Fines de la educacin Conceptos de Fines, Metas, Objetivos y Propsitos de la Educacin. A.

Es una meta preconcebida que sugiere una actividad ordenada para alcanzarla. El FIN como resultado previsto da sentido y direccin a la actividad educativa. Tener FINES significa actuar en determinada direccin hacia una meta prefijada. Un determinado FIN sugiere orden, metas, objetivos y propsitos, por tanto, cuando tenemos fines queremos resultados esperados. Los FINES se basan en un esquema cuyo resultados son deseados. Es una meta abstracta que pertenece al mundo de los valores constituyendo un ideal que se pretende realizar. B. Concepto de Fines: Es cuando se comienza a implementar el procedimiento establecido en los fines y se desarrollan hasta alcanzar los logros finales lo cual es unobjetivo que se supone se tena preestablecido. Es el accionar paso a paso entre FINES y OBJETIVO. Si las METAS descritas en los FINES no se logran no se puede obtener el OBJETIVO final. C. Concepto de Metas: D. Concepto de Objetivos: Son los resultados esperados. Son consecuencia de los FINES y METAS. Pertenece al mundo de los bienes, o sea, algo concreto, diferente a los FINES. D. Concepto de Propsitos: Es aquel que esta sujeto ntimamente a la persona y constituyen una actitud mental muy personal que agrupa un conjunto OBJETIVOS o deseos. El propsito es tambin subjetivo. Los propsitos son los objetivos convertidos en metas. Este concepto es muy parecido al de FINES. 2. Los fines son eternos o universales ?. Explique. Son universales. El mercado nos otorga libertad, en primer trmino, ya que es ajeno a cualquier coercin directa en el consumo o en la produccin. Para poder obtener dentro de l algn bien o servicio es condicin necesaria, pero no suficiente, que as lo queramos. En l tenemos todo lo que queremos, pero slo lo que queremos y no estamos obligados a aceptar nada que no queramos (en las circunstancias dadas). Como institucin, es por entero insensible a las necesidades reales de las personas, si no se presentan en forma de demanda efectiva, es decir, si no van asociadas a la correspondiente capacidad adquisitiva. El Estado nos asegura, ante todo, igualdad, ya que distribuye bienes y servicios de acuerdo con criterios objetivos que han ido pasando progresivamente de categoriales a universales. Pero sus provisiones son, a la vez, imposiciones entre las cuales raramente podemos elegir y frente a las cuales, a menudo, ni siquiera podemos decir no. Tiene, por decirlo de algn modo, una notable tendencia a suministrar lo que nadie ha pedido, o a hacerlo con unas caractersticas finales que apenas guardan semejanza con las de la solicitud inicial. Es decir, no es posible configurar una escala rgida, estable e inmutable de valores, porque eso conlleva el hacerlo en abstracto; y en ese caso no hay supeditacin, ni rdenes, ni jerarqua.

En cambio, cuando se trata de elegir, cuando los valores son instrumentales, por imperio de las situaciones, hay ordenacin y jerarquizacin, ya que el valor instrumental es aquel que se relaciona, como medio, a un fin o valor superior en aquella ocasin. Si las comparaciones, si el ms y el menos fueran imposibles operativa y existencialmente, no podramos elegir; hacer una eleccin es jerarquizar y supeditar unos valores a otros. En una palabra, no hay jerarquizacin ni escala en los valores intrnsecos; s en los extrnsecos o experimentales; pero la jerarquizacin es circunstancial y momentnea, vigente slo para el marco referencial determinado. Un ejemplo extrado del mismo Dewey aclara su modo de concebir este problema. Si un hombre est bien alimentado, es posible que prefiera la msicaa la comida; pero si tiene hambre, es natural que prefiera la comida a la msica. La jerarquizacin es inseparable de su doctrina sobre la relatividad y mutabilidad de los valores, porque la estima, el aprecio y el gusto no son eternos como los bienes en la filosofa aristotlica. Esta frase lo sintetiza todo: "Ninguna clasificacin puede tener ms validez que provisional" aunque haya aparentemente una contradiccin con esta obra: "Es naturalmente posible clasificar de un modo general las diversas fases valiosas de la vida". Esta clasificacin slo es vlida operativamente, "para dar flexibilidad y amplitud a la empresa de la educacin; pero constituye un grave error considerar estos valores como fines ltimos a los cuales estn subordinadas las satisfacciones concretas de las experiencias". Los valores intrnsecos fijos no existen; son nicamente "generalizaciones ms o menos adecuadas de bienes concretos". Hay de por medio otro hondo problema filosfico: el calificado como "problema de los universales" a lo largo de la historia de la filosofa, pues los trminos abstractos con que se quieren expresar los valores son "resumen de una multitud de particularidades". Y esos trminos abstractos mucho menos pueden erigirse en normas o criterios de valoracin, porque se incurrir en el crculo vicioso de juzgar las situaciones concretas por unas generalizaciones sacadas de casos particulares. En el caso de la educacin, el intento de establecer una escala jerarquizada fija de valores producira una desintegracin de la educacin misma, porque se habra hecho, en esas circunstancias, un inventario de determinado nmero de valores y se habra asignado una cantidad de valor a cada quehacer escolar, lo que descompondra un proceso que es, de suyo, unitario. En la cosmovisin evolucionista, las culturas y las pocas histricas han legado un depsito concreto y especfico, que viene a ser como un estrato geolgico en la filognesis de la humanidad. Ese legado ha configurado un tipo concreto de escuela, vlida nicamente para esa coyuntura. Y slo de las peripecias histricas y culturales puede surgir "el esquema de valores y normas de valor que hemos mencionado. Los diversos valores slo se relacionan externa e incidentalmente: "Todos ellos juntos constituyen la totalidad de la vida slo por yuxtaposicin y adicin". Subraymoslo bien; la jerarquizacin de los valores intrnsecos es imposible y la de los valores instrumentales es slo una yuxtaposicin y adicin, un asocionismo axiolgico, por razn diacrnica o espacial. 3. De los fines de la educacin presentados por diferentes autores, elige la clasificacin que te parezca ms interesante y comntala. Me gust el FIN VITAL de Lorenzo Luzuriaga comentado por Luis A. Lemus en su obra Pedagoga, Temas Fundamentales, porque en l se resume a todo lo que se pueda aspirar. Como creyente lo seleccion porque en su definicin de los FINES DE LA EDUCACION se puede lograr la formacin integral inspirada en los valores del Evangelio y en los Derechos

Humanos que posibilite la vivencia de un compromiso cristiano y responda a las necesidades histricas en las cuales se encierra la respuesta al futuro. Los fines de la educacin son proporcionar a hombres y mujeres un mnimo de habilidades que necesitan y que les asegure una capacitacin laboral que les permita abastecer sus necesidades; despertar inters y gusto por el conocimiento; hacerlos capaces de criticar; ponerlos en contacto con las realizaciones culturales y morales de la humanidad y ensearles a apreciarlas. No se puede dejar de mencionar a Hubert y mas cuando en la definicin de FINES DE LA EDUCACION los autores coinciden en muchos aspectos. Las definiciones son amplias abarcando grandes temas de inters que obligatoriamente derivan en otros secundarios. La formacin en la fraternidad y la solidaridad que lleven a escuchar el clamor de los pobres y a un compromiso gradual con la transformacin de la realidad social, como signos de una educacin en la fe que fructifique en obras de justicia son objetivos apreciables en la educacin. El desarrollo de actitudes democrticas mediante acciones y prcticas que hagan posible la participacin, la responsabilidad y la autonoma como verdaderos ciudadanos. El pleno desarrollo de la personalidad y de la capacidad de asumir con responsabilidad y autonoma los derechos y deberes. El conocimiento de s mismo, el fortalecimiento de la autoestima, la construccin de la identidad sexual, la adecuada expresin de la afectividad y el ejercicio del respeto mutuo, para el logro de una personalidad integrada que posibilite una convivencia armnica y responsable. La motivacin por un estudio serio, responsable, creativo e innovador, como medio eficaz en la construccin del conocimiento y en la bsqueda del saber. El conocimiento y valoracin de las races y tradiciones culturales como elementos constitutivos y orientadores en la bsqueda de la Identidad Nacional. El estmulo de la pasin por el conocimiento y la investigacin a partir de las estructuras y actividades de los procesos pedaggicos. La capacitacin para asimilar y humanizar los avances de la ciencia, de la tecnologa y la profusin de diferentes medios de comunicacin. El despertar sentimientos de admiracin, respeto y valoracin por la naturaleza como expresin de vida, para lograr una conciencia ecolgica que se exprese en el uso racional de los recursos naturales. La educacin de la sensibilidad que posibilite captar la belleza en las manifestaciones sorprendentes de la vida, maravillarse ante ellas y expresarla creativamente con sentido artstico. La formacin para el cuidado de la salud, recreacin, el deporte y la utilizacin adecuada del tiempo libre. La valoracin del estudio y del trabajo como fundamento de realizacin personal y social. El desarrollo de lacreatividad, de la capacidad de anlisis y el sentido crtico por medio de espacios y actividades que estimulen y favorezcan estas dimensiones. La toma de conciencia de que la familia es el espacio vital para que la alumna pueda crecer en sus dimensiones biolgica, afectiva, social y trascendente. 4. Investiga en otras fuentes el concepto de "Principio". Peters: "El ser educado implica el dominio de ciertas prcticas, el conocimiento y la comprensin de principios. Para que este ideal se concrete, es necesario aprender una gran cantidad de cosas diferentes. En consecuencia, es lgico que comencemos a considerar la existencia de ms de un proceso educacional" (El concepto de la educacin, 1969). Los procesos educacionales son: "el entrenamiento, la instruccin y aprendizaje por medio de la

experiencia, la enseanza y el aprendizaje de principios, la transmisin del pensamiento crtico, la conservacin y el hombre total" Segundo: teniendo en cuenta lo anterior se ha tendido a distinguir cuidadosamente entre la hiptesis, por un lado, y por otro, el principio, la ley, el fundamento, la causa, el postulado, la teora, la sntesis, etc.. Las razones ms usuales, en favor de esta distincin, son las siguientes: mientras la hiptesis (del griego hypothesis = base, suposicin, hiptesis) es una anticipacin de hechos ulteriormente comprobables; el principio (del latn principium = principio, aquello de donde procede algo; el concepto de principio es ms amplio que el de causa) es un fundamento axiomtico; el fundamento es un principio real; la causa es un antecedente invariable; la sntesis es una generalizacin inductiva; y la teora (del griego theora = visin, contemplacin, especulacin) es una sntesis de leyes. La investigacin no puede partir de la percepcin de lo particular sino ms bien "de las generalidades confusas del sentido comn" para observar los casos particulares y volver en lo posible a otra generalidad, pero racional y ordenada. "Lejos de oponer induccin y deduccin, que juegan un papel esencial en el mtodo experimental", declara que "toda filosofa natural slida y fructuosa emplea una doble escalera, a saber, la escalera ascendente y la escalera descendente; una que sube de la experiencia a los axiomas (principios), otra que desciende de los axiomas a los nuevos inventos" (Novum Organum). La induccin no es un razonamiento riguroso (a diferencia de la deduccin), pero es el principio de todos los descubrimientos. En el esquema clsico delmtodo cientfico, expuesto por Juan Stuart Mill (1806-1873) autor de "Principios de Economa Poltica", la induccin corresponde al segundo momento de la investigacin, o sea que sigue la "observacin" y permite el trnsito de sta a la enunciacin de una "ley". El tercer momento de la investigacin corresponde a la "verificacin" experimental. La primera etapa que cubrir Arsitteles en sus estudios consistir en indagar las partes y principios que constituyen una realidad, identificar su naturaleza y sus cualidades. En la segunda etapa intentar explicar el comportamiento observado a partir de los constituyentes recin descubiertos,. Hay, pues, un doble proceso: un primer momento de induccin y un segundo momento de deduccin con un objetivo ltimo: La explicacin cientfica deba ser capaz de presentar cualquier fenmeno observado como consecuencia directa de las formas universales halladas en la induccin de la primera etapa.