Panel 1 Paula Carlino (coordinadora)

GNERO O ACTIVIDAD? LA CONSTRUCCIN DEL CONCEPTO DE GNERO Y SU REALIZACIN EN TEXTOS EN UNA MATERIA UNIVERSITARIA MOYANO, Estela Ins NATALE, Luca VALENTE, Elena Instituto del Desarrollo Humano, UNGS emoyano@ungs.edu.ar Introduccin En la Universidad Nacional de General Sarmiento, se lleva a cabo desde 2005, por Resolucin del Consejo Superior, el Programa Desarrollo de habilidades de lectura y escritura acadmicas a lo largo de la carrera (PRODEAC). Este Programa tiene como objetivo no solo el mejoramiento de la lectura y la escritura de los estudiantes en el marco de las materias del Ciclo Superior de las carreras y su formacin para el trabajo acadmico y profesional, sino tambin la negociacin con los docentes a cargo de las materias para la definicin de los gneros que solicitan a sus estudiantes para la escritura. A continuacin nos referiremos a un caso en particular: el trabajo en la asignatura Desarrollo de Productos, de la carrera de Ingeniera Industrial, especialmente desafiante para nuestro Programa por su carcter eminentemente prctico, segn los docentes que la dictan. Los gneros como actividad social Ya ha sido sealado que los gneros, creados en cada rea de la actividad humana (Bajtin, 1953-54) o por las comunidades discursivas (Swales, 1990) para cumplir con sus objetivos especficos, son compartidos por los participantes de esas diversas reas o miembros expertos de esas comunidades. Sin embargo, al menos en Argentina, las convenciones de los gneros acadmicos no han sido completamente establecidas, como hemos podido observar en interaccin con estudiantes de post-grado e investigadores (Moyano, 2000; 2001). Muchos de ellos reconocen que tienen dificultades para producir sus textos cientfico/acadmicos y los estudiantes de maestras y doctorados demoran excesivamente en terminar sus tesis de graduacin o las

abandonan. Finalmente, los estudiantes de grado muestran escasas habilidades para resolver los trabajos escritos asignados por sus profesores. Es posible decir, entonces, que el aprendizaje de estos gneros no se da como un proceso natural, de adquisicin por contacto. Como afirma Swales, los nuevos miembros de cada comunidad deben ser iniciados por los expertos. O como Martin & Rose (2007) enfatizan, los gneros deben ser enseados en el sistema formal de educacin o lugares de trabajo. De acuerdo con estos autores y el trabajo de la Escuela de Sydney en escuelas primarias y secundarias as como en la industria y la administracin, los profesores y maestros carecen de una conciencia clara de los gneros y de la necesidad de su enseanza. En su experiencia, el trabajo del lingista, entonces, debe consistir en la identificacin y denominacin de diferentes tipos de textos, observando cuidadosamente el tipo de significados involucrados por medio del uso de patrones globales [gneros] para distinguir cada tipo de texto, y otros patrones locales recurrentes para distinguir pasos en un texto (Martin & Rose, 2007). Martin define la nocin de gnero como una actividad con un propsito definido, dividido en pasos y orientado a una meta, por la cual los hablantes se relacionan como miembros de una cultura (1984), o ms tcnicamente- como una configuracin particular de las variables de registro: campo, tenor y modo. [] Esto significa que los gneros se definen como una configuracin recurrente de significados y que ellos ponen en accin las prcticas sociales de una cultura dada (Martin & Rose, 2007). As, los patrones globales de los textos acadmicos, cientficos y profesionales se relacionan con las actividades humanas y los significados en cada una de estas culturas, en las que, existen prcticas diferentes y especficas con propsitos particulares que dependen del campo de conocimiento, los participantes involucrados y el rol que el lenguaje y la multimodalidad cumplen en los textos. Para ser parte de estas reas sociales, los estudiantes necesitan saber qu diferentes tipos de textos existen y qu caractersticas especficas del lenguaje deben seleccionar para construir significado pertinente y legitimado en estas reas. Esto significa, finalmente, que los profesores deben ensear a los estudiantes los diferentes gneros de la academia. En el caso que nos ocupa, el espacio curricular Desarrollo de Productos, es absolutamente necesario establecer la relacin entre actividad y gnero. Los estudiantes realizan una prctica que vivencian como tal: la generacin de un producto a partir de la deteccin de un nicho en el mercado que responde a una necesidad social. Y esta actividad la realizan socialmente, no solamente porque la realicen en grupos, sino

porque al pensar en la produccin de este nuevo objeto y al ofrecerlo a una compaa para su produccin -aunque se realizara en forma individual- lo hacen en interaccin con la sociedad y la empresa o empresas destinataria/s. De modo que nos enfrentamos a una actividad social en la que el lenguaje interviene de manera constitutiva en dos momentos y funciones: en primer lugar, por el hecho de organizar el pensamiento al momento de disear el producto (Vigotsky, 1978), como se ver ms adelante; en segundo lugar, para la elaboracin de un proyecto escrito destinado a la empresa, en el que intervendr tambin la multimodalidad, pues tendr esquemas y diagramas que precisen, por ejemplo, la forma y tamao del objeto. La negociacin del gnero El programa de la materia Desarrollo de Productos prevea una actividad final de escritura, aunque esta no apareca pautada. En uno de los primeros dilogos con la profesora asistente del PRODEAC, el profesor titular de la materia seal que era importante para los alumnos escribir un proyecto debido a que esa prctica es muy frecuente en la actividad profesional y sugiri establecer las caractersticas del gnero para facilitar las tareas de los docentes y de los estudiantes. Sin embargo, esta instancia de negociacin no pudo ser resuelta rpidamente. Por una parte, surgieron en los intercambios los temores de dos de los docentes, los ms jvenes. Ellos consideraban que las actividades de escritura podran contribuir a un desdibujamiento de los objetivos centrales de la materia, que es eminentemente prctica- argumentaban. Esta idea se basa, tal vez, en el hecho de que el objetivo central de la asignatura es que los estudiantes desarrollen un producto que llene un vaco en el mercado y que venga a cubrir una necesidad social. Por otro lado, manifestaron que la descripcin del gnero que se haba propuesto, que consista en varios pasos -compuestos a su vez de distintas fases-, les resultaba excesivamente minuciosa. Por esto, fue necesario realizar varios encuentros entre los cuatro docentes para poder negociar las caractersticas del gnero. Esta tarea solo pudo culminarse en la medida en que los docentes de la materia se enfrentaron a las sucesivas escrituras y revisiones de textos de los estudiantes y a las mejoras que se fueron logrando en el proceso, a las que se har referencia ms adelante. Por otra parte, en ese proceso, uno de los profesores, que inicialmente haba mostrado algunas resistencias a la redaccin de un proyecto minucioso por parte de los estudiantes, comenz a notar que l mismo tena algunas dificultades de escritura que quera resolver para poder presentar uno en un concurso destinado a profesionales de Ingeniera.

Finalmente, despus de terminada esta experiencia, los docentes se manifestaron conformes con el trabajo realizado y reconocieron que haba sido til para resolver problemas de los estudiantes en la elaboracin del proyecto y que el escrito del propio docente haba mejorado. Ahora bien, ms all de los detalles de la negociacin, resulta importante poder pensar en qu cuestiones puede radicar la dificultad para consensuar las caractersticas de un gnero. Pueden tejerse al respecto distintas hiptesis que desarrollaremos brevemente. La negociacin puede verse dificultada por la falta de conciencia de algunos docentes sobre el rol que el lenguaje juega en relacin con el pensamiento. Esta idea o creencia de los docentes puede rastrearse ya en el solo sealamiento de los docentes acerca de la actividad que se desarrolla en la materia. Ellos decan que la materia es esencialmente prctica. Esto significa de algn modo que no resulta claro para ellos que la sola actividad de pensar un nuevo producto y de detectar una necesidad social no est mediada por el lenguaje. Estaran as desconociendo el rol que el lenguaje juega en la regulacin conciente de la propia actividad (Vigotsky, 1978). La negociacin puede verse dificultada porque los docentes no tienen una clara conciencia sobre las caractersticas de los gneros - entendidos como clase de texto - que se utilizan en su campo profesional. Un ejemplo que puede servir para hacer visible esta dificultad en este grupo de docentes es el que se relaciona con el etiquetamiento del gnero. Ellos lo pensaron en un primer momento como un informe, es decir, un documento que se utiliza para dar cuenta de acciones realizadas. Sin embargo, no se trataba de informar, sino de proponer el desarrollo de un producto. Entonces, ms que un informe era un proyecto, que no solo inclua una descripcin del producto desarrollado, sino un paso destinado a destacar sus utilidades y los beneficios que poda acarrear, no solo a los usuarios sino tambin a las empresas que fueran a comprar el diseo, los verdaderos destinatarios de un proyecto de estas caractersticas en situaciones reales de ejercicio profesional. En sntesis, estos docentes no llegan a identificar el proyecto que les solicitan a los estudiantes como un modo de realizar una actividad social concreta: ofrecer un producto a una empresa para que esta compre la idea desarrollada. La negociacin puede verse dificultada porque los docentes, como otros usuarios del lenguaje, no suelen ver que los gneros en s mismos son modos de desarrollar actividades sociales.

Como ya se dijo, los gneros son modos de desarrollar actividades sociales a travs del lenguaje. No hay otra manera de presentar un proyecto a una empresa si esto no se realiza a travs del lenguaje. Tal vez se podra pensar que un plano, o algn otro tipo de representacin en 3-D sean otras maneras, pero esas herramientas se expresan tambin a travs de un lenguaje no-verbal, y estn inevitablemente atravesadas por las palabras. Sin embargo, esto no llega a ser visible para ellos, al menos hasta que no pasan por una primera experiencia en la que tengan la posibilidad de reflexionar sobre esta cuestin. En una cultura universitaria en la que no se le presta demasiada atencin a la produccin escrita de los estudiantes, las tareas de escritura son vistas como un escollo antes que como una ayuda o un elemento necesario para la formacin. Por ltimo, atendiendo a la brevedad de esta presentacin, podemos decir que lo que ocurre en este tipo de experiencias que estamos considerando es que tanto los estudiantes como los docentes de las materias suelen ver a las tareas de escritura ms exigentes como obstculos. Los estudiantes piensan que los escritos que se les solicitan son una tarea extra. Los docentes presumen que esto aumenta su labor, en tanto tienen que prestar atencin a aspectos que en otras instancias se hubieran resuelto de manera ms rpida y sencilla. Pero, como estamos observando cada vez ms frecuentemente, estas resistencias ceden en la medida en que el Programa se difunde e institucionaliza, se rutiniza. Como sealan Nelson y Winter (1982), autores que se encuadran en la teora de la innovacin y del desarrollo tecnolgico, los avances solo se logran a travs del establecimiento de distintos tipos de rutinas, concebidas como un conjunto de reglas y procedimientos. Las rutinas aseguran la continuidad de acciones en una organizacin en este caso la Universidad-, en la medida en que representan un instrumento de coordinacin de las acciones de sus miembros. As, esperamos que en un tiempo relativamente breve, la manera en que una parte de los alumnos y de los docentes considera la produccin de textos escritos en las materias como un obstculo ms que como una instancia de formacin- vaya cediendo. De hecho, las demandas de profesores para tener apoyo del PRODEAC se va acrecentando. El Programa se inici con 6 materias en 2005 y en el segundo semestre de 2007 trabajar con 20. Adems, se est produciendo la consulta de estudiantes que, habiendo tenido el apoyo del Programa en algunas materias, consultan sobre los trabajos realizados para otras.

La evolucin de los alumnos Los estudiantes que cursaron la materia conformaron dos grupos. En esta presentacin analizaremos la evolucin del grupo que mostr problemas importantes, sobre todo en el comienzo de la experiencia. El equipo que nos ocupa requiri una orientacin ms cercana por parte de los profesores de la materia para determinar una necesidad social. Finalmente, los docentes sugirieron el desarrollo de un sistema de sealizacin en la UNGS para no videntes. Una vez decidido el desarrollo de ese producto, los profesores de la asignatura tuvieron que orientar la bsqueda de informacin previa relacionada con la concrecin del producto y el trabajo que deba hacerse a partir de ella. En esta etapa de la actividad era frecuente ver a los estudiantes del equipo prestando atencin a las sugerencias e indicaciones de los profesores ms que interactuando con ellos o entre s. Si bien los alumnos haban asumido la realizacin de un producto, ellos no parecan tener claros los pasos que constituiran la actividad; de all que no pudieran regularla concientemente a travs del lenguaje y necesitaran de un andamiaje muy fuerte por parte de los docentes. Esa necesidad de andamiaje tuvo su correlato en la escritura de los primeros pasos del gnero solicitado. Si bien se haba destinado una clase a la presentacin de las caractersticas del texto cuya escritura se les solicitara y se les haba entregado a los estudiantes una copia con la descripcin del gnero, era evidente que los integrantes de este grupo no haban comprendido en qu consista la tarea. La escritura del trabajo se realizara en etapas, conforme avanzaran en el desarrollo del producto. Los docentes no contaban con ejemplares genricos que permitieran su deconstruccin. En varios momentos de evaluacin conjunta se consideraron con todos los estudiantes las versiones producidas por los dos equipos de trabajo. El grupo del que nos ocupamos aqu entreg cinco versiones del proyecto. A modo de ejemplo, en esta presentacin mostraremos cmo fue variando la escritura de los siguientes pasos: eleccin de la necesidad a satisfacer y bsqueda de informacin acerca de la necesidad respecto de la cual el producto deber ser funcional. La primera versin En la versin inicial se observaba que los estudiantes haban tendido a presentar de manera inconexa la informacin que corresponda a los primeros pasos del proyecto y a estos entre s. Adems, los alumnos prevean un lector sumamente cooperativo debido a que no haban explicitado o desarrollado los conceptos centrales, razn por la cual el lector deba reponer gran cantidad de informacin.

La lectura de la primera versin del informe no pareca haber sido objeto de una evaluacin previa por parte de los propios estudiantes. En efecto, no resultaba clara la inclusin de informacin bajo algunos subttulos ni tampoco la razn de la eleccin de algunos de ellos. En este primer escrito se notaban tambin serias dificultades lxicogramaticales. En la primera devolucin que se les hizo a los estudiantes se tuvieron en cuenta todas las cuestiones sealadas. Se les explicitaron nuevamente los propsitos del proyecto y los de la escritura de estos pasos del gnero en particular. Se seal la necesidad de (re)leer cada paso del gnero no solo en s mismo sino tambin en relacin con la totalidad del texto. Una vez presentados esos aspectos a considerar en la reescritura de los pasos ya redactados, se ley con los estudiantes la versin corregida en la cual haba indicaciones generales en relacin con las cuestiones enumeradas. En el caso de los errores gramaticales, se haban sealado con resaltador las clusulas y complejos clausales que presentaban problemas de construccin. Respecto de algunos de esos errores, se haban propuesto algunas posibles correcciones con el propsito de que los estudiantes analizaran el contraste que, en la construccin de sentido, produca la eleccin de una u otra posibilidad. Adems se haban destacado problemas de concordancia, de puntuacin y de ortografa. La segunda versin La evaluacin de los estudiantes sobre su primera versin despus de la evaluacin conjunta del trabajo produjo modificaciones significativas en la segunda. En la reescritura se observaron avances en la seleccin y organizacin de la informacin. A la vez, la inclusin del siguiente paso del gnero dio lugar a la jerarquizacin de la presentacin del producto. Los estudiantes haban corregido tambin la construccin clausal y otras cuestiones lxicas y ortogrficas. Al evaluar esta segunda versin con el grupo se sealaron los avances en la reescritura y se discuti acerca de cmo se organizara la informacin nueva. Las versiones siguientes La tercera y cuarta versiones no presentaron variantes importantes respecto de los pasos que consideramos. Es la ltima, la quinta, la que pone de manifiesto que los estudiantes produjeron cambios importantes en la seleccin y organizacin de la informacin en funcin de todo el proyecto. En la ltima versin, los estudiantes introducen un breve marco en el que dan cuenta del contexto en el que se produjo el producto. Se evidencia tambin la modificacin de subttulos que podan no resultar significativos respecto de la informacin que se desarrollaba o bien que podan resultar

poco eficaces a los fines de la construccin de sentido. Al elaborar la versin final, los estudiantes, en funcin de la construccin de sentido, realizaron operaciones de escritura que supusieron la inclusin de informacin que se consideraba relevante, la integracin de aquella que poda resumirse y, cuando resultaba conveniente a los fines comunicativos, la redistribucin de los contenidos desarrollados en versiones anteriores. Cabe sealar que esas modificaciones fueron discutidas con la profesora de PRODEAC y los docentes de la asignatura. En algunos casos fueron ellos mismos quienes sugirieron variaciones respecto de la descripcin inicial que haban efectuado de los pasos del gnero. En esta ltima versin, en la que los alumnos incorporaron elementos multimodales (maquetas, cuadros y fotografas) hubo menos errores lxicos y gramaticales. Sin embargo, siguieron observndose algunos errores ortogrficos. Conclusiones El trabajo conjunto de los profesores que implementaron el proyecto en esta materia muestra que la interaccin entre docentes de las disciplinas y los lingistas resulta fundamental por varias razones. En primer lugar, es esa interaccin la que permite hacer visible que el lenguaje es parte constitutiva de las actividades que se realizan en el aula, aun cuando se trate de materias eminentemente prcticas que no tienen como objetivo especfico la enseanza de la escritura y la lectura. En segunda instancia, a partir de la reflexin y la negociacin sobre los gneros que se les solicitan a los estudiantes en el curso de una materia, los docentes de las disciplinas comienzan a admitir la importancia que ese gnero en tanto actividad social asume en la enseanza. Esa negociacin no debe contemplar solo las caractersticas del gnero que se solicitar, sino tambin el tipo de intervenciones pedaggicas -tanto del docente de la disciplina como el de PRODEAC- que requiere su adquisicin por parte de los estudiantes. Esas intervenciones en las que se articulan los contenidos disciplinares y la reflexin sobre el modo de realizacin de los gneros propios del mbito acadmico favorecen la adquisicin de habilidades de escritura por parte de los estudiantes. Referencias bibliogrficas Bajtin, M. 1952-53. El problema de los gneros discursivos. En Esttica de la creacin verbal (pp.248-293). Mjico: Siglo XXI, 1982. Martin, J.R. 1984. Language, Register and Genre. En F. Christie (Ed). Children Writing: reader (pp.21-29). Geelong, Vic: Deakin University Press. Martin, J.R. & Rose, D. 2007. Genre Relations: mapping culture. (Final draft).

Moyano, E.I. 2000. Comunicar ciencia: El artculo cientfico y las comunicaciones a congresos. Buenos Aires, Universidad Nacional de Lomas de Zamora. Moyano, E.I. 2001. Una clasificacin de gneros cientficos. En: Moreno, A. y Colwell,V. (Ed.). Perspectivas Recientes sobre el discurso. Asociacin Espaola de Lingstica Aplicada (AESLA), Universidad de Len (Espaa), Secretariado de Publicaciones y Medios Audiovisuales. 224 pp. + 1 CD-ROM. ISBN: 84-7719-984-1. (Con referato) Nelson, R. y Winter, S. 1982. An Evolutionary Theory of Economic Change, Cambridge, Mass., Harvard University Press/The Belknap Press. Swales, J. 1990. Genre Analysis. Cambridge University Press. Vygotsky, L. 1978. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, Mxico, Grijalbo.