justificando el procedimiento
empleado.
b) Si la respuesta es NO: Justifique por qu e indique la
informacin que requerira para calcularlo.
Suponga que las rectas L1 y L2 no son paralelas y al prolongarlas
se cortan formando un ngulo de 60.
2. Con la nueva informacin entregada es posible calcular la
medida del ngulo d?
a) Si la respuesta es S; calclelo, justificando el procedimiento
empleado.
b) Si la respuesta es NO: Justifique por qu e indique la
informacin que requerira para calcularlo.
Criterios de Evaluacin.
Se debe observar si:
1. Identifican los ngulos cuya medida
debe ser calculada.
2. Identifican la informacin
entregada explcitamente y que es
necesaria para resolver el problema.
3. Identifica y deduce la informacin
implcita y que se requiere para
resolver el problema.
4. Establece las relaciones
matemticas que lo conducen a la
solucin.
5. Responde las preguntas
fundamentando las respuestas en
forma adecuada.
6. Verifica la solucin.

L
1

T
L
2

P
DICIEMBRE 2010
68
UNIDAD 4
Datos y Azar


En esta unidad se profundiza lo que los estudiantes han aprendido en cursos anteriores respecto a
estadstica (datos) y probabilidad (azar).
En datos, se amplan las formas de representacin a los grficos circulares, y se introducen las medidas de
tendencia central y los conceptos de muestra y poblacin, como conceptos fundamentales en el estudio de la
Estadstica. Los grficos circulares se introducen como una nueva herramienta de representacin y de
anlisis de informacin, alternativa a los grficos de barra; en especial, cuando se quiere enfatizar la
comparacin de la frecuencia de cada categora con la frecuencia total.
Respecto al azar, se introduce el estudio de situaciones de incerteza y experimentos aleatorios, a travs de
la estimacin de la probabilidad de ocurrencia de eventos a partir de la identificacin de patrones en el
comportamiento de resultados de experimentos aleatorios en contextos ldicos. Para ello cobra relevancia el
uso de tablas de frecuencia para el registro de los resultados en diversos experimentos aleatorios simples.


Sistemas de coordenadas cartesianas.
Seleccionan escalas numricas, adecuadas a los datos, para los ejes de un sistema de coordenadas.
Interpretacin y clculo de porcentajes.
Comparan cantidades.
Construccin de ngulos utilizando transportador.

Conceptos clave

Grficos circulares - poblacin - muestra - medidas de tendencia central - probabilidad - experimento
aleatorio.


Grficos circulares.
Medidas de tendencia central: media, moda y mediana.
Poblacin.
Muestra.
Encuesta.
Censo.
Experimento aleatorio.
Evento de un experimento aleatorio.
Ocurrencia de un evento.
Probabilidad de ocurrencia de un evento.

Habilidades

Extraer informacin desde datos organizados en grficos circulares.
Resolver problemas, utilizando datos organizados en grficos circulares.
Representar, un conjunto de datos, a travs de grficos de circulares.
Utilizar herramientas tecnolgicas en la construccin de grficos circulares.
Obtener muestras aleatorias desde una poblacin.
Calcular la media, la mediana o la moda de una poblacin.
Interpretar el valor de una medida de tendencia central.
Decidir sobre la medida de tendencia central ms representativa de un conjunto de datos.
Estimar la probabilidad de ocurrencia de un evento asociado a un experimento aleatorio.

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69
Actitudes

Respeta ideas distintas a las propias.
Muestra rigor, perseverancia, flexibilidad y creatividad en la resolucin de problemas matemticos.

Aprendizajes esperados Indicadores de evaluacin
Se espera que los estudiantes sean capaces de:


1.- Demostrar que comprenden las medidas
de tendencia central:
determinando las medidas de
tendencia central (media,
mediana, moda) y el conjunto de
datos
determinando la ms apropiada
de las medidas de tendencia
central que entregue resultados
y conclusiones
interpretando su significado a
partir de informacin obtenida en
medios de comunicacin.

Explican la informacin que entrega la media, mediana y
la moda respecto a un conjunto de datos.
Determinan la media, la mediana y la moda para un
determinado conjunto de datos y explican por qu estos
valores pueden ser iguales o diferentes.
Proporcionan un contexto en el que la media, la mediana
o la moda es la medida ms apropiada para comunicar.
Comparan resultados de conjuntos de datos, utilizando
medidas de tendencia central.
Obtienen conclusiones a partir de la informacin
entregada por las medidas de tendencia central en un
contexto determinado.
Resuelven un problema, utilizando las medidas de
tendencia central.

2.- Construir y rotular grficos circulares.

Identifican los elementos comunes de las grficas
circulares, como:
ttulo, nombres de ejes, leyenda
la suma de los ngulos centrales es de 360
los datos se representan como un porcentaje del total
y la suma de los porcentajes es igual a 100%
Construyen y le ponen ttulo y nombres a un grfico
circular, con y sin tecnologa para mostrar un conjunto
dado de datos.

3.- Resolver problemas que impliquen
interpretar informacin desde grficos
circulares.

Encuentran y comparan los grficos circulares en una
variedad de medios, tales como peridicos, revistas e
internet.
Traducen los porcentajes que aparecen en un grfico
circular en cantidades numricas para resolver un
problema dado.
Interpretan un grfico circular dado para responder
preguntas.
Resuelven problemas que impliquen interpretar
informacin presentada en grficos
4.- Comprender los conceptos de poblacin y
muestra.

Explican las razones para utilizar la poblacin completa o
una muestra de ella acorde a los propsitos del estudio a
realizar.
Interpretan los resultados obtenidos en estudios o
encuestas, identificando las muestras de datos
seleccionadas y las poblaciones involucradas.

DICIEMBRE 2010
70
5.- Identificar situaciones donde es
necesario tomar muestras.
Identifican la poblacin y muestra en estudios o encuestas
provenientes de diversos contextos.
Dan ejemplos de situaciones donde se utiliza la poblacin
completa o una muestra de ella en la realizacin de
estudios o encuestas.
Identifican una o ms muestras posibles, considerando
una poblacin especfica.

6.- Estimar la probabilidad de ocurrencia de
eventos, a partir de la identificacin de
patrones en el comportamiento de resultados
de experimentos aleatorios simples
6
en
contextos ldicos.
Determinan qu eventos o resultados tienen mayor
probabilidad de ocurrencia que otros, a partir de
experimentos aleatorios simples que involucren varias
iteraciones
7
.
Estiman la probabilidad de ocurrencia de un evento como
la razn entre el nmero de veces que ocurri dicho
evento y el nmero de repeticiones del experimento
aleatorio.

Aprendizajes esperados en relacin a los OFT

Respeto por ideas distintas a las propias.

Incorporar en sus argumentos ideas formuladas por otros.
Escucha con atencin las ideas expresadas por sus compaeros y compaeras.

Actitudes de rigor, perseverancia, flexibilidad y creatividad en la resolucin de problemas
matemticos.

Tener un orden y mtodo para el registro de informacin.
Terminar los trabajos iniciados.
Ser tenaz frente a obstculos o dudas que se le presente en problemas matemticos.


La unidad propone el trabajo con grficos circulares, media, moda, mediana, as como la introduccin de los
conceptos de poblacin y muestra, adems probabilidad de ocurrencia de un evento.

Estos temas deben ser vistos, entendidos y contextualizados para alumnos de 6 Bsico, por lo cual el
docente debiera evitar aplicar actividades sobre estos temas que no han sido diseadas para alumnos del
nivel, dado que sus capacidades de abstraccin o complejidad pudieran tener efectos contraproducentes en
su aprendizaje y generar ms apata por la asignatura que alegra y necesidad por el conocimiento. Por lo
tanto, un especial cuidado se debiera tener en la construccin de actividades, stas deben respetar no slo
los contextos que resultan significativos para los estudiantes, sino que tambin cuidar el vocabulario, mbito
numrico y profundidad de los conocimientos previos. Las actividades en estos niveles bsicos requieren ser
construidas con una secuencia comprensible para los estudiantes, permitindoles seguir las instrucciones con
facilidad. Adems, las actividades debieran ofrecer la posibilidad de que los estudiantes lean, analicen e
interpreten situaciones expresadas a travs de tablas y grficos, que respondan preguntas y resuelvan
problemas, trabajando de manera grupal e individual y que observen y busquen regularidades en la
informacin.

Resultar provechoso orientar el trabajo de los estudiantes a travs de preguntas que generen discusin y
conduzcan a orientar procedimientos y observaciones que lleven a establecer conclusiones: qu pasa si.?
siempre pasa esto...? por qu.?

6
7
Sobre 100 para que tenga sentido el anlisis.
DICIEMBRE 2010
71

AE 1: Demostrar que comprenden las medidas de tendencia central:
determinando las medidas de tendencia central (media, mediana, moda) y el
conjunto de datos
determinando la ms apropiada de las medidas de tendencia central que entregue
resultados y conclusiones
interpretando su significado a partir de informacin obtenida en medios de
comunicacin.

Actividades

1.- En conjunto con el profesor, identifican y describen tipos de datos, a partir de diferentes conjuntos. Por
ejemplo, datos cuantitativos (numricos) y cualitativos (ordinales y nominales).

2.- En la siguiente tabla se muestran los resultados de 14 clientes respecto del servicio telefnico celular.

Categora Frecuencia
Muy conforme 2
Conforme 8
Disconforme 3
Muy disconforme 1

A partir de la informacin anterior y en conjunto con el docente:

Identifican qu tipo de datos son los que corresponden a esta situacin.
Sealan y justifican qu medidas de tendencia central son pertinentes.
Determinan aquellas medidas que pueden ser obtenidas.
Interpretan las medidas de tendencia central obtenidas acorde al contexto.

2.- A continuacin se registran las notas de dos estudiantes en la asignatura de matemtica:

Estudiantes Nota 1 Nota 2 Nota 3 Nota 4 Nota 5
Carolina 5,5 6,2 4,3 3,8 1,3
Marcelo 1,2 4,8 4,2 5,5 6,4

A partir de la informacin anterior:

Argumentan respecto de si hay o no diferencias en el rendimiento de Carolina y Marcelo, basndose en
las medidas de tendencia central.

3.- La siguiente tabla muestra los resultados del Test de Apgar para 70 recin nacidos.

Puntaje Nmero de recin nacidos
0 0
1 1
2 2
3 4
4 5
5 8
6 10
7 15
DICIEMBRE 2010
72
8 17
9 8
10 0
70


Interpretan las medidas de tendencia central obtenidas acorde al contexto.

4.- A continuacin se registran las preferencias de 300 alumnos en los talleres extraprogramticos.

Taller Nmero de alumnos
Msica 32
Pintura 25
Ciencias 15
Ftbol 80
Bsquetbol 40
Vleibol 30
Cine 20
Teatro 35
Folclore 23
Total 300


Interpretan las medidas de tendencia central obtenida acorde al contexto.


Para motivar a los estudiantes respecto a las medidas de tendencia central, se puede iniciar la actividad
analizando con ellos los resultados de algunos estudios o encuestas, donde se expresen estas medidas.

Es importante revisar con los estudiantes los tipos de datos, cuantitativos y cualitativos, considerando la
pertinencia de la obtencin de las medidas de tendencia central. En cada contexto es fundamental
interpretar correctamente dichas medidas.

En cada ejercicio es clave que los estudiantes justifiquen qu tipo de medidas de tendencia pueden ser
determinadas en los diferentes casos.

DICIEMBRE 2010
73
AE 2: Construir y rotular grficos circulares.

Actividades

1.- Identifican ttulo, nombres de ejes, leyenda en grficos circulares, que la suma de los ngulos centrales
es de 360 y que los datos se representan como un porcentaje del total y la suma de los porcentajes es igual
a 100%.

2.-Construyen y le ponen ttulo y nombres a un grfico circular, con y sin tecnologa.

AE 3: Resolver problemas que impliquen interpretar informacin desde grficos circulares.

Actividades

1.-

1.- El siguiente grfico muestra los resultados de una encuesta a estudiantes de un colegio, respecto de
cuntos das a la semana hacen deporte o alguna actividad fsica.

nunca, 3
una vez , 16
uos veces , 11
1res veces, 6
CuaLro veces y
ms, 4

En conjunto con el profesor:

Identifican cada sector del grfico como una categora de respuesta.
Identifican el nmero de alumnos que corresponde a cada categora.
Responden a la pregunta Cuntos estudiantes realizan deporte tres veces por semana?

A partir del grfico responden otras preguntas, tales como:

Cuntos alumnos fueron encuestados?
Cul es la respuesta ms recurrente?
Cuntos crees t que tienen una mala condicin fsica?
Cuntos piensas t que tienen una muy buena condicin fsica?

Resuelven el siguiente problema:

Si tuvieras que seleccionar a 6 estudiantes para representar al colegio en una prueba de educacin
fsica, a quines seleccionaras? Por qu?

Cul es el porcentaje de estudiantes seleccionados?


Se sugiere que el docente explique a los estudiantes acerca de la importancia de extraer informacin del
DICIEMBRE 2010
74
medio que los rodea, por ejemplo representada en grficos circulares, y resolver problemas usando esa
informacin.

Se sugiere comenzar con grficos circulares que utilicen frecuencias absolutas. Posteriormente se pueden
incorporar los porcentajes.

Se recomienda que en conjunto con los estudiantes se reconozca cada uno de los elementos del grfico y
respondan algunas preguntas de ejemplo. Tambin se puede solicitar que inventen otras preguntas que
puedan ser respondidas usando el grfico.

Finalmente, se recomienda proponer a los estudiantes algunos problemas que ellos puedan resolver a partir
de la lectura del grfico.

2.- A 120 jvenes se les consult acerca del estilo musical para bailar que ms les gusta (responden por un
solo estilo). Los resultados se muestran a continuacin:

hlp - hop
20
reggaeLon
40
rock de los 80
12
salsa y
merengue
7
sound y cumbla
10
romnLlcas
11

Con el apoyo del profesor:

Identifican cada sector del grfico como una categora de respuesta.
Identifican que cada categora se entrega en un porcentaje de jvenes respecto al total.
Analizan y responden la pregunta Cuntos jvenes prefieren el hip - hop?

Resuelven problemas tal como el siguiente:

Aproximadamente, cuntos NO prefieren rock de los 80?

Si se realiza una fiesta en la que solo habr msica de los estilos: salsa, merengue, cumbia, sound,
romnticas y reggaeton, aproximadamente cuntos jvenes iran a esa fiesta? Cuntos no iran?


Se recomienda que en conjunto con los estudiantes se reconozca cada uno de los elementos del grfico y
respondan algunas preguntas de ejemplo.

En particular deben ser capaces de obtener el nmero de estudiantes de una categora en particular, si es
que conocen el porcentaje. Por ejemplo, cuando el porcentaje es 30% esto corresponde a: 120 x 0,3 = 36
estudiantes. Adems deben ser capaces de obtener el nmero de estudiantes cuando se trata de ms de una
categora.

Tambin es un buen ejercicio que los estudiantes inventen otras preguntas que puedan ser respondidas
usando el grfico. Finalmente, se recomienda proponer a los estudiantes problemas que ellos puedan
DICIEMBRE 2010
75
resolver a partir de la lectura del grfico.

3.- A continuacin se presenta informacin relacionada con la generacin y composicin de residuos slidos
domiciliarios (RSD) respecto a una regin especfica, por ejemplo, la Regin Metropolitana segn estudios
8

realizados.

MaLerla Crgnlca
43,8
apel y CarLn
17,1
Lscorla, cenlzas y
lozas
3,8
lsLlcos
9,7
1exLlles
1,8
MeLales
3,7
vldrlos
4,1
Puesos
0,3
CLros
13,4

Con el apoyo de una calculadora, a partir de la informacin anterior resuelven problemas tales como:

Si se considera que el total generado corresponde aproximadamente a 2.500.000 toneladas de RSD,
entonces:

Cuntas toneladas corresponden a materia orgnica?
Cuntas toneladas corresponden a papel y cartn?
Cuntas toneladas corresponden a RSD sin considerar vidrios, metales ni plsticos?
Aproximadamente, en qu razn se encuentran la cantidad de materia orgnica y la cantidad de
papel y cartn?

Explican la estrategia y procedimientos de clculo para responder cada pregunta.

4.- La siguiente tabla muestra informacin acerca del nmero de libros que han ledo 80 personas, hasta
cuando se realiz la encuesta.

Nmero de libros
ledos
Cantidad de
personas
0 18
1 40
2 12
3 8

8
http://www.sinia.cl/1292/articles-39508_pdf_informeF.pdf
DICIEMBRE 2010
76
4 2
Total 80

En conjunto con el docente, paso a paso, construyen un grfico circular donde se represente esa
informacin. Al respecto:

a) Agregan una nueva columna a la tabla y expresan la frecuencia (cantidad de estudiantes) en porcentaje.
Consideran el total de estudiantes.

b) Agregan otra columna en la que se ubican los grados correspondientes al sector circular que representa
las frecuencias de estudiantes en cada categora.
c) Determinan los grados de los sectores circulares, tomando el porcentaje de cada categora, lo expresan
en fraccin o decimal y luego lo multiplican por 360.
d) Construyen el crculo usando comps.
e) Marcan con el transportador los grados, uno tras de otro, por ejemplo, en sentido de las agujas del
reloj.
f) Con la regla terminan de formar los sectores circulares del grfico. Pueden pintar cada sector circular de
un color diferente para distinguirlos.
g) Escriben los porcentajes en cada sector circular, ya sea dentro o fuera de l.


Se sugiere contar con transportador, regla y comps para la construccin manual del grfico circular. En
esta oportunidad, el nfasis est en relacionar la cantidad de estudiantes, en nmero y porcentaje, con
los grados correspondientes al sector circular asociado a cada categora.

Es importante que el docente trabaje paso a paso esta actividad con sus estudiantes.

Notar que para este nivel, los alumnos cuentan con los conocimientos sobre porcentajes, fracciones y
decimales, pero no as de proporciones. Luego, para obtener los grados de los ngulos de cada sector
circular, los estudiantes deben considerar que el crculo completo tiene 360. Para obtener cada grado
deben tomar el porcentaje de cada categora, expresarlo en fraccin o decimal, luego multiplicarlo por
360.

Una vez que los estudiantes han aprendido a construir grficos circulares en forma manual, es posible
introducir herramientas tecnolgicas. Por ejemplo, el uso de una planilla electrnica para construir
grficos circulares.

5.- A continuacin se muestran los resultados de una encuesta sobre el transporte que utilizan los
estudiantes para ir al colegio.

Transporte
Cantidad de
estudiantes
Auto 46
Bus escolar 54
Bicicleta 50
Transporte pblico 114
Otro 36
Total 300

A partir de la tabla, construyen un grfico de lneas donde se refleje esta informacin.


Hacer notar que en la construccin de grficos circulares, al pasar las cantidades numricas a porcentaje, las
cifras no son exactas. De modo que es necesario aproximar (redondear o truncar) a una cierta cantidad de
decimales, por ejemplo, uno o dos decimales.

DICIEMBRE 2010
77
AE 4: Comprender los conceptos de poblacin y muestra.
AE 5: Identificar situaciones donde es necesario tomar muestras.

Actividades

1.- Considerando las definiciones de poblacin y muestra, entregados por el profesor, los estudiantes dan
otros ejemplos de poblaciones que pueden ser objeto de estudio tomando muestras.

Estudiantes de su colegio que practican un deporte fuera de las actividades del colegio.
Jvenes de una determinada comuna que han recibido una beca de estudios.
Secretarias de una empresa que prefieren un determinado perfume.
Preferencias musicales de jvenes entre 10 y 13 aos.


Determinan posibles muestras que pueden ser tomadas para realizar cada uno de los estudios
anteriormente mencionados.

Discuten acerca de algunas estrategias o mtodos para tomar las muestras y realizar los estudios
mencionados.

2.- A partir de revistas, diarios o internet, estudios o encuestas identifican la poblacin del estudio, la
muestra tomada y el mtodo utilizado. Por ejemplo, un estudio respecto de las preferencias de programas en
la televisin abierta en el horario nocturno, mediante una encuesta telefnica a 400 personas.

3.- A partir de situaciones en las que se requiere cierta informacin, justifican si es necesario utilizar
muestras o no. Por ejemplo, en un supermercado se requiere cierta informacin respecto a determinados
productos:

a) De un stock de 10.000 ampolletas: aproximadamente, cuntas no funcionan?
b) De un stock de 100 cajas de fsforos: si los fsforos que contienen estn buenos o malos.
c) De un stock de 100 huevos: si algunos estn malos.
d) De sus clientes: cules son sus preferencias en relacin a las distintas marcas de margarina.


Describen y argumentan acerca del procedimiento que usaran para obtener la informacin en cada
caso.
Argumentan por escrito sobre si la informacin obtenida es suficiente para formarse un juicio correcto
respecto a lo que se quiere saber.
Verifican si es posible o no, aplicar un mismo procedimiento en ms de un caso.


Para motivar a los estudiantes con el tema propuesto, el docente puede iniciar la actividad analizando con
ellos una serie de resultados de encuestas publicadas en los peridicos locales o en internet. Puede comentar
respecto a la cantidad de participantes en las encuestas y el alcance de sus conclusiones.
Se sugiere solicitar, con anterioridad, a los estudiantes que seleccionen y lleven a la clase resultados de
encuestas publicadas en internet o en los diarios locales, en relacin a algn tema seleccionado por el
docente. Asimismo el docente podra llevar resultados del censo en aspectos relacionados con el inters de la
clase.

DICIEMBRE 2010
78
AE 6: Estimar la probabilidad de ocurrencia de eventos, a partir de la identificacin de patrones
en el comportamiento de resultados de experimentos aleatorios simples
9
en contextos ldicos.

Actividades

1.- Se consideran diferentes experimentos aleatorios simples, tales como: lanzamiento de una moneda,
lanzamiento de un dado, lanzamiento de dos monedas, etc.

Guiados por el profesor los estudiantes:

Identifican todos los eventos o resultados posibles de ocurrir.
Conjeturan acerca de si algunos eventos tienen mayor o menor probabilidad de ocurrencia.
Realizan una cierta cantidad de iteraciones, por ejemplo 100 veces.
Registran los resultados en una tabla.
Construyen una tabla de frecuencia que resuma la informacin anterior.
Construyen un grfico adecuado para mostrar la misma informacin.


Es importante que el profesor establezca en conjunto con los estudiantes, una relacin entre "la
probabilidad de ocurrencia de un evento y "la frecuencia asociada a dicho evento tras realizar varias
iteraciones o lanzamientos.

Se sugiere al docente revisar en conjunto con sus estudiantes las respuestas dadas y determinar los
resultados correctos.

2.- A partir de la realizacin de experimentos aleatorios, tales como: lanzamiento de una moneda,
lanzamiento de un dado, lanzamiento de dos monedas, etc.

Identifican si hay diferencias en la frecuencia de ocurrencia de los diferentes eventos.
Identifican un patrn de comportamiento.
Establecen una primera conclusin acerca de la probabilidad de ocurrencia de los eventos involucrados.
Conjeturan acerca de los resultados obtenidos si el nmero de lanzamientos o iteraciones aumenta.

Se sugiere al docente verificar en conjunto con sus estudiantes las conjeturas formuladas.
Para aumentar el nmero de resultados registrados, en el caso de un experimento, pueden por ejemplo
reunir los datos de todos los estudiantes del curso.

9
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Actividad de Evaluacin (Datos y Azar 6 Bsico)

Demostrar que comprenden las medidas de tendencia central:
determinando las medidas de tendencia central (media, mediana, moda) y el
conjunto de datos
determinando la ms apropiada de las medidas de tendencia central que entregue
resultados y conclusiones
interpretando su significado a partir de informacin obtenida en medios de
comunicacin.

Explican la informacin que entrega la media, mediana y la moda respecto a un conjunto de datos.
Determinan la media, la mediana y la moda para un determinado conjunto de datos y explican por qu
estos valores pueden ser iguales o diferentes.
Proporcionan un contexto en el que la media, la mediana o la moda es la medida ms apropiada para
comunicar.
Comparan resultados de conjuntos de datos, utilizando medidas de tendencia central.
Obtienen conclusiones a partir de la informacin entregada por las medidas de tendencia central en un
contexto determinado.
Resuelven un problema, utilizando las medidas de tendencia central.

Instrucciones:
Analice la situacin que se presenta a continuacin y responde las preguntas planteadas.
Los sextos aos bsicos A y B de la escuela Los Olmos, tienen el
mismo nmero de estudiantes, rindieron una prueba de
matemtica. Los profesores jefes entregaron la siguiente
informacin en relacin a los resultados de los cursos.
Sexto A Sexto B
Promedio 4.7 4.4
Media 5.0 5.0
Moda 5.0 6.0
1. Cul fue la nota obtenida por un mayor nmero de estudiantes
en el Sexto B. Justifique.
2. Qu indica el hecho que en ambos cursos se obtuviera la
misma mediana? Explique.
3. Qu informacin nos da cada una de estas tres medidas de
tendencia central? Fundamente.
4. Cul de las tres medidas, en este contexto, nos da mejor
informacin. Por qu?
Criterios de Evaluacin:
- Demuestran comprensin
respecto a la informacin que
entrega cada medida de
tendencia central.
- Evalan cul de las medidas
es la ms til en este caso
particular. Se espera que
prefieran la mediana o la
moda frente a la media,
porque esta ltima es muy
afectada por los valores
extremos.

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80

DICIEMBRE 2010
81
MATERIAL DE APOYO SUGERIDO

Referencias bibliogrficas para el docente

Ministerio de Educacin de Chile. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios,
Matemtica, mayo 2009.
CORBALN, Fernando. La matemtica aplicada a la vida cotidiana. Barcelona, Gra, 1995.
DICKSON, L., BROWN, M., GIBSON, O. El aprendizaje de las Matemticas. Editorial Labor S.A.
Barcelona, 1991.
WINSTON, H., Elphick, D. 101 Actividades para implementar los Objetivos Fundamentales
Transversales. Lom Ediciones, 2001.
CEDILLO, Tenoch. Calculadoras: Introduccin al lgebra. Mxico, Grupo Editorial Iberoamericana,
1997. 1 edicin.
CENTENO, Julia. Nmeros Decimales Por qu? Para qu? Serie Matemticas: cultura y aprendizaje.
Editorial Sntesis, 1997.
RODRGUEZ, Jos y otros. Razonamiento Matemtico. Mxico, Internacional Thompson Editores, 1997,
1 edicin.
VILLANUEVA y otros. Geometra elemental. Santiago, Ediciones Universidad Catlica de Chile, 1993.
ARAYA S., Roberto, MATUS, Claudia. Buscando un orden para el azar, Proyecto Enlaces Matemtica.
Editado por Centro Comenius. Universidad de Santiago de Chile, 2008, 2 edicin.
DAZ, J. y otros. Azar y probabilidad. Madrid, Editorial Sntesis, 1987.
GOVINDEN L., Portus. Introduccin a la Estadstica. Editorial Mc Graw Hill, 1998, 2 edicin.
SAAVEDRA G., Eugenio. Contenidos Bsicos de Estadstica y Probabilidad. Editorial Universidad de
Santiago, Coleccin Ciencias, 2005.
COFR, Alicia, TAPIA, Lucila. Cmo desarrollar el razonamiento lgico matemtico. Manual para
Kinder a Octavo Bsico. Editorial Universitaria, 1995.
CALLEJO, Luz. Un club de Matemtica para la diversidad. Madrid, Narcea, 1994.
SERRANO, J. M. y otros. Aprendizaje Cooperativo en Matemtica. Universidad de Murcia. 1997.
PLANAS, Nuria, ALSINA, ngel. Educacin Matemtica y buenas prcticas. Barcelona, Editorial Grao,
2005.
VERSAN, A. M., BOGISIC, B., CREGO, K. Razones para ensear Geometra en la educacin Bsica.
Mxico, Ediciones Novedades Educativas, 2006.
VILLELA, Jos. Uno, Dos, Tres. Geometra otra vez. Argentina, Editorial AIQUE, 2001.
ARTIGUE, M. "Una introduccin a la didctica de la matemtica, en Enseanza de la Matemtica.
Seleccin bibliogrfica, traduccin para el PTFD, MCyE 1994.
JOHSUA, S., DUPIN, J. (2005). Introduccin a la didctica de las ciencias y la matemtica. Buenos
Aires, Colihue.
ALEKSANDROV, A., KOLMOGOROV, A., LAURENTIEV, M. y otros. La matemtica: su contenido,
mtodos y significado. Tres volmenes. Madrid, Alianza Universidad, 1976.
ALSINA CATAL, C., BURGUS FLAMERICH, C., FORTUNY AYMENY, J. M.Materiales para construir la
geometra. Editorial Sntesis. 1988.
ALSINA CATAL, C., FORTUNY AYMENI, J. M., BURGUS FLAMERICH, C. Invitacin a la didctica de la
geometra. Madrid, Editorial Sntesis.
ALSINA CATAL, C. Simetra dinmica. Y otros. Editorial Sntesis, 1990.
ARIAS, NAFRA, DOMNGUEZ, SANTISO, DEZ, GARRN, TIMN, CARAVANTES, MARTNEZ,
VILLARINO, SENZ y GONZLEZ. Hoja de Clculo en la enseanza de las matemticas en Secundaria.
Ediciones de la Universidad Autnoma de Madrid, 1992.
HONSBERGER, R. El ingenio en las Matemticas. Coleccin "La Tortuga de Aquiles". DLS-Euler Editores.
Madrid. 1994.

Pginas Web recomendadas:

Ministerio de Educacin de Chile
http://www.mineduc.cl
Instrumentos Curriculares (Mapas de Progreso, Programas de estudio, etc)
http://www.currculum-mineduc.cl/
Instituto Nacional de Estadsticas
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http://www.ine.cl
Red Maestros de Maestros (MINEDUC)
http://www.rmm.cl
Sitio Key Currculum Press de textos de matemtica
Geometra:
http://www.keypress.com/x19850.xml (Ver captulos de lecciones en espaol)
lgebra
http://www.keypress.com/x19578.xml (Ver captulos de lecciones en espaol)

Recursos digitales interactivos en la Web:

- Portal Educar Chile:
http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/verContenido.aspx?ID=186119

- Enlaces:
http://www.catalogored.cl/recursos-educativos-digitales?nivel_educativo=50&subsector_basica=65

Proyecto Descartes, Espaa:
http://recursostic.educacion.es/descartes/web/

Biblioteca Nacional de Manipuladores Virtuales, applets de la Universidad de UTAH:
http://nlvm.usu.edu/es/nav/vlibrary.html

EDUTEKA, Portal Educativo, Colombia:
- http://www.eduteka.org/directorio, luego elegir la carpeta "Matemticas o bien desde el enlace
directo:
- http://www.eduteka.org/directorio/index.php?t=sub_pages&cat=204
- Actividades sugeridas por temas: http://www.eduteka.org/MI/master/interactivate/

Referencias bibliogrficas para el alumno

ARAYA S., Roberto, MATUS, Claudia. Buscando un orden para el azar. Proyecto Enlaces
Matemtica. Editado por Centro Comenius, Universidad de Santiago de Chile, 2008, 2 edicin.
GOVINDEN L., Portus. Introduccin a la Estadstica. Editorial Mc Graw Hill, 1998. 2 edicin.

Recursos digitales interactivos en la Web:

Proyecto Descartes, Espaa:
http://recursostic.educacion.es/descartes/web/aplicaciones.php

Biblioteca Nacional de Manipuladores Virtuales, applets de la Universidad de UTAH:
- El enlace genrico es http://nlvm.usu.edu/es/nav, o bien puede escoger los enlaces directos:
- Nmeros y operaciones:
http://nlvm.usu.edu/es/nav/category_g_3_t_1.html
- lgebra:
- Geometra:
- Anlisis de Datos y Probabilidad:

- Portal Educar Chile:
http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/verContenido.aspx?ID=186119

- Enlaces:
http://www.catalogored.cl/recursos-educativos-digitales?nivel_educativo=50&subsector_basica=65

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EDUTEKA, Portal Educativo, Colombia:
- Actividades sugeridas: http://www.eduteka.org/MI/master/interactivate/
- El enlace genrico de las unidades temticas es http://www.eduteka.org/directorio o bien puede
escoger los enlaces directos:
- Nmeros y operaciones:
http://www.eduteka.org/directorio/index.php?t=sub_pages&cat=362
- Geometra
- Probabilidad y Estadstica
- lgebra

Referencias bibliogrficas CRA

Todas las Unidades
SNAPE, Charles; Scott Heather. Sal si puedes! Mxico, Limusa, 2005.
BLUM, Raymond. Festival de ingenio. Santiago de Chile, RIL, 2008.
COLLANTES, J., PREZ, A. Matecuentos 3: cuentos con problemas. Madrid, Nivola Libros,
2006.
MOSCOVICH, Ivan. Imaginacin geomtrica. Mxico., La Vasija, 2006.
SIERRA I FABRA, Jordi. El asesinato del profesor de matemticas. Madrid, Anaya, 2000.
Varios autores. Apuntes de matemticas. Barcelona, Parramn, 2007.
Varios autores. Calculadora. Dallas, Texas, s.f.

DICIEMBRE 2010
84
ANEXOS

Anexo 1: Uso flexible de otros instrumentos curriculares

Existe un conjunto de instrumentos curriculares que los docentes pueden utilizar de
manera conjunta y complementaria con el programa de estudio. Estos pueden ser usados
de manera flexible para apoyar el diseo e implementacin de estrategias didcticas y
para evaluar los aprendizajes.

Mapas de progreso
10
. Ofrecen un marco global para conocer cmo
progresan los aprendizajes clave a lo largo de la escolaridad
11
.

Pueden ser usados, entre otras posibilidades, como un apoyo para
abordar la diversidad de aprendizajes que se expresa al interior de
un curso, ya que permiten:
- caracterizar los distintos niveles de aprendizaje en los que se
encuentran los estudiantes de un curso.
- reconocer de qu manera deben continuar progresando los
aprendizajes de los grupos de estudiantes que se encuentran en
estos distintos niveles.

Textos escolares. Desarrollan los Objetivos Fundamentales y los
Contenidos Mnimos Obligatorios para apoyar el trabajo de los
alumnos en el aula y fuera de ella, y les entregan explicaciones y
actividades para favorecer su aprendizaje y su autoevaluacin.

Los docentes pueden enriquecer la implementacin del currculum, haciendo tambin
uso de los recursos entregados por el Mineduc a travs de:

Los Centros de Recursos para el Aprendizaje (CRA) y los materiales
impresos, audiovisuales, digitales y concretos entregados a travs de estos.
El Programa Enlaces, y las herramientas tecnolgicas que este ha puesto a disposicin
de los establecimientos.

10
En la pgina web del Ministerio de Educacin se encuentra disponible el documento Orientaciones para
el uso de los Mapas de Progreso del Aprendizaje y otros materiales que buscan apoyar el trabajo con los
mapas (http://www.currculum-mineduc.cl/ayuda/documentos/).
11
En una pgina describen en 7 niveles el crecimiento tpico del aprendizaje de los estudiantes en un mbito o
eje del sector a lo largo de los 12 aos de escolaridad obligatoria. Cada uno de estos niveles presenta una
expectativa de aprendizaje correspondiente a dos aos de escolaridad. Por ejemplo, el Nivel I corresponde al
logro que se espera para la mayora de los nios y nias al trmino de Segundo Bsico; el Nivel 2 corresponde
al trmino de Cuarto Bsico, y as sucesivamente. El Nivel 7 describe el aprendizaje de un alumno o alumna
que al egresar de la Educacin Media es sobresaliente, es decir, va ms all de la expectativa para Cuarto
Medio, que describe el Nivel 6 en cada mapa.
Orientan sobre
la progresin
tpica de los
aprendizajes
Apoyan el
trabajo
didctico en el
aula
imagen
mapas
Imagen
texto
M
I
N
I
S
T
E
R
I
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C
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DICIEMBRE 2010
86
C2 Multiplicacin y divisin de
nmeros decimales por 10,
100 y 1000
C5 Introduccin
Potencias de base 10
C2 Revisin de la Evaluacin C5 ngulos que se forman en
rectas paralelas
Ejercitacin
C2 Construcciones
grficos circulares
Introduccin
C3 Control Multiplicacin y
divisin de decimales con
mltiplos de 10
C6 Potencias de base 10
Ejemplos
C3 Repaso de contenidos del
semestre
C6 Suma de los ngulos en
Tringulos
Introduccin
C3 Construcciones
grficos circulares
Ejercitacin
C4 Clculo escrito de
multiplicaciones de fracciones
Ejercitacin
C4 Repaso contenidos del
semestre
Tringulos
Introduccin
C4 Construcciones
grficos circulares
Ejercitacin
Ejercitacin
C5 Prueba Global C2 Suma de los ngulos en
Tringulos
Ejercitacin
C5 Construcciones
grficos circulares
Ejercitacin
C6 Clculo escrito y mental de
Ejercitacin
C6 Prueba Global C3 Suma de los ngulos en
Tringulos
Ejercitacin
C6 Construcciones
grficos circulares
Ejercitacin
C1 Clculo escrito de divisin de
fracciones
Ejercitacin
C1 Revisin de la Evaluacin C4 Suma de los ngulos en
Tringulos
Ejercitacin

C1 Interpretacin de
grficos circulares
C2 Clculo escrito de divisin de
fracciones
C5 Aplicacin a situaciones
concretas
C2 Revisin de la Evaluacin C5 Suma de los ngulos en
Tringulos
Ejercitacin
C2 Interpretacin de
grficos circulares
fracciones
C6 Aplicacin a situaciones
concretas
C3 Resolver problemas en
contextos que involucran
las 4 operaciones en
mbitos numricos de los
nmeros naturales,
fracciones, decimales
positivos
Tringulos
Ejercitacin

C3 Interpretacin de
grficos circulares
C4 Fracciones impropias y
nmeros mixtos
C1 Regularidades al
potencias de igual base y
exponente natural.
contextos que involucran
las 4 operaciones en
mbitos numricos de los
nmeros naturales,
fracciones, decimales
positivos
Tringulos
Ejercitacin

C4 Interpretacin de
grficos circulares
C5 Fracciones impropias y
nmeros mixtos
C2 Regularidades al
exponente natural.
Ejercitacin
C5
2
sem

Concepto de ngulos C2 Suma de los ngulos en
Tringulos
Ejercitacin

C5 Repaso
DICIEMBRE 2010
87
C6 Repaso C3 Regularidades al
exponente natural.
Ejercitacin
C6 ngulos en el ambiente C3 Suma de los ngulos en
Tringulos
Ejercitacin

C6 Repaso
C1 Evaluacin de la
fracciones y Fracciones
impropias y nmeros mixtos
C4 Regularidades al
exponente natural.
Ejercitacin
C1 ngulos en el ambiente C4 Suma de los ngulos en
Tringulos
Ejercitacin

C1 Evaluacin
C2 Evaluacin de la
fracciones y Fracciones
impropias y nmeros mixtos
C5 Repaso C2 Clasificacin de ngulos

C5 Suma del los ngulos en un
cuadriltero
Introduccin

C2 Evaluacin
C3 Revisin de la Evaluacin C6 Evaluacin
Aplicacin a situaciones
concretas
Regularidades al
exponente natural.

C3 Clasificacin de ngulos
Ejercitacin
cuadriltero
Introduccin

C3 Revisin de la
Evaluacin
C4 Regularidades de la
fracciones y nmeros
decimales positivos utilizando
Calculadora
C1 Evaluacin
Aplicacin a situaciones
concretas
Regularidades al
exponente natural.

C4 Clasificacin de ngulos
Ejercitacin
cuadriltero
Ejercitacin

C4 Revisin de la
Evaluacin
C5 Regularidades de la
fracciones y nmeros
decimales positivos utilizando
calculadora
C2 Revisin de la Evaluacin C5 Estimar ngulos
utilizando 45, 90 y
180.
cuadriltero
Ejercitacin

C5 Poblacin y muestra
Introduccin
C6 Razones utilizando material
concreto y grfico.
C3 Relaciones numricas
utilizando letras como
variables
Ejercitacin
C6 Estimar ngulos
utilizando 45, 90 y
180.
Ejercitacin
cuadriltero
Ejercitacin

Introduccin
Abril
C1
Clculo de razones con tablas C4 Relaciones numricas
variables
Ago
C1
Estimar ngulos
utilizando 45, 90 y
180.
cuadriltero
Ejercitacin
Introduccin
Ejercitacin
DICIEMBRE 2010
88
Ejercitacin Ejercitacin
C2

Concepto de porcentajes
utilizando material concreto
C5 Relaciones numricas
variables
Ejercitacin
C2 Estimar ngulos
utilizando 45, 90 y
180.
Ejercitacin
cuadriltero
Ejercitacin

Introduccin
Ejercitacin
C3 Porcentajes utilizando
material concreto
C6 Ecuaciones de primer
grado
C3 Calcular ngulos en
grados.
Ejercitacin
cuadriltero
Ejercitacin
Introduccin
Ejercitacin
C4 Grficos de porcentajes Jun
C1
Ecuaciones de primer
grado
grados.
Ejercitacin
Oct
C1
Problemas de clculo de
ngulos interiores

Introduccin
Ejercitacin
C5 Grficos de porcentajes
Porcentaje y de manera
simblica
grado
grados.
Ejercitacin
C2 Problemas de clculo de
ngulos interiores

C5 Situaciones para
tomar muestras
C6 Ejercitacin Porcentajes C3 Ecuaciones de primer
grado
Ejercitacin
grados.

Ejercitacin
ngulos interiores

C6 Situaciones para
tomar muestras
C1 Ejercitacin Porcentajes C4 Ecuaciones de primer
grado
Ejercitacin
C1

Dibujar y rotular ngulos.
Ejercitacin
ngulos interiores

Dic
C1
Probabilidad de
ocurrencia de eventos
Introduccin
C2 Repaso C5 Estrategias para resolver
grado
C2 Dibujar y rotular ngulos
Ejercitacin
ngulos interiores

C2 Probabilidad de

C3 Relacin entre porcentaje y
fracciones y decimales y la
C6 Estrategias para resolver
grado
Ejercitacin
Ejercitacin con Software
geomtrico
ngulos interiores

C3 Probabilidad de

Ejercitacin
grado
Ejercitacin
con Software geomtrico
C1 Repaso

C4 Probabilidad de

aplicacin en resolucin de
problemas Ejercitacin
grado
Ejercitacin
Ejercitacin
C2 Repaso

semestre
aplicacin en resolucin de
problemas
grado y verificacin las
soluciones
Ejercitacin
C3 Evaluacin

semestre
DICIEMBRE 2010
89
contextos que involucran las
4 operaciones en mbitos
numricos de los nmeros
naturales, fracciones,
decimales positivos
soluciones
C1 Repaso C4 Evaluacin

C1 Evaluacin
C2 Resolucin de problemas de
la relacin entre porcentaje y
fracciones y decimales
soluciones
C2 Evaluacin C5 Revisin de la Evaluacin

C2 Evaluacin
C3 Resolucin de problemas de
la relacin entre porcentaje y
fracciones y decimales
soluciones
C3 Evaluacin C6 Revisin de la Evaluacin

semestre
C4 Repaso C1 Ecuaciones de primer
soluciones
C4 Revisin de la evaluacin C1 Medidas de tendencias
central , media, mediana,
moda
Introduccin
semestre
C5 Evaluacin de: Regularidades
de la multiplicacin y divisin
y Porcentajes
C2 Verificar ecuaciones
Ejercitacin
C5 Revisin de la evaluacin C2 Medidas de tendencias
moda
Introduccin
C5 Prueba Global
C6 Evaluacin de: Regularidades
de la multiplicacin y divisin
y Porcentajes
C3 Verificar ecuaciones C6 ngulos que se forman
en rectas paralelas
Introduccin
C3 Medidas de tendencias
moda
Ejercitacin
C6 Prueba Global
C1 Revisin de la Evaluacin C4 Ecuaciones de primer
soluciones
C1 ngulos que se forman
en rectas paralelas
Introduccin
moda
Ejercitacin
C1 Despedida del ao
C2 Introduccin:
Formular y verificar
conjeturas de algn
fenmeno
soluciones
Ejercitacin
en rectas paralelas
Ejercitacin
moda
Ejercitacin

C3 Formular y verificar
conjeturas de algn
fenmeno
soluciones
Ejercitacin
en rectas paralelas
Ejercitacin
moda
Ejercitacin

*Las habilidades del razonamiento Matemtico se espera que sean desarrolladas a travs de todos los contenidos
DICIEMBRE 2010
90
ANEXO 3: Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad

Semestre 1 Semestre 2
Unidades: Unidades: Objetivo Fundamental
1 2 1 2
1. Utilizar procedimientos de clculo mental y escrito para
efectuar multiplicaciones y divisiones de fracciones positivas y
de nmeros decimales positivos en el contexto de la resolucin
de problemas y el estudio de regularidades de estas
operaciones.
X
2. Comprender la nocin de razn y de porcentaje e interpretar
informacin proporcionada a travs de ellos, efectuar clculos,
establecer formas equivalentes de escritura de porcentajes y
emplearlos para comunicar informacin en diversos contextos.
X
3. Formular y verificar conjeturas, en casos particulares, respecto
del comportamiento de algn fenmeno que implique
variaciones porcentuales.
X
4. Comprender el significado de potencias e interpretar aquellas
de base y exponente natural, aplicar la notacin de potencias
en situaciones diversas, identificar regularidades y verificar, en
casos particulares, procedimientos en la multiplicacin y en la
divisin por potencias de 10.
X
5. Representar secuencias numricas, reas, permetros y
relaciones angulares, mediante expresiones algebraicas y
utilizar estrategias para resolver ecuaciones de primer grado
con una incgnita en el mbito de los nmeros naturales y
verificar sus soluciones.
X
6. Emplear procedimientos para medir ngulos y establecer
relaciones entre la medida de ngulos que se forman en rectas
paralelas cortadas por una transversal.
X
7. Formular y verificar conjeturas, en casos particulares, relativas
a la suma de ngulos interiores y exteriores de polgonos y
aplicarlas en la resolucin de problemas que involucren
determinar medidas de ngulos en ellos.
X
8. Representar datos en grficos circulares, obtenidos desde
diversas fuentes y resolver problemas que impliquen
interpretar informacin presentada en ellos.
X
9. Comprender los conceptos de poblacin y muestra, y
argumentar acerca de la necesidad de tomar muestras en la
realizacin de estudios o encuestas que involucran un gran
nmero de casos.
X
10. Interpretar y discutir la informacin que entregan diferentes
medidas de tendencia central, determinar su valor cuando sea
pertinente al considerar el tipo de datos y emplearlas en
diversas situaciones.
X
11. Estimar la probabilidad de ocurrencia de eventos, mediante la
identificacin de patrones en el comportamiento de resultados
de experimentos aleatorios.
X
12. Formular, verificar conjeturas, en casos particulares, y aplicar
las habilidades propias del proceso de resolucin de problemas
en contextos significativos que fomenten el inters por conocer
la realidad, seleccionar informacin relevante y argumentar
sobre la validez de procedimientos utilizados.
X X X X

DICIEMBRE 2010
91
ANEXO 4: Contenidos Mnimos Obligatorios por Semestre y Unidad

Semestre 1 Semestre 2
Unidades: Unidades: Contenidos Mnimos Obligatorios
1 2 1 2
NMEROS:
1. Clculo escrito, mental y aproximado de
multiplicaciones y divisiones de fracciones positivas y de
nmeros decimales positivos, operaciones combinadas
con estos nmeros y aplicacin en contextos cotidianos
y empleo de la calculadora u otras herramientas
tecnolgicas para el estudio de regularidades en la
multiplicacin y divisin de fracciones y nmeros
decimales.
x
2. Interpretacin de informacin proveniente de diversos
contextos y de medios de comunicacin expresada
como razn y porcentaje.
x
3. Establecimiento de la relacin entre porcentaje y su
expresin como fraccin o nmero decimal, y resolucin
de problemas que involucren razones y porcentajes en
diferentes contextos.
x
4. Formulacin y verificacin de conjeturas, a travs de
casos particulares, respecto a situaciones o fenmenos
de la vida cotidiana que involucren clculo de
porcentajes y de variaciones porcentuales (aumentos y
disminuciones).
x
5. Interpretacin de potencias de base natural y
exponente natural, formulacin y verificacin de
procedimientos para multiplicar y dividir: una potencia
de 10 por otra potencia de 10, un nmero natural o
decimal positivo por una potencia de 10 e identificacin
de regularidades en estas operaciones y aplicacin a
situaciones problemticas.
x
6. Utilizacin de estrategias de clculo mental y escrito
tales como el uso de potencias de 10 en la
descomposicin de un nmero natural y la escritura de
nmeros grandes como un producto en que uno de sus
factores es una potencia de 10.
x
7. Resolucin de problemas en contextos diversos y
significativos que involucran el empleo de las cuatro
operaciones aritmticas en el mbito de los nmeros
naturales, las fracciones y los nmeros decimales
positivos, poniendo el nfasis en habilidades, tales
como la seleccin de los datos necesarios para su
solucin, planificacin y puesta en prctica de
estrategias de solucin, interpretacin y evaluacin de
los resultados obtenidos en funcin del contexto y la
argumentacin sobre la validez de procedimientos
utilizados.
x
LGEBRA:
8. Representacin de secuencias numricas, permetros,
reas y relaciones angulares, mediante expresiones
algebraicas.
x
9. Utilizacin de estrategias para resolver ecuaciones de
primer grado con una incgnita que representen
diversas situaciones de la vida cotidiana.
x
DICIEMBRE 2010
92
10. Validacin de la solucin obtenida en la resolucin de
una ecuacin de primer grado con una incgnita,
mediante el anlisis del contexto o la sustitucin de la
incgnita.
x
GEOMETRA:
11. Medicin de ngulos con transportador o herramientas
tecnolgicas y empleo del grado sexagesimal como
unidad de medida.
x
12. Identificacin de ngulos opuestos por el vrtice en
rectas que se cortan en el plano, de los ngulos que se
forman al cortar rectas paralelas por una transversal y
verificacin de las igualdades de medida que se dan en
estos casos.
x
13. Formulacin y verificacin de conjeturas, en algunos
casos, referidas a la suma de las medidas de los
ngulos interiores y exteriores de polgonos.
x
14. Resolucin de problemas en situaciones variadas
relativas al clculo de la medida de ngulos interiores y
exteriores en polgonos.
x
DATOS Y AZAR:
15. Resolucin de problemas que impliquen interpretar
informacin desde grficos circulares y representacin
de dichos grficos en forma manual y mediante el uso
de herramientas tecnolgicas, a partir de datos
obtenidos desde diversas fuentes. Discusin sobre el
tipo de informacin que se puede representar a travs
de tablas y grficos circulares.
x
16. Distincin entre los conceptos de poblacin y muestra e
identificacin de situaciones donde es necesario tomar
muestras.
x
17. Clculo de la media aritmtica, mediana y moda, en
forma manual y usando herramientas tecnolgicas para
caracterizar informacin presente en diversos
contextos, interpretacin de la informacin que ellas
entregan y discusin acerca de la pertinencia de su
clculo segn el tipo de datos.
x
18. Repeticin de un experimento aleatorio simple
12
en
contextos ldicos y estimacin de la probabilidad de
ocurrencia de un evento como la razn entre el nmero
de veces en que ocurri dicho evento y el nmero de
repeticiones del experimento, comprendiendo que a
mayor nmero de lanzamientos mejor es la estimacin.
x

12
DICIEMBRE 2010
93

ANEXO 5: Relacin entre Aprendizajes Esperados, Objetivos Fundamentales
(OF) y Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO)

Semestre 1:

Aprendizajes esperados OF CMO
Unidad 1: Nmeros y lgebra
1. Consolidar las habilidades del clculo mental en nmeros
naturales, fracciones y decimales positivos.
1 1
2. Identificar las regularidades en la multiplicacin y divisin de
un nmero decimal por 10, 100 1.000.

1 1
3. Relacionar las fracciones impropias con nmeros mixtos.

1 1
4. Calcular en forma escrita y mental multiplicaciones y divisiones
de fracciones.

1 1
5. Demostrar que comprenden la multiplicacin y la divisin de
decimales.

1 1
6. Demostrar que comprenden las razones, utilizando material
concreto, en forma grfica y simblica.

2 2
7. Demostrar que comprenden porcentaje (limitado a nmeros
naturales) con material concreto, grfica y simblicamente.

2 2-3
8. Formular y verificar conjeturas respecto del comportamiento
de algn fenmeno mediante el estudio de variaciones
porcentuales.

3 4
9. Resolver problemas en contextos diversos que:
Involucran las cuatro operaciones aritmticas en el mbito
de los nmeros naturales, fracciones y decimales
positivos.
1-12 1-7
Unidad 2: Nmeros y lgebra II
1. Expresan potencias de base 10 y exponente natural y las
aplican en situaciones diversas.
4 5-6
2. Identificar regularidades al multiplicar y dividir potencias de
igual base y exponente natural.
4 5
3. Representar generalizaciones que surjan a partir de relaciones
numricas utilizando letras en las variables.
5 8
4. Reconocer ecuaciones de primer grado con una incgnita en el
mbito de los nmeros naturales verificando la igualdad.
5 9-10
5. Resolver ecuaciones de primer grado con una incgnita en el
mbito de los nmeros naturales y verificar sus soluciones.
5 9-10

DICIEMBRE 2010
94
Semestre 2

Aprendizajes esperados OF CMO
Unidad 3: Geometra
1. Demostrar que comprenden los ngulos:
identificando ejemplos de ngulos en el ambiente
clasificando ngulos de acuerdo a sus medidas
estimando las medidas de ngulos utilizando 45, 90 y
180 como ngulos de referencia
dibujando y rotulando ngulos cuando la medida es
especfica.

6 11
2. Resolver problemas relativos a ngulos que se forman en
rectas paralelas cortadas por una transversal.

6 12
3. Formular y demostrar conjeturas acerca de la suma de ngulos
en:
Tringulos
Cuadrilteros

7 13
4. Resolver problemas en situaciones variadas que implican el
clculo de la medida de ngulos interiores y exteriores en
tringulos y cuadrilteros.

7-12 14
Unidad 4: Datos y Azar
1. Demostrar que comprenden las medidas de tendencia central:
determinando las medidas de tendencia central (media,
mediana, moda) y el conjunto de datos
determinando la ms apropiada de las medidas de
tendencia central que entregue resultados y conclusiones
interpretando su significado a partir de informacin
obtenida en medios de comunicacin.

10 17
2. Construir, rotular, e interpretar grficos circulares para
resolver problemas.
8 15
3. Comprender los conceptos de poblacin y muestra.

9 16
4. Identificar situaciones donde es necesario tomar muestras.

9 16
5. Estimar la probabilidad de ocurrencia de eventos, a partir de la
identificacin de patrones en el comportamiento de resultados
de experimentos aleatorios simples
13
en contextos ldicos.
11 18

13

6° Básico - Matemáticas - 2010

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= , por ejemplo, que

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