ESTRATEGIAS METODOLOGICAS PARA POTENCIAR EL MANEJO DE

NIVELES DE PENSAMIENTO EN EL AREA DE FSICA DE LA UNIVERSIDAD DE

LA SALLE
INVESTIGADOR: ISIDRO URBINA RODRGUEZ
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE INGENIERIA CIVIL
Bogot, Junio 14 de 2001
ESTRATEGIAS METODOLOGICAS PARA POTENCIAR EL MANEJO DE
NIVELES DE PENSAMIENTO EN EL AREA DE FISCIAD E LA UNIVERSIDAD DE
LA SALLE
INVESTIGADOR: ISIDRO URBINA RODRGUEZ
INFORME FINAL
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE INGENIERIA CIVIL
Bogot, Junio 14 de 2001
2
SERWAY. Raymond:
La belleza de la fsica radica en la simplicidad de sus teoras
fundamentales y en la manera en que slo unos cuantos conceptos,
ecuaciones y suposiciones bsicas pueden alterar y extender
nuestra visin del mundo.
3
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a todas las personas que con su dedicacin, colaboracin y
sugerencias hicieron posible el desarrollo de esta investigacin y especialmente a
las siguientes personas:
Al Doctor Jos del Carmen Surez Caro Decano de la facultad de Ingeniera Civil
hasta el II ciclo del ao 2000
Al Doctor Adolfo Viana de la Pava actual Decano de la facultad de Ingeniera Civil
Al Doctor Rafael Chaparro Coordinador de los proyectos de investigacin de la
Universidad de la Salle por su asesora y apoyo en el desarrollo del proyecto y la
elaboracin de los informes de investigacin
A la Doctora Yesmith Santos Panqueva directora del departamento de Biologa y
Qumica por su apoyo en la revisin de las memorias hechas por los estudiantes
del primer ciclo del 2001
A los estudiantes que participaron activamente en la aplicacin de las estrategias
metodolgicas para el curso de electromagnetismo, por su dedicacin y esfuerzo
en el desarrollo del proceso de investigacin.

A m familia por su comprensin y apoyo
A m hijo Isidro Alejandro por la revisin de las estadsticas y los documentos
escritos.
4

TABLA DE CONTENIDO
1. LA INVESTIGACIN EDUCATIVA .................................................................... 8
LA PEDAGOGA DEL CONOCIMIENTO ............................................................. 10
2.1 CRITERIOS DE VALIDACIN DE LA PEDAGOGA ............................................ 10
EN QUE CONSISTE APRENDER SIGNIFICATIVAMENTE? .................................... 13
2.3 LA FSICA ....................................................................................................................... 15
LA ENSEABILIDAD DE LAS CIENCIAS ...................................................................... 16
2.5 LAS ESTRATEGIAS METODOLOGICAS ................................................................. 17
2.6 ALGUNOS CONCEPTOS SOBRE LA FORMACIN DE DOCENTES ............. 36
EVALUACIN A ESTUDIANTES ......................................................................... 47
3.1 POBLACION Y MUESTRA ............................................................................................ 47
3.1.1 Resultados de la prueba diagnstica ............................................................................. 48
RESULTADOS DE LAS ESTRATEGIAS METODOLGICAS .................................... 65
3.2.1 Mapas conceptuales ms representativos ................................................................... 65
3.2.2 Evaluacin por niveles de desempeo instrumentos .............................................. 66
3.2.3 Utilizacin de estrategias por parte de los estudiantes ............................................... 66
3.2.4 Anlisis de resultados ..................................................................................................... 68
ENCUESTA A DOCENTES DE FSICA ............................................................................ 69
3.3.1 Anlisis de la encuesta a docentes ................................................................................. 70
CONCLUSIONES ................................................................................................ 74
5
4.1 CONCEPTOS DE LOS ESTUDIANTES SOBRE LAS ESTRATEGIAS
METODOLOGICAS ............................................................................................................... 74
4.2 SOBRE LA METODOLOGA ...................................................................................... 75
4.3 DIFICULTADES ENCONTRADAS ............................................................................... 76
PROPUESTA ........................................................................................................ 78
6. ANEXOS ........................................................................................................... 80
ANEXO 6.1 EVALUACIN DIAGNSTICA .................................................................... 81
ANEXO 6. 2 ENCUESTA DE ESTUDIANTES - CONTEXTO .................................... 91
ANEXO 6.3 ENCUESTA A ESTUDIANTES ACTITUD .............................................. 92
ANEXO 6.4 ENCUESTA A DOCENTES ............................................................................ 94
ANEXO 6.5 EVALUACIN DE FSICA NIVEL BASICO ........................................ 102
ANEXO 6.6 EVALUACIN DE NIVEL MEDIO ........................................................... 104
ANEXO 6.7 NIVEL AVANZADO ................................................................................... 111
ANEXO 6.8 MAPAS CONCEPTUALES MAS REPRESENTATIVOS ........................ 119
ANEXO 6.8.1 CARGA ELCTRICA ................................................................................. 121
CARGA ELCTRICA ......................................................................................... 121
Semiconductores .................................................................................................................... 121
ANEXO 6.8.2 CAMPO ELCTRICO ................................................................................ 122
CAMPO ELCTRICO ......................................................................................... 122
ANEXO 6.8.3 POTENCIAL ELECTRICO ........................................................................ 123
POTENCIAL ELCTRICO .................................................................................. 123
Energia potencial ................................................................................................................... 123
Cargas elctricas .................................................................................................................... 123
6
ANEXO 6.8.4 CAPACITANCIA ......................................................................................... 123
CAPACITANCIA ................................................................................................. 123
ANEXO 6.8.5 CORRIENTE Y RESISTENCIA ............................................................... 124
CORRIENTE , RESISTENCIA Y CIRCUITOS ELCTRICOS DE CORRIENTE
CONTINUA ......................................................................................................... 124
CAMPO MAGNTICO ........................................................................................ 125
ANEXO 6.8.6 CAMPO MAGNETICO .............................................................................. 125
ANEXO 6.8.7 FUENTES DE CAMPO MAGNETICO ................................................... 127
ANEXO 6.8.8 LEY DE FARADAY ..................................................................................... 128
LEY DE FARADAY ............................................................................................. 128
Bobina ..................................................................................................................................... 128
ANEXO 6.8.9 EFECTO HALL ............................................................................................ 128
EFECTO HALL ................................................................................................... 128
La banda ................................................................................................................................. 129
ANEXO 6.9 TCNICA HEURSTICA - FENMENOS ELECTROSTATICOS ...... 130
ANEXO 6.10. GUIA DE TRABAJO -CARGA ELECTRICA Y LEY DE COULOMB
.................................................................................................................................................. 134
ANEXO 6.11 ENSAYO - METODOLOGIAS VISTAS HASTA HOY .......................... 140
7. BIBLIOGRAFA .............................................................................................. 143
7
1. LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
La investigacin en educacin igual que la investigacin en cualquier otro campo,
es un intento de crear nuevos conocimientos. No todas las investigaciones
consiguen hacerlo de manera que contribuyan a aumentar la comprensin
humana y gran parte de la investigacin educativa ha sido improductiva en este
aspecto. Muchos de los fracasos en la investigacin educativa al igual que en
otras reas de las ciencias sociales, son debidos en parte a la naturaleza artificial
de las situaciones de los objetos y las situaciones educativas, dado que no
aparecen en forma natural sino que ms bien es la gente la que hace que existan.
Los hechos naturales que no estn sujetos a los caprichos de la individualidad de
los humanos, son mucho ms consistentes y predecibles. No es sorprendente que
se haya progresado ms en Astronoma, Fsica, Qumica, Biologa y Geologa que
en Sociologa o Pedagoga. La secuencia histrica de los avances en una
disciplina se corresponde aproximadamente con la regularidad de los
acontecimientos y objetos naturales con que se estudian y con la facilidad con que
pudiesen ser observados. Tanto la gravitacin universal como los movimientos
continentales son hechos muy regulares, pero han sido necesarias dcadas para
desarrollar los conceptos y mtodos necesarios para que puedan ser observados.
8
Adems, todas las disciplinas dependen de que los humanos inventen conceptos
que les permitan ver regularidades, incluso en los fenmenos naturales. Tanto el
aprendizaje como la construccin del conocimiento son fenmenos naturales, y al
menos algunos aspectos de la educacin muestran una regularidad natural, tales
como la organizacin escolar, la institucin educativa universitaria. Pero una de las
razones por las cuales se cree que la educacin puede mejorar mucho es que a
causa de su naturaleza artificial y, por tanto, dependiente en gran medida de las
decisiones de las personas, podemos decidir modificar los acontecimientos de la
educacin segn se quiera. Para ello se requiere de un amplio cuerpo de
conocimientos que dirijan las decisiones. El papel apropiado de la investigacin
educativa es construir ese cuerpo de conocimientos.
El proyecto de investigacin Estrategias metodolgicas para potenciar el manejo
de niveles superiores de pensamiento en el rea de fsica de la universidad de la
Salle, tiene el propsito de modificar la prctica pedaggica en la educacin
superior.
9
LA PEDAGOGA DEL CONOCIMIENTO
2.1 CRITERIOS DE VALIDACIN DE LA PEDAGOGA
Un campo de investigacin se convierte en disciplina cientfica cuando se orienta
por una teora y metodologa propias. La pedagoga tiene cuatro elementos
esenciales en su objeto de estudio: la enseanza, el aprendizaje, el currculo y la
gestin educativa (en el medio socio histrico cultural). Tradicionalmente la
investigacin en educacin se ha realizado a partir de teoras tomadas de la
Psicologa educativa, o de la Sociologa. De alguna manera, en la modernidad se
han ido perfilando cada vez ms finamente criterios o condiciones que permiten
sealar y discriminar discursos o prcticas educativas como Antipedaggicas, lo
cual revela la posesin de indicios racionales para diferenciar lo pedaggico de
lo que no lo es.
Para empezar por lo fundamental, se pueden considerar antipedaggicas aquellas
concepciones que niegan o reducen la actividad espiritual del hombre a lo
meramente biolgico o neurofisiolgico, que atan fatalmente al hombre a su
condicin animal, a su programa gentico propio de la especie o de la raza, o que
lo colocan en dependencia irresistible de su libido, de sus tendencias instintivas
como el Eros o instinto de la vida o el tnatos (instinto de destruccin y muerte)
simultnea o alternativamente, reduciendo al mnimo el espacio de la conciencia,
10
de la razn, de la libre actividad espiritual humana; lo mismo que aquella otra
concepcin que explica la actividad humana como simple reaccin visceral ( de
placer o de dolor) a los estmulos del medio ambiente natural o social, ambas
concepciones deterministas, reciben la influencia de la explicacin causal
acuada en las ciencias naturales en el siglo XVII desde Newton, segn la cual,
conocidas las condiciones iniciales de un cuerpo cualquiera, podemos predecir
su orientacin y comportamiento futuro. Naturalmente, estas concepciones
fatalistas acerca del hombre son antipedaggicas, pues niegan el espacio de la
pedagoga como la posibilidad terica y prctica de facilitar precisamente que el
hombre se libere de las condiciones iniciales, se libere de su programa gentico y
de la tirana del medio ambiente por medio del desarrollo cada vez ms autnomo
de su actividad espiritual conciente y libre. Es a partir de esta posibilidad que
adquiere sentido el interrogarse pedaggicamente por alternativas conceptuales y
prcticas que permitan disear y planear esquemas de intervencin que faciliten y
afiancen el mximo desarrollo potencial humano de los individuos, siempre y
cuando reconozcamos que lo ms valioso en ellos es lo especficamente humano,
y que la especificidad se construye y se potencia a lo largo de la vida.
Es obvio que lo especficamente humano no puede definirse o desde la
dogmtica o desde la moral que a priori define la ciencia del hombre y las
facultades del alma como innatas, de modo que toda la actividad el individuo se
reducira en ltima instancia a ejercitar lo que ya es, por esencia eterna y
predestinada, negando la posibilidad, por ejemplo, de que el entendimiento se
11
auto construya en la interaccin conciente del individuo con el mundo natural y
social, y negando por ende la posibilidad de construir una pedagoga activa,
constructiva, significativa etc.
As las cosas, nos queda todava la alternativa razonable de reconocer lo
especficamente humano como la punta de lanza del proceso evolutivo histrico
del universo, y observar objetivamente las dimensiones tendenciales del proceso
evolutivo que se proyectan intensificadas desde la antropognesis hacia el futuro.
La observacin y descripcin de alguna de esas dimensiones ms esenciales
permitiran plantearse la posibilidad de disear estrategias metodolgicas dirigidas
concientemente a afianzar y potenciar el desarrollo en los individuos, como base
objetiva del optimismo pedaggico, implcito en toda pedagoga. En el fondo se
trata tambin del reconocimiento de que la Ontognesis en su anterioridad
creadora halla su ms plena realizacin cuando el hombre se integra
concientemente por virtud de la pedagoga en el multivariado y depurado eje de la
evolucin Filognetica
La caracterizacin del hombre como resultado de la evolucin y abanderado por
excelencia de sus tendencias ms esenciales como la universalidad, autonoma y
su enorme potencial de procesamiento informativo, las cuales integra en un nivel
cualitativamente superior al de los dems estadios de la evolucin, permite con
mayor objetividad afianzar el optimismo pedaggico empeado en contribuir de
12
manera consciente y planeada al desarrollo individual y colectivo en el mismo
sentido del progreso indicado por las regularidades que se acaban de describir a
la luz de la ciencia moderna.

EN QUE CONSISTE APRENDER SIGNIFICATIVAMENTE?
Podemos definir el aprendizaje significativo como aquel que se basa en los
conocimientos (saberes) previos que tiene el estudiante y que le permiten
relacionar una nueva informacin con la que tiene de base... as resulta "ms fcil"
poder "comprender sta; es decir, puede encontrar el sentido a lo nuevo e
integrarlo a su estructura mental como parte de un conocimiento " ms actualizado
y amplio"... Las experiencias significativas estn ms bien relacionadas con las
oportunidades que el maestro ofrece al estudiante, de actuar (aprender) a partir de
sus necesidades, expectativas, e intereses, ya que as es posible propiciar la
curiosidad, el deseo de Saber y Hacer, pues se van a constituir como un reto que
le permite plantearse metas concretas y alcanzables.
Si entendemos el aprendizaje de la fsica como un proceso activo, complejo y
significativo, que influye en el desarrollo integral de la persona que aprende (en
nuestro caso especficamente el (la) estudiante y que no slo permite nuevos
conocimientos, sino tambin desarrolla y favorece el pensamiento, sentimientos,
actitudes y valores, para que pueda interactuar de manera competente en su
entorno fsico y social; entonces tendremos que asumir que ese carcter activo
13
slo puede concretizarse mediante la propia actividad del estudiante y que el
carcter social tiene que ver con el aprendizaje interactuando en casa, con los
amigos, en la institucin educativa, etc. ; pero sta ltima es donde el aprendizaje
se produce de manera intencionada, en la interaccin con otros, y es all donde el
maestro desempea un rol muy importante como dinamizador y gua del proceso;
esto implica un aprendizaje significativo con base en experiencias significativas.
El ser humano efecta el aprendizaje de un conocimiento cuando lo asimila, lo
relaciona con otros, lo comprende y lo aplica adecuadamente a situaciones de la
vida cotidiana. La aplicacin de nuevas y ms eficaces estrategias metodolgicas
permite relacionar de una manera eficaz los contenidos conceptuales tanto en la
teora como en la prctica experimental.
El aprendizaje significativo se da cuando el alumno puede establecer relaciones
entre el conocimiento nuevo y el que ya posee y puede aplicarlo para la resolucin
de nuevas situaciones problemticas. Los saberes previos de los estudiantes se
fundamentan en experiencias personales cotidianas con una visin ingenua de la
realidad. El docente deber indagar sobre las ideas previas que poseen los
estudiantes, que aunque sean errneas, son importantes, para facilitar el cambio.
14
2.3 LA FSICA
La fsica tiene como finalidad estudiar las leyes de la naturaleza, abordar los
principios bsicos del universo, que constituyen los cimientos sobre los cuales se
erigen otras ciencias como la astronoma, la qumica y la geologa.
La belleza de la fsica radica en la simplicidad de sus teoras fundamentales y en
la manera en que slo unos cuantos conceptos, ecuaciones y suposiciones
fundamentales pueden alterar y extender nuestra visin del mundo.
1
Los miles de fenmenos fsicos en nuestro planeta son slo una parte de una
ms de las siguientes reas de la fsica:
La mecnica clsica, que se relaciona con los objetos que se mueven a
velocidades pequeas comparadas con la velocidad de la luz (3 x 10
8
m/s).
La relatividad, que es la teora que describe objetos que se mueven a cualquier
velocidad incluso aquellos cuyas velocidades se aproximan a la de la luz.
La termodinmica que trata del calor, el trabajo, la temperatura y el
comportamiento estadstico de un gran nmero de partculas.
El electromagnetismo que comprende la teora de la electricidad, el magnetismo y
los campos electromagnticos.
La mecnica cuntica, una teora que estudia el comportamiento de las partculas
en el nivel submicroscpico, as como en el nivel macroscpico.
En la mecnica de slidos, mecnica de fluidos y en el electromagnetismo es
posible aplicar las estrategias metodolgicas propuestas, ya que los estudiantes
tienen conocimientos previos adquiridos en la educacin bsica (primaria y
secundaria), sobre conceptos y aplicaciones en aritmtica lgebra, geometra
plana y del espacio, geometra analtica y trigonometra y ya en los primeros
1
SERWAY. Raymond. Fsica. Volumen I. Cuarta edicin.
15
semestres de la universidad han realizado cursos sobre nivelacin en
matemticas, cursos de clculo diferencial e integral, previos al curso de
electromagnetismo; es aqu donde se ha hecho la observacin, se han hechos los
registros correspondientes y se constituye en el objeto de investigacin
estableciendo como muestra representativa 6 curso diferentes de estudiantes de
la facultad de ingeniera civil durante el segundo ciclo del ao 2000 y el primer
ciclo del 2001.
LA ENSEABILIDAD DE LAS CIENCIAS
El saber humano no entra por los sentidos ni es subproducto neurofisiolgico,
sino resultado de una cultura
2
La dinmica de la actividad cognoscitiva del sujeto individual merece un
tratamiento ms detallado, precisamente porque hasta ahora no hay evidencia de
que dicha actividad sea idntica a la del desarrollo cientfico. La diferenciacin y
distancia entre ambos procesos es lo que abre la posibilidad del espacio para que
una disciplina cientfica como lo es la fsica descubra las condiciones y
regularidades que presiden el acercamiento e integracin entre tales procesos en
un mismo aprendiz (sea este individual o grupal, adulto o en un perodo de
maduracin), y mediante una misma accin sistemtica que podamos continuar
llamando enseanza, tal disciplina no sera otra que la pedagoga. Base
2
FLOREZ OCHOA, Rafael. Hacia una pedagoga del conocimiento.
16
fundamental para la reflexin pedaggica contempornea es la hiptesis
epistemolgica sobre la enseabilidad de las ciencias, para lo cual es
indispensable hablar del contexto de la enseabilidad, que se puede considerar de
tres clases a saber: el contexto de la justificacin como complemento del contexto
del descubrimiento, y tercero el contexto originado en la necesidad de la ciencia
de extenderse y de reproducirse a lo ancho del espacio y del tiempo. Este tercer
contexto no se genera a partir de una derivacin lgico-deductiva intrnseca de la
estructura de los conocimientos cientficos, sino que se proyecta a su interior
desde la necesidad de la comunidad cientfica de reproducirse de ampliar y
prolongar su empresa social de bsqueda en las nuevas generaciones de
investigadores, y de difundir sus conocimientos a travs de la comunicacin y
enseanza de sus resultados logrados desde su paradigma.
2.5 LAS ESTRATEGIAS METODOLOGICAS
Educar es desarrollar la capacidad creadora
3
2.5.1 La tcnica heurstica para la comprensin y la produccin del
conocimiento
Una tcnica heurstica es algo que se utiliza como una ayuda para resolver un
problema o entender un procedimiento. La tcnica heurstica fue desarrollada en
principio para ayudar a estudiantes y profesores a clarificar la naturaleza y los
objetivos del trabajo en el laboratorio de ciencias. La tcnica heurstica fue el
3
FLOREZ OCHOA, Rafael. De Cmo la ciencia depende e la cultura
17
resultado de veinte aos de bsqueda por parte de Gowin de un mtodo para
ayudar a los estudiantes a comprender la estructura del conocimiento y las formas
que tienen los seres humanos de producir este conocimiento.
Es un procedimiento para relacionar teoras, principios, conceptos, afirmaciones,
juicios de valor, registros, afirmaciones, acontecimientos y objetos para tener una
informacin total acerca de los contenidos de una unidad temtica..
Esta tcnica ha sido utilizada para presentar y sustentar tesis de candidatos a
doctor. Las experiencias muestran que quienes utilizan esta tcnica muestran ms
seguridad en sus exposiciones.
Las caractersticas de la matriz heurstica se presentan en la figura 1.1 donde en
la parte superior de la misma se escribe una pregunta central como por ejemplo
para la prctica de laboratorio En el anexo No Qu es la ley de Ohm?. En la base
de la matriz heurstica se encuentran los acontecimientos y los objetos tales como,
la prctica
experimental, los instrumentos utilizados, la fecha de realizacin, etc. En la parte
izquierda se relacionan las teoras, principios y conceptos (en el ejemplo citado
corresponderan a la teora de la electrodinmica, principio de conservacin de la
energa, resistencia elctrica, voltaje, intensidad de la corriente, etc.) con los
elementos de la columna derecha donde se escriben los datos obtenidos en el
proceso de medicin (registros, tablas de datos), la interpretacin grfica y las
18
afirmaciones sobre los resultados, por ejemplo un estudiante puede afirmar que:
En una grfica voltaje contra Intensidad de la corriente la pendiente de la grfica
para un resistor que sigue la ley de Ohm representa la medida de la resistencia
utilizada en el circuito. Dicha afirmacin estar respaldada con operaciones
aritmticas que validen tal afirmacin, as como su relacin con los materiales y
equipos de laboratorio utilizados, que tendrn su correspondiente definicin en la
columna Conceptual. Los elementos fundamentales y la disposicin por columnas
de la matriz heurstica se muestran en la figura donde se destacan los dos
aspectos que hacen referencia a la parte conceptual y a la parte metodolgica
(relacin teora y los resultados experimentales)
CONCEPTUAL METODOLOGA
TEORIAS AFIRMACIONES
PRINCIPIOS INTERPRETACIONES
CONCEPTOS

REGISTROS
TABLAS DE DATOS
ACONTECIMIENTOS OBJETOS
Figura 1. La matriz heurstica
2.5.2 El mapa conceptual como tcnica cognitiva y su proceso de elaboracin
19
PREGUNTA CENTRAL?
El mapa conceptual es una tcnica creada por Joseph D. Novak, quien lo presenta
como estrategia para ayudar a los estudiantes a aprender, como mtodo para
ayudar a estudiantes y profesores a captar el significado de los materiales que se
van a aprender y como recurso esquemtico para representar un conjunto de
significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones.
La identificacin del mapa conceptual como tcnica podra dar pie a pensar que se
trata de una frmula de inmediata aplicacin, un tema eminentemente prctico.
Pero no es as, su contexto es ms amplio, de carcter terico y global de la
educacin, para captar su sentido profundo y valorarlo en sus justos trminos y
para aprovechar todas sus virtualidades.
El mapa conceptual es un instrumento o medio, como se desprende de las
propias palabras de Novak, que concuerda con un modelo de educacin:
Centrado en el alumno y no en el profesor
Atiende al desarrollo de destrezas y no se conforma slo con la repeticin
memorstica de la informacin por parte del alumno.
Pretende el desarrollo armnico de todas las dimensiones de la persona, no
solamente las intelectuales.
Los mapas conceptuales proporcionan un recurso esquemtico de lo aprendido y
ordenado de una manera jerrquica. El conocimiento est organizado y
representado en los todos niveles de abstraccin, situando los ms generales e
20
inclusivos en la parte superior y los ms especficos y menos inclusivos en la parte
inferior.
El mapa conceptual es una herramienta til en la metodologa participativa en la
que estamos comprometidos todos los educadores en general y los de fsica en
particular, ya que este tipo de aprendizaje significativo cognitivo o experiencial es
aquel que parte del propio individuo, porque en l se manifiestan tres
caractersticas:
Es un aprendizaje penetrante, tanto en los niveles afectivos como en los
cognitivos.
Es un aprendizaje auto iniciado, porque parte de las necesidades,
inquietudes o deseos del alumno, no tanto de la planificacin del profesor
Es un aprendizaje facilitador, porque exige para su realizacin la existencia
de un clima relajado, que rechace los miedos iniciales y que favorezca la
construccin del Yo.
Los elementos fundamentales del mapa conceptual son:
Concepto, entendido como una regularidad en los acontecimientos o en los
objetos que se designa mediante algn trmino. Los conceptos hacen
referencia acontecimientos que son cualquier cosa que sucede o puede
provocarse y a objetos que son cualquier cosa que existe y que se pude
observar. En fsica tenemos conceptos tales como: velocidad, aceleracin,
carga elctrica, circuito elctrico, voltaje, etc. Los conceptos son segn
21
Novak, desde la perspectiva del individuo, las imgenes mentales que
provocan en nosotros las palabras o signos con los que expresamos
regularidades. Esas imgenes mentales tienen elementos comunes en
todos los individuos y matices personales, es decir, nuestros conceptos no
son exactamente iguales, aunque usemos las mismas palabras. Los
significados son <<idiosincrticos por naturaleza>>. Ese carcter
idiosincrtico se explica por la forma peculiar de cada uno de captar
inicialmente el significado de un trmino, la experiencia acumulada sobre la
realidad a la que alude, los sentimientos que provoca, etc. El trmino
coche, por ejemplo, no significa lo mismo para un corredor de frmula 1 que
para un ecologista; por eso, en ocasiones es tan difcil entenderse.
Proposicin, consta de dos o ms trminos conceptuales (conceptos)
unidos por palabras (palabras enlace) para formar una unidad semntica.
Es la unidad semntica ms pequea que tiene valor de verdad, puesto que
se afirma o se niega algo de un concepto; va ms all de su denominacin.
Palabras enlace, son las palabras que sirven para unir los conceptos y
sealar el tipo de relacin existente entre ambos. A partir de la proposicin,
Novak distingue trminos conceptuales (conceptos) o palabras que
provocan imgenes mentales y expresan regularidades, y palabras enlace
que sirven para unir dos trminos conceptuales y no provocan imgenes
mentales. Por ejemplo, en la frase el perro es mamfero los dos trminos
conceptuales el perro y mamfero estaran enlazados por la palabra es.
22
Tenemos as una proposicin con la que se `puede formar el mapa
conceptual ms simple. Cuando el mapa se complica, aparecen distintas
ramas o lneas conceptuales y pueden aparecer relaciones cruzadas, es
decir, lneas de unin entre conceptos que no estn ocupando lugares
contiguos sino que se encuentran en lneas o ramas conceptales
diferentes. Los nombres propios, que designan ejemplos de conceptos, son
un tercer tipo de trminos que provocan imgenes pero no expresan
regularidades sino singularidad.
El mapa conceptual tiene las siguientes caractersticas:
La jerarquizacin, es la disposicin por orden de importancia o de
inclusividad. Los conceptos ms inclusivos ocupan los lugares superiores
de la estructura grfica. Los ejemplos se sitan en ltimo lugar y no se
enmarcan.
Seleccin, constituyen una sntesis o resumen de lo ms importante o
significativo de una mensaje, tema o texto. Previamente a la construccin
del mapa hay que elegir los trminos que hagan referencia a los conceptos
en los que conviene centrar la atencin. Como es obvio si queremos
recoger en un mapa un mensaje o texto muy extenso, quedarn excluidos
muchos conceptos que podran recogerse si nos centrramos en una parte
de ese mensaje. Existen unas limitaciones de tipo material con las que hay
que contar, adems del destino o utilidad que demos que asignemos al
23
es
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
la


Es importante en

educacin como...
Mtodo:
para: captar el
significado
Recurso:
para aprender a
aprender
mapa. Se tendr en cuenta la claridad si se va a utilizar como recurso de
apoyo para exponer oralmente que cuando se destine para uso particular
Impacto visual, esta caracterstica se apoya en la anterior. En palabras de
Novak: Un buen mapa es conciso y muestra las relaciones entre las ideas
principales de un modo simple y vistoso, aprovechando la notable
capacidad humana para la representacin visual. Adems tiene una
caracterstica importante y es que el primer mapa nunca es definitivo, sino
que siempre se puede tomar como borrador y repetirlo para mejorar su
presentacin.
La construccin del mapa, se puede hacer de dos maneras:
Una vez presentado al alumno el concepto que se trata de ensear, se le
solicita que construya un mapa con todos los conceptos que considere
relacionados con el primero.
Otra posibilidad consiste en presentar al alumno una lista con los conceptos
ms importantes del tema a trabajar para que elabore con ellos un mapa
conceptual.
Para la evaluacin del mapa el docente tendr en cuenta la estructuracin
jerrquica de los conceptos. Qu conceptos sabemos que son relevantes? Y
qu relaciones de alto-bajo nivel son importantes en un determinado tema de
estudio?
24
es
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
la


Es importante en

educacin como...
Mtodo:
para: captar el
significado
Recurso:
para aprender a
aprender
Los mapas conceptuales ms representativos, elaborados por los estudiantes, con
la supervisin del docente investigador se pueden observar en el anexo No 6.8
A continuacin se muestra a modo de ejemplo el mapa conceptual sobre el
aprendizaje significativo
25
es
La
asimilacin
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
la


Comprensin
Es importante en

educacin como...
Reales o
aparentes
Proposiciones
nuevas
la
Estrategia:
Para organizar
Mtodo:
para: captar el
significado
Con los
Recurso:
para aprender a
aprender
Se realiza
mediante
entre
Resolver
contradicciones
Conceptos
Aprendizaje
subordinado
Aprendizaje
supraordenado
Aprendizaje
Combinatorio
Ya establecidos
Figura 2. El mapa conceptual sobre aprendizaje significativo
2.5.3 Las guas de trabajo
Tienen como objetivo fundamental orientar la consulta bibliogrfica por parte de
estudiantes, y romper con la actitud tradicional del estudiante pasivo, que llega al
saln de clase con la idea de copiar lo que el profesor explica en el tablero, o la de
fotocopiar el material de clase del compaero que s asisti. El diseo de las
guas permite al estudiante organizar sus materiales de aprendizaje fuera del aula
de clase. El diseo de cada gua ha sido un proceso de acumulacin de
experiencias, de observaciones y de aplicacin en varios grupos de fsica y en
diferentes asignaturas. Las guas de trabajo que se utilizan fundamentalmente en
el desarrollo de los contenidos tericos permiten establecer una conexin entre la
teora y la prctica experimental. Cada una de las guas propuestas tiene la
siguiente presentacin:
Ttulo, acorde con la presentacin de los temas en el Syllabus.
Objetivos generales y especficos, describen la intencionalidad del docente
acerca de la unidad temtica correspondiente
Lectura inicial, La lectura inicial busca en pocas lneas establecer los
aspectos ms generales del tema por desarrollar, sirve de motivacin y
26
ubicacin en la temtica propuesta.
Cuestionario, promueve la consulta bibliogrfica por parte del estudiante
Solucin de problemas por niveles, sirve de modelo de solucin de
problemas del texto gua.
El ensayo
Un ensayo es una mezcla entre el arte y la ciencia, es decir, tiene un elemento
creativo literario y otro lgico de manejo de ideas. En esa doble esencia del
ensayo (algunos hablan de gnero hbrido) es donde radica su potencialidad y
dificultad. Por ser un centauro mitad de una cosa y mitad de otra el ensayo puede
cobijar todas las reas del conocimiento, todos los temas. Sin embargo, sea el
motivo que fuere, el ensayo necesita de un estilo de escritura que lo haga
altamente literario.
Un ensayo no es un comentario (la escritura de la propia opinin) sino una
reflexin, casi siempre a partir de la reflexin de otros (esos otros no
necesariamente tienen que estar explcitos), aunque por lo general se les
menciona a pie de pgina o en las notas de referencias. Por eso el ensayo se
mueve ms en los juicios y en el poder de los argumentos ( no son opiniones
gratuitas); en el ensayo se deben sustentar las ideas. Mejor an, la calidad de un
ensayo se mide por la calidad de las ideas, por la manera como las expone, las
confronta, las pone en consideracin. Si no hay argumentos de peso, si no se han
trabajado de antemano, el ensayo cae en el mero parecer, en la mera suposicin.
27
Un ensayo discurre, es discurso pleno. Los buenos ensayos se encadenan de
manera coherente. No es sumando ideas como se compone un buen ensayo. Es
tejindolas de manera organizada, jerarquizando las ideas, sopesndolas (ensayo
viene del latn exagium que significa precisamente pesar, medir, poner en la
balanza. Si en un ensayo no hay una lgica de composicin, as como en la
msica, difcilmente los resultados sern aceptables. De all la importancia de un
esbozo, de un mapa-gua en la elaboracin
En tanto que discurso el ensayo requiere del buen uso de los conectores, que son
como las bisagras, los engarces necesarios para que el ensayo no parezca
desvertebrado. Hay conectores de relacin de consecuencia, de causalidad, los
hay tambin para resumir o enfatizar. Y a la par de los conectores es
indispensables un buen uso de los signos de puntuacin. Gracias a la coma y al
punto y coma (ese es uno de los signos ms difciles de usar), gracias al punto
seguido..., es como el ensayo respira, tiene un ritmo, una transpiracin es el
conocimiento inadecuado o preciso de los signos de puntuacin lo que convierte a
nuestros ensayos en montonos o livianos, interesantes o densos, giles o
farragosos.
2.5. 5 La evaluacin y los niveles desempeo
28
"La evaluacin en educacin, paradjicamente, no suele ser educativa, no
repercute en la mejora del proceso, se cierra sobre s misma, constituye un punto
final"
4
Hay que pensar en el aula de clase, en el laboratorio de fsica como un espacio de
interaccin, de crecimiento mutuo, de observacin, de anlisis, de intercambio
simblico (Daz y Berstein, 1990), de toma de decisiones, de asignacin de
responsabilidades, de construccin de significados y de sentidos. Un espacio para
la accin, la reflexin y vuelta a la accin (Graves, 1992)
El indagar al estudiante sobre las ideas previas, la utilizacin de los mapas
conceptuales como tcnica de aprendizaje y como estrategia para propiciar la
consulta bibliogrfica, la clasificacin de preguntas y problemas relacionados con
cada rea temtica, en los niveles bsico, medio y avanzado, la redaccin de
informes de laboratorio que utilicen la tcnica Heurstica sobre los contenidos
tericos, de procedimientos y anlisis de resultados de laboratorio por parte del
estudiante, permitir modificar el tipo de evaluacin, en el rea de fsica, para que
sea continua, integral y considere todos los aspectos del estudiante como son la
reflexin sobre su formacin cientfica y la adquisicin de una disciplina de trabajo
que le permita pasar progresivamente del nivel bsico a los niveles medio y
avanzado.
4
SANTOS Guerra, Miguel ngel. La evaluacin, un proceso de dilogo, comprensin y mejora, P 26.
29
L
El Nivel bsico, se caracteriza por la descripcin de los fenmenos fsicos, la
solucin de preguntas y problemas sobre nociones y conceptos fsicos, manejo de
unidades y determinacin de variables que involucran procesos algebraicos. Son
ejemplos de este nivel: definir los trminos: conductor, aislador, semiconductor y
determinar cules son sus caractersticas
Describir el proceso de carga de dos esferas metlicas con carga opuesta por
induccin, enunciar las propiedades bsicas de la carga elctrica, escribir las
analogas que existen entre las fuerzas elctricas y las fuerzas gravitacionales, y
establecer sus diferencias ms significativas.
Nivel medio, se caracteriza porque la solucin de preguntas y problemas incluyen
el orden lgico, la argumentacin, y procesos matemticos tales como el uso de
funciones trigonomtricas y la aplicacin del principio de superposicin. Son
ejemplos de este nivel:
Los electrones libres de un metal tienen masa y por lo tanto peso y son
atrados gravitacionalmente hacia la tierra. Porqu no se depositan en la
parte inferior del conductor como lo hacen los sedimentos en el lecho de un
ro ?.
Tres cargas positivas iguales q estn en las esquinas de un tringulo
equiltero a, como la figura
30
L
120
E1
Q3
Figura 3. Problema de nivel medio
Cules son la magnitud y la direccin del campo elctrico en P debido a las dos
cargas en la base.?
Nivel avanzado, Se caracteriza porque las soluciones a preguntas y problemas
suponen la comprensin de los conceptos fsicos y la aplicacin de conocimientos
matemticos previos que incluyen derivacin, integracin. Son ejemplos de este
nivel:
Demuestre que el campo elctrico debido a una barra cargada de longitud l, que
tiene una densidad lineal de carga y una carga total Q, en un punto P a lo largo
del eje de la barra es :


Figura 4. Problema de nivel avanzado
La fsica como sistema de enseanza aprendizaje supone un conjunto de
supuestos pedaggicos, un plan de estudios o programa de contenidos y un
31
d
L
x
i
L d d
KQ
E

) ( +

.P
a
Q2
a
p
Q1
cuerpo detallado de tcnicas y equipos. Los contenidos temticos comprenden
modelos tericos, modelos abstractos que al aplicarse sufren importantes
modificaciones en virtud del medio, los alumnos y el profesor. Por ello slo puede
evaluarse con verdadero sentido dentro de las condiciones concretas de su
aplicacin.
El medio de aprendizaje es el contexto material, psicolgico y social dentro del
cual el profesor y los alumnos trabajan. Representan una red de variables
culturales, sociales, institucionales y psicolgicas que interactan de forma
compleja para producir un nico estado de circunstancias, tensiones, costumbres,
normas, opiniones y estilos de trabajo, que impregnan los procesos de enseanza
aprendizaje que all ocurren.
Uno de los objetivos del estudio, es el anlisis de los procesos de evaluacin que
tienen lugar en el aula. procesos que son vivos y cambiantes (cada grupo presenta
unas caractersticas diferentes) y cuyo estudio debe realizarse a travs de la
familiarizacin intensiva con los contenidos temticos y las prcticas de
laboratorio.
La aplicacin de un sistema de evaluacin distinto al tradicional sugiere la
comprensin del fenmeno educativo, el anlisis de la problemtica de cada curso
en donde hay situaciones que se definen a partir de la interaccin entre el
docente y los estudiantes. La observacin, la entrevista, as como el anlisis de
32
documentos (programa del curso, guas de trabajo, elaboracin de mapas
conceptuales, utilizacin de la matriz heurstica para los informes de laboratorio, y
la evaluacin por niveles de desempeo de los estudiantes, etc.) y el proceso de
socializacin, son tcnicas abiertas y flexibles para comprender la evaluacin del
proceso de enseanza aprendizaje. El proceso de evaluacin puede cambiar a lo
largo del curso, con base en el conocimiento que se va produciendo sobre
caractersticas del grupo, nivel de conceptualizacin de cursos anteriores,
motivacin acerca del estudio de la fsica, experiencias sobre formas de
evaluacin con otros profesores, etc. y que posibilita la investigacin educativa.
2.5.5.1 Contexto de la evaluacin
En 1998, el Ministerio de Educacin Nacional se propone establecer el sistema de
evaluacin de la educacin y para ello realiza una mesa de trabajo en evaluacin
con la participacin de expertos nacionales e internacionales. Es de destacar las
conclusiones generales:
En Colombia existen algunos desarrollos importantes que aportan elementos
valiosos para el diseo del sistema como son: la Ley General de Educacin; la
fortaleza conceptual y operativa del Servicio Nacional de Pruebas del Instituto
Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior (ICFES); la definicin de
competencias y responsabilidades de las entidades territoriales, expresadas en la
Ley 60 de 1993; la propuesta de un Sistema Nacional de Evaluacin de la Calidad
de la Educacin basada en una concepcin regional; avances significativos en el
diseo de pruebas de logro y de factores asociados; el diseo de una muestra
33
maestra nacional que permite aplicaciones peridicas y comparables en el tiempo;
y participacin del pas en evaluaciones internacionales; es indudable que
subsisten limitaciones significativas frente al reto de disear un Sistema de
Evaluacin vinculadas con la falta de diseo e institucionalizacin y con la
consiguiente ausencia en la definicin de funciones y competencias de las
unidades de gestin.
Es prioritario disear y establecer el Sistema Nacional de Evaluacin de la
Educacin y crear un organismo con una estructura acorde con las funciones a
desempear y con autonoma, que lo administre. Su estructura debe incluir
organismos de consulta, de concertacin y de decisin en asuntos de carcter
poltico, cientfico y tcnico que permitan llegar a consensos, garantizar apertura y
ganar legitimidad, credibilidad y confianza en sus decisiones.
Se ha trabajado en el campo de la evaluacin de docentes para ingreso al Servicio
Educativo Estatal y desde 1997 se ha adelantado bajo la coordinacin del
Ministerio de Educacin Nacional (MEN), la investigacin especfica y elaboracin
de pruebas para evaluar docentes en ejercicio.
Un objetivo en el que ha sido fundamental el papel del ICFES es en el de
proporcionar informacin sobre los logros de los alumnos de la educacin bsica y
los factores que pueden llegar a explicar estos logros. De esta manera ha
contribuido a la formulacin de polticas y al mejoramiento de la toma de
decisiones en educacin orientadas a la intervencin efectiva para mejorar la
enseanza y el aprendizaje.
34
En este sentido, los resultados de la evaluacin educativa y su uso, se visualizan
como una posibilidad cierta de contribuir a garantizar la calidad de la educacin;
por ello se sigue prestando el reconocido Servicio Nacional de Pruebas pero la
dependencia encargada de prestarlo toma el nombre a partir del ao 2000 de
Subdireccin de Aseguramiento de la Calidad.
Como resultado de la investigacin adelantada se propone incluir las estrategias
metodolgicas en todas las reas del conocimiento agrupadas por facultades, de
ingeniera y formacin humana de la Universidad de la Salle.
2.5.6 Memorias del curso
Las memorias del curso buscan registrar y acumular informacin acerca de las
actividades realizadas durante el semestre sobre teoras, informes sobre prcticas
experimentales, ensayos, mapas conceptuales y solucin de problemas
propuestos por niveles definidos como bsico, medio y avanzado.

Esta estrategia tiene como objetivo fundamental:
Promover la cultura de lo escrito,
Utilizar los recursos informticos acerca de procesadores de texto, hoja de
clculo, utilizacin de la red mundial de informacin Internet, etc.
Fomentar el trabajo en equipo, ya que las memorias las entregarn por
grupos de mximo tres estudiantes.
35
2.6 ALGUNOS CONCEPTOS SOBRE LA FORMACIN DE DOCENTES
2.6.1 No tiene sentido concebir la figura del profesor como "transmisor de
conocimientos
En consonancia con una orientacin pedaggica de corte tradicional, que concibe
la enseanza como una simple transmisin de conocimientos y el aprendizaje
como un proceso de acumulacin de los mismos, la perspectiva academicista
identifica al profesor con un especialista en una o varias disciplinas, cuyos
contenidos tiene que transmitir a sus alumnos, por lo que su formacin debe estar
estrechamente vinculada al dominio de tal o tales materias. Por consiguiente, la
eficacia docente radica en la posesin de los conocimientos acadmicos
producidos por la investigacin cientfica y en la capacidad para comunicar o
"explicar" con claridad esos contenidos, as como para evaluar rigurosamente su
adquisicin por parte de los estudiantes. Dado que el proceso de transmisin de
los conocimientos no necesita ms estrategia didctica que respetar la estructura
epistemolgica y la secuencia lgica de las disciplinas, la formacin pedaggica y
didctica de los maestros se ve, desde esta ptica, notablemente desatendida.
Pero la responsabilidad de la escuela y del profesorado ya no puede restringirse a
la simple transmisin de conocimientos y saberes producidos por la comunidad,
toda vez que los nios y los jvenes de las sociedades modernas se desenvuelven
en un medio saturado de estmulos, por lo que las deficiencias de los estudiantes
36
(excepto en el caso de los procedentes de las capas sociales ms desfavorecidas)
no se refieren a la cantidad de informacin, sino que tienen que ver ms bien con
la formacin del pensamiento y con el desarrollo de las actitudes (Prez Gmez,
1990).
2.6.2 El maestro tampoco puede ser concebido como un "profesional competente"
Qu procesos de aprendizaje sigue un cientfico o un profesional para construir
una visin particular del mundo que lo convierta en un profesional competente?
Ante este interrogante, Schn (1983, 1987) afirma que la bibliografa acadmica
acerca de las profesiones est dominada por una determinada epistemologa de la
prctica que hunde sus races en la filosofa positivista y que l denomina
"racionalidad tcnica". En este modelo se concibe la educacin centrada en los
fenmenos objetivos y, por lo tanto, observables y medibles, al tiempo que
sostiene la neutralidad valorativa, lo que implcitamente representa una apuesta a
favor de los valores tradicionales y de una concepcin conservadora de la
sociedad. Defiende un modelo de profesor cuyo nico cometido consiste en
desarrollar el currculum preestablecido por especialistas y lograr los objetivos
fijados de antemano. En la perspectiva tecnolgica subyace siempre la imagen de
produccin, concedindole a la eficiencia un valor primordial. El clima de la clase
se caracteriza por una interaccin vertical profesor-alumnos y por la ausencia de
interaccin horizontal entre los estudiantes. Se trata, pues, de un modelo
fundamentalmente cognoscitivo, rutinario y dependiente.
37
Desde esta posicin, la intervencin educativa queda reducida a la utilizacin de
una serie de procedimientos instrumentales y los problemas morales tienen la
consideracin de dificultades tcnicas a resolver. La tecnologa de la educacin
reconvierte en cuestiones tcnico-instrumentales todas las dimensiones de la
accin educativa, concentrando todos los esfuerzos en la operativizacin de los
objetivos. La enseanza es concebida como una tecnologa susceptible de
perfeccionamiento mediante innovaciones tcnicas procedentes del exterior, tales
como nuevos mtodos y materiales diseados por expertos, que siten a los
alumnos en mejores condiciones para aprender (Angulo, 1989; House, 1988;
Pags, 1994).
De acuerdo con el modelo tcnico-positivista, la competencia profesional es
considerada como la aplicacin del conocimiento privilegiado procedente de la
ciencia y la tecnologa a los problemas instrumentales de la prctica. Por
consiguiente, la formacin de los maestros que emana de esta perspectiva cuenta
con tres puntos de apoyo: las ciencias bsicas (conocimiento disciplinar), las
ciencias aplicadas (mtodos de enseanza) y ciertas habilidades tcnicas propias
de la prctica cotidiana (destrezas requeridas para aplicar ese conocimiento y
esos mtodos a situaciones problemticas). En todo caso, la elaboracin de los
principios tericos pertinentes y el diseo de la tecnologa apropiada es
competencia de expertos, investigadores y planificadores, en tanto que la tarea del
profesional prctico consiste simplemente en ejecutar las prescripciones y aplicar
con destreza las teoras que otros han elaborado. Esto no supone que los
profesores no participen en la investigacin educativa bsica ni en el desarrollo del
currculum, pero, desde el punto de vista de la racionalidad tcnica, esta
38
participacin no constituye ningn elemento esencial de la prctica profesional
(Elliott, 1990).
Esta concepcin supone la aparicin de una jerarquizacin acadmica y social
entre los diversos estamentos implicados: el cientfico bsico se beneficia de un
reconocimiento profesional superior al del cientfico aplicado o tecnlogo, en tanto
que el tcnico o profesor ocupa el escaln ms bajo de la pirmide. La divisin
social del trabajo resultante adjudica a los docentes el papel de simples ejecutores
de rutinas de intervencin prctica; consumidores, en definitiva, del currculo
elaborado por los expertos. En consecuencia, la formacin de los maestros
consistir fundamentalmente en un entrenamiento en aquellas destrezas y
habilidades que ya han demostrado su eficiencia en las investigaciones previas
sobre eficacia docente efectuadas desde el modelo proceso-producto (Prez
Gmez, 1983), por lo que se consideran suficientes para producir en la prctica los
resultados de aprendizaje esperados.
Pero si la conceptualizacin del maestro como transmisor de conocimientos no
tiene ningn sentido en las sociedades contemporneas, tampoco puede ser
concebido como un simple tcnico competente que, siguiendo pautas de tipo
conductista, aplica rutinas inducidas de un modo exgeno para resolver problemas
estandarizados, con el fin de alcanzar determinados objetivos previamente fijados
con la mayor precisin posible. Es necesario, pues, pensar en otro perfil
profesional para el profesorado (Prez Gmez, 1990).
2.6.3 Unas nuevas relaciones escuela-sociedad y un "nuevo profesor"
Las funciones de los profesores se han ampliado considerablemente al
incorporarse al sistema escolar nuevos contenidos que demanda la sociedad. El
39
currculo engloba ahora "todos los aprendizajes que los alumnos deben alcanzar
para progresar en las direcciones que marcan los fines de la educacin en una
etapa de escolarizacin, en cualquier rea o fuera de ellas, para lo que es preciso
estimular comportamientos, adquirir valores, actitudes y habilidades de
pensamiento, adems de conocimientos" (Gimeno, 1992, p. 173). Al mismo
tiempo, en los ltimos aos hemos asistido a un progresivo debilitamiento de la
capacidad socializadora del conjunto de instituciones que antes desempeaban
esta funcin. Tanto la familia como la escuela han perdido capacidad para
transmitir sistemas de valores y pautas culturales, sin que este "dficit de
socializacin" (Tedesco, 1995, 1996) haya sido compensado por los nuevos
agentes socializadores, dado que los medios de comunicacin de masas (la
televisin en particular) "no han sido diseados como entidades encargadas de la
formacin moral y cultural de las personas. Al contrario, su diseo y su evolucin
suponen que dicha formacin ya est adquirida y, por eso, la tendencia actual de
los medios consiste en depositar en los ciudadanos mismos la responsabilidad de
elegir los mensajes que quieren recibir" (Tedesco, 1995, pp. 36-37).
Este es el contexto de la transformacin educativa como la figura del profesor
aparece como un punto de referencia fundamental. En efecto, aunque de hecho
los maestros no constituyan el pilar en el que se apoya la calidad de la educacin,
lo cierto es que la renovacin pedaggica que se pretende tiene que pasar
necesariamente a travs de ellos, de manera que cualquier proyecto de mejora
40
cualitativa de la educacin que no contemple esta circunstancia est condenada
de antemano al ms estrepitoso de los fracasos (Gimeno y Prez Gmez, 1984).
En este sentido, una de las variables de mayor incidencia potencial, directa o
indirecta, en el cambio de las instituciones educativas es el grado de
responsabilidad y autonoma que se atribuye a los profesores en la configuracin y
desarrollo del currculo. Desde esta perspectiva, la funcin del maestro ya no
puede reducirse a una simple ejecucin de lo que otros han decidido, sino que
debe planificar, desarrollar y evaluar su propio trabajo (Marchesi y Martn, 1989).
Consecuentemente con ese enfoque, en los documentos oficiales se asume la
figura de un "nuevo profesor", conceptual izado como profesional reflexivo y
autnomo, que debe estar en posesin de las capacidades necesarias para llevar
a cabo una adecuada planificacin y diseo de su actuacin, as como una
correcta evaluacin de los distintos elementos que intervienen en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Se abandona, pues, el concepto del profesor como un simple tcnico que se limita
a poner en prctica los mecanismos de intervencin que expertos ajenos a la
escuela han diseado. En su lugar, "se propugna un papel ms activo del profesor
en el diseo, desarrollo, evaluacin y reformulacin de estrategias y programas
experimentales de intervencin didctica. Desde esta perspectiva, la formacin del
profesor no reside tanto en la adquisicin de conocimientos disciplinares y de
41
rutinas didcticas como en el desarrollo de capacidades de procesamiento,
diagnstico, decisin racional, evaluacin de procesos y reformulacin de
proyectos" (Prez Gmez, 1987, p. 202).
Por consiguiente, es preciso formar maestros que, adems de impartir
conocimientos, sean capaces de elaborar proyectos curriculares que se adapten a
las caractersticas y necesidades de sus escuelas y de sus alumnos. El nuevo
profesor no puede limitarse a ser un reproductor de programaciones
preestablecidas, sino que debe ser un generador constante del currculum, lo cual
supone redefinir el concepto de competencia docente y el tipo de formacin que
este profesional tiene que recibir.
2.6.4 Un profesorado que reflexiona e investiga sobre su propia prctica
El concepto de reflexin sobre la prctica ha tenido amplia difusin a travs del
pensamiento de Donald A. Schn (1983, 1987, 1993), retomado del filsofo y
pedagogo Dewey (4), y su teora sobre la epistemologa de la prctica ha dado
lugar a la configuracin de un nuevo modelo de profesional de la enseanza, cuya
principal caracterstica debe ser su "profesionalizacin", entendida sta como la
capacidad de "analizar el contexto en el que desarrolla su actividad y de dar
satisfactoria respuesta a las nuevas necesidades que una sociedad cada vez ms
compleja y cambiante plantea. Un profesional, en fin, capaz de generar
conocimiento vlido sobre su prctica y de buscar estrategias y recursos para
mejorarla, con una actitud positiva hacia su desarrollo personal y profesional
42
autnomo. La profesionalizacin, tal como se entiende aqu, se define no tanto por
el conocimiento terico que el profesional posee, como por su capacidad de
actuar de forma inteligente en situaciones sociales complejas, singulares e
impredecibles, como es el caso de la educacin" (Latorre, 1992, p. 52).
A este respecto, Stenhouse se ha mostrado especialmente interesado en dejar
bien claros dos principios: "primero, los profesores deben hallarse ntimamente
implicados en el proceso investigador y segundo, los investigadores deben
justificarse ante los docentes y no los docentes ante los investigadores
(Stenhouse, 1985, p. 42). De donde se sigue que la teorizacin educacional no es
una actividad especializada, propia de una selecta minora acadmica; y de la
misma manera se acepta que la teora no se crea separadamente de la prctica,
sino que constituye una dimensin indispensable de sta. Con ello se pretende
reavivar la consideracin de la educacin como una actividad moral en la que los
maestros tratan de realizar sus valores educativos por medio de su prctica (Carr,
1990).
As, pues, situndose en un modelo hermenutico-interpretativo, el enfoque
prctico acenta los aspectos morales de la actividad educativa, ya que sta
representa una prctica racional e intencional por la que un ser humano influye en
otro, lo que le presta una irrenunciable dimensin tica (Angulo, 1989). Al priorizar
las relaciones interpersonales como objetivo e instrumento de la educacin, el
maestro se configura fundamentalmente como un coordinador de las interacciones
43
y de los aprendizajes escolares. La consecucin de un clima positivo en la clase
se convierte, pues, en tarea preferente, al tiempo que su relacin con
administradores y expertos es la del trabajo conjunto, aunque admitiendo la
direccin, explcita u oculta, de aquellos.
En definitiva, el hecho de entender la figura del profesor como un "prctico
reflexivo" e "investigador en el aula" supone dar un paso importante en su
profesionalizacin, representando una alternativa a las concepciones positivistas
del profesor basado en competencias. Si la orientacin meramente tcnica de la
funcin docente desprofesionalizaba a los maestros, ahora stos pasan a ser
conceptualizados como profesionales dotados de una adecuada preparacin en
conocimientos, capacidades, actitudes y valores, que no slo "consumen"
conocimiento producido por la investigacin educativa, sino que tambin son
capaces de generarlo, reflexionando e investigando sobre su propia prctica con la
finalidad de comprenderla y mejorarla (Armento, 1991; Latorre, 1992). Al prctico
le interesa no slo el cmo, sino tambin el qu y, de manera muy especial, el
porqu y el para qu. De esta manera, intentando evitar las actuaciones mimticas
e irreflexivas, el profesor prctico acta como un verdadero "agente curricular",
desempeando un papel determinante en el proceso de desarrollo del currculum
(Trillo, 1994).
2.6.5 Un profesorado que procura el desarrollo autnomo y emancipador
44
Desde una perspectiva crtica, la ciencia de la educacin, basada en la
concienciacin y orientada hacia la accin, tiene por objetivo cambiar las actuales
formas de escolarizacin con el fin de que se adecuen mejor al desarrollo de los
valores educativos que se persiguen y que son coincidentes con la aspiracin
primordial de la propia educacin: Contribuir al perfeccionamiento de aquellas
cualidades intelectuales que propician el desarrollo de individuos racionales y el
progreso de sociedades democrticas (Carr, 1990; Kemmis, 1986). As
considerada, una ciencia crtica social o educacional no es un medio para la
ilustracin individual, sino un modo de accin social colectiva y profundamente
conectada con ideales emancipatorios de racionalidad, justicia y libertad (Kemmis,
"Introduccin" a Carr, 1990).

En consecuencia, una prctica educativa crtica debe encaminarse a facilitar el
desarrollo autnomo y emancipador de todos los implicados en el proceso
educativo. Pero sin un enfoque terico crtico no cabe tampoco una prctica
crtica, y, sobre todo, no es posible una emancipacin activa de las condiciones y
situaciones en que se desarrolla el trabajo. Tan slo un profesorado reflexivo y
crtico, consciente de las teoras que guan su prctica, ser capaz de resolver,
con conocimiento de causa (Benejam, 1993), los problemas surgidos en el aula, al
tiempo que evita y contrarresta los efectos nocivos de los currculos ocultos, es
decir, la transmisin tcita a los estudiantes de conocimientos, ideas, normas,
valores y actitudes acordes con los intereses de determinados grupos sociales,
polticos, culturales o econmicos.
45
Por lo tanto, la escuela y la formacin del profesorado son vistas como elementos
esenciales en la lucha por una sociedad ms justa e igualitaria: la escuela, porque
su primordial objetivo debe ser el desarrollo de la capacidad de pensar
crticamente sobre el orden social vigente; y el profesorado, porque, lejos de
exigrsele una asptica neutralidad poltica, se le atribuye la obligacin de
participar activamente en el anlisis y debate de los asuntos pblicos de la
comunidad, al tiempo que debe asumir el firme compromiso poltico de suscitar en
los estudiantes su inters hacia los problemas de la colectividad a la que
pertenecen.
Giroux (1987) destaca que los programas de formacin del profesorado no suelen
dotar a sus destinatarios de las herramientas conceptuales necesarias para
concebir el conocimiento como algo problemtico, como un fenmeno creado
socialmente y condicionado histricamente, de manera que los planes de
formacin funcionan como instrumentos de control social. Desde una ptica
radical, la reforma de la formacin del profesorado debera comenzar por
proporcionar a los estudiantes las herramientas tericas y conceptuales precisas
para combatir todo tipo de engao y alienacin. En consecuencia, la formacin del
profesorado debera girar alrededor de tres aspectos fundamentales: en primer
trmino, la adquisicin de un conjunto de conocimientos de clara orientacin
sociopoltica, lo que le concede cierta preferencia a las disciplinas de carcter
humanstico; en segundo lugar, el desarrollo de aquellas capacidades necesarias
para promover la reflexin crtica sobre la prctica; y, por ltimo, el fomento de las
46
actitudes requeridas por el compromiso poltico del profesor en cuanto agente del
cambio social en un sentido emancipador.
EVALUACIN A ESTUDIANTES
3.1 POBLACION Y MUESTRA
La evaluacin hace referencia al diagnstico y a los niveles de desempeo y se
realiz a cinco grupos estudiantes de la facultad de ingeniera civil, como muestra
representativa, segn listados oficiales de la oficina de registro y control
acadmico. Los grupos 1,2 y 3 de la muestra trabajaron las estrategias
metodolgicas en el segundo ciclo del 2000, y los grupos 4,y 5 asistieron al curso
de electromagnetismo en el primer ciclo del 2001. A la totalidad de los grupos se
les aplicaron los siguientes instrumentos:
Una evaluacin diagnstica sobre las ideas previas.
Una encuesta de contexto
Una encuesta de actitudes y aptitudes con respecto a la fsica
La evaluacin por niveles de desempeo: bsico, medio y avanzado
47
3.1.1 Resultados de la prueba diagnstica
La prueba diagnstica comprende cuatro aspectos fundamentales
Cinemtica, en los aspectos de identificar los tipos de movimiento rectilneo
y en el plano, as como la interpretacin grfica del movimiento, ideas
previas que tienen relacin con conceptos de pendiente de una recta,
punto de corte con el eje y.
Dinmica, se busca indagar en las ideas previas sobre las relaciones entre
fuerza, masa y aceleracin de cuerpo, manejo de unidades de fuerza y
deduccin grfica de la masa a partir de una grfica fuerza contra
aceleracin.
Electricidad y magnetismo, en relacin con conceptos, unidades y manejo
de relaciones entre variables y su correspondiente trabajo operacional.
Metodologa, para indagar por las prcticas pedaggicas existentes en el
rea de fsica de la universidad acerca de la aplicacin de estrategias
metodolgicas por parte de los docentes, concretamente a las
presentadas en el marco referencial citadas en este informe.
De acuerdo con los listados oficiales de cada uno de los grupos se presentan a
continuacin los resultados de la evaluacin diagnstica y los niveles de
desempeo clasificados en bsico, medio y avanzado .
48
En las tablas siguientes el significado de cada una de las siglas es:
PD = Prueba diagnstica (hecha al comenzar el curso)
BAS = Evaluacin del nivel bsico (al final del curso)
MED = Evaluacin del nivel medio (al final del curso)
AVA = Evaluacin del nivel avanzado (al final del curso)
PRO = Promedio general de los niveles de evaluacin
TABLA 1. RESULTADOS DEL GRUPO 1.
No CODIGO ESTUDIANTE PD
BAS MED AVA PRO
1 40982047 FLOREZ DAVID 20
40 35 25
33
2 40991023 AREVALO CESAR EDUARDO 28
35 40 25
33
3 40991084 MORALES TORRES DIANA 28
40 35 35
37
4 40991129 VACA DAYAN NEIDY 15
40 35 35
37
5 40992005 RUBIO DIEGO ORLANDO 26
40 35 25
33
6 40992030 CARREO LEONARDO 19
40 35 25
33
7 40992031 CARRILLO PEREZ FABIAN 14
45 40 35
40
8 40992057 HERNANDEZ DIANA MARISOL 19
40 35 25
33
9 40992063 LEIVA SANTOFIMIO DEYBI 19
40 40 35
38
10 40992064 LEON GALINDO JESSICA 10
35 35 25
32
11 40992067 LOZANO REINOSO DIEGO 18
45 40 30
38
12 40992075 MONROY CARLOS ANDRES 24
35 40 30
35
13 40992079 MORENO LUZ CARY 19
45 35 25
35
14 40992080 NARVAEZ HERNAN RODRIGO 20
38 40 35
38
15 40992094 RODRIGUEZ MAURICIO 13
45 35 30
37
16 40992108 TORRES S CAMILO 15
40 40 35
38
17 40992703 ROJAS H CAMILO A 7
40 35 25
33
Sumatoria 314 683 630 500 604
49
Promedio 18.5 40.18 37.06 29.4 35.5
TABLA 2. RESULTADOS DEL GRUPO 2
No CODIGO ESTUDIANTE PD
BAS MED AVA PRO
1 40962098 RINCON CARLOS ANDRES 20
38 35 30
34
2 40981038 BRIJALDO JENNY 12
40 30 30
33
3 40991004 CRUZ RODRIGUEZ IVAN 26
40 35 30
35
4 40991040 CAON JORGE EDUARDO 15
40 30 35
35
5 40991069 LOPEZ R ALEXIS 20
38 30 30
33
6 40991087 NIO RIVERA OMAR 22
40 40 35
38
7 40991089 NOVOA FABIO CAMILO 20
40 35 35
37
8 40991152 GARZON MILTON 25
40 35 25
33
9 40991158 ESPINEL JOHN 27
45 40 25
37
187 361 310 275 315
20.8 40.11 34.44 30.6 35
TABLA 3. RESULTADOS GRUPO 3
CODIGO ESTUDIANTE PD
BAS MED AVA PRO
1 40991053 GARCIA A. WISTON ALEX 10
35 30 30
32
2 40991106 RINCON ZAYRA 15
40 35 20
32
3 40991108 RIVEROS NADYA 20
40 35 20
32
4 40971122 SOLANO PAVN DIEGO A 15
35 30 20
28
5 40991141 MENESES ELKIN 11
40 35 25
33
6 40991142 PEA RICARDO 15
40 35 30
35
7 40991143 POLO CARLOS H 18
45 35 20
33
50
8 40991145 ZAMIR GALINDO CABRA 18
20 10 10
13
9 40991501 ROBLES LUIS ALONSO 16
45 40 35
40
10 40991502 RODRIGUEZ MARIO 18
45 35 30
37
11 40992062 JIMENEZ JAIRO 16
40 35 40
38
12 40992087 PIRACON CARLOS MAURICIO 12
40 35 25
33
Sumatoria 184 465 390 305 387
Promedio 15.3 38.75 32.5 25.4 32.2
TABLA 4. RESULTADOS GRUPO 4
No CODIGO ESTUDIANTE PD BAS MED AVA PRO
1 40991137 FIESCO OSCAR FABIAN 14 40 30 30 33
2 40991154 SNCHEZ SOLER ANDRES 16 40 39 30 36
3 40992056 HERNANDEZ DANIEL ALFONSO 22 35 25 30 30
4 40992103 SEGURA JOHANNA 20 39 40 30 36
5 40992500 HERNANDEZ GERMAN 20 44 20 25 30
6 40001006 BARBOSA ANDRES 12 37 25 25 29
7 40001007 BARBOSA MILENA 23 40 20 20 27
8 40001014 CABRA CESAR MAURICIO 26 38 30 15 28
9 40001015 CAICEDO JULIAN 24 36 25 10 24
10 40001034 FRAGAZO FIEDRICH 27 26 25 10 20
11 40001041 GOMEZ JENNY ANGELICA 32 42 20 15 26
12 40001043 GUILLEN JOHN ALEXANDER 18 40 25 20 28
13 40001049 JIMENEZ LOPEZ ALEXANDER 24 43 25 35 34
14 40001090 RODRIGUEZ FABIO ALEXANDER 18 44 30 30 35
15 40001111 ZAMUDIO PABLO ANDRES 24 47 30 30 36
SUMATORIA 320 591 409 355 451.6
PROMEDIO 21.3 39.4 27.3 23.7 30.1
51
TABLA 5. RESULTADOS GRUPO 5
No CODIGO ESTUDIANTE PD BAS MED AVA PRO
1 40982112 PULIDO GERARDO 17 36 35 35 35
2 40991019 AMAYA OSCAR 23 21 45 35 34
3 40991020 APONTE JOSE ORLANDO 25 40 34 30 35
3 40991113 RODRIGUEZ ALEXANDER 19 35 40 30 35
4 40991121 SANCHEZ RONNIE 25 32 45 30 36
5 40992029 CARRANZA VICTOR MANUEL 19 35 35 40 37
6 40992044 FORERO CRISTIAN 28 42 35 15 31
7 40992053 GONZALEZ JAIME CESAR 20 35 35 35 35
8 40992056 HERNNDEZ C. DANIEL A. 22 35 25 30 30
9 40992059 HUERTAS FABIO 21 40 35 40 38
9 40992082 PALACIOS EDWIN 26 35 30 35 33
10 40992073 MEJIA ALVARO 30 29 35 40 35
11 40992088 POVEDA JOHN JAIRO 15 38 30 35 34
12 40992113 VAZQUEZ CAMILO 25 33 45 15 31
13 40982093 MORENO TORRES YESID F.. 24 34 30 30 31
14 40001004 ARDILA ANDRES 17 43 35 15 31
15 40001005 ARIAS ROJAS CLAUDIA 18 44 25 20 30
16 40001011 BOBADILLA KELLY 18 38 25 30 31
17 40001025 COLMENARES KAREN 21 43 15 15 24
18 40001038 GARCIA DIANA PAOLA 31 37 30 25 31
19 40001042 GONZALEZ RONALD 25 37 15 10 21
20 40001050 JURADO ANDRES FELIPE 22 43 40 10 31
21 40001061 MOSQUERA JAIME 16 35 15 10 20
22 40001070 OSPINA ANDRES FELIPE 24 23 35 35 31
23 40001085 RAMREZ BERNAL MARTA 21 33 20 20 24
SUMATORIA 546 896 798 665 783
PROMEDIO 23.7 38.9 34.3 28.9 34.1
52

TABLA 6. RESULTADOS GENERALES
GRUPO
PD BAS MED AVA PRO
1
18.5 40.2 37.06 29.4 35.5
2
20.8 40.1 34.4 30.6 35.4
3
18.8 35.6 30.3 25.3 30.8
4
21.3 39.4 27.3 23.7 30.1
5
23.7 38.9 34.3 28.9 34.1
SUMATORIA
103.1 194.2 163.36 137.9 165.9
PROMEDIO
20.6 38.8 32.7 27.6 33.2
La tabla anterior muestra los promedios generales de todos los grupos:
El promedio de la evaluacin diagnstica es de 20.6 sobre 57
respuestas lo que permite afirmar que en general los estudiantes no
tienen un domino conceptual satisfactorio sobre las ideas previas para
comenzar un curso de electromagnetismo y es all donde se establece la
necesidad de implementar las estrategias metodolgicas propuestas en
el proyecto para aprender significativamente y lograr la excelencia
acadmica.
El promedio de la evaluacin de nivel bsico 38.8 indica que los
estudiantes tienen un nivel medio alto en el manejo de los conceptos,
53
manejo de unidades y aplicacin inmediata de expresiones
matemticas que relacionan variables fsicas.
El promedio del nivel medio 32.7 sobre 50 revela que los estudiantes
tienen un nivel medio bajo en la solucin de problemas que involucran la
aplicacin de otros conceptos y de relaciones matemticas previas.
El promedio 27.6 sobre 50 para el nivel avanzado indica que en general
los estudiantes no tienen la habilidad para resolver problemas que
involucren soluciones generales y anlisis de casos particulares.
La grfica 5. ilustra las afirmaciones anteriores
RESULTADOS GENERALES
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
1 2 3 4 5
GRUPOS DE TRABAJO
N
O
T
A
S

S
O
B
R
E

5
0
PD
BAS
MED
AVA
Figura 5. Resultados generales por grupo de trabajo
3.1.2 Correlacin de las variables de contexto y actitud
La prueba de actitudes indaga al estudiante bsicamente sobre gustos,
agrados, intereses, facilidad y utilidad de la asignatura de fsica y su relacin
54
con la eleccin de la carrera. En la encuesta de contexto se hace referencia al
semestre que cursa actualmente, como est integrada su familia, lugar que
ocupa entre hermanos, colegio donde termin estudios secundarios, si est
vinculado al sector laboral y la forma como eligi la carrera de ingeniera civil.
A continuacin se presenta la informacin acerca de la correlacin entre las
variables objeto de estudio. Como variables de contexto se establecieron las
siguientes:
X1= Edad
X2= Situacin familiar definida
X3= Tiempo sin estudiar antes de iniciar la universidad
X4= Puntaje del ICFES
X5= Tipo de colegio: Oficial o Privado
X6= Activo laboralmente en el momento
X7= Si pudiera escoger elegira otra vez la misma carrera
X8= Semestre que cursa actualmente
Tabla 7. Correlacin de las variables de actitud y las variables de contexto
X1 X2 X3 X4 X5 X6 X7 X8
UTILIDAD -0.0059 0.08048 0.0593 -0.05355 0.0317 -0.00566 -0.05529 0.01150
MOTIVACION -0.1096 -0.00202 0.01648 -0.03076 -0.07272 -0.04037 0.12270 -0.16822
CONFIANZA 0.12614 -0.10454 0.12050 -0.00956 0.14731 0.09056 0.15138 0.0499
ANSIEDAD 0.09888 -0.0741 0.10420 -0.23596 0.10560 -0.02200 -0.00358 -0.26025
AGRADO -0.05139 0.09028 -0.24275 0.00524 -0.01363 0.06988 0.19144 -0.16750
55
CORRELACIN DE LAS VARIABLES DE ACTITUD Y
CONTEXTO
-0.3
-0.25
-0.2
-0.15
-0.1
-0.05
0
0.05
0.1
0.15
0.2
0.25
X1 X2 X3 X4 X5 X6 X7 X8
UTILIDAD
MOTIVACION
CONFIANZA
ANSIEDAD
AGRADO
Figura 6. Correlacin de las variables de actitud y las variables de contexto
Como puede observarse en la grfica 6, los coeficientes de correlacin
encontrados indican que:
La edad correlaciona de modo positivo especialmente con la confianza de
los estudiantes, y de modo negativo con la motivacin, lo que puede sugerir
que los estudiantes que ms edad tienen sienten ms confianza en su
capacidad en la asignatura, y por otro lado que estos mismos tienden
ligeramente a bajar en su motivacin.
El no tener una situacin familiar definida afecta de modo negativo la
confianza que se tiene en la capacidad frente a la asignatura.
56
Correlacionan negativamente el tiempo que se dej de estudiar antes de
entrar a la universidad y el agrado por la asignatura, lo que en otras
palabras sugiere que quienes dejaron ms tiempo luego de la finalizacin
del bachillerato antes de reiniciar sus estudios sienten menos agrado por la
fsica.
Correlacionan de un modo negativo el puntaje obtenido en el examen del
ICFES y la ansiedad que le genera la fsica.
Estar laboralmente activo tiene correlaciona de modo positivo con la
confianza ante la materia
Quienes escogeran la misma carrera si tuvieran que elegir, muestran
mayor ndice de motivacin, confianza y agrado
Una correlacin que puede preocupar un poco es la que se presenta la
variable 8 (semestre que se cursa) con la motivacin y el agrado, que es de
tipo negativo, que indica que mientras ms alto es el semestre que se cursa
se muestra menos motivacin y agrado por la materia, aunque hay que
tener en cuenta que esto puede deberse a que algunos de estos
estudiantes son repitentes, lo que de algn modo puede explicar la
correlacin negativa que se presenta con la ansiedad.
57
3.1.3 Correlacin de las variables de actitud
Tabla 8. Correlaciones de las variables de actitud
UTILIDAD MOTIVACIONCONFIANZA ANSIEDAD AGRADO
UTILIDAD 1 0.12144884 0.07516741 0.16768973 0.22978253
MOTIVACIN 1 0.08846459 0.05445441 0.14166183
CONFIANZA 1 -0.06118444 0.2242717
ANSIEDAD 1 -0.00596302
AGRADO 1
La tabla anterior ilustra las correlaciones halladas entre las variables de actitud, las
cuales nos indican que:
La utilidad correlaciona de modo positivo especialmente con el agrado
percibido, y en menor medida con la ansiedad y la motivacin.
La motivacin, adems de correlacionar con la utilidad, lo hace tambin con
el agrado que se siente hacia la materia.
La confianza, correlaciona positivamente con el agrado percibido hacia la
fsica.
La ansiedad correlaciona con la utilidad que se observa del aprendizaje de
la fsica,
El agrado correlaciona con la utilidad, la motivacin y la confianza.
Los resultados anteriores ponen de manifiesto que el estudiante adems de
procesar informacin, tiene sentimientos, emociones y motivaciones que
facilitan o dificultan de alguna manera los procesos de aprendizaje
58
3.1.4 Correlacin de las variables de contexto
Tabla 9. Correlacin de las variables de contexto
X1 X2 X3 X4 X5 X6 X7 X8
X1 1 -0.261 0.490 -0.048 0.190 0.237 -0.112 0.245
X2 1 -0.279 0.123 -0.122 -0.177 -0.070 -0.158
X3 1 -0.188 0.238 0.145 -0.131 0.063
X4 1 -0.053 0.143 -0.052 0.183
X5 1 -0.050 0.004 0.239
X6 1 -0.098 0.229
X7 1 0.175
X8 1
Las correlaciones de las variables de contexto (ver tabla 3) indican que:
La edad correlaciona de modo positivo con el tiempo que se dej de
estudiar, con el tipo de colegio (oficial), con la vinculacin laboral y el
semestre que se cursa, como habra de esperarse
El tiempo que se dej de estudiar correlaciona de modo negativo con el
puntaje obtenido en el ICFES y la escogencia de la misma carrera si se
tuviera la oportunidad, y de modo positivo con el tipo de colegio del que
se es egresado (oficial).
El tipo de colegio en que se finaliz el bachillerato correlaciona de modo
positivo con la edad de los estudiantes y el semestre que se cursa.
La vinculacin laboral actual correlaciona, adems de la nombradas
antes, con el semestre que se cursa.
La correlacin de la variable 7 con la 8 nos indica que aquellos que
estn en semestres ms altos, son aquellos que si tuvieran la
59
oportunidad de escoger nuevamente su carrera, escogeran
nuevamente la Ingeniera Civil.
3.1.5 Correlacin de las variables de contexto con el resultado obtenido en la
prueba diagnstica
Tabla 10. Correlacin CONTEXTO PRUEBA
PRUEBA DIAGNOSTICO
X1 -0.06061229
X2 0.08245069
X3 -0.18836647
X4 0.26689296
X5 -0.04885009
X6 0.12532549
X7 0.04771034
X8 0.09685467
CORRELACIN DE LAS VARIABLES DE CONTEXTO
CON LA PRUEBA DE DIAGNSTICO
-0.3
-0.2
-0.1
0
0.1
0.2
0.3
X1 X2 X3 X4 X5 X6 X7 X8
PRUEBA DIAGNOSTICO
60
Figura 7. Correlacin CONTEXTO PRUEBA.
Como puede observarse en la tabla 10 y en la figura 7, las variables de contexto
correlacionaron con el resultado obtenido en la prueba diagnstica as:
La variable de contexto que mostr ms alta correlacin positiva fue la
del puntaje obtenido en la prueba de estado (ICFES), con una
correlacin de 0.26.
Luego del ICFES, la variable que ms correlacion con la prueba fue la
vinculacin laboral, con 0.12. Las dems variables mostraron una
correlacin menor a 0.1, por lo que no se describen con mayor detalle.
La variable de contexto que mostr una alta correlacin negativa con la
prueba diagnstica fue la del Tiempo sin estudiar entre la finalizacin del
bachillerato y el inicio en la universidad.
3.1.6 Correlacin de las variables de actitud con el resultado obtenido en la
prueba diagnstico
Tabla 11. Correlaciones ACTITUD PRUEBA
PRUEBA
UTILIDAD 0.050792
MOTIVACION 0.112238
CONFIANZA 0.003304
ANSIEDAD 0.003329
AGRADO -0.004504
61
CORRELACIN DE LAS VARIABLES DE
ACTITUD CON LA PRUEBA DIAGNSTICO
UTILIDAD
MOTIVACION
CONFIANZA
ANSIEDAD
AGRADO
Figura 8. Correlacin ACTITUD PRUEBA
La tabla 11 y la figura 8 muestran las correlaciones de las variables de actitud
con el resultado obtenido en la prueba diagnstico. Aqu puede verse que
todas estas fueron bajas y positivas, aunque las que al parecer tienen una
correlacin probablemente efectiva con la prueba son las variables de
motivacin y utilidad (0.11 y 0.05), si se comparan con las dems (inferiores a
0.005).
3.1.7 Anlisis de resultados de las ideas previas
por reas temticas
Tabla 12. IDEAS PREVIAS POR TEMAS
62
CONCEPTO
RESPUESTAS CORRECTAS DE 57
POSIBLES
INTERPRETACION GRAFICA (CINEMATICA) A 48.2857143
IDENTIFICACIN DEL PROBLEMA FISICO BASICO B 25.5714286
IDENTIFICACIN DE MOVIMIENTOS EN EL PLANO C 33
DINAMICA D 34.75
ELECTRICIDAD (conceptos, unidades) E 26
MAGNETISMO F 21.4166667
IDEAS PREVIAS
0
10
20
30
40
50
60
A B C D E F
Figura 8. Ideas previas por reas temticas.
La tabla 12 y la figura 8 ilustran el promedio de respuestas correctas sobre 57
posibles en cada una de las temticas a evaluar en la prueba de diagnstica.
Como puede observarse, los estudiantes respondieron mejor los tem que
evaluaban la interpretacin Grfica (48.28), que haca referencia a la
interpretacin grfica del movimiento, es decir, a la parte de la fsica que
63
estudia el movimiento de los cuerpos sin atender a las causas que lo producen
(cinemtica).
Los siguientes puntajes corresponden a la parte de la fsica que estudia las
causas del movimiento (Dinmica con puntaje de 34.75) y la relacin entre
variables de movimientos en el plano (33), que pueden clasificarse como
puntajes medios dentro de los resultados obtenidos.
En la parte de la fsica que estudia las teoras electrosttica y electrodinmica
sus conceptos bsicos as como el manejo de unidades de medida elctrica se
observa un puntaje menor con respecto al anterior (26). Con relacin a la
identificacin del problema fsico bsico (25.57) y con respecto a las
propiedades magnticas de la materia, conceptos y solucin de problemas
bsicos se tiene el menor puntaje (21.41), lo que permite afirmar que esta parte
de la fsica no forma parte de los conocimientos adquiridos por los estudiantes
en su proceso estudiantil de la educacin bsica y media vocacional a pesar de
utilizar a diario todo tipo de electrodomsticos que implican la teora
electromagntica.
En general puede afirmarse que los estudiantes no llegan a los cursos de fsica
con una formacin slida en este campo; esta situacin podra encontrar una
explicacin en las metodologas utilizadas y en el tipo de aprendizaje
64
tradicional (verbal y memorstico) Es indispensable contextualizar las teoras
fsicas con la cotidianidad.
RESULTADOS DE LAS ESTRATEGIAS METODOLGICAS
3.2.1 Mapas conceptuales ms representativos
Los mapas conceptales ms representativos construidos por los estudiantes son
el resultado de un proceso que consisti en elaborar individualmente un mapa, y
posteriormente en grupos de 3 estudiantes proponer el mejor de los tres. Como
resultado del proceso se disearon en forma conjunta los mapas del curso que se
muestra en el anexo No 6.8
Los mapas que se muestran en el anexo hacen referencia a los temas de:
Carga elctrica
Campo elctrico
Potencial elctrico
Capacitancia
Corriente, -resistencia y circuitos elctricos
Campo magntico
Fuentes de campo magntico
Ley de Faraday
Efecto Hall
65
3.2.2 Evaluacin por niveles de desempeo instrumentos
Los instrumentos diseados y aplicados para la evaluacin por niveles se
muestran en los anexos No 6.5, 6.6 y 6.7.
Los estudiantes afirman que esta estrategia metodolgica les produce el deseo de
superarse, de avanzar y profundizar en el conocimiento de la fsica.
3.2.3 Utilizacin de estrategias por parte de los estudiantes
La tabla 13 muestra la utilizacin de las respuestas de los estudiantes sobre la
utilizacin de las estrategias metodolgicas previas al curso de
electromagnetismo. Como se puede ver claramente el porcentaje de estudiantes
que no las haba utilizado es bastante alto, lo que valida al completamente el
desarrollo del proyecto de investigacin.
TABLA No 13. RESPUESTAS SOBRE LA METODOLOGA UTILIZADA ANTES DEL
CURSO DE ELECTROMAGNETISMO
ESTRATEGIAS
METODOLOGICAS
G1
Si
G1
No
G2
Si
G2
No
G3
Si
G3
No
G4
Si
G4
No
G5
Si
G5
No
Mapas conceptuales 3 14 3 6 3 9 4 11 4 19
Tcnica heurstica 3 14 1 8 3 9 3 12 3 20
Ensayos 3 14 3 6 4 8 4 11 4 19
Memorias del curso 2 15 1 8 3 9 3 12 2 21
66
Evaluacin por
niveles
4 13 3 6 2 10 3 12 3 20
Normalmente el procedimiento seguido por los estudiantes es atender las
explicaciones del profesor, transcribir lo escrito por el docente en el tablero a su
libreta de apuntes, solucionar algunos problemas para preparar el parcial, es decir,
aprender para pasar, para darle cuenta al maestro de su proceso de aprendizaje
pero no aprender para la vida.
La tabla 14 resume la evaluacin de los estudiantes sobre el proceso seguido
normalmente en un curso de fsica.
TABLA No 14. RESPUESTAS SOBRE LA METODOLOGA UTILIZADA POR LOS
DOCENTES SEGN LOS ESTUDIANTES
ASPECTO DESCRIPCIN
1. Trabajo de laboratorio Interesante
2. Tipo de clase Montona, tradicional
3. Explicacin del profesor Rpida, sin importar si se aprende o no
4. Participacin Normalmente explicacin del profesor
5. Solucin de ejercicios Uno o dos por parte del docente (20 a 40 para
resolver)
6. Utilizacin de recursos Siempre los mismos (tiza, tablero, textos)
7. Metodologa Basada en quices, evaluaciones y trabajos
8. Trabajo en clase El profesor dicta la clase, se aprenden frmulas
67
3.2.4 Anlisis de resultados
De acuerdo con los resultados se puede afirmar que:
El aprendizaje de la fsica en los niveles previos al curso de
electromagnetismo no es significativo.
No se utilizan estrategias metodolgicas diferentes a las tradicionales.
Salvo el caso del trabajo en el laboratorio que lo consideran interesante.
En el caso del mapa conceptual 17 de 76 estudiantes afirma haber utilizado
el mapa conceptual como recurso de aprendizaje que corresponde al 22%
aproximadamente, es decir, el 78% no lo haba utilizado como recurso de
aprendizaje.
Con relacin a las memorias del curso slo 11 estudiantes manifiestan
haber utilizado esta estrategia (14% ) como una forma de hacer sntesis de
los contenidos desarrollados en el semestre, resultado este que nos permite
concluir que no hay un contexto de la cultura escrita.(86%)
El ensayo tampoco se utiliza como recurso para desarrollar una reflexin
profunda de las diferentes temticas desarrolladas durante un curso de
electromagnetismo. El 72%. (55 de 76) afirma no haberlo utilizado antes.
La elaboracin de informes de laboratorio se hace de acuerdo con modelos
tradicionales. El 83% (63 de 76) no ha utilizado la tcnica heurstica para
68
relacionar teoras, principios, conceptos, afirmaciones, registros,
acontecimientos y objetos en una prctica de laboratorio.
Sobre la evaluacin del rendimiento acadmico, los estudiantes afirman que
no se hace por niveles de desempeo, que es nica y general, como se
deduce del clculo de los porcentajes (15 de 76 afirman que si se tiene en
cuenta este tipo de evaluacin mientras que 61 afirman que los docentes no
tienen en cuenta este aspecto.
El anlisis anterior compromete a educadores, estudiantes y directivos en la
bsqueda de soluciones reales a la problemtica educativa e invita a reflexionar
sobre la pedagoga de la fsica y a la bsqueda de alternativas metodolgicas que
permitan lograr la excelencia acadmica a partir de la investigacin en el aula.
ENCUESTA A DOCENTES DE FSICA
En la encuesta a docentes se tuvieron en cuenta los siguientes aspectos:
Informacin acadmica, laboral y profesional
Informacin general acerca del gusto por la investigacin en el campo
de la pedagoga, actividades culturales, estrategias metodolgicas
utilizadas,
Conceptos sobre los estudiantes y sobre sus dificultades en el
aprendizaje
Mtodo de enseanza
Mtodo de evaluacin
69
Contenidos
Propuestas
3.3.1 Anlisis de la encuesta a docentes
3.3.1.1 De la informacin acadmica, laboral e investigativa
La mayor parte de los docentes encuestados tienen formacin como fsicos
puros, sin formacin pedaggica. Un nmero menor de docentes tiene
formacin de licenciados en fsica y formacin pedaggica
La totalidad de los docentes tiene ttulo de especializacin
La experiencia laboral universitaria en general tiene un promedio de 15
aos y en particular con la universidad de la Salle de 12 aos.
Los docentes no han desarrollado proyectos de investigacin educativa
pero manifiestan en su totalidad la intencin de proponer o bien hacer parte
de proyectos de investigacin en docencia universitaria como una forma de
actualizarse.
3.3.1.2 Qu dificultades detectan en los estudiantes?
En general manifiestan que las dificultades de los estudiantes se deben a:
La falta de motivacin de los estudiantes,
La extensin de los temas,
La falta de compromiso de los estudiantes,
70
La dbil formacin en los cursos previos a la educacin universitaria,
Poca dedicacin de los estudiantes,
Tradicin de aprendizajes memorsticos
3.3.1.3 Mecanismos utilizados ante las dificultades
Frente a las dificultades los docentes manifiestan utilizar los siguientes
mecanismos:
Revisin del planteamiento del tema o del problema
Plantear otros modelos tericos
Utilizar ejemplos de la vida diaria
Cuestionar al estudiante para que el mismo aclare las dudas
Discusin en grupo
Consulta con expertos
De los mtodos de evaluacin
Los mtodos de evaluacin empleados por los docentes se resumen as:
Parciales escritos en forma Individual y grupal con y sin apuntes.
Trabajos, quices y preguntas
Cuestionamientos de tipo cualitativo y cuantitativo
De los contenidos
71
La gran mayora de los docentes manifiesta no estar de acuerdo con los
contenidos en su totalidad, porque los consideran muy extensos y se quedan en
la idea de informacin como ciencia bsica y sin aplicacin prctica si se tiene en
cuenta que las necesidades son diferentes de acuerdo con el perfil profesional y
ocupacional de cada carrera.
Qu temas comprenden ms los alumnos?
Los docentes encuestados consideran que los temas que ms entienden los
alumnos son:
Movimiento uniforme rectilneo
Movimiento circular uniforme
Movimiento armnico simple
Electrosttica
Cules son los temas que presentan mayor dificultad a los estudiantes?
Los temas que mayor dificultad presentan a los estudiantes segn el concepto de
los maestros son:
Ecuaciones de onda
Ondas electromagnticas
Campo magntico
72
Induccin electromagntica
Ecuaciones de Maxwell
Cmo mejorar el nivel acadmico?
Luego de hacer una sntesis y estableciendo los aspectos ms relevantes se
establece que:
Se deben seleccionar temas mnimos bsicos y fundamentales
La prctica experimental debe posibilitar la utilizacin de estrategias
diferentes a las conductistas
Los programas de formacin de fsicos y licenciados en fsica se deben
revisar ya que los primeros no reciben formacin pedaggica y los
segundos no tienen el nivel de profundidad deseable.
73
CONCLUSIONES

4.1 CONCEPTOS DE LOS ESTUDIANTES SOBRE LAS ESTRATEGIAS
METODOLOGICAS
A continuacin se presenta una sntesis de las afirmaciones hechas por los estudiantes que
participaron en el desarrollo del proyecto sobre las estrategias metodolgicas
ESTRATEGIA ASPECTOS POSITIVOS
Mapa conceptual Recurso para hacer sntesis
Permite relacionar las ideas previas con los nuevos conceptos
Se promueve la creatividad
Fortalece y le da sentido a las preguntas de las guas
Sirve como instrumento de evaluacin
Tcnica heurstica Es un excelente recurso para la comprensin de las teoras, leyes
y principios fsicos
Es interesante porque hay innovacin en cuanto a la metodologa
Permite organizar el desarrollo de prcticas de laboratorio
Propicia la comunicacin maestro - alumno
Se debera trabajar en todas las dems asignaturas
Ayuda a formular interrogantes con respecto a los laboratorios
realizados
Solucin de
problemas por
niveles
La divisin en niveles invita a la superacin
Propicia el paso progresivo del nivel bsico a los niveles medio y
avanzado
74
Permite aclarar posibles dudas
Elaboracin de
ensayos
Desarrolla el pensamiento y la capacidad crtica
Permite relacionar el conocimiento cientfico con el arte literario
Memorias del curso Es excelente recurso para aprender
Facilita la consulta bibliogrfica
Es valioso recurso para aplicarlo en la vida
Es una forma de hacer sntesis de lo aprendido.
4.2 SOBRE LA METODOLOGA
La metodologa propuesta tiene en su desarrollo algunas dificultades de acuerdo
con el proceso de la evaluacin de las estrategias por parte de los alumnos
quienes afirman:
No haberlas utilizado en cursos anteriores lo que ocasion inicialmente que
se demoraran mucho tiempo en la elaboracin de mapas conceptuales, en
la elaboracin de informes con la tcnica heurstica, etc. Sin embargo en la
medida en que se fue avanzando en el proceso, en la explicacin por parte
del docente de la intencionalidad y en la comprensin por parte de los
estudiantes de la importancia y ventajas de las mismas se logr que se
motivaran y se comprometieran con desarrollo del proceso investigativo.
El escaso nmero de textos de fsica en la biblioteca, para la consulta
bibliogrfica.
No tener computador en casa y no tener prctica en el manejo de
procesadores de textos y editores de ecuaciones.
Los malos hbitos de dejar todo para ltima hora, por pereza en la mayora
de los casos o por exceso de trabajo en otras reas.
75
El proyecto de investigacin a permitido establecer una interaccin dinmica entre:
Docente investigador y decano de la facultad de Ingeniera Civil.(Dr. Adolfo
Viana de la Pava), con relacin a los resultados alcanzados
Docente investigador, directora del departamento de Biologa y Qumica
( Dra. Yesmith Santos Panqueva) y estudiantes de la facultad de ingeniera
civil reflejada en un constante dilogo sobre las estrategias metodolgicas
propuestas (revisin de: mapas conceptuales, solucin de problemas por
niveles, memorias del curso, etc)
Con algunos docentes del departamento de fsica, reflejada en el
intercambio de opiniones sobre tipos de preguntas, resultados alcanzados
con la puesta en marcha del proyecto de investigacin y diligenciamiento de
la encuesta.
Una comunicacin continua con los estudiantes acerca de las estrategias
metodolgicas que produce un mejor conocimiento del grupo, de sus
intereses, motivaciones y dificultades de aprendizaje.
El deseo de continuar con la investigacin educativa para ofrecer
soluciones a las dificultades de aprendizaje de la fsica bsica en la
educacin superior.
4.3 DIFICULTADES ENCONTRADAS
La dificultad ms frecuente expuesta por los estudiantes es la falta de tiempo para
atender eficientemente las diferentes reas temticas con asignacin mltiple de
76
trabajos, adems de las propias del proyecto de investigacin, tales como la
consulta bibliogrfica, la elaboracin de mapas conceptuales, escritura de
ensayos, solucin de los cuestionarios de las guas de trabajo y la solucin de
problemas por niveles de desempeo. Sin embargo se muestran muy receptivos y
destacan que este tipo de estrategias los compromete ms con el aprendizaje.
Para el docente investigador, el corto tiempo establecido para desarrollar el
proceso de investigacin si se tiene en cuenta que el diseo, aplicacin y
evaluacin de cada una de estas estrategias es de por s un proceso de
investigacin.
El diseo, aplicacin y evaluacin de las estrategias debe ser incluida dentro del
currculo del departamento. La aplicacin debe hacerse por fases y a partir de la
conformacin de un equipo de trabajo.
Otra dificultad se presenta en la falta de inters de algunos docentes del
departamento de fsica en la investigacin educativa manifestada en la no entrega
de la encuesta, aduciendo falta de tiempo.
77
PROPUESTA
Los resultados obtenidos en el proyecto permiten hacer la siguiente propuesta:
1. Aplicar y evaluar las estrategias metodolgicas a todos los cursos de fsica
de la facultad de Ingeniera Civil por fases. Para ello es necesario
conformar un equipo de trabajo que tenga un director general y jefes de
rea por asignaturas (fsica I, fsica II y fsica III), para transformar el
proceso de enseanza aprendizaje de la fsica en un proceso de
investigacin educativa y no de simple aplicacin de contenidos.
2. Los mapas conceptuales se deben trabajar durante un semestre para todos
los cursos de fsica I, junto con la tcnica heurstica para el trabajo
experimental,
3. Hacer nfasis en la elaboracin de ensayos y la recopilacin de la
informacin obtenida durante el semestre (denominadas en el proyecto las
memorias del curso de fsica) propicia el pensamiento crtico y fomenta la
cultura de lo escrito.
78
4. Aplicar y validar los instrumentos que permitan realizar la evaluacin por
niveles de desempeo para cada uno de los cursos de fsica primero en
una facultad de ingeniera y luego en todas las facultades con el objeto de
hacer anlisis sobre evaluacin educativa y tener elementos pedaggicos
para hacer investigacin educativa que permita ofrecer un servicio de
calidad.
5. Abrir espacios pedaggicos para socializar los resultados del proceso
investigativo para discutir y analizar:
Los contenidos (el currculo)
Los perfiles profesionales y ocupacionales
Las aplicaciones especficas a cada campo de la ingeniera.
6. Este proceso debe seguir la metodologa de los trabajos de investigacin,
tanto en el aspecto administrativo como en el acadmico para garantizar su
desarrollo, aplicacin, evaluacin y divulgacin de resultados. As se logra
el compromiso del grupo investigador para proyectar nuevas alternativas
metodolgicas y promover la excelencia acadmica en la Universidad de la
Salle.
79
10 20 30 40
X(m)
1 2 3
4
6. ANEXOS
6.1 PRUEBA DIAGNOSTICA A ESTUDIANTES SOBRE IDEAS PREVIAS
6.2 ENCUESTA A ESTUDIANTES SOBRE CONTEXTO
6.3 ENCUESTA A ESTUDIANTES SOBRE APTITUDES Y ACTITUDES
6.4 ENCUESTA A DOCENTES DE FSICA SOBRE FORMACIN ACADEMICA,
CONTENIDOS, METODOLOGA, Y EVALUACIN
6.5 EVALUACIN DE DESEMPEO - NIVEL BASICO
6.6. EVALUACIN DE DESEMPEO - NIVEL MEDIO
6.7 EVALUACIN DE DESEMPEO - NIVEL AVANZADO
6.8 MAPAS CONCEPTALES MS REPRESENTATIVOS
6.9 MODELO DE TCNICA HEURSTICA
6.10 MUESTRA DE UNA GUIA DE TRABAJO
6.11 MUESTRA DE UN ENSAYO (PRESENTADO POR UN ESTUDIANTE )
80
1 2 3
4
10 20 30 40
X(m)
1 2 3
4
ANEXO 6.1 EVALUACIN DIAGNSTICA
Marque con una X la opcin que considere correcta en la hoja de respuestas.
No escriba en este cuadernillo
A. CINEMATICA
La figura muestra una grfica Posicin Tiempo de un mvil:











T

1. Marque la afirmacin que considere correcta:

a) El mvil parti de origen. b) Se detuvo en T = 40.
c) Se devolvi en T = 30. d) Siempre se alej.
e) Parti de reposo.
2. La velocidad en el intervalo de 20 s a 30 s fue en m/s:
a) 0 b) 2 c) 1 d) 4 e) 3
7. Segn la grfica el cuerpo se detiene en un tiempo:


a) 0
b) 1
c) 2
81
1 2 3
4
40
20
10
10 20 30 40
t(s)
X(m)
1 2 3
4
t(s)
x(m)
d) 3
e) 4


4. La figura muestra el grfico Posicin Tiempo, para dos autos A y B. Se puede afirmar
que los autos:


B A

5. Una rapidez de 72 Km/h, es en unidades SI
a) 72000 b) 20 c) 200 d)2 e) 1200
6. La figura muestra el grfico V contra T de una partcula:
V ( m/s )
T ( s )
7. El espacio recorrido entre T = 0 y T = 1 es, en metros:
a) 0 b) 1 c) 2 d) 3 e) 4
8. El conductor de un bote observa que para recorrer 240 metros a favor de la corriente,
emplea 40 segundos, mientras que para recorrer la misma distancia en contra de la
corriente emplea 60 segundos. La velocidad del bote respecto a la tierra es en m/s:
a) 5 b) 4 c) 3 d) 2 e) 1
9. La grfica muestra tres vectores V1, V2, V3. Cul de las siguientes afirmaciones es
falsa?
82
0 1 2 3
6
4
2
1 2 3
4
a. Se movieron en el mismo sentido.
b. Poseen la misma rapidez.
c. Se cruzan en T = 2
d. Partieron del origen.
e. Tienen desplazamiento nulo.
t(s)
X(m)
La aceleracin entre T = 1 y T = 2 es en m/s
2
:
a) 0 b) 1 c) 2 d) 3 e) 4
V3
V1
V2
a) V2 + V3 V1 = 0 b) V1 V3 V2 = 0
c) V1 + V2 = V3 d) V1 V2 = V3
e) V1 = V2 + V 3
10. En un movimiento rectilneo, la distancia en funcin del Tiempo est dada por
X = 5T
2
15 T, la velocidad del cuerpo ser cero para un tiempo en segundos de:
a) 0 b) 1 c) 1.5 d) 2 e) 2.5
11. Al llegar a un planeta pequeo, un astronauta decide medir g, para ello lanza un
objeto con velocidad inicial de 20 m/s, el cual regresa al suelo al cabo de 32 segundos. El
valor de g en m/s
2
es:
a) 2 b) 1.5 c) 1.8 d) 1 e) 1.25
12. Una esfera atada del extremo de una cuerda de 3 m de radio, realiza 5 revoluciones
cada segundo. La velocidad lineal de la esfera en m/s es:
a) 15 b) 20 c) 30 d) 40 e) 60
13. Un jugador lanza un baln con velocidad de 10 m/s, formando un ngulo de 30 grados
con la horizontal; simultneamente, el jugador se desplaza horizontalmente con
velocidad constante y coge el baln justo antes de que caiga al suelo: La velocidad del
jugador en m/s debe ser:
a) 10 b) 8.7 c) 5 d) 8 e) 9
14. El baln del problema anterior, alcanzar su altura mxima en un tiempo ( medido en
segundos ) de:
a) 0.3 b) 0.4 c) 0.5 d) 0.6 e) 0.7
Para las preguntas 15 a 19 que pertenecen al tipo IV seleccin mltiple con mltiple
respuesta, tenga en cuenta que:
Si 1 y 2 son verdaderas marca a Si 2 y 3 son verdaderas marca b
Si 3 y 4 son verdaderas marca c Si 2 y 4 son verdaderas marca d
Si 1 y 4 son verdaderas marca e
15. Son cantidades escalares:
1 Rapidez 2 Aceleracin 3 Masa 4 Desplazamiento
16. La cinemtica permite afirmar que:
83
1 En el M.U. los cuerpos recorren espacios iguales en tiempos iguales
2 Si dos cuerpos de diferente masa caen de la misma altura, el de mayor masa
cae ms rpido
3 En un tiro parablico el alcance mximo se obtiene cuando el ngulo de lanzamiento es
de 45
0

4 En un M.C.U. la frecuencia y el periodo son directamente proporcionales
17. De la aceleracin podemos afirmar que:
1 Es una cantidad escalar
2 Representa el cambio de la posicin en la unidad de tiempo
3 Representa la variacin de velocidad en la unidad de tiempo
4 Dimensionalmente corresponde a LT
-2
18. En el M.C.U. se cumple que:
1 La velocidad angular no depende del radio
2 La velocidad lineal es independiente del radio
3 La velocidad lineal es constante
4 La frecuencia es inversamente proporcional al periodo
19 En el tiro parablico, el alcance mximo depende de:
1 La altura mxima
2 El ngulo de lanzamiento
3 la velocidad de lanzamiento
4 La masa del proyectil
B. DINAMICA
20. Un cuerpo de 20 kg est atado al techo mediante dos cuerdas. La tensin en cada
cuerda es en Newton:
a.10 b.20 c.200 d. 100 e 9.8
21. La grfica muestra la relacin fuerza vs aceleracin en unidades S.I. para cierto
cuerpo. La masa de este es:
a.1 kg b2 kg c. 3 kg d. 4 kg e. 5kg
F

84
3
2
1
0.5 1 1.5 a
22. Un Newton equivale en dinas a:
a. 10
10
b. 10
8
c. 10
5
d. 10
6
e. 10
7
23. Un trineo es halado por una cuerda de 2 m, uno de los extremos de la cuerda est fijo
al trineo y el otro extremo se halla 1 m por encima del piso. Si la fuerza que hala el trineo
es de 100 N la componente horizontal de dicha fuerza es:
a. 0 b. 80 c. 86.6 d. 50 e. 100
24 Dos fuerzas coplanares concurrentes tienen magnitudes 3 N y 4 N. Si las fuerzas son
perpendiculares entre si, la magnitud de la resultante ser en Newton:
a. 3 b 0. 4 c.5 d. 7 e. 1
25. Dos fuerzas actan sobre un cuerpo, la magnitud de la resultante es mnima, cuando
el ngulo formado por dichas fuerzas entre si , es en grados.
a. 0 b. 45 c.60 d. 90 e. 180
26. Un cuerpo de masa m se halla sobre un plano inclinado sin rozamiento. Si el ngulo
del plano es de 30
0
el valor de la fuerza normal es:
a. 8.66m b. 7.07m c. 0.707m d. 0.866m e. 10m
27. Para arrastrar una caja horizontalmente, con velocidad constante, es necesario,
aplicar una fuerza horizontal de 60 N. Si el coeficiente de rozamiento es 0.2 , la masa de
la caja medida en kg es:
a. 20 b. 60 c. 300 d. 30 e.12

28. La figura muestra la trayectoria de un proyectil, sobre el que no acta rozamiento. De
los vectores mostrados, el que seala la fuerza que acta sobre el proyectil es:
a. 1 b. 2 c. 3 d. 4 e. 5
1 2


29. Un ciclista y su bicicleta tienen una masa de 80 kilogramos, si la rapidez de la bicicleta
es de 6 m/s, la fuerza necesaria para que se detenga en 4 segundos es, en Newton:
a.12 b. 53 c. 1176 d. 120 e.40
85
3
4
5
30. Una barra uniforme de un metro de longitud est apoyada en su centro, un cuerpo de
40 kg se cuelga a 10 cm del extremo izquierdo, en que punto se debe colgar un cuerpo de
50 kg para que la barra permanezca en equilibrio:
a. A 82 cm del extremo derecho
b. A 32 cm a la derecha del punto de apoyo
c. En el extremo derecho
d. En el punto de apoyo
e. A 32 cm del extremo izquierdo
31. En el punto de equilibrio de un M.A.S, Los valores absolutos de la elongacin, la
velocidad y la aceleracin toman respectivamente valores:
a. Mxima, cero, mxima
b. Cero, mxima, cero
c. Cero, mxima, mxima
d. Cero, cero, mxima
e. Mxima, mxima, cero
C. ELECTROMAGNETISMO
32. La unidad SI de corriente elctrica es:
a) Vatio b) Coulomb c) voltio d) Amperio e) Faradio
33. La unidad SI de capacitancia es:
a. Vatio b) Coulomb c) Voltio d) Amperio e) Faradio
34. La unidad SI de diferencia de potencial es:
a)Vatiob) Coulomb c)voltio d) Amperio e)faradio
35. La ley de Ohm establece que la resistencia elctrica :
a. es la relacin entre la diferencia de potencial entre dos puntos de un
conductor y la corriente que por l circula
b. es el producto de la diferencia de potencial y la intensidad
c. es al relacin entre la carga elctrica y la diferencia de potencial
d. es energa potencial elctrica
e. es la relacin entre la intensidad de corriente y la diferencia de potencial
36. Dos resistencias de 4 y 12 ohm estn conectadas en serie, la resistencia equivalente
es:
a) 4 b) 8 c)16 d) 3 e) 48
86
37. Si las resistencias del ejercicio anterior se conectan en paralelo, la resistencia
equivalente es:
a) 4 b) 8 c)16 d) 3 e) 48
38. La intensidad de la corriente de un punto de un conductor por el que pasan 25
coulombs en 10 segundos es:
a) 250 b) 2.5 A c) 0.4 A d) 35 A e)15 A
39. La resistencia de una lmpara por la que pasa una corriente de 0.5 A al aplicarle una
diferencia de potencial de 120 v es:
a) 60 b) 240 c) 0.6 d) 24 e) 12
40. La resistencia del filamento de una lmpara de carbn que tiene 20 cm de longitud y
0.01 mm
2
de seccin es (p = 4*10
-5
m)
a) 50 b) 400 c) 600 d) 800 e) 1000
41. Un conductor cuya resistencia es de 10 es recorrido por una corriente de 0.5 A. La
energa consumida en 20 s es:
a) 50 J b) 12 J c) 2.5 J d) 0.5 J e) 0 J
42. El calor desprendido en el problema anterior es:
a) 50 cal b) 12 cal c) 2.5 cal d) 0.5 cal e) 0 cal
43. La potencia en vatios necesaria para mantener la corriente en el problema 10 es:
a) 50 b) 12 c) 2.5 d) 0.5 e) 0
44. El calor desprendido por segundo (en cal/s) en una plancha elctrica de 500 vatios es:
a) 50 b) 100 c) 120 d) 240 e) 360
45. Una batera vieja tiene una fem de 20 voltios y una resistencia interna de 40. La
diferencia de potencial entre sus polos cuando pasa una corriente de0.1 A es:
a) 5v b) 12v c) 16v d) 20v e) 24v
En el circuito representado en la figura, la resistencia equivalente es:

87
2
1
4 6
12

120V
a) 25
b) 20
c) 10
d) 5
e) 1
46. Un electrn cuya velocidad es de 10
5
m/s se mueve en direccin perpendicular al
campo magntico terrestre, en un lugar cuya intensidad es de 3 x 10
-5
Teslas. La
fuerza magntica sobre el electrn es
a) 1.6 x 10
-19
b) 3.2 x 10
-19
c) 4.8 x 10
19
d) 5.2 x 10
-19
e) 6..0 x 10
-19

47. Un weber / m
2
es una unidad de:
a)Intensidad de campo magntico
b) Induccin magntica
c) Momento magntico
d) Induccin mutua
e) Efecto motor
48. Toda variacin de campo magntico produce una corriente elctrica. Esta afirmacin
se conoce como efecto:
a) Oersted b) Generador c) Motor d) Faraday e) Joule
49. El Henry es una unidad de:
a) Induccin mutua b) Autoinduccin c)Induccin y autoinduccin
d) Momento magntico e) Calentamiento
50. La combinacin de campos elctricos y magnticos variables da como resultado:
a)una corriente continua b) una corriente directa c) una onda electromagntica
d) Una onda mecnica e) Una carga elctrica
51. La finalidad de un rectificador es:
a)elevar el voltaje b)reducir el voltaje c)Pasar la corriente alterna a continua
d)Pasar la corriente continua a alterna e) Cargar los cuerpos positivamente
52. Por un conductor rectilneo pasa una corriente de 300 amperios. El campo magntico
en Teslas en un punto situado a 1.50 m es:
a)1.0 x 10
-5
T b)2.0 x 10
-5
T c)3.0 x 10
-5
d)4.0 x 10
-5
T e) 5.0 x 10
-5
T
53. Un carrete circular tiene 40 espiras y 8 cm de radio. La corriente tiene una intensidad
de 5 amperios. La intensidad del campo magntico en su centro es:
a) 10.5 x 10
-4
b) 12.3 x 10
-4
c) 15.7.0x 10
-5
d) 24.6 x 10
-5
e) .8 x 10
-5

54. La frecuencia comercial en ciclos/seg. ms comn de la corriente de la corriente
alterna es:
88
a)90 b) 70 c) 60 d)50 e)45 ciclos/seg
55. Las intensidades y voltajes en un transformador estn en proporcin:
56. Los rayos catdicos tienen carga:
D. METODOLOGA
57. Marque en cada casilla de la hoja de respuestas con SI o NO segn corresponda.
Ha utilizado antes las siguientes estrategias metodolgicas descritas?
a) Mapas conceptuales
b) Tcnica heurstica
c) Ensayos sobre temas especficos
d) Memorias del curso
e) Evaluacin por niveles de desempeo
58. Escriba en la hoja de respuestas el tipo de metodologa utilizado en el semestre
anterior
59. Elija y escriba, en la hoja de respuestas, un tema de fsica sobre el cual le gustara
escribir un ensayo.
89
a)Directa b) inversa c) directa e inversa d)Exponencial e)potencial
a)Positiva b)Negativa c)Neutra d)No tienen carga e) Positiva y negativa
UNIVERSIDAD DE LA SALLE FACULTAD DE INGENIERIA CIVIL
PROYECTO DE INVESTIGACIN: ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA POTENCIAR EL
MANEJO DE NIVELES SUPERIORES DE PENSAMIENTO
NOMBRE:________________________________CODIGO:_____________GRUPO:______________
No A b c d e No a b c d e No a b c d e
1 21 41
2 22 42
3 23 43
4 24 44
5 25 45
6 26 46
7 27 47
8 28 48
9 29 49
10 30 50
11 31 51
12 32 52
13 33 53
14 34 54
15 35 55
16 36 56
17 37 57
18 38 58
19 39
20 40
59. Describa brevemente el tipo de metodologa utilizada en el curso de fsica del semestre anterior.
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
60. Elija un tema relacionado con su carrera sobre el cual le gustara elaborar un ensayo.
a) Redes elctricas k) Transformadores
b) Instalaciones elctricas l) Transmisin de potencia
c) Alta tensin m) Edificios inteligentes
d) Motores n) Generadores
e) Aceleradores de partculas o) Campo magntico terrestre
f) Campos electrostticos p) Circuitos elctricos
g) Ley de Faraday q) Ecuaciones de Maxwell
h) Ley de Lenz r) Ley de Ampere Maxwell
i) Radioactividad s) Aparatos de medida elctrica
90
j) Osciloscopio Otro?
Cul
___________________________
ANEXO 6. 2 ENCUESTA DE ESTUDIANTES - CONTEXTO
1. Nombre
completo:__________________________________________Cdigo:_______
2. Semestre que cursa actualmente____________
3. Edad: _______ aos
4. Cmo est integrada su familia?:
Pap____ Mam___ No hermanos ________
5. Lugar que ocupa entre sus hermanos, de mayor a menor: __________
6. Colegio en el que termin estudios secundarios:
______________________________________________________________
Ao de graduacin ___________Resultado examen ICFES _________
Colegio: Oficial: ____ Privado: ___
Diurno: ____ Nocturno: ___
Si ha dejado de estudiar, indique cuanto tiempo:_________________________
7. Est usted actualmente vinculado al sector laboral
si_____ sector oficial______ sector privado______
temporal_________ permanente _______
no____
8. La carrera fue elegida por:
Gusto propio _____ Sugerencia de otras personas ______
Tradicin familiar _____ Valor de la matrcula ______
Por afinidad con experiencia laboral ______
Otro_____ cul________________________________
91
ANEXO 6.3 ENCUESTA A ESTUDIANTES ACTITUD
CONCEPTO 1 2 3 4 5
1 Considero que la fsica es una asignatura necesaria en mi carrera X
2 No me gusta trabajar en clase de fsica X
3 Me resulta agradable resolver un problema de Fsica X
4 Considero que la fsica es de utilidad prctica X
5 Me gusta adquirir conocimientos en fsica X
6 Me gusta trabajar en el laboratorio de fsica X
7 Siento confianza al enfrentarme a un problema de fsica X
8 Considero entretenido intercambiar conocimientos de fsica X
9 Creo que el aprender fsica mejora mi desempeo y amplia
posibilidades
X
10 Ante un problema de fsica reacciono con inseguridad X
11 Reacciono ante problemas de fsica con tranquilidad X
12 Considero que no podra aprender fsica por ms que lo intente X
13 Me frustro cuando no puedo resolver un problema de fsica X
14 Para tener xito en el campo laboral no es necesario saber fsica X
15 La fsica no tiene tanta aplicacin en mi carrera como en otras X
16 Aprender fsica ayuda a razonar X
17 Lo nico que me interesa de la fsica es no perder la asignatura X
18 No me gusta la fsica porque hay que tener mucha memoria X
19 Creo que la fsica es til en el colegio, pero no en la universidad X
20 Soy insistente al resolver problemas de fsica X
21 La fsica es til por su aplicacin en otras materias de mi carrera X
22 Cuando llego al resultado de un ejercicio siempre dudo si es el
correcto
X
23 Entiendo como se relacionan los conceptos de la fsica con la
vida diaria
X
24 Mis experiencias en fsica en el colegio fueron positivas X
25 La forma de ensear fsica tendra que cambiar X
26 La fsica me gusta porque hay que pensar X
27 Me resulta difcil estudiar fsica X
28 Considero que la fsica se me facilita X
29 Pongo poco inters en estudiar fsica X
30 La fsica ha sido enseada de modo poco prctico X
31 Creo que la fsica no sirve para nada X
32 En fsica no se razona, porque todo se resuelve por medio de
frmulas
X
33 Me parece que entiendo bien las clases de fsica X
34 Creo que la fsica es muy abstracta y por tanto poco til X
35 Resuelvo problemas de fsica nicamente cuando es necesario
para la asignatura
X
1. UTILIDAD 2. MOTIVACIN 3. CONFIANZA
92
4.ANSIEDAD 5.AGRADO
ENCUESTA A ESTUDIANTES ACTITUD
CONCEPTO SI
.
NO
1 Considero que la fsica es una carrera necesaria en mi carrera
2 No me gusta trabajar en clase de fsica
3 Me resulta agradable resolver un problema de Fsica
4 Considero que la fsica es de utilidad prctica
5 Me gusta adquirir conocimientos en matemticas
6 Me gusta trabajar en tareas de fsica
7 Siento confianza al enfrentarme a un problema de fsica
8 Considero entretenido intercambiar conocimientos de fsica
9 Creo que el aprender fsica mejora mi desempeo y amplia
posibilidades
10 Ante un problema de fsica reacciono con inseguridad
11 Reacciono ante problemas de fsica con tranquilidad
12 Considero que no podra aprender fsica por ms que lo intente
13 Me frustro cuando no puedo resolver un problema de fsica
14 Para tener xito en el campo laboral no es necesario saber fsica
15 La fsica no tiene tanta aplicacin en mi carrera como en otras
16 Aprender fsica ayuda a razonar
17 Lo nico que me interesa de la fsica es no perder la asignatura
18 No me gusta la fsica porque hay que tener mucha memoria
19 Creo que la fsica es til en el colegio, pero no en la universidad
20 Soy insistente al resolver problemas de fsica
21 La fsica es til por su aplicacin en otras materias de mi carrera
22 Cuando llego al resultado de un ejercicio siempre dudo si es el
correcto
23 Entiendo como se relacionan los conceptos de la fsica con la
vida diaria
24 Mis experiencias en fsica en el colegio fueron positivas
25 La forma de ensear fsica tendra que cambiar
26 La fsica me gusta porque hay que pensar
27 Me resulta difcil estudiar fsica
28 Considero que la fsica se me facilita
29 Pongo poco inters en estudiar fsica
30 La fsica ha sido enseada de modo poco prctico
31 Creo que la fsica no sirve para nada
32 En fsica no se razona, porque todo se resuelve por medio de
frmulas
33 Me parece que entiendo bien las clases de fsica
34 Creo que la fsica es muy abstracta y por tanto poco til
35 Resuelvo problemas de fsica nicamente cuando es necesario
para la asignatura
93
ANEXO 6.4 ENCUESTA A DOCENTES
Esta encuesta es importante para mejorar la metodologa en la enseanza de la fsica en
la facultad de Ingeniera Civil Se solicita el favor de responder las preguntas que se
presentan a continuacin. Gracias por su colaboracin!
1. INFORMACIN ACADEMICA
Pregrado:
Ttulo: ___________________________________________ Ao:_______
Ttulo: ___________________________________________ Ao: _______
Postgrado: (E: Especializacin, M: Maestra, D: Doctorado)
Ttulo: ___________________________________________ Ao:_______
Ttulo: ___________________________________________ Ao: _______
Ttulo: ___________________________________________ Ao:_______
Otros estudios en Pedagoga y Didctica que usted ha realizado en los ltimos
cinco aos: Seminarios, Diplomados, Talleres
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Actualizacin o estudios en investigacin que usted ha realizado en los ltimos
cinco aos: Seminarios, Diplomados, Talleres:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
2. INFORMACIN LABORAL
COMO DOCENTE: Mencione Las instituciones educativas en las cuales usted
ha trabajado en los ltimos 5 aos:
Institucin Facultad,
programa o rea
Asignaturas Antigedad
94
COMO PROFESIONAL: Mencione las Empresas o Instituciones en las cuales
usted ha trabajado en los ltimos cinco aos, diferentes a entidades o
instituciones educativas
Empresa o
Institucin
Objeto social de
la Empresa o
Institucin
Cargo
desempeado
Antigedad
COMO INVESTIGADOR: Mencione las Investigaciones y/o publicaciones
realizadas
Titulo Tipo de
Investigacin o
publicacin
Entidad financiadora Ao
3. INFORMACIN GENERAL
Le gustara realizar investigacin en el campo de la pedagoga o la docencia
universitaria? Porqu?
Cules son las actividades culturales en las que participa en forma continua?
95
Qu estrategias metodolgicas utiliza para orientar el proceso educativo en el
rea de fsica?
4. DE LOS ESTUDIANTES
1. Considera Usted que los factores econmicos, sociales y culturales de los
estudiantes inciden en el proceso de enseanza de la fsica?
Si________ No________
Cules?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
2. Hay diferencias entre los alumnos de las jornadas diurnas con los de las
jornadas nocturnas?
Si________ No________
Cules?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
3. Cules considera Usted son las causas de las dificultades en el
aprendizaje por parte de los estudiantes?
a.___________________________________________________________
b.___________________________________________________________
c.___________________________________________________________
d.___________________________________________________________
96
4. Considera que los estudiantes entienden la importancia de la fsica en su
carrera y relacionan la fsica con otras asignaturas del plan de estudios y
con su vida profesional?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
5. DEL METODO DE ENSEANZA
1. Cul considera Usted que es su tarea fundamental como docente de
fsica?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
2. Presente un esquema del proceso que Usted desarrolla en su clase
(ejemplo: revisin de tarea --- presentacin de teora --- presentacin de
ejemplos --- asignacin de tareas)
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
3. Qu aspectos tiene en cuenta cuando planifica su clase?
Los contenidos determinados en el Syllabus ______
Los objetivos de la asignatura ______
Las caractersticas de los estudiantes ______
Otros aspectos ______
Cules?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
4. Cundo los estudiantes tienen dificultades para entender un tema, a que
mecanismos acude para hacer la explicacin del tema?
97
a.___________________________________________________________
b.___________________________________________________________
c.___________________________________________________________
5. Considera que es importante que los estudiantes trabajen en grupo?
Si________ No________
Porqu?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
6. Es importante utilizar nuevos recursos tecnolgicos en las clases de fsica
como calculadoras o el computador?
Si________ No________
Porqu?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
6. DEL METODO DE EVALUACIN
1. Cules son los mtodos de evaluacin que ms utiliza?
a.________________________________________________________
b.________________________________________________________
c.________________________________________________________
Porqu?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
2. Qu se evala en un curso de fsica?
Conceptualizacin _______
Interpretacin _______
Argumentacin _______
Aplicacin _______
Otros aspectos _______
Cules?__________________________________________________
98
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
3. Generalmente en las evaluaciones se proponen ejercicios que
mantengan la forma de los ejemplos y ejercicios que se han desarrollado
en clase?
Si________ No________
Porqu?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
___________
4. Las notas parciales y finales representan el nivel de aprendizaje
logrado por el estudiante?
Si________ No________
Porqu?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
____________
7. DE LOS CONTENIDOS
1. Considera que los contenidos actuales de la asignatura estn de acuerdo
con las necesidades de los estudiantes de la facultad?
Si________ No________
Porqu?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________
2. Los lineamientos presentados en el Syllabus unificado responden a sus
expectativas en el desarrollo de la asignatura?
Si________ No________
99
Porqu?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
3. Con cules asignaturas considera Usted que estn relacionados los
contenidos de la fsica?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Porqu?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
4. Cules son los temas de fsica que ms comprenden los estudiantes?
a.________________________________________________________
b.________________________________________________________
c.________________________________________________________
5. Cuales son los temas en los que presentan los estudiantes mayor
dificultad para su comprensin?
a.________________________________________________________
b.________________________________________________________
c.________________________________________________________
6. Considera necesario adicionar otros temas al contenido actual
Si _________ No ___________
Cules?
a.___________________________________________________________
b.___________________________________________________________
c.___________________________________________________________
PROPUESTAS
1. Qu puede hacerse para mejorar el nivel acadmico en fsica?
100
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
2. Cules son los cambios que se necesitan hacer a nivel de facultad y/o
universidad para facilitar y mejorar su labor docente?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
101
ANEXO 6.5 EVALUACIN DE FSICA NIVEL BASICO
Nombre:________________________________________________Cdigo:____________
Relacione las columnas A y B. Escriba en la columna encabezada con RESPUESTA el
nmero de la izquierda que relaciona el CONCEPTO con su DEFINICIN . Vea los
ejemplos dados. Cualquier respuesta corregida (tachada o borrada) anula la respuesta
COLUMNA A COLUMNA B
No. CONCEPTO RESPUESTA DEFINICIN
1 Carga Elctrica La cantidad neta de lneas de campo que sale de
cualquier volumen es proporcional a la carga que
hay en su interior
2 Conductor Es la razn entre la fuerza mxima y el producto
carga por velocidad
3 Aislador Tiene como resistencia equivalente la suma de las
resistencias
4 Campo Elctrico Es la razn entre la carga elctrica y la diferencia de
potencial
5 Principio de
Superposicin
27 Convierte la energa elctrica en trabajo mecnico
6 Lneas de campo
elctrico
El inverso de la resistencia equivalente es igual a la
suma de los inversos de cada resistencia
7 Ley de Gauss La magnitud de la fem inducida en un circuito es la
rapidez con que cambia el flujo magntico a travs
del circuito
8 Flujo Elctrico Es la razn a la que carga pasa a travs de cualquier
seccin transversal del conductor en un determinado
tiempo.
9 Densidad lineal de
carga
La circulacin del campo magntico alrededor de
cualquier curva cerrada C es igual a la corriente que
pasa por C multiplicada por
0

10 Densidad
volumtrica de
carga
Sirve para determinar resistencias desconocidas
102
11 Energa potencial
elctrica
Est cuantizada y se conserva en un sistema cerrado
12 Puente de
Wheatstone
La capacitancia equivalente es la suma de las
capacitancias
13 Superficies
equipotenciales
Es la diferencia potencial entre los terminales
dividida por la corriente que se establece en
respuesta a esa diferencia de potencial
14 Corriente Elctrica Su coeficiente de resistividad est en el intervalo de:
(10
-6
hasta 10
-4
cm)
15 Resistencia Se define como la carga elctrica por unidad de
volumen
16 Combinacin de
dos resistencias en
serie
Convierte el trabajo mecnico en energa elctrica
17 Combinacin de
dos capacitores en
serie
Cambio en la energa potencial de un sistema
cuando una carga de prueba se mueve entre dos
puntos dividido entre el valor de la carga
18 Combinacin de
dos resistencias en
paralelo
El campo magntico producido por una distribucin
extendida de corriente es la suma vectorial de las
contribuciones debidas a sus elementos individuales
19 Combinacin de
dos capacitores en
paralelo
Su coeficiente de resistividad se encuentra entre
10
14
y 10
22
cm
20 Capacitancia Concepto clave para comprender fenmenos tan
distintos como las interacciones qumicas y la
transmisin de energa a alto voltaje
21 Campo magntico Divergen de las cargas positivas y convergen en las
cargas negativas
22 Ley de Biot- Savart Es creado por la carga elctrica en la regin que la
rodea y ejerce una fuerza sobre cualquier carga que
se coloque en l
23 Ley de Ampere En cualquier punto el valor de la diferencia de
potencial es el mismo
24 Ley de Faraday El vector de campo elctrico total E en un punto P
es la suma de los vectores de campo elctrico
producidos por las cargas individuales
25 Ley de Lenz Es la razn de la carga elctrica y la longitud del
conductor
26 Generador El inverso de la capacitancia equivalente es la suma
de los inversos de cada capacitancia
27 Motor Elctrico La fem inducida acta oponindose al cambio de
flujo que la crea
28 Diferencia de
potencial
8 Depende en general de dos aspectos: el vector de
campo y el vector de rea
103

ANEXO 6.6 EVALUACIN DE NIVEL MEDIO
ALUMNO(A): ___________________________________CODIGO:____________
GRUPO:_________________ FECHA:_____________
OBSERVACIONES:
No escriba en este cuadernillo
Responda en la hoja de respuestas
Utilice una hoja adicional para las operaciones
En las siguientes preguntas de respuesta mltiple, puede haber una o ms
respuestas correctas. Mrquelas en la hoja de respuestas.:
1. La carga elctrica:
a) Se crea en el proceso de frotamiento
b) No se conserva en un sistema cerrado
c) Est cuantizada
d) Tiene como carga bsica la carga del electrn
e) Es la fuente de interaccin electrosttica
2. Los conductores:
a) son materiales que tienen un gran nmero de portadores de carga
b) Son 10
20
veces mejores conductores que un dielctrico comn
c) Generalmente son metales. Tales como el cobre y la plata
d) Son materiales como el vidrio y la porcelana
e) Son materiales como el silicio y el germanio
3. La ley de Coulomb:
a) Se expresa matemticamente como: r
r
q kq
F

2
2 1

b) Es directamente proporcional a la distancia que separa las cargas

c) Fue establecida por Cavendish
d) Expresa la atraccin entre dos masas cualesquiera
e) La constante K tiene unidades de Nm
2
/ C
2
104
4. El principio de superposicin establece:
a) Que cargas iguales se repelen
b) Establece que la fuerza resultante sobre una carga prueba es la
suma vectorial de las fuerzas debidas a cada una de las cargas que
se encuentran en su vecindad
c) Que la unidad de carga es el Coulomb
d) Que la carga est cuantizada
e) Expresa la atraccin entre dos masas cualesquiera
5. El campo elctrico:
a) Es una cantidad escalar
b) Se define como la fuerza por unidad de carga en un punto dado
c) Es un campo vectorial y sus unidades son N / C
d) Es un concepto de poca utilidad en electrosttica
e) Es directamente proporcional a la distancia que separa las carga
6. Un cilindro macizo no conductor de radio a tiene una distribucin de carga
volumtrica . La carga total que tiene es:
a) aL 2
b)
L a
2 2

c) L a
2

d)

L a
2
e) 2 rdr
7. El flujo elctrico
a) es una cantidad escalar
b) es cero para el caso en que la carga neta encerrada es diferente de
0
c) se puede calcular nicamente para superficies abiertas
d) se define con la ecuacin:

s d E

e) No tiene ninguna relacin con el flujo elctrico
105
8. La ley de Gauss
a) a partir de esta se puede obtener la ley de Coulomb
b) aplicndola, se calcula fcilmente el campo elctrico para problemas
electroestticos que no tienen ninguna simetra en la distribucin de
carga
c) es una ley fundamental que relaciona el campo elctrico con la carga
d) no tiene relacin alguna con el flujo elctrico
e) No tiene aplicaciones prcticas
9. La ley de Gauss se utiliza para:
a) demostrar que no existe carga dentro de un conductor
b) calcular el campo elctrico de distribucin de carga simtrica
c) demostrar que no existen conductores aislados
d) demostrar que el campo elctrico dentro de un conductor es cero
e) Demostrar las reglas de Kirchhoff
10. Una superficie gaussiana
a) es una superficie abierta
b) no puede tener una forma arbitraria
c) est delimitada por una lnea cerrada
d) debe encerrar un volumen
e) Complica la solucin del clculo del campo elctrico
11. El flujo elctrico para un conductor aislado con carga Q
a) dentro de l es cero
b) para una superficie gaussiana que lo encierra es cero
c) dentro de l es Q / 0
d) es constante para cualquier superficie gaussiana que lo encierre
e) se define con la ecuacin:

s d E

12. En una lmina de carga
a) su carga total es finita
b) para puntos alejados de la misma el campo elctrico es cero
c) el campo elctrico no depende del radio
d) el flujo por unidad de rea es variable
e) El flujo por unidad de rea es constante
106
13. La diferencia de potencial
a) es una cantidad vectorial
b) se expresa en unidades de joules/coul
c) entre dos puntos se expresa como WAB / q o
d) equivale a una diferencia de energa
e) es energa potencial
14. Regin equipotencial
a) Regin en el espacio que tiene una distribucin de carga uniforme
b) Regin en el espacio donde la magnitud del campo elctrico es
constante
c) Regin en el espacio donde todos sus puntos tienen igual potencial
elctrico
d) Una excepcin son las superficies equipotenciales
e) Se caracteriza porque todos sus puntos tienen el mismo potencial
15. El potencial para una esfera metlica maciza con una carga Q y de radio a
a) es cero para r<a
b) su valor es de Qr / 40 r para r>a
c) es constante en el interior de la esfera
d) es cero en el infinito
e) es r 2
16. Para una distribucin de carga
a) el potencial se puede calcular con la ecuacin

r
dq
V
4
1

b) el potencial resulta de una suma vectorial
c) la nica forma de obtener el potencial es calculando primero el
campo elctrico
d) el potencial no se puede calcular experimentalmente
e) Es difcil siempre de calcular
17. El campo elctrico
a) es cero en una regin equipotencial volumtrica
b) es la mxima derivada direccional del potencial en un punto con
signo negativo
c) es variable de una superficie equipotencial a otra
107
d) no tiene relacin directa con el potencial
e) tiene dos posibles valores para un punto
18. Una partcula con carga q en movimiento dentro de un campo elctrico E
a) describe trayectorias circulares
b) experimenta una fuerza de magnitud qE
c) con una velocidad perpendicular a la direccin del campo, describe
una trayectoria parablica
d) no se acelera en ningn caso
e) no cambia su trayectoria
19. Un dipolo elctrico en un campo
a) experimenta un momento que tiende a alinearlo con el campo
b) nunca almacena energa potencial
c) se acelera debido a la fuerza resultante
d) es slo un caso ideal
e) est formado por dos cargas de signos opuestos separados una
pequea distancia
20. Un electrn es acelerado por una diferencia de potencial de 5x10
6
volts
a) su energa cintica es de 5 Mev
b) la energa cintica es la misma que la de un protn que fuera
acelerado por la misma diferencia de potencial pero opuesta
c) su velocidad es la misma que la de un protn acelerado por la misma
diferencia de potencial
d) su velocidad es de 0.9c
e) su energa en electrn_ voltios es de 1.6x10
-19
21. En un tubo de rayos catdicos
a) se pueden acelerar los neutrones
b) los electrones describen trayectorias parablicas
c) los electrones adquieren energas cinticas iguales a eV
d) para poder operar se requiere que tengan vaco
e) Se ha producido una zona de baja presin
22. El Generador electrosttico
a) puede generar diferencias de potenciales de 10
5
volts
b) fue diseado originalmente por Van der Graaff
c) puede crear carga elctrica
d) se utiliza para medir diferencias de potencial
e) Sirve para medir voltajes
108
23. Un punto P esta a una distancia r = 1.0mm de una carga q =
-
1.0 m C. La
magnitud del campo elctrico en P es :
a) E = 9 * 10
9
N / C
b) E = 9 * 10
6
N / C
c) E = 9 * 10
3
N / C
d) E = 9 * 10
-9
N / C
e) E = 9 * 10
-3
N / C
24. El campo elctrico a 16 cm de la superficie de una esferas uniformemente
cargada, de 5.0 cm de radio, que tiene una carga total de 16 n C es:
a) 326 N / C
b) 262 N / C
c) 134 N / C
d) 468 N / C
e) 0.49 N / C

25. Un protn parte del reposo a 10.0 cm arriba de un plano infinito cuya
densidad de carga es 175 C / m
2
. el tiempo que tarda en llegar al plano es:
a) t = 0..45 * 10
-8
s
b) t = 1.45 * 10
-8
s
c) t = 2.45 * 10
-8
s
d) t = 3.45 * 10
-8
s
e) t = 4.45 * 10
-8
s
109
UNIVERSIDAD DE LA SALLE FACULTAD DE INGENIERIA CIVIL
ALUMNO:_____________________________________CODIGO:_____________
FECHA:__________________ GRUPO_________
HOJA DE RESPUESTAS
Marque con X la(s) opciones que considere son vlidas
No a b C d e
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25

110
ANEXO 6.7 NIVEL AVANZADO
MARQUE LA AFIRMACIN QUE CONSIDERE CORRECTA EN LA HOJA
DE RESPUESTAS
Para la solucin puede necesitar los siguientes valores:
e =1.6 x 10
-19
C ; me = 9.1 x 10
-31
kg
mp = 1.67 x 10
-27
kg
CARGA ELECTRICA Y CAMPO ELECTRICO
1. SI acta la misma fuerza sobre un protn y un electrn . La relacin entre sus
aceleraciones es:

a. 2.45 X 10
5
b. 4.52 X 10
3
c. 5.45 X 10
4
d. 6.90 X 10
2
2. Dos cargas positivas iguales Q estn en los lugares x = -a y x =+a en el eje x de
un sistema de coordenadas El campo elctrico en cada punto del eje y est dado
por::
a.
( )
j
y a
KQy

2 / 3
2 2
2
+
b.
j
y
Kq

2
2
c.
( )
( )
j
a x
a x
KQ

1
]
1

+
2 2
2 2
2
d.
( )
j
y a
KQy

2
2 2
2
+
3. La magnitud del campo elctrico debido a una lmina infinita de carga cuya
densidad superficial de carga es est dada por:

a.
o

2
b.
o

111
c.
o

2
d.
o

POTENCIAL ELCTRICO
4. El potencial elctrico V en un punto P a una distancia de 30.0 cm de una carga
puntual q = -1.00
C
es:
a. 3 x 10
2
b. 3 x 10
3
c. -3 x 10
4
d. -3 x 10
-4



5. Un electrn se mueve partiendo del reposo en un punto P1 cuyo potencial es
V1= 9.0 voltios, a un punto p2 cuyo potencial es V2 = 10.0 voltios. La velocidad del
electrn cuando llega a p2 es;
a. 4.51 x 10
5
b. 5.93 x 10
5
c. 3.52 x 10
5
d. 2.54 x 10
5

6. La energa potencial de un sistema de tres cargas idnticas Q colocadas en las
esquinas de un tringulo equiltero de lado s es:

a. 3KQs b. 3KQ
2
/ s
c. KQ
2
/ s d. 3KQ
2
/ s
2
7. El potencial en los puntos del eje de un anillo cargado uniformemente y paralelo
al plano XY de radio a y carga total Q es:
a.
( )
2 / 1
2 2
a z
KQ
+
b.
2
a
KQ
c.
( )
( )
j
a x
a x
KQ

1
]
1

+
2 2
2 2
2
d.
( )
2
2 2
2
a z
KQy
+
112
Q
Q Q
C CIRCUITOS ELCTRICOS
8. Un circuito sencillo est formado por una fem conectada a una resistencia . si la
resistencia aumenta mientras que la fem permanece igual:. La potencia disipada:
a. aumenta b. Disminuye
c. permanece igual d. No se puede afirmar nada
9. La resistencia equivalente de las resistencias mostradas en la grfica es:

a. 17 1 k b. 18.57 1 k
c. 4.12 k d. 2.54 1 k
10. Un conductor cuya resistencia es de 10 es recorrido por una corriente de 0.5
A. La energa consumida en 20 s es:
a) 50 J b) 12 J
c) 2.5 J d) 0.5 J
11. El calor desprendido en el problema anterior es:
a) 50 cal b) 12 cal
c) 2.5 cal d) 0.5 cal
12. La potencia en vatios necesaria para mantener la corriente en el problema 10
es:
a) 50 b) 12
c) 2.5 d) 0.5
D. CAPACITANCIA
13. El trabajo para cargar un capacitor est dado por::
b)
2
2
CV
b)
2
CV

113
6 k 1 k
10 k
c)
2
2
V Q
d)
2
2
QV
14. La capacitancia equivalente de la red mostrada en la figura es:
a. 61.2 F b. 15.2 F
c. 12.4 F d. 4.75 F
15. Cuando un material dielctrico se inserta entre las placas de un capacitor:
a. La capacitancia aumenta
b. La capacitancia disminuye
c. La capacitancia permanece igual
d. La capacitancia aumenta al doble
E. CAMPO MAGNETICO
16. Los vectores velocidad de las partculas cargadas se muestran en la figura , se
encuentran en un campo magntico representado por las lneas de campo La
direccin de la fuerza sobre las partculas esta dada por:
p1 -e

p2 +e
p3
+e p4
B

-e
114
x
12F 12F
24F 12F
7.2F
12 v
a)Para P1 saliendo de la pgina b) Para P2 saliendo de la pgina
c)Para P3 entrando hacia la pgina d) Para P4 entrando hacia la pgina
17. La circulacin de B alrededor de un crculo de radio a es:
a)
I
o

b)
a
I
o

2
c)
a
Ia
o

2
2

a
Ia
o

2
2
d) 0
18. En 1879 Edwin Hall descubri que cuando un conductor que conduce corriente
se coloca en un campo magntico:
a. Se genera un voltaje en una direccin perpendicular tanto a la corriente como
al campo magntico
b. la fem inducida en el circuito es directamente proporcional a la tasa de cambio
del flujo magntico a travs del circuito
c. La polaridad de la fem inducida es tal que tiende a producir una corriente que
creara un flujo magntico que se opone al cambio del flujo magntico.
d. Los campos magnticos son producidos tanto por las corrientes de conduccin
como por las corrientes de desplazamiento
19. Un selector de velocidades de campos cruzados tiene un campo magntico de
1.00 x 10
-2
Teslas. La intensidad de campo elctrico que se requiere si electrones
de 10.0 keV (kiloelectronvoltios) van a pasar a travs del el sin desviarse es:
a. 2.92 x 10
5
N/C
b. 3.94 x 10
5
N/C
c. 5.93 x 10
5
N/C
d. 1.92 x 10
5
N/C
20. Un electrn cuya velocidad es de 10
5
m/s se mueve en direccin perpendicular
al campo magntico terrestre, en un lugar cuya intensidad es de 3 x 10
-5
Teslas.
La fuerza magntica sobre el electrn es
a) 1.6 x 10
-19
b) 3.2 x 10
-19

c) 4.8 x 10
19
d) 5.2 x 10
-19

115
F. FUENTES DE CAMPO MAGNETICO
21. El campo magntico en el punto P debido a una espira de corriente est dado
por:
a.
( )
i
R x
IR
o

2 / 3
2 2
2
2 +

b. i
R
I
o

2

c.
( )
( )
i
a x
I
N
o

1
]
1

2 2
2
2

d.
( )
i
y z
KQy

2
2 2
2
+
22. El campo magntico dado por las bobinas de Helmholtz est dado por::

a.
a
IR
o
2 / 3
2
4
5

,
_

b.
R
NI
o
2

c.
2 / 3
2 2
2
4
5

,
_

+ a x
IR
o

d.
a
NI
o
2 / 3
4
5

,
_

G. LEY DE INDUCCIN DE FARADAY

23.La Ley de Induccin de Faraday establece que:
a. Se genera un voltaje en una direccin perpendicular tanto a la corriente
como al campo magntico
b. El flujo magntico est dado por

a d B

.
116
P
a
a
c. La polaridad de la fem inducida es tal que tiende a producir una corriente
que creara un flujo magntico que se opone al cambio del flujo magntico.
d. La fem inducida en el circuito es directamente proporcional a la tasa de
cambio del flujo magntico a travs del circuito
24. Una bobina rectangular de 50 vueltas y dimensiones 5.0 cm x 10.0 cm se deja
caer desde una posicin de B = 0 hasta una posicin donde b = 0.50 T y se dirige
perpendicularmente al plano de la bobina. La fem promedio resultante inducida en
la bobina si el desplazamiento ocurre en 0.25 s es:
a. 200 mV b 300 mV
c. 400 mV d. 500 mV
25. Los dispositivos que funcionan a partir de la induccin electromagntica son:
a. resistencias y capacitores
b. restatos y fuentes
c. generadores y motores
d. interruptores y conectores
26.Un weber / m
2
es una unidad de:
a. Intensidad de campo magntico
a. Induccin magntica
b. Momento magntico
e. Induccin mutua
27. La combinacin de campos elctricos y magnticos variables da como resultado:
a) una corriente continua
b) una corriente directa
c) una onda electromagntica
d) Una onda mecnica
117
UNIVERSIDAD DE LA SALLE FACULTAD DE INGENIERIA CIVIL
PROYECTO DE INVESTIGACIN:
ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA POTENCIAR EL MANEJO DE NIVELES SUPERIORES
DE PENSAMIENTO
PROFESOR: ISIDRO URBINA RODRGUEZ
NOMBRE:________________________________CODIGO:_____________
HOJA DE RESPUESTAS
Marque con
una X la
opcin que
considere
correcta.
No a b C d No a b c d
1 16
2 17
3 18
4 19
5 20
6 21
7 22
8 23
9 24
10 25
11 26
12 27
13 28
14 29
15 30
118
sea
ANEXO 6.8 MAPAS CONCEPTUALES MAS REPRESENTATIVOS
ANEXO 6.8.1 CARGA ELCTRICA
ANEXO 6.8.2 CAMPO ELCTRICO
ANEXO 6.8.3 POTENCIAL ELCTRICO
ANEXO 6.8.4 CAPACITANCIA
ANEXO 6.8.5 CORRIENTE, RESISTENCIA Y CIRCUITOS ELCTRICOS
ANEXO 6.8.6 CAMPO MAGNETICO
ANEXO 6.8.7 FUENTES DE CAMPO MAGNTICO
ANEXO 6.8.8 LEY DE FARADAY
ANEXO 6.8.9 EFECTO HALL
119
sea
ANEXO 6.8.1 CARGA ELCTRICA
Carga elctrica
Qu propiedades tiene? Cmo se transporta?
Cmo la adquiere un cuerpo? Cmo se clasifica? Cmo se define?
Se conserva
en un sistema
aislado
interactan entre si
Existen dos tipos
positiva y negativa
o negativa
Conductores
(Cobre, plata)
Semiconductores
(Silicio, germanio)
Aisladores
(caucho y madera)
El Coulomb
Como la
Cuya unidad SI
contacto
friccin
Induccin
Efecto fotoelctrico
Efecto termoinico
Efecto piezoelctrico
1.6 x 10
-19
C
Negativa
Como el
electrn
de magnitud
de acuerdo con
La ley de Coulomb
dada por:
No en materiales
que
fcilmente en
bajo ciertas condiciones en
r
r
q kq
F
2
2 1

sea
(media)

(inst)
Esta cuantizada
Q = ne
Fuente de interaccin
electrosttica
Positiva como el
protn
ANEXO 6.8.2 CAMPO ELCTRICO
Campo elctrico
con
Puntual
De un grupo de
cargas
r
r
kq
E
2

i
i
i
r
r
kq
E
2

Cmo se calcula? Cmo se visualiza?. Cules son las reglas? Cmo se define?
Distribucin de
carga
Lneas
Superficies
Volmenes
r
q
F
E
o

Como
cuya unidad SI
a lo largo de
Ley de Gauss
A partir de la
Con
Si la
sea
Continua
Dada por
o
q
da E

N/C
Distribucin de
carga es
simtrica
segn la Por medio de
Lneas de campo
elctrico
Cuyas
propiedades son
La tangente en un
punto tiene la
direccin del vector E
La densidad de lneas
es proporcional a la
magnitud del campo
Las lneas nunca
se cruzan
Empiezan en las
cargas positivas
Terminan en las
cargas negativas
Si Q neta es
diferente de cero
Las lneas empiezan o
terminan en el infinito
El nmero de lneas es
proporcional a la carga
Se requiere
Definir un diferencial de Q
.Encontrar el diferencial de
Campo en un punto P
Sumar los campos de
todos los elementos
(media)

(inst)
conectadas en
con respecto
F
max
es la fuerza
magntica
122
dado por
ANEXO 6.8.3 POTENCIAL ELECTRICO

ANEXO 6.8.4 CAPACITANCIA
r
r
dq
k E
2

Distribucin
continua de carga
Potencial elctrico
Cmo puede
calcularse?
Cmo se relaciona con
el campo elctrico
que producen
Como para
Expresado como
a partir de
Energia potencial
Unidad de carga
Cargas
elctricas
cuando se conoce
el
Entender el
funcionamiento de
Circuitos
elctricos
Aceleradores e partculas

r
dq
k V
Tubos de rayos catdicos
para
Qu utilidad tiene?
Valores
posiciones
El campo
Carga puntual
Grupo de
cargas
puntuales

b
a
b a
l d E V V

aplicaciones
Superficies
equipotenciales
Qu es?
Hallar experimentalmente
Potencial como funcin
de la posicin
de las

n
i
i
r
q
k V
1
Cuya unidad SI
Coulomb
Julio
Voltio
Generador de Van der
Graaff
Precipitador
electrosttico
Xerografa
Microscopio de ion de
campo
como
r
Q
K V
diversas
(media)

(inst)
conectadas en
con respecto
F
max
es la fuerza
magntica
Capacitancia
Qu tipos se
conocen?
De qu factores
depende?
Cmo se define?
Como
cuya unidad SI
Que constan de
para
Dada por
Faradio
Cilndrico
del
tamao
Lminas metlicas
intercaladas
necesidades de cada
circuito
Del material
del dielctrico
Proteger
componentes
sensibles
A la variacin
de voltaje
Sintona de radio
frecuencias
Tipo de
combinacin
En circuitos de
corriente alterna
Serie
Placas planas y
paralelas
Esfrico
Electrolticos
d
A
C
o

a
b
o
r
r
L
C
ln
2

( ) a b k
ab
C

Comerciales
V
q
C
Forma
Separacin entre
los conductores
paralelo
Para qu sirven?
para Almacenar
y ceder
Energa potencial
elctrica
Carga elctrica
segn las
Qu utilidad tiene?
123
ANEXO 6.8.5 CORRIENTE Y RESISTENCIA
Corriente , Resistencia y Circuitos elctricos de
corriente continua
Cules son los
conceptos claves?
Cules son los smbolos
ms utilizados?
son
Proporciona a
los portadores
que puede ser
expresada como
Son:
Energa elctrica
necesaria para que
realicen su trayecto a
travs del circuito
Potencia
Qu son los Circuitos de
Corriente directa o continua?
Corriente
elctrica
Densidad de
corriente
Fuerza
electromotriz
nqvA I
corriente circula en la
misma direccin
continuamente
(media)

Amperio
A
i
j

Aquellos
donde d
(inst)
Resistividad
puede ser
Resistencia
Fuente de fem
Fuente con resistencia
interna
V
voltmetro
A
Ampermetro
Unidad SI
definida
Combinacin de
resistencias
utilizan
conectadas en
Serie: Re=1+R
2
+...
+R
n
Paralelo:
1/R
e
=1/R
1
+1/R
2
+..1/R
n
Fuentes, motores,
capacitores y otros
componentes
con respecto
F
max
es la fuerza
magntica

Ley de Gauss para el
campo magntico c
n e
c c c C
1
....
1 1 1
2 1
+ + +
124
ANEXO 6.8.6 CAMPO MAGNETICO
De salida P= V
ab
I
Donde (V
ab
=E Ir)
para una fuente
Campo magntico
Cul es la unidad SI? Cmo se representa Cmo se define?
Como
con respecto
Perpendicular a
en por
F
max
es la fuerza
magntica
A un
observador
mediante
Mapas de campo Selector de
velocidades
Espectrmetro de
masas
En la determinacin
de e/m
Qu aplicaciones
tiene?
Cargas elctricas
que se mueven
Imanes
permanentes
qv
F
B
max

Lneas de
campo
magntico
para
Cmo se
produce?
donde
A partir de
que utilizan
Campo
y a la
velocidad
s
m
C
N
Tesla
Medir masas
Atmicas,
moleculares
Descubrir
istopos
Kg
C
x
11
10 76 . 1
Cuyo valor
es
Cmo se determina?
Midiendo la fuerza
Que acta sobre
Por medio

Ley de Gauss para el
campo magntico c
125
B x l id f d

Ley de Gauss para el
campo magntico c
126
ANEXO 6.8.7 FUENTES DE CAMPO MAGNETICO
FUENTES DE CAMPO MAGNETICO
Cules son?
Cules son las leyes integrales para
campos magnticos estticos?
Cuya magnitud
esroducen
dado por
un
Expresado como
una
Circulacin y Ley
de Ampere
Velocidad
constante
Son:
Intermedio entre
sus centros
Bobinas de
Helmholtz
carga en
movimiento
2
4
r
qvsen
o
B

Conductor
recto delgado
por el que
circula
corriente

b
a
B
da B

Dos corrientes en
direcciones opuestas
Espira de
corriente

Ley de Gauss para el
campo magntico
Con C
dada por
I dl B
o

por
En un cable coaxial
diversas
Para determinar
Campo
producido
Solenoide
Como aplicacin de
Ley de Biot
Savart
donde
Sobre el eje
las
Campo magntico
uniforme
Que produce
En el punto
dado por
127
De tal manera que
ANEXO 6.8.8 LEY DE FARADAY
ANEXO 6.8.9 EFECTO HALL
Ley de Faraday
Cmo se comprueba
experimentalmente?
Cmo se define?
A travs de la
cual producen
que ocasiona una
Expresado como
al conectar
Sistemas de Energa
elctrica
Bobina
como la
Transformadores
(Que utilizan
Campos dinmicos)
Generadores
(centrales
elctricas)
Motores elctricos
en
Qu aplicaciones
tiene?
Un ampermetro
Se mueve un
imn
Corriente
dt
d
E
B

Efecto conocido
como
Ley de Lenz
Qu es?
Rapidez de cambio
Del flujo magntico con
respecto al tiempo
a una
Invierte la direccin
de la corriente
base de los
Medida por
describe
Que convierten
Trabajo mecnico en
energa elctrica
Energa elctrica
en
Trabajo mecnico
Si se aleja de la bobina
La induccin
electromagntica de
una fem
Que convierten
Conductor
Flujo magntico
variable
en un
por un
EFECTO HALL
En qu ao fue
descubierto?
2

4 r
r x l Id
B d
o

128
que en por
Como se muestra
en la figura
Qu permite
afirmar?
es
Llamada
que la
los metales
La banda
En 1879 por
Un conductor con
corriente I
Campo
magntico B
Campo elctrico
perpendicular
Cargas negativas
que
Qu establece?
La diferencia de
potencial
BL v L E V
d H
H

Potencia
Hall
Qu
demuestra?
Al campo B
Corriente I

E.H. Hall
A travs
la
Corriente
Es transportada por
dentro de un
Desarrolla un pequeo
Al mismo tiempo
L
B
vd
E Vd x B
EH I
129
ANEXO 6.9 TCNICA HEURSTICA - FENMENOS ELECTROSTATICOS
Cmo comprobar la existencia de dos tipos de carga elctrica ?
CONCEPTUAL METODOLOGA
ELECTROSTATICA
Estudia las propiedades de las
cargas elctricas y los fenmenos
que estas producen, consideradas
en reposo.
ELECTROSCOPIO
Aparato que permite comprobar si un
cuerpo esta o no cargado
elctricamente.
AFIRMACIONES
Se comprob experimentalmente la
existencia de dos tipos de carga elctrica
(positiva y negativa), teniendo que las del
mismo signo se repelen y las de signo
contrario se atraen.
No todos los materiales son conductores
de energa
Si en el momento de realizar la practica
el da hubiera estado hmedo, no se
podra haber observado la existencia de
dos tipos de carga.
PRINCIPIOS
Principio de conservacin de la carga
Las cargas no se crean ni desaparecen,
si no que solamente se pueden trasladar
de un cuerpo a otro o de un lugar a otro
a travs de materiales conductores.
La carga est cuantizada
Un cuerpo cargado elctricamente tiene
un numero entero de electrones en
exceso o en defecto.
Ley de Coulomb
La fuerza de atraccin o repulsin entre
dos cargas elctricas puntuales es
proporcional al producto de las cargas e
inversamente proporcional al cuadrado
de la distancia entre ellos, y dirigida a lo
largo de la lnea que une las cargas.
CONCEPTOS
CARGA ELECTRICA
Propiedad fundamental de ciertas
partculas elementales de la materia
Hay dos tipos de carga que por
convencin se han llamado positiva
asociada con el protn y negativa
asociada con el electrn. Cargas del
mismo signo se repelen y cargas de
signo contrario se atraen.
MATERIALES CONDUCTORES
Sustancias de conductividad
elctrica relativamente elevada.
Muchos metales son buenos
conductores elctricos debido a sus
electrones libres.
MATERIALES AISLADORES
REGISTROS
En esta practica utilizamos una barra de
vidrio y una ebonita; Sabiendo que la
ebonita se carga negativamente y el vidrio
positivamente obteniendo los siguientes
resultados.
1 Al cargar la barra de ebonita contra el
pao y luego acercarla a la esfera del
electroscopio por medio de induccin
observaremos que atrae las cargas
negativas presentando un efecto de
repulsin.
+ +
+ +
+
+
+
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
- -
-
-
-
-
-
- - - -
-
-
-
1
P A O
2 Reemplazamos la barra de ebonita por
una de vidrio y al hacer el mismo
procedimiento anterior observamos que la
barra de vidrio estaba cargada
positivamente y el electroscopio
negativamente presentando un efectos de
atraccin.
2
+
+
+
+
+
+
+
-
-
-
-
-
-
-
-
+
+
+
+
+ +
+
+
+
+
+ +
+
-
-
+
+
-
-
-
+
+
+ +
+
+
+
+
+
+
+
+ +
+
+
+
+
-
-
-
-
- -
-
-
-
-
-
-
-
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
B
A
R
R
A
D
E
V
ID
R
IO
B
A
R
R
A
D
E
V
I D
R
I O
S
E
D
A
3Al cargar el electroscopio por contacto con
una barra de ebonita y luego hace contacto
a tierra observamos que se presenta un
efecto de atraccin, sabiendo que la barra
de ebonita esta cargada negativamente y
131
Material con resistividad elctrica
muy elevada. La mayor parte de los
materiales no metlicos son buenos
aisladores
MATERIALES SEMICONDUCTORES
Tal como el silicio y el germanio que
tiene una resistividad intermedia (en
una escala logartmica) entre la de
los conductores y la de los
aisladores)
FORMAS COMO ADQUIERE UN
CUERPO LA CARGA ELECTRICA:
INDUCCION:
FRICCION
CONTACTO
EFECTO FOTOELECTRICO.
FECTO TERMOIONICO.
EFECTO
PIEZOELECTRICO.
4
+
+
+
+ +
+
+
+
+
+ +
+ +
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+ +
+
+
+
+
+
+
+
+
- -
-
-
-
-
- - -
-
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
- -
-
-
-
-
- - -
C O N T A C T O A T I E R R A C O N T A C T O A T I E R R A
Al repetir el paso anterior con una barra
de vidrio, observamos que el
electroscopio queda cargado
positivamente y al hacer contacto a
tierra se presenta un efecto de
atraccin porque como planteamos
anteriormente el cuerpo es un conductor de
energa.
5 Al cargar el electroscopio con una barra
de ebonita y luego acercarle una barra de
vidrio sin tocarlo, observamos que las
cargas se atraen por ser de signo contrario,
podramos decir que el electroscopio trata
de cerrar sus laminas.
que el cuerpo es un conductor de energa.
+ +
+ +
+
+
+
- -
- -
-
-
-
- -
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
3
+
+
+ +
+ +
+
+
+
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
+
+
- -
-
- -
- -
-
-
-
- -
- -
-
+ +
+
+
+ +
+
+ +
+ +
+
+
+
+
++
+
+
+
+ +
+
+
+
+
+
+
+
+
7 Posteriormente unimos 2 (dos)
electroscopios por medio de un alambre de
cobre y luego acercamos una barra de
ebonita cargada a uno de ellos.
Observamos que los 2(dos) electroscopios
quedan cargados negativamente y se
repelan, comprimiendo que el alambre de
cobre es un material conductor de energa
debido a que la carga elctrica se mueve a
travs de el.
C O B R E
8 El mismo procedimiento anterior pero
cambiando el alambre por una pita de hilo.
Al hacer contacto la barra de ebonita en la
mitad de la cuerda no pasa nada; entonces
podemos afirmar que la pita de hilo no es un
material conductor de energa debido a que
la carga elctrica se mueve a travs de el.
132
+ +
+ +
+
+
+
-
-
- -
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
- -
+ +
+
+ + +
+
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
- -
P
A
R
R
A
V
I D
R
I O
+
+
+
+
+
+
+
+
-
+
+
+
6 Al hacer el paso anterior pero utilizando
la barra de vidrio podramos asegurar que si
existen 2 (dos) tipos de carga, ya que
cuando un cuerpo pierde electrones queda
cargado positivamente ya que queda con
exceso de protones, y el que recibe queda
cargado negativamente.
9 Repitiendo lo anterior pero cambiando el
hilo por una regla de madera, los (2)dos
electroscopios quedan cargados
negativamente pero en menor escala que
con el alambre, comprobando as que la
madera en esta practica se comporta como
un material semiconductor, es decir,
propiedades intermedias entre conductor y
aislador, pero esto no debera de haber
ocurrido porque la madera es un material
aislador.
-
-
-
+
+
+
+
+
+
-
-
-
+ +
+ +
+
+
+
+ +
+
+
+
+
+
+
+
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
C A B L E N O M E T A L I C O
-
-
-
-
-
ELECTROSCOPIO
BARRAS DE EBONITA
BARRAS DE VIDRIO
REGLA DE MADERA
ALAMBRE
CUERDA DE PITA
_
+
+
+ +
+
_ _
_ _
_ _
_ _
_ _
_ _
+ +
+ +
+ + +
+
+
+
+
+ +
I n d u c t o r I n d u c i d o
E l e c t r o s c o p i o
c a r g a d o
E l e c t r o s c o p i o
d e s c a r g a d o
133
ANEXO 6.10. GUIA DE TRABAJO -CARGA ELECTRICA Y LEY DE COULOMB
1.1 OBJETIVO GENERAL
Describir las propiedades bsicas de las fuerzas electrostticas
1.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS
Enunciar las propiedades fundamentales de la carga elctrica.
Definir los trminos : conductor, aislador, semiconductor y determinar
cules son sus caractersticas
Describir el proceso de carga de dos esferas metlicas con carga opuesta
por induccin
Aplicar la ley de Coulomb a la solucin de problemas por niveles
Aplicar los conceptos de la estructura atmica de la materia para determinar
el nmero de electrones de un material.
1.3 LECTURA INICIAL
La existencia de cargas elctricas se evidencia a diario en experimentos sencillos,
tales como, el de pasar una peinilla por el cabello en un da seco y acercarla a
pedacitos de papel, el de bajarse del carro y tocar un objeto metlico o el darle la
mano a un amigo, al frotar con lana una bomba inflada de piata y observar que
se adhiere al techo de una habitacin por un periodo de varias horas.
En la naturaleza existen dos tipos de carga, una positiva asociada con el protn y
otra negativa asociada con la carga del electrn. Desde la poca de Benjamn
Franklin se estableci que la carga elctrica siempre se conserva, es decir,
cuando un cuerpo se frota contra otro no se crea carga en el proceso, tan slo
134
ocurre una transferencia de carga de un cuerpo a otro. Esto significa que siempre
que un cuerpo gana cierta cantidad de carga negativa hay otro cuerpo que pierde
la misma cantidad de carga (se dice que qued cargado positivamente).
Robert Millikan en 1909 confirm que la carga elctrica de un cuerpo es un
nmero entero de veces la carga del electrn. Esta propiedad recibe el nombre de
cuantizacin de la carga. Siempre que dos cargas elctricas interactan aparece
una fuerza elctrica de atraccin (cargas de diferente signo), o de repulsin
(cargas del mismo signo). Las sustancias se clasifican en trminos de su
capacidad para conducir carga elctrica en conductores y aisladores. Los
semiconductores conforman un estado intermedio entre los anteriores. El silicio y
el germanio son ejemplos de este tipo de materiales. Las propiedades elctricas
de los semiconductores se pueden cambiar en varios rdenes de magnitud
aadiendo a los materiales cantidades controladas de ciertos tomos.

1.4 CUESTIONARIO
1. Elabore una secuencia grfica de experiencias que conduzcan al resultado :
i) cargas iguales se repelen
ii) cargas distintas se atraen
2. Cules son las propiedades bsicas de la carga elctrica.
3. Qu analogas existen entre las fuerzas elctricas y las fuerzas gravitacionales
?. Cules son las diferencias ms significativas ?

4. Cuntos electrones tiene una esfera de cobre de 1 kg de masa?
135
5. Resulta conveniente clasificar las sustancias en trminos de su capacidad para
conducir carga elctrica . Defina: a)Conductores, b) Aisladores, c)
Semiconductores:
6. Complete la siguiente tabla :
Partcula Masa (kg) Carga (C)
Electrn -1.6 x 10
-19
Protn
Neutrn
7. En una secuencia grfica describa el proceso para cargar dos esferas
metlicas con carga opuesta por induccin .
8. Escriba la expresin matemtica de la ley de Coulomb, y explique cada trmino
9. Por lo general cuando los cuerpos se cargan al frotarse conservan su carga
slo por un tiempo limitado y a la larga retornan a su estado neutro. A dnde va
la carga?
10. Escriba seis formas diferentes para cargar elctricamente un cuerpo?
1.5 PROBLEMAS RESUELTOS
A continuacin encontrar a modo de ejemplo dos problemas resueltos uno de
nivel bsico y el otro de nivel medio (propuestos en el texto de Serway, volumen 2,
cuarta edicin)
1.5.1 NIVEL BASICO (SERWAY, cuarta edicin, Pgina 674 , Nmero 3)
a) Dos protones en una molcula estn separados por 3.80 x 10
-10
m, Encuentre la
fuerza electrosttica ejercida por un protn sobre el otro
136
1.5.1.1 DISEO
Figura . Dos cargas separadas una distancia d
1.5.1.2 SOLUCION
b) Compare la magnitud de esta fuerza con la magnitud de la fuerza
gravitacional entre los dos protones
NIVEL MEDIO (SERWAY, cuarta edicin, Pgina 674 , Nmero 9)
Cuatro cargas puntuales idnticas (q=+10.0C) se localizan en las esquinas de un
rectngulo, como se indica en la figura. Las dimensiones del rectngulo son: L=
60.0 cm Y W =15.0 cm. Calcule la magnitud y direccin de la fuerza elctrica neta
ejercida sobre la carga en la esquina izquierda inferior por las otras tres cargas.
alejndose nN Fe
r
q
c
K Fe
__ 59 . 1
2
)
10
10 8 . 3 (
2
)
19
10 6 . 1 ( 9
10 99 . 8
2
2

Aplicando la ley de Coulomb
( )
veces
Fg
Fe
r
N Fg
r
m
G Fg
36
10 10 . 1
45
10 44 . 1
2
10
10 6 . 3
27
10 67 . 1
11
10 7 . 6
2
2

Aplicando la ley gravitacional de
Newton
Relacin entre la fuerza electrosttica
y la gravitacional
d
+q +q
137
1.5.2.1 . DISEO
1.5.2.2 SOLUCION
F
14
F
13
F
12

Figura 1.2 a) Cargas iguales en los vrtices de un

Figura 1.2 b) Fuerzas que actan sobre la
carga de la esquina inferior izquierda
( )
o
N
R
F
j i
R
F
j j i i F F F
R
F
N i i
x x x
i
L
q
k F
N j i F
j i
x x x
F
j
o
sen i
o
L w
q
k F
o
N j j
x x x
j
w
q
k F
F F F
R
F
72 . 276
78 . 4
056 . 4
1
tan . 11
84 . 40
2
) 56 . 40 (
2
) 78 . 4 ( . 10
56 . 40 78 . 4 . 9
56 . 0 0 . 40 5 . 2 28 . 2
14 13 12
. 8
) 5 . 2 (
2
) 60 . 0 (
2
)
6
10 10 (
9
10 9

2
2
14
. 7
) 56 . 0 28 . 2 (
13
. 6
) 24 . 0 97 . 0 (
2
60 . 0
2
15 . 0
2
)
6
10 10 (
9
10 9
13
. 5
( 0 . 14 ) ( 0 . 14 cos
2 2
(
2
13
0 . 14 25 . 0
1
tan 25 . 0
60 . 0
25 . 0
tan . 3
) 0 . 40 (
2
) 15 . 0 (
2
)
6
10 10 (
9
10 9

2
2
12
. 2
14 13 12
. 1
. 4

+

+ +

+
+

+ +

L=0.60 m
w=0.15 m
q
q
q q
Figura 1.2 a) Cargas en las esquinas de un
rectngulo
138
1.5.2.3 ARGUMENTOS DE LA SOLUCION
A continuacin se presentan los argumentos que le dan validez a cada uno de los
pasos de la solucin.
1.6 EVALUACION DEL TEMA:
Los puntos de la evaluacin debe entregarlos a los ocho das siguientes a la
entrega de la gua. Debe entregar:
a) Impreso en papel tamao carta (Office 2000)
b) Soporte magntico (disco flexible de 3.5 de alta densidad)

1. Del texto Fsica de Serway Volumen 2., cuarta edicin, captulo 23,
resuelva los problemas 1,7,10,11 y 13 y clasifquelos en los niveles bsico y
medio
2. Escriba un ensayo sobre el tema de la gua.
3. Observe el mapa conceptual propuesto sobre el tema de la gua y proponga
el suyo en una hoja de papel tamao carta
1. Aplicando el principio de superposicin. suma vectorial de tres vectores
2. Fuerza entre las cargas 1 y 2, aplicacin de la ley de Coulomb, distancia W = 0.60
m
3. Clculo del ngulo
4. Fuerza entre las cargas 1 y 3, aplicacin de la ley de Coulomb, distancia L,
componente en -i
7. Fuerza entre las cargas 1 y 4, aplicacin de la ley de Coulomb, distancia L,
componente en -i
8. Sumatoria de las fuerzas en i y en j
10. Clculo de la magnitud de la resultante
11. Clculo del ngulo que hace la resultante con el eje X positivo
139
ANEXO 6.11 ENSAYO - METODOLOGIAS VISTAS HASTA HOY
En las universidades del pas se utilizan diferentes metodologas de docencia
universitaria, que varan desde la ctedra magistral hasta las ctedras practicas
donde el estudiante vivencia una experiencia terico-Practica que le permite
recoger, aplicar y enfrentar una realidad terica.
El 60% del pensum acadmico de Ingeniera Civil o de cualquier Ingeniera
presenta a los estudiantes un currculo de clases magistrales que desde la
formacin secundaria se han manejado; aunque estas clases deben ser
importantes, estn dejando de lado la posibilidad de que el estudiante demuestre
los conocimientos adquiridos y los practique, puesto que la gran mayora del
estudiantado pasa algunas horas, se dice que estudiando, leyendo, o realizando
ejercicios antes de presentar las evaluaciones, con gran dificultad obtienen
calificaciones excelentes debido a que el esfuerzo no ha sido interiorizado con
objetividad; el estudiante estudia presionado por la calificacin y la formacin de
nuestros profesionales queda dentro de la mediocridad.
Por esta razn es necesario fomentar en el estudiantado nuevas metodologas
que permitan:
Primero: Obtener una evaluacin objetiva del conocimiento adquirido por los
estudiantes
140
Segundo: Que los estudiantes vean en el Docente un tutor que les facilite la
adquisicin de conocimientos tericos y prcticos de forma agradable,
mostrndole a los estudiantes la importancia de investigar, conceptuar y practicar
de forma agradable.
As mismo las clases se vuelven ms interesantes porque durante estas los
estudiantes tienen la oportunidad de solucionar sus dudas e intercambiar con sus
compaeros y teniendo la facilidad para aprender de las inquietudes de los dems
proporcionando el aprendizaje colectivo.
Tercero: Que los estudiantes vean y sientan la importancia de estudiar para ser
mejores profesionales y no tan solo por el momento de la calificacin, de cada
manera estamos garantizando una formacin integral para nuestros profesionales
y sobre todo formando costumbres de disciplina, honestidad, tica y compromiso
consigo mismo y con su profesin.
El inicio de esta nueva metodologa se esta realizando en la ctedra de FSICA II
en donde realizamos guas que tienen temticas especifica para ser desarrolladas.
En la primera parte se realiza una investigacin sobre el tema seleccionando
donde se efecta un mapa conceptual especificado en sus conceptos, sus
conexiones y relaciones entre s.
141
En la segunda parte se esfuerzan y concretan los ejes de profundizacin
permitiendo la obtencin de conocimientos claros y especficos sobre el tema; la
tercera parte son los problemas de diferentes niveles desde los bsicos; medios y
avanzados que procura en general medir el grado de conocimiento y avance de
cada estudiante puesto que se debe desarrollar los problemas de nivel bsico para
sucesivamente continuar con los otros teniendo en cuenta las bases de los
primeros.
En si durante este semestre hemos podido vivenciar el cambio de metodologa ya
que ha sido un contraste con la metodologa de materias de ctedras; permitiendo
as comprobar y validar el proceso porque repercute en el aprendizaje obteniendo
durante lo que se lleva de este semestre.
As se han cumplido en gran parte los objetivos propuestos en un inicio, puesto
que la dinmica a generado una actitud positiva por parte del estudiantado
quienes han desarrollado las guas viendo en estas una forma de estudiar con
mayor conciencia obteniendo calificaciones satis factoras y mejorando la
formacin.
Por tal razn es necesario reproducir esta experiencia no tan solo en la ctedra
FISICAII si no en todas las ctedras del pensum de Ingeniera Civil con el objetivo
de formar sobre hbitos de estudio que le permitan a los futuros profesionales hoy
142
estudiantes obtener una mayor eficacia y efectividad en la adquisicin de sus
conocimientos
7. BIBLIOGRAFA
NGULO, J, Fliz A qu llamamos evaluacin: En teora y Desarrollo del
currculo. Mlaga aljibe. 1994.p.p 283 a 296.
CUADERNOS DE EVALUACIN. Universidad Santo Toms. Postgrado en
Educacin. Santaf de Bogot, enero de 1994
COOK T. D. REICHARDT CH. S. Mtodos cuantitativos y cualitativos en
investigacin evaluativa. Ediciones Morata.
DEMO Pedro, Evaluacin cualitativa. CINTERPLAN. Centro InterAmerciano de
estudios e investigaciones para el planeamiento de la educacin.
DE ZUBIRA Samper, Julin. Tratado de pedagoga conceptual. Los modelos
pedaggicos. Fundacin Alberto Merani. Fondo de publicaciones Bernardo
Herrera Merino. 139 pginas.
DE ZUBIRA Miguel, DE ZUBIRA Julin. Biografa del pensamiento. Mesa
redonda. Editorial Magisterio. Mesa redonda. 135 pginas
143
DIAZ B. ngel. Problemas y retos del campo de la evaluacin educativa. Tomado
de la revista PERFILES EDUCATIVOS # 37. Revista trimestral del centro de
investigaciones y servicios educativos de la Universidad Autnoma de Mxico.
1998
FLREZ, Ochoa Rafael. Hacia una pedagoga del conocimiento. Julio de 1999.
Editorial Mc GraW Hill.
GARZON CASTRILLON Ana, LOPEZ, Gladys C. La aplicacin de la matemtica al
campo de la contadura pblica. Diagnstico anlisis del proceso de enseanza
aprendizaje. Proyecto de investigacin, Bogot, Noviembre del 2000.

HABERMAS, Jrgen, Teora de la accin comunicativa. Volmnes I y II.
HOUSE, Ernest. Evaluacin tica y poder. Cap.II. Madrid. Morata. 1994. p.p 22 a
44.
ROJAS M. Felipe y SNCHEZ PILONIETA Alfonso. (6)Mdulos de investigacin.
Universidad Javeriana. Programa Universidad abierta.
KELLS HERBERT. Procesos de autoevaluacin. Una gua para la autoevaluacin
en la educacin superior.
144
LEA SUSAN M, JOHN ROBERT BURKE. La naturaleza de las cosas. International
Thomson editores. Volmenes I y II
MILES, M. B. (1974). Las diez caractersticas del centro docente "sano", La
Educacin Hoy, 5 (197-198).
ONTORIA, Antonio y otros. Mapas conceptuales Una tcnica para aprender.
Sptima edicin. Editorial Narcea. 203 pginas.
AUSUBEL, David, y otros. Psicologa educativa. Editorial Trillas.
PREZ ABRIL, Mauricio Y BUSTAMANTE Z. Guillermo. Mesa Redonda. Editorial
Magisterio. Segunda edicin. pp 12 a 30.
PREZ, GMEZ. Modelos contemporneos de evaluacin. Venezuela laboratorio
educativo. 1993. p.p 11 a 40
SNCHEZ, GAMBOA, Silvio. Fundamentos para la investigacin educativa. Mesa
Redonda. Editorial Magisterio. Segunda edicin. pp 21 a 72.
SANTOS, M. A. (1993). La evaluacin: un proceso de dilogo, comprensin y
mejora. Archidona, MA: Aljibe.
145
SEARS, ZEMANSKY, YOUNG Y FREEDMAN. Fsica Universitaria. Novena
edicin. Editorial Addison Wesley Longman. Volumen 2.
SERWAY RAYMOND, Fsica general . cuarta edicin. Editorial Mc Graw Hill
STUFFLEBEAM, D Y SHINKFIELD, A. Evaluacin sistemtica. Gua terica y
prctica. Barcelona. Paidos. 1995. 373 pp.
TORRES ZAMBRANO GUILLERMO. Otra evaluacin, Otra educacin.
Consultores educativos especializados.
TORRES ZAMBRANO GUILLERMO. Etapas para la planeacin de pruebas
educativas.
146