rtCHA CATALOCRHCA ELABORADA PELA BIBLIOTECA "MAD1R COUVE A KFOURT - PUC-IP A prtica de linguagem em sala de aula: praticando os PCN*s

/ Roxan Hojo (org.) - So Paulo: EOUC; Campinas, SP : Mercado de letias, 2000. - (Coleo As Faces da Lingustica Aplicada) Vrios autores. Bibliografia. ISBN 85-85725-65-6 (Mercado de Letras) ISBN 85-283-0237-7 (EDUC) l. Linguagem e lnguas - Estudo e ensino 2. Lngua portuguesa -- Estudo e nsirto 3. Lingustica Aplicada 4. Professores de lngua - Formao L Roxo, Roxane Helena Rodrigues. U. Srie. COLV407 410 469.07 ndkc para catlogo tiitcmtko: 1. Lngua portuguesa : Ensino 469.07 2. Lnguas : Ensino 407 3. Lnguas : Professores : Formao 407 4. Linguistica aplicada 410 5. Portugus; lngua : Ensino 469.07 6. Professores: Lnguas : Formao 407 Coleo As Faces da Linguistica Aplicada coordenao: Leila Barbara e Maria Antonteta Alba Celani capa: Vande flotta Gomide preparao: Evetine BouleUer Kavakama reviso: Snia Rangel editorao: Elaine Cristine Fernandes da Sirva PUC-SP ReHora: Maura Pardni Bicudo Veras Vice-fettora Acadmica: Bader Burihan Sawaia EDUC - Editora da PUC-SP Conselho Editorial Ana Maria RapassJ. Bemardete A. Gani. Dtno Preti, Jos Roberto Pretel Pereira Job, Maria do Carmo Guedes. Maria Eliza Mazzitt Perea. Maura Pardini Bicudo Veras, Onsirno de OSveira Cardoso. " Scipione Di Pierr Netto, Raquel Ratchetis Degenszajn (Presidente)

DO PROFESSOR SUPOSTO PELOS PCNS A O PROFESSOR RE A L

DE LNGUA PORTUGUESA : SO os PCNs PRA TIC VEIS?

Jacqueline Peixoto Barbosa'

Embora ainda haja muito a ser feito pela educao pblica brasileira, sobretudo no que diz respeito aos nveis fundamental e mdio, cabe ressaltar algumas aes polticas efetivadas na direo da busca da to desejada melhoria da qualidade de ensino e da formao para a cidadania. Dentre essas aes, vale destacar a elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais e de outros documentos de referncia curricular propostos por estados e municpios; a implementao de sistemas de avaliao de ensino SAEB, proves e a criao de uma sistemtica de avaliao pedaggica de livros didticos, implementada pelo PNLD. Sem dvida nenhuma, essas aes representam um avano considervel, mas, at para que seus efeitos possam ser potencializados a mdio e a longo prazos, fazem-se necessrias outras modalidades de interveno. Dentre estas, consideramos que a for1

DIRETOS RESERVADOS PARA A LNGUA PORTUGUS A: K/C - Editor* da HJC-SP Rua Ministro Godi, 1197 -CEP OS01S401 -So Pauto SP Tetfax.: (11) 3873-3359 - educ@pucsp.br www.pucsp-br/educ MERCADO 0 LETRAS &XES UVfAflA i TOA. Bua Dr. Joo Arruda, 32 - 13070-050 - Campinas SP BrasH Tetefax: (19) 3241-7514 - livros@mereado-de-teaicorn.br www.mercado-de-tetrasxonvbr

3* reimpresso

2005
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UMC/LAEL - PUC-SR

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mao continuada de professores e demais educadores deva ser privilegiada, sem o que a prtica de sala de aula no sofrer mudanas substanciais na direo pretendida. Nenhum dos documentos oficiais colocados como referncias curriculares (PCNs e demais propostas curriculares de estados e municpios) pode ser transposto diretamente para a sala de aula, o que feriria a natureza desses prprios documentos e seria contraditrio com alguns princpios orientadores da prtica pedaggica nestes assumidos, por exemplo, o princpio de respeito pluralidade de realidades culturais. Dessa forma, so necessrios outros nveis de concretizao, conforme apontado pelo prprio documento introdutrio aos PCNs, tais como a re-elaborao de propostas curriculares no mbito dos municpios e estados; a elaborao do projeto educativo de cada escola e a elaborao da programao de cada professor a ser desenvolvida em sala de aula, que deve estar respaldada por integrada com os nveis anteriores. Ora, esses nveis de concretizao (ver Rojo, neste volume) dependem tambm da implementao de polticas de formao de educadores, visto que as elaboraes acima citadas no so tarefas prontamente factveis na maioria das escolas pblicas brasileiras2. Nesse sentido, o presente artigo tem a inteno de discutir algumas das opes tericas assumidas pelos PCNs de Lngua Portuguesa?, sobretudo a adoo da noo bakthiniana de gnero do discurso como objeto de ensino. Alm da defesa dessa adoo, procuraremos apontar caminhos relativos a como trabalhar com os gneros do discurso em sala de aula. Para tanto, levantaremos alguns dos problemas que podem ser encontrados para
2 No tempo decorrido entre a elaborao e publicao deste artigo, no incio de 2000, a SEF/MEC definiu como prioridade justamente um programa deste tipo, denominado PCNs em Ao, cujo material de apoio j se encontra, inclusive, disponvel. No entanto, ainda cedo para se poder avaliar os efeitos e a eficcia de tal programa. ' Em todo texto que se segue, toda referncia aos PCNS de Lngua Portuguesa, bem como todas as consideraes tecidas sobre eles, dir respeito somente ao documento do terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental.

a concretizao de uma prtica sustentada por esses pressupostos, tomando como base uma experincia com formao de professores da rede pblica estadual paulista (PEC-Polo 3). Por fim, discutiremos critrios que poderiam embasar a seleo de gneros e a elaborao de uma progresso curricular, esperando, assim, contribuir para a efetivao dos nveis de concretizao acima descritos.

O trabalho com os gneros do discurso

J na apresentao da rea, os PCNs de Lngua Portuguesa assumem uma concepo enunciativa/discursiva de linguagem, decorrente no s de uma opo terica dentre outras, mas, sobretudo, dos princpios e objetivos gerais assumidos pelos dos PCNs "(...) necessidade de se construir uma escola voltada para a formao de cidados" (Paulo Renato Souza Ministro da Educao do Desporto , p. 5, PCNs). Ora, isso implica a no eleio de vises do objeto que se restrinjam a focar nveis lexicais, oracionais ou mesmo estritamente textuais. Nem mesmo teorias de base comunicativa mais ingnuas que consideram, para alm do texto, tambm o contexto, mas o fazem de forma mais emprica e imediata, servindose de noes do tipo falante/ouvinte podem ser selecionadas, tendo em vista o desenvolvimento efetivo da competncia discursiva dos alunos, um dos "passaportes" para a cidadania. Aceito isso, h que se considerar a necessidade de se tomar conceitos e noes, bem como de se eleger unidades de ensino/aprendizagem que permitam que os pressupostos assumidos se concretizem em possibilidades de aes pedaggicas. A eleio do texto como unidade bsica de ensino, bem como da noo bakthiniana de gneros do discurso como articuladora do trabalho em Lngua Portuguesa (doravante, LP), tal como efetivada pelos PCNs, uma dessas possibilidades de concretizao, o que passaremos a comentar agora.

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Por que gneros do discurso? Atualmente, parece haver um consenso na rea de ensino de lngua materna se no eferivado nas prticas escolares, pelo menos verbalizado teoricamente de que necessrio trabalhar com uma diversidade textual, na medida em que no existe um tipo de texto prototpico que possa "ensinar" a compreender e a produzir textos pertencentes a todos os tipos existentes. Como decorrncia desse consenso, coloca-se, ento, a necessidade de se estabelecer critrios para a seleo de diferentes tipos de texto em circulao social, como forma de se garantir uma progresso curricular que os contemple ao longo das sries escolares. Em funo disso, diversas tipologias tm sido propostas ou importadas de teorias lingusticas. A maioria dessas tipologias est calcada em critrios estruturais/formais (narrao, descrio, dissertao, etc.) ou funcionais (textos informativos, textos literrios, textos apelativos, etc.). Ora, baseadas s em aspectos estruturais e/ou funcionais, essas propostas ou deixam de capturar aspectos da ordem da enunciao ou do discurso, ou, quando consideram esses aspectos, fazemno de maneira externa s classificaes. Por isso, falham no que concerne considerao de importantes elementos do processo de compreenso e produo de textos. A eleio dos gneros do discurso, tal como definido por Bakhtin como sendo a cristalizao de formas de dizer scio-historicamente constitudas , como objetos de ensino, pelo fato de esse conceito incluir aspectos da ordem da enunciao e do discurso, pode contemplar, de maneira mais satisfatria, o complexo processo de produo e compreenso de textos. A noo de gnero permite incorporar elementos da ordem do social e ao histrico (que aparecem na prpria definio da noo); permite considerar a situao de produo de um dado discurso (quem fala, para quem, lugares sociais dos interlocutores, posicionamentos ideolgicos, em que situao, em que momento histrico, em que veculo, com que objetivo, finalidade ou inteno, em que registro, etc.); abrange o contedo temtico o que pode ser dizvel em um dado gnero, a construo composicional sua forma de dizer, sua

organizao geral que no inventada a cada vez que nos comunicamos, mas que est disponvel em circulao social - e seu estilo verbal seleo de recursos disponibilizados pela lngua, orientada pela posio enunciativa do produtor do texto. Neste sentido, a apropriao de um determinado gnero passa, necessariamente, pela vinculao deste com seu contexto scio-histrico-cultural de circulao. Cabe salientar que, quando estamos falando de gneros do discurso, estamos nos referindo tanto aos gneros escritos como aos orais. A esse propsito disso, vale dizer que uma outra vantagem da adoo da noo bakhtiniana de gneros do discurso reside no fato de que esta possibilita um melhor tratamento da linguagem oral, que tambm deve ser, como bem salientam os PCNs, objeto de ensino/aprendizagem, possibilitando, alm disso, uma superao da dicotomia estabelecida pelos estudos lingusticos entre escrita e oralidade. Os estudos lingusticos e pscolingsticos que se destinaram a pesquisar a natureza da linguagem escrita serviram, em muito, para demonstrar a fragilidade de pressupostos mais simplistas como o associacionista que consideravam a escrita como transcrio da fala e que se empenhavam em achar os correspondentes entre as duas modalidades de linguagem e tambm promoveram uma melhor compreenso do objeto "escrita" e do processo de produo e compreenso de textos. Entretanto, alguns desses estudos acabaram por promover uma fragmentao do objeto "linguagem verbal" ainda maior entre modalidade oral e modalidade escrita , parecendo, por vezes, considerarem mais a empiria das manifestaes de linguagem do que as condies de produo dos discursos.4

, 4 Parece haver, aqui, um deslocamento da questo, que pode ser flagrado quando vemos, em um bilhete escrito, "marcas de oralidade" ou quando vemos, em um seminrio ou uma palestra, "marcas de escrita". Ora, isso indica que a questo no est exatamente na forma de materializao (oral ou escrita), nem em um suposto contexto geral de escrita ou de fala, mas sim nas condies de produo de discursos mais ou menos monologzados, mais pblicos ou mais privados, mais ou menos formatados socialmente, objetivando x, y ou z, etc.

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Na perspectiva desses estudos, escrita e oralidade so tratadas com modalidades diferentes de linguagem, o que aparece releddo em muitos dos programas escolares, quando da definio de objetivos ou quando do elenco de contedos.5 Tal considerao deu origem a algumas prticas centradas na insistncia em diferenciar a oralidade da escrita. Traduzidas em alertas pedaggicos do tipo "no escrevemos como falamos" e em atividades que visavam aspectos dessa diferenciao, esta posio acaba gerando, quando muito, uma certa internalizao da figura de leitores ausentes no tempo e no espao, para quem preciso ser claro, contextualizar suas ideias, explicar melhor, etc., sem, entretanto, dar pistas mais slidas sobre como faz-lo. Ora, no se pode ensinar linguagem oral em geral, da mesma forma que no se pode ensinar linguagem escrita em geral. Por essa razo, a maioria das prticas escolares de trabalho com a oralidade acaba sendo esvaziada, consistindo apenas em propostas genricas de discusses coletivas, trocas de opinies ou, no mximo, tematizam questes normativas, de registros ou de diferenas em relao escrita. Essas prticas acabam sendo pouco producentes porque, novamente, a questo aparece desfocada: o que deveria estar em questo so as diferentes formas de dizer, determinadas por diferentes situaes comunicativas, e no simplesmente o fato da materialidade do dito pertencer modalidade oral ou escrita, regidas por uma espcie de contexto de produo geral e indiferenciado. Com isso, a escola acaba promovendo uma contradio bsica: demanda e cobra algo que deveria ensinar, mas no ensina. o caso dos inmeros pedidos de realizao de seminrios por parte dos alunos e da exigncia de que sejam audincia qualificada em palestras e nas prprias aulas.

Assim, em vez de aulas que tematzem o falar ou a oralidade de uma forma geral, pode-se e deve-se tomar os gneros orais pblicos como objetos de ensino, o que permitiria um maior desenvolvimento das capacidades comunicativas dos alunos.6 Ainda em favor da adoo dos gneros do discurso como objeto de ensino, poderamos acrescentar o fato de que estes nos permitem circunscrever as formas de dizer que circulam socialmente, o que permite que o professor possa ter parmetros mais claros acerca do que deve ensinar e do que deve avaliar e, por extenso, os alunos tambm podem ter uma maior clareza do que devem saber ou do que devem aprender. Ora, classificaes muito genricas e tipolgicas do tipo "narrao, descrio e dissertao1', alm dos problemas j levantados, no fornecem muitos critrios para o professor decidir o que deve ensinar. Tomemos a noo de "superestrutura", por exemplo, que foi, e ain^ da , uma noo bastante orientadora das prticas escolares de LR Vrios autores (Labov, Van Dijk, entre outros) consideram que uma narrativa cannica pode ser descrita estruturalmente como um tipo de texto que apresenta, grosso modo, um cenrio ou orientao (que inclui a descrio das personagens, do lugar e a determinao do tempo, alm da situao inicial que servir de base criao do problema ou complicao); uma ou mais complicaes ou problemas; uma ou mais resolues e, finalmente, um desfecho ou coda, que pode ou no conter uma avaliao ou urna moral. Do ponto de vista do ensino/aprendizagem de LP, pensava-se e ainda se pensa que a (re)construo dessa estrutura geral por parte dos alunos forneceria elementos para a apropriao do(s) discurso(s) narrativo(s). bem
No estamos, com isso, desconsiderando a necessidade de se ensinar aspectos inerentes oralidade ou escrita, enquanto materializaes especficas de linguagem. No caso especfico da oralidade, h que se considerar o ritmo, a altura, as pausas, a entonao e os demais elementos prosdicos, bem como outros elementos no verbais, como gestos, expresses faciais, etc. O que estamos sugerindo que esses aspectos devem ser focados no interior do trabalho com um determinado gnero, j que a definio de padres de usos adequados desses elementos dependem das caractersticas do gnero e de suas condies de produo.

5 Vale dizer que a incluso de um trabalho com oralidade nos programas curriculares j representa um grande avano, posto que a oralidade muitas vezesficou- e aindafica- de fora de muitas prticas escolares. Por trs disso, parece haver um pressuposto de que se aprende a usar a linguagem oral em situaes cotidianas, sem necessidade de um ensina formal, dado que se aprende a falar em casa, antes da escolaridade. J o aprendizado da escrita, dependeria de um ensino formal, institucionalizado, sendo, portanto, obrigao maior da escola. Para uma abordagem mais aprofundada da questo, que fugiria ao escopo do presente artigo, ver Schneuwly (1994) e Dolz e Schneuwly (1996).

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verdade que a percepo dessas categorias pode colaborar para uma certa apropriao desse(s) discurso(s). Antes se trabalhar com essas categorias, do que fazer referncia a "comeo, meio e fim", que so termos demasiadamente genricos e que se mostraram e, ainda se mostram, incuos para a aprendizagem. Ora, em uma fbula, um conto de fadas, urna crnica literria, um romance policial, um romance de aventura, etc, at podemos reconhecer estas categorias ou algumas delas, ainda que nem sempre na sua ordem cannica, mas, ao mesmo tempo, sabemos que estes gneros possuem grandes diferenas entre si. Um conto de fadas, por exemplo, apresenta uma ordem cannica e possui um determinado cenrio (tempo indeterminado, lugar e personagens tpicos floresta, bosques, castelos, etc.; prncipes, princesas, reis, rainhas, camponeses, bruxas, etc.) que totalmente diferente do cenrio de uma crnica literria (lugar cidade; tempo contemporneo; personagens pessoas comuns tpicas dos centros urbanos), alm dessa ltima no apresentar, muitas vezes, uma ordem cannica. Isso porque esses gneros visam atingir propsitos diferentes, refletindo/refratando suas scio-histrias de constituio e desenvolvimento. Dessa forma, no podemos ensinar um cenrio em geral, um problema ou um tipo de resoluo em geral e, no limite, no podemos ensinar narrativa em geral, porque, embora possamos classificar vrios textos como sendo narrativos, eles se concretizam em formas diferentes gneros , que possuem diferenas especficas. O mesmo ocorre quando pensamos acerca de uma dissertao: um editorial de jornal, um artigo de opinio, uma resenha crtica, um artigo cientfico e outros tantos gneros do discurso que so, por vezes, colocados sob o rtulo dissertao. A dissertao apresentada, por alguns professores, em linhas gerais, como um tipo de texto que tem uma introduo, um desenvolvimento e uma concluso. Ora, considerando apenas os exemplos citados acima, vemos que um editorial e uma resenha crtica so textos pertencentes a gneros da ordem do argumentar, enquanto que um artigo

cientfico, muitas vezes, um texto pertencente a um gnero da ordem do expor. O que , enfim, dissertar? defender uma opinio> sustentando-a com argumentos, ou discorrer articuladamente sobre um assunto? Ainda que separemos estes dois grandes grupos dissertao e dissertao argumentativa -, defender uma opinio, sustentando-a com argumentos, algo realizado de uma mesma forma seja em uma carta de leitor, um editorial, uma resenha crtica ou um debate? Evidentemente, no. Da mesma forma que no se pode aprender e nem ensinar a narrar em geral, tambm no possvel ensinar e aprender a dissertar, ou mesmo a argumentar, em geral. Assim, cada gnero traz em si mesmo contedos especficos de ensino a ele relacionados. A esse respeito, vale tomar a considerao de Schneuwly (1994) que, metaforicamente, atribui ao gnero a qualidade de megainstrumento, urna espcie de ferramenta complexa, que contm em seu interior outros instrumentos, necessrios para a produo de textos e, acrescentamos ns, para a compreenso. Os gneros seriam, assim, um instrumento que media, d forma, viabiliza a materializao de uma atividade de linguagem. Alm de contedos internos aos prprios gneros, a prpria seleo dos gneros que devero ser abordados ao longo das sries ou ciclos escolares possibilita a elaborao de uma progresso curricular mais articulada, algo praticamente inexistente nas escolas. A rea de Portugus uma das reas que apresenta maior abertura nas programaes curriculares escolares. Geralmente, essas estabelecem objetivos gerais e contedos que se repetem ao longo de todas as sries escolares. Com exceo dos contedos gramaticais, que aparecem mais delimitados por srie, e de indicaes genricas e equivocadas do tipo "primeiro narrao, depois descrio e depois dissertao", o restante, muitas vezes, no aparece delimitado7.

7 Voltaremos a esse ponto quando comentarmos critrios possveis para a seleo de gneros.

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Se, por um lado, essa abertura curricular pode ser vista com bons olhos, na medida em que permite uma maior mobilidade por parte do professor, que tem espao para construir sua programao e pode adequar melhor os contedos ao seu grupo classe, por outro, essa abertura demasiada apresenta srios riscos, dos quais destacaremos dois: o fato de se poder repetir o mesmo contedo, focado da mesma forma, durante anos a fio, e o fato de no se construir uma reflexo vertical acerca do currculo, o que o torna fragmentado e desarticulado. Estes riscos, quando efetivados na prtica, acabam por acentuar a ineficcia dos programas curriculares, algo que uma seleo criteriosa de gneros e o consequente trabalho com eles poderiam ajudar a evitar. Dessa forma, podemos ento concluir que estabelecer como ponto central, ao redor do qual se articulariam propostas curriculares da rea de Lngua Portuguesa, o trabalho com diferentes gneros do discurso, um contraposio a um trabalho baseado em diferentes tipos de texto, definidos apenas por sua estrutura e funo, mais satisfatrio, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades discursivas. Retomando o que foi dito at aqui, a defesa da adoo dos gneros do discurso como objeto de ensino se sustentaria pelas seguintes razes: os gneros do discurso permitem capturar, para alm de aspectos estruturais presentes em um texto, tambm aspectos scio-histricos e culturais, cuja conscincia fundamental para favorecer os processos de compreenso e produo de textos; os gneros do discurso nos permitem concretizar um pouco mais a que forma de dizer em circulao social estamos nos referindo, permitindo que o aluno tenha parmetros mais claros para compreender ou produzir textos, alm de possibilitar que o professor possa ter critrios mais claros para intervir eficazmente no processo de compreenso e produo de seus alunos; os gneros do discurso (e seus possveis agrupamentos) fornecemnos instrumentos para pensarmos mais detalhadamente as sequncias e simultaneidades curriculares nas prticas de uso da linguagem (compreenso e produo de textos orais e escritos).

Por fim, resultados de pesquisa mostram que um trabalho baseado em gneros do discurso acarreta uma melhoria considervel no desempenho dos alunos, no que diz respeito produo e compreenso de textos8.

Pistas a propsito do como se trabalhar com gneros do discurso

Muitas vezes, at relativamente fcil estabelecer ou aceitar certos princpios tericos. O difcil retirar disso todas as consequncias possveis e implementar uma prtica consistente e coerente com os pressupostos assumidos. Essa parece ser a principal dificuldade atual que vm enfrentando as escolas que esto tomando para si o desafio de buscar uma transformao da prtica pedaggica de LP na direo da concretizao de uma perspectiva de base enunciativa/discursiva, viabilizada pela adoo dos gneros como objetos de ensino, Muitos educadores vm tomando a proposta de trabalho com gneros, na perspectiva aqui explicitada, de forma indiferenciada dos trabalhos que adotam tipologias textuais9, seja porque alguns relacionam essa proposta com as exploraes tipolgicas estruturais que j realizam, supondo ser a mesma coisa, seja porque no sabem exatamente o que propor no lugar das prticas j consagradas, por no conseguirem realizar uma descrio de gnero e uma transposio didtica adequadas, por razes diversas falta de condies ideais de trabalho, de materiais didticos e paradidticos nessa perspectiva, de formao para tal, ou por um no entendimento real da perspectiva terica em questo. Dessa forma, contradies entre a prtica e a teoria que se pretende assumir no faltam. Um dos prprios materiais do MEC Parmetros em Ao (terceiro e quatro ciclos) , embora tomado como material de apoio para a formao de multiplicadores dos PCNs de 3 e 4 ciclos, acaba contradizendo os prprios PCNs, no enfoque pretendido no trabalho com produo e comVer a esse respeito Schneuwly (1994), Rojo (neste volume). Ver a esse respeito Brait (2000), artigo desta coletnea, no qual a autora adverte para o risco dessa indiferenciao e pontua diferenas de enfoque.
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preenso de textos. O trabalho proposto neste documento muito mais um trabalho de base textual, orientado por aportes tericos da Lingustica Textual e da Psicologia Cognitiva, do que um trabalho de base enunciativa ou discursiva, baseado nos gneros dos discurso. Prova disso o uso sistemtico da terminologia diversidade textual (por ex,, pp. 127, 165, 166, 167 e 170); as menes feitas a construtos tericos como conhecimento prvio, finalidades de leitura, estratgias de leitura antecipaolchecagem, inferncia, etc. e o tratamento proposto aos textos apresentados, que privilegia aspectos da ordem da textualidade e do cognitivo ao invs da ordem da enunciao. Mesmo quando se fala em gneros do discurso, os aspectos destacados dizem respeito estrutura interna dos textos, como O caso do que se comenta sobre notcia, p. 182: "(...) o tema deve remeter a algum fato ocorrido recentemente; o ttulo deve apresentar uma sntese do aspecto mais relevante da notcia; o primeiro pargrafo deve retomar e expandir a ideia contida no ttulo etc.". Ora, como saber qual o aspecto mais relevante a ser destacado, sem levar em conta elementos das condies de produo, tais como: em que jornal a notcia est ou ser publicada; qual o tipo de leitor suposto; qual o objetivo maior desse jornal; qual o posicionamento ideolgico mais geral desse jornal; possvel relatar fatos de forma totalmente neutra; quais fatos viram notcia e por qu; por que o lead adquiriu essa forma padronizada, etc. Prova maior da contradio do material citado em relao aos princpios assumidos nos PCNs so os aspectos destacados para a avaliao, que abordam o que deve ser ensinado, elencados a seguir:

ANLISE DOS TEXTOS PRODUZIDOS PELOS ALUNOS E INDICAO DE CONTEDOS PARA ANLISE LINGUSTICA10 RESTRIES IMPOSTAS PELO
GNERO O QUE O ALUNO J SABE? O QUE O ALUNO PRECISA APRENDER?

Contedo temtico Atende ao tema ou assunto proposto? Retoma as ideias de modo a apresentar unidade de sentido? Introduz informaes novas, desenvolvendo o texto de forma lgica? Estilo Realiza escolhas de elementos lexicais, sintticos, figurativos... ajustados s circunstncias, formalidade e aos propsitos do texto? Construo composicional Estabelece a relevncia das partes e dos tpicos em relao ao tema s propsitos do texto? RESTRIES IMPOSTAS PELOS PADRES DA ESCRITA Segmenta corretamente as palavras? Segmenta corretamente slaba em final de linha? Organiza o texto em pargrafos? Grafa corretamente as palavras de alta frequncia? Acentua corretamente as palavras? Pontua corretamente final de frases? Pontua corretamente elementos internos frase? Obedece s regras bsicas de concordncia?

O QUE O ALUNO J SABE?

O QUE O ALUNO PRECISA APRENDER?

Em primeiro lugar, cabe comentar o igual destaque dado a aspectos textuais e aspectos relativos ao cdigo e gramtica. Os prprios PCNs de LP enfatizam a supremacia que deve ser dada a atividades de uso da lingua-

10 Retirado de Parmetros em Ao Terceiro e Quarto Ciclos do Ensina fundamental Volume l, p. 183. Braslia, MEC/SEF, 1999.

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gem em relao a atividades que visem contedos gramaticais. Ora, sabemos que ainda hoje comum encontrarmos programas de LP centrados em questes gramaticais. Tal elenco de quesitos de avaliao colabora para a manuteno dessa perspectiva equivocada de ensino de lngua. Em segundo lugar, h que se questionar se o elenco dos componentes dos gneros sob o ttulo "restries impostas pelos gneros" no pode colaborar para a construo ou cristalizao de uma viso normativa e prescritiva da questo, como se os gneros determinassem regras que devem ser seguidas sempre. Se assim o fosse, a humanidade no teria sado dos mitos e da retrica clssica. sempre bom lembrar que os gneros, tal como entendidos por Bakhtin, so formas oriundas de diferentes esferas de comunicao e no formas estabelecidas aprioristicamete. No dizer de Brait, neste volume:
Qualquer enunciado fatalmente far parte de um gnero. Mas no de uma forma pura e simplesmente determinista. Se vou me expressar em um determinado gnero, meu enunciado, meu discurso, meu texto ser sempre uma resposta ao que veio antes e suscitar respostas futuras, o que estabelece a profunda diferena entre intertextualidade (dilogo entre textos) e interdiscursividade (dilogo entre discursos). Assim, quando Homero inicia no Ocidente uma tradio genrica com sua Odisseia, ele est recuperando gneros orais de uma tradio que o antecede e no unicamente textos. E, na medida em que ele d um novo tom ao conjunto, passa a ser responsvel no apenas por um novo texto, mas por um novo gnero discursivo. Ao mesmo tempo ele est instaurando, motivando respostas que constituiro, na esteira de sua obra, outras epopeias.

Uma terceira crtica diz respeito ao fato de que os quesitos elencados dizem mais respeito a aspectos da textualidade do que a elementos da discursividade, o que descaracteriza o enfoque scio-histrico bakhtiniano de gnero. Esses ltimos elementos aparecem em menor nmero (circunstncias, grau de formalidade, propsitos do texto) e esto ligados somente a alguns componentes do gnero e no a ele de uma forma geral e a suas condies de produo. Dessa forma, ficam de fora da anlise aspectos como saber se a sele de contedos adequada aos objetivos e situao de comunicao como um todo (interlocutor, imagem que se quer passar de si mesmo, posio enunciativa assumida, etc.). Alm disso, alguns quesitos so um tanto quanto imprecisos. O que vem a ser exatameute "retomar as ideias de modo a apresentar unidade de sentido"? Isso teria relao com o estabelecimento de coeso e manuteno da coerncia? Se sim, por que no explicitar, questionando, por exemplo, se o aluno utiliza coesivos prprios de um determinado gnero em questo? Como o professor poder avaliar se o aluno "estabelece a relevncia das partes e dos tpicos em relao ao tema e aos propsitos do texto"? O que vem a ser exatamente isso?" At agora, ocupamo-nos em apontar as contradies entre teoria e prtica. Tentaremos, agora, apontar alguns caminhos na direo de um trabalho focado em gneros do discurso. Primeiramente, faremos algumas consideraes gerais sobre como tal trabalho pode ser desenvolvido. Em seguida, daremos algumas sugestes de trabalho possveis. Para tanto, relataremos uma experincia com formao de professores Programa de Educao Continuada PEC PLO 3, desenvolvido ao longo dos anos de 1997/1998.n

Assim, talvez fosse mais acertado focar a questo do ponto de vista descritivo, procurando saber, a partir do que se pode verificar em um corpus de textos pertencentes a um determinado gnero, o que ou no adequado, tendo em vista parmetros dados por determinadas condies de produo e pela prpria interdiscursividade, que pode ser, inclusive, responsvel pela quebra intencional de alguma caracterstica temporariamente estabilizada do gnero.

1' Ainda a propsito dos quesitos de avaliao, parece haver um erro conceituai no quesito "Pontua corretamente elementos internos frase?". A pontuao no diz respeito diretamente a elementos, mas sim a relaes entre elementos, tendo em vista o estabelecimento de relaes (dia)lgicas e os objetivos do produtor do texto. 12 Tal projeto foi elaborado pela Universidade de Mogi das Cruzes (UMC) em resposta a um edital publicado pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, que convidava para a participao em um projeto de formao de educadores do Plo 3. O Plo 3 abrangia as seguintes delegacias de ensino: 10% 11 a , 21a, Itaquaquecetuba, Suzano e

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Como forma de introduzir significativamente a proposta de trabalho que pretendamos desenvolver, partimos de uma anlise de prticas que acreditvamos serem frequentes no cotidiano das salas de aula da rede pblica, tais como: atividades de leitura e produo de texto que desconsideravam as condies de produo e as caractersticas dos gneros; prticas de gramtica desvinculadas de situaes de uso, orientadas mais pela normatizao do que pela reflexo; etc. Essa anlise permitiu que os professores da rede fossem reconhecendo os limites dessas prticas e foi preparando o terreno para a apresentao da perspectiva de trabalho pretendida. O prximo passo foi, ento, a introduo da noo de gneros do discirno em contraposio noo de tipo de texto e a discusso sobre critrios de agrupamentos de gneros13. A partir da, passamos para a anlise de uma sequncia didtica14 que enfocava o gnero narrativa de enigma, para que os professores da rede pudessem perceber, a partir de um modelo concreto, formas de desenvolver um trabalho com gneros do discurso. Em seguida, passamos a trabalhar com o gnero notcia. Aps a leitura de vrias notcias, exploramos as caractersticas do gnero, analisando suas condies de produo, seu desenvolvimento sciohistrico, seu contedo temtico, sua forma composicional e suas marcas

lingusticas. A partir das discusses realizadas, elaboramos os quadros sinpticos sobre o gnero notcia que constam nas prximas pginas.15 Depois do trabalho de descrio do gnero, os professores elaboraram um projeto de trabalho para o gnero notcia e elaboraram algumas atividades que poderiam vir a fazer parte de uma sequncia didtica do gnero. I - SITUAO DE PRODUO
a) Leitores mltiplos e desconhecidos (conhece-se apenas estatisticamente o perfil de leitor de um determinado jornal) que, na sua grande maioria, procedem a uma leitur; rpida, muitas vezes, transversal do jornal; b) Em alguns casos, o redator desconhecido (algumas notcias no trazem seus signatrios). Em outros casos o redator aparece identificado. Ele obedece uma diretriz geral editorial de um jornal. O redator est subordinado ao editor que pode alterar a notcia, cortar partes, etc. Uma notcia frequentemente reescrita, condensada, traduzida, enfim, submetida a critrios de edio; c) ohjeto acontecimentos ou fatos do mundo (implica em um tipo de discurso referencial). Uma notcia pretende-se afirmar como verdadeira; d) objetivo (declarado pelos jornais) informar os leitores, interessando-os pela matri fazendo-se entender por eles, o mais neutramente possvel e com a maior fidedignidad possvel (compromisso tico-jornalstico); juiiitLiiaLim/, e) sensacionalismo x imparcialidade: sensacionalismo coleta de informao a qualquer preo e de quaquer maneira, muitas vezes, sem nenhum critrio de apurao e organiza e qualquer organizao J '" 1 - * - - . - . - pesquisa para a pu_ , dos fatos; imparcialidade a busca do desenvolvimento de -mtodos-de rao e tratamento da informao. Pode-se pensar que a distino acima implica dois ti pos f) imparcialidade: aspectos ticos e ideolgicos envolvidos na seleo, coleta e divulgao de informao. Por mais que se tenha uma inteno de se ser imparcial, uma imparcialidade total impossvel, pois o redator tem que escolher como vai contar o fato, o que implica em uma dada seleo lexical, em uma escolha do que se estabelece como tpico, etc. g) notcia "matria-prima" do jornal. Por mais que os jornais tenham diversificado suas sesses e tenham incorporado e desenvolvido diferentes gneros, a notcia ainda continua sendo a "matria-prima" dos jornais. Grande parte dos consumidores de jornais compram esse peridico por causa das notcias. Dessa forma, por essa ptica, a notcia pode ser considerada um bem de consumo;

Mogi das Cruzes-. O Projeto como um todo envolvia os professores de 5a a 8" sries das reas curriculares de portugus, matemtica, histria, geografia e cincias e as lideranas das escolas e das delegacias de ensino, o que perfazia um total de 6300 educadores. A formao na rea de portugus atingiu 1300 educadores e foi desenvolvida ao longo de 96 horas. Relataremos apenas uma parte do trabalho desenvolvido, por uma questo de espao e de pertinncia para o presente artigo. '3 Esse ltimo tpico ser mais explorado no ltimo item deste artigo. 14 No presente caso, uma sequncia didtica deve ser entendida como um conjunto de atividades de leitura, produo e anlise lingustica em torno de algum gnero do discurso. Estas atividades visavam explorar aspectos da scio-histria do gnero em questo, suas condies de produo, seu contedo temtico, sua forma composicional e suas marcas lingusticas.

15 As descries de gnero que se seguem no pretendem esgotar as caractersticas do gnero notcia e nem apresentam um rigor cientfico, no tendo sido elaboradas a partir de modelos tericos prvios. Foram produzidas em funo das discusses realizadas nos vrios grupos de professores.

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I - SITUAO DE PRODUO (continuao) h) suporte material da notcia jornal peridico dirio perecvel, de durao fugaz " ._ : I : i) tipos de jornal: determinado pelo pblico alvo que se pretende atingit, o que impl
:

III - FORMA DA NOTCIA E ALGUMAS MARCAS LINGUSTICAS:

a) Estruturao geral: na grande maioria das vezes, os eventos so ordenados no por sua sequncia temporal, mas pelo interesse ou importncia decrescente na perspectiva de quem conra e, sobretudo, na suposta perspectiva de quem ouve. O que implica urna seleo prvia de eventos, a determinao dos mais importantes em funo do evento principal e uma seleo de ordenao de eventos exerccio de organizar eventos. Inicia-se por um LEAD primeiro pargrafo da notcia , que dever informar quem, fez o que, a quem, quando, onde, como, por que e para qu (no corpo da notcia tambm podem aparecer outros leads). A estruturao geral visa, entre outras coisas, "mastigar" para o leitor a informao, tentando tornar a notcia mais compreensvel e mais fcil e rpida de ser lida. Esta formatao geral se deve inteno ltima de "capturar" o leitor; b) existncia de enunciados mais referenciais e inexistncia de enunciados opinativos; c) privilgio do modo indicativo; d) uso da terceira pessoa; e) marcas de impessoalidade (pronome oblquo se; uso de passivas sinttica e analtica, etc.); . , ' f) evita-se o uso de adjetivos testemunhais e subjetivos (alto, chocante, bela, prspero, etc.) nas notcias. A ideia fornecer dados para que o leitor faa sua prpria avaliao; g) h uma grande presena de palavras que indicam preciso como nmeros, numerais (placa de carro, a hora exata, o nmeros de desabrigados, etc.). Dessa forma, as aferies subjetivas devem ser evitadas e, no lugar disso, so fornecidos dados objetivos como nmeros das mais variadas ordens. Quando se supe que a quantidade em questo (por ex. hertz, megawatts, etc.) no pode ser devidamente quantificada pelo leitor, usam-se comparaes (ao invs de dizer simplesmente a capacidade de uma usina em megawatts, faz-se a equivalncia ao consumo de uma dada cidade); h) verbo principal do lead aparece quase sempre nos tempos perfectivos (perfeito se a notcia de fato acontecido ou futuro do presente se a notcia anuncia fato previsto), o que d mais especificidade ao fato, que apresentado como concludo ou muito provvel de acontecer. A busca de exatido na notcia fragmenta os acontecimentos duradouros, apresentando-os, muitas vezes, como etapas concludas; i) adequao e escolha lexical. Alm dos lxicos de preciso, existem outras escolhas lexicais que so devidas no s ao gnero em si, mas tambm a questes ideolgicas e ao veculo em que o texto ser impresso tipo do jornal. Por exemplo, existe uma sinonmia entre os termos corpo/defunto/presunto/cadver. Em um jornal.tipo a, dificilmente encontra-se o termo "presunto", j em um jornal de tipo c, esse termo pode aparecer. Escolher entre usar "grande fazendeiro" ou "latifundirio" tem implicaes ideolgicas. j) usa-se, muitas vezes, o tempo presente nas manchetes ou ttulos da matria, o que causa um efeito de aproximao do leitor com o fato. 1) linguagem utilizada tenta conciliai registros (combinaes ou expresses possveis no registro coloquial e aceitas no formal). Isso porque busca-se uma comunicao eficiente e, ao mesmo tempo, de aceitao social. Os itens a, j e l possuem uma relao mais direta com a considerao de um leitor, enquanto que os itens b, c, d, e, f, g e h relacionam-se mais com o fato de que uma notcia pretende-se verdadeira. Esses ltimos elementos acabam por produzir um efeito de realidade. No basta uma notcia ser verdadeira, preciso que ela parea verdadeira.

iferentes tratamentos matria jornalstica; j) jornais empresas privadas que, como quaisquer outras, visam o lucro, v. da dos ganhos de um jornal no advm de assinaturas ou da venda em bancas, mas sim < .coes publicidade. Dessa forma, forma-se um circuito indireto: a notcia e demais informa disponibilizadas pelos jornais buscam atrair os leitores. Quanto maior a tiragem de um ' caro ser seu espao publicitrio. 1) jornal alm de um veculo de informao tambm um ve m) A instituio imprensa controla e manipula informaes em escala industrial. Muito do noticirio internacional ditado para o mundo por algumas poucas agncias de notcias localizadas em pases centrais n) A censura e os tipos de censura: a matria jornalstica, mesmo nos pases que vivem sob o regime democrtico, est sujeita a vrios tipos de censuras internas e externas determinadas por interesses econmicos e polticos.

II - CONTEDO DA NOTCIA:
Do ponto de vista do contedo, a notcia pode ser vista como o relato de transformaes, deslocamentos ou enunciaes observveis no mundo e consideradas de interesse para o pblico. Assim, as proposies essenciais da notcia do conta de transformaes (da otdem do fazer), deslocamentos (da ordem do ir) ou enunciaes (da ordem do dizer). O universo da notcia so as aparncias e no o conhecimento essencial ou terico (objeto das cincias e afins), a no ser que se necessite aplicar esses conhecimentos a fatos concretos. Seleo de temas - como selecionar o que "merece" ser notcia? Verbete Folha de S. Paulo importncia da notcia: "Importncia da notcia critrios elementares para definir a importncia de uma notcia: a) ineditismo (a notcia indita mais importante do que a j publicada); b) improbabilidade (a notcia menos provvel mais importante do que a esperada); c) interesse (quanto mais pessoas possam ter sua vida afetada pela notcia, mais importante ela ); d) apelo (quanto maior a curiosidade que a notcia possa despertar, mais importante ela ); e) empatia (quanto mais pessoas puderem se identificar com o personagem e a situao da notcia, mais importante ela ). Ao levar em considerao esses critrios, no esquea que as reportagens da Folha devem atender s necessidades de informao de seus leitores, que formam um grupo particular dentro da sociedade. Esses interesses mudam e o jornal participa de modo ativo desse processo." (Retirado do Novo Manual tia Redao Folha de S. Paulo (1992))

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Embora tanto os capacitadores, como a maioria dos professores da rede tenham avaliado positivamente o projeto de formao e tenham lamentado a falta de uma continuidade do PEC, cabe comentar alguns dos problemas enfrentados. Um deles diz respeito s dificuldades apresentadas pelos professores da rede para a elaborao de um projeto de trabalho. Parte dessa dificuldade deveu-se introduo de um novo enfoque de trabalho que, como esperado, leva um certo tempo para ser internalizado. Mas grande parte das dificuldades foi devida ao fato de que a grande maioria dos professores da rede pblica no tinha, e ainda no tem, a prtica de elaborao de projetos de trabalho. O que eles tm internalizado uma prtica de construo de uma programao geral anual ou semestral que demasiadamente genrica e desarticulada de um projeto de escola e que ditada, muitas vezes, pelo programa de um dado livro didtico. Muitos deles no sabiam justificar o projeto e no conseguiam estabelecer objetivos especficos. Alm disso, por vezes, no conseguiam decidir a qual rubrica pertenceriam determinados itens, confundindo objetivos com justificativas ou contedos, contedos com metodologia, etc. Outra dificuldade apresentada, tambm esperada, diz respeito elaborao de atividades que objetivavam trabalhar com o gnero notcia. Muitos professores ficaram presos a uma abordagem mais estrutural, considerando apenas alguns dos elementos do contexto de produo (inteno e/ou objetivo). Tambm aqui, fez-se notar a forte influncia dos livros didticos mais tradicionais de ensino de lngua. Em razo das dificuldades apresentadas, e a ttulo de modelizao, discutimos algumas atividades retiradas de um livro paradidtico sobre notcias. Em anexo, encontram-se alguns exemplos de atividades que foram apresentadas e discutidas com os professores.16

Passemos agora para o ltimo item de discusso do presente trabalho - seleo de gneros e critrios para a elaborao de progresses curriculares.

Seleo de gneros e critrios para uma progresso curricular. Quais gneros selecionar?

16 As atividades que se seguem foram retiradas de Barbosa, J. P. (no prelo) Notcias Coleo Trabalhando com os Gneros do Discurso. Editora FTD. O livro apresenta a seguinte organizao: parte l diagnstico do que os alunos sabem sobre o gnero; parte 2 scio-histria do gnero e explorao de elementos da situao de produo; parte 3 explorao das marcas lingusticas e da forma de organizao de uma notcia e parte 4 encaminhamentos paia a elaborao de um projeto de escrita de notcias /produo de um

Dentro da perspectiva que vimos assumindo e dado que a explorao de todos os gneros que circulam socialmente impossvel e seria pouco produtiva, necessrio estabelecer uma seleo variada de gneros que oriente a elaborao de propostas curriculares, seja enquanto definio de princpios, seja enquanto delimitao de objetivos, contedos e atividades. A questo que se coloca ento "que gneros devem ser selecionados". A resposta a esta questo, como j apontam os PCNs, depende, por um lado, das necessidades dos alunos, estabelecidas pelas diretrizes curriculares gerais, pelo projeto educacional da escola, pelas programaes de todas as reas curriculares e pelos seus projetos de trabalho e, por outro lado, das possibilidades de aprendizagem dos alunos, ditadas pelos graus de complexidade do objeto e pelo grau de exigncia da tarefa (ver Rojo, neste volume). Diante disso, o que os PCNs fazem priorizar os gneros utilizados em situaes pblicas de uso da linguagem e sugerir uma listagem de gneros que podem e devem ser privilegiados para a prtica de escuta e leitura de textos e para prtica de produo de textos orais e escritos. Classificar os gneros a partir de critrios coerentes com os pressupostos adotados parece ser uma medida importante, sobretudo tendo-se em vista a prtica escolar. Isso d parmetros para que o professor possa considerar diferentes capacidades de linguagem, diferentes esferas de comunicao, etc. Evita-se, assim, uma prtica arraigada, ainda hoje, de primeiro trabalhar-se com narrao, depois descrio e depois dissertao. Como espera-se que o aluno domine gneros argumentativos pblicos se isso s introduzido nas ltimas sries do ensino fundamental?

jornal.

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Com essa inteno de classificao, pesquisadores ligados Universidade de Genebra (Dolz e Schneuwly, 1996) propuseram agrupamentos de gneros, elaborados com base em trs critrios: 1) o domnio social da comunicao a que os gneros pertencem; 2) as capacidades de linguagem envolvidas na produo e compreenso desses gneros; e 3) sua tipologia geral. Dessa forma, propem cinco agrupamentos, que supem a aprendizagem de capacidades e operaes diferenciadas por parte dos alunos: a) gneros da ordem do narrar cujo domnio de comunicao social o da cultura literria ficcional, enquanto manifestao esttica e ideolgica que necessita de instrumentos especficos para sua compreenso-e apreciao (exemplos destes gneros seriam: contos de fadas, fbulas, lendas, narrativas de aventura, narrativas de fico cientfica, romance policial, crnica literria, etc.)- Envolvem a capacidade de mimesis da ao atravs da criao de uma intriga no domnio do verossmil; b) gneros cia orem do relatar cujo domnio de comunicao social o da memria e o da documentao das experincias humanas vivenciadas (exemplos destes gneros seriam: relatos de experincia vivida, dirios, testemunhos, autobiografia, notcia, reportagem, crnicas jornalsticas, relato histrico, biografia, etc.). Envolvem a capacidade de representao pelo discurso de experincias vividas e situadas no tempo; c) gneros da ordem do argumentar cujo domnio de comunicao social o da discusso de assuntos sociais controversos, visando um entendimento e um posicionamento perante eles (seriam exemplos de gneros: textos de opinio, dilogo argumentativo, carta de leitor, carta de reclamao, carta de solicitao, debate regrado, editorial, requerimento, ensaio, resenhas crticas, artigo assinado, etc.) Envolvem as capacidades de sustentar, refutar e negociar posies; d) gneros da ordem do expor que veiculam o conhecimento mais sistematizado que transmitido culturalmente conhecimento cientfico e afins (exemplos de gneros: seminrio, conferncia, verbete de enciclopdia, texto explicativo, tomada de notas, resumos de textos explicativos, resumos de textos expositivos, resenhas, relato de experincia cientfica, etc.). Envolvem a capacidade de apresentao textual de diferentes formas dos saberes;

e) gneros da ordem do instruir ou do prescrever11 que englobariam textos variados de instruo, regras e normas e que pretendem, em diferentes domnios, a prescrio ou a regulao de aes (exemplos de gneros: receitas, instrues de uso, instrues de montagem, bulas, regulamentos, regimentos, estatutos, constituies, regras de jogos, etc.). Exigem a regulao mtua de comportamentos. Essa no a nica possibilidade que poderamos conceber para agrupar gneros18, mas tal classificao possui a vantagem de tematizar o contexto social e histrico pelo critrio de domnio social de comunicao e de considerar aspectos relativos ao ensino/aprendizagem dos gneros capacidades de linguagem envolvidas. O importante em uma classificao de gneros, seja esta ou outra qualquer, permitir que se possa efetivar uma progresso curricular. Dessa forma, o interessante seria que, em todas as sries do Ensino Fundamental, gneros orais e escritos pertencentes a diferentes agrupamentos fossem trabalhados mais aprofundadamente. Isso implicaria, por exemplo, trabalhar com gneros da ordem do argumentar desde as sries iniciais e no somente nas sries finais do Ensino Fundamental. Pode-se, por exemplo, trabalhar com discusses e debates orais ou com carta de solicitao nas sries iniciais e trabalhar com editorial ou com resenha crtica nas ltimas sries19. Assim, a diversificao de agrupamentos deve ser um dos critrios de escolha de gnero. Outros critrios para a seleo de gneros seriam: a) gneros da esfera pblica, j que os gneros de domnio privado so, muitas vezes, aprendidos sem a necessidade de uma situao formal de ensino; b) o projeto de escola, tendo em vista o tipo de indivduo que se pretende prioritariamente

Denominado originalmente pelos autores "descrever aes". Os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa, por exemplo, indicara como critrio de agrupamento de gneros a esfera de circulao social a que cada gnero se vincula, propondo, ento, a seguinte classificao: gneros literrios, de imprensa, de divulgao cientfica e de publicidade. '9 Ver, a este respeito, os artigos de Brkling e de Rosemblat, neste volume (nota da organizadora).
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l?

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formar (Um cidado? Algum apto para um vestibular? Algum com formao de nvel mdio tcnica?); c) gneros necessrios para a vida escolar e acadmica, pois ajudam a garantir um certo sucesso escolar; d) programaes de outras reas que podem pressupor o domnio de algum gnero20; e) gneros necessrios para o exerccio da cidadania.21

Alguns critrios para o estabelecimento de uma progresso curricular

Alm dos critrios j mencionados para seleo dos gneros, que tambm devem ser considerados na elaborao de uma progresso de gneros, acrescentaramos mais dois: a) grau de familiaridade com o gnero e com o tipo de contedo temtico prprio desse gnero e b) tipo de ancoragem enunciativa. Como exemplo de aplicao do critrio de ancoragem enunciativa para a construo de uma progresso curricular, tomemos o agrupamento do narrar e do argumentar. Um conto de fadas apresenta um narrador onisciente que sabe de tudo e at facilita a vida do leitor esclarecendo fatos e relaes. Um narrador de um romance policial quase nunca pode ser onisciente, por princpio se assim o fosse, salvo construes mais sofisticadas, no haveria um crime a solucionar. No romance policial h uma pluralidades de perspectivas em jogo - do criminoso, da vtima, do investigador etc. que no pode ser totalmente explicitada por um narrador. Ora,
20 Tal critrio ajudaria a acabar com um jogo de acusao mtua. Os professores de terceiro e quarto ciclos acusam os professores de primeiro e segundo ciclos de no terem ensinado os alunos a ler e a escrever. O mesmo ocorre entre os professores de terceiro e quarto ciclos de outras reas curriculares e o professor de Portugus. Em algum momento foi trabalhado com os alunos que ingressam no terceiro ciclo gneros como o relato histrico, o artigo de divulgao cientfica, o resumo, etc.? Como se espera que esse possa compreender ou produzir textos pertencentes a esses gneros? Insucesso em atividades de leitura e produo de textos pertencentes a gneros no apropriados no significa que um aluno no saiba ler ou escrever. Significa apenas que esse aluno no domina um determinado gnero em questo. 21 Cabe dizer que um mesmo gnero pode ser focado em diferentes sries escolares, desde que a abordagem se complexifique.

isso pode nos indicar que o gnero conto de fadas pode ser trabalhado em sries mais iniciais do ensino fundamental e que o romance policial deve ser trabalhado em sries mais mediais. Com relao ao agrupamento do argumentar, podemos supor que, salvo interferncia de cirscunstncias ligadas aos outros critrios, gneros que supem textos mais monologizados seriam mais difceis de serem apropriados. Assim, gneros que supem a capacidade de sustentao seriam mais facilmente apropriados do que gneros que necessariamente supem refutao e/ou negociao. Vale dizer que no estamos propondo que nenhum critrio descrito acima deva se sobrepor aos demais. Ao contrrio, uma progresso curricular adequada deve emergir da interao e confluncia desses critrios. guisa de concluso, a concretizao de um trabalho que toma como objeto de ensino os gneros do discurso supem22: a) seleo de gneros; b) elaborao de uma progresso curricular; c) coleta de um corpus de texto pertencentes ao gnero em questo; d) anlise de um corpus de textos pertencentes a um gnero em questo. Isso porque a descrio de gneros no parte de um modelo terico previamente formulado, mas sim da anlise de textos efetivamente produzidos e) Descrio do gnero, tendo em vista sua scio-histria de desenvolvimento, seus usos e funes sociais, suas condies de produo, seu contedo temtico, sua construo composicional e seu estilo. f) Elaborao de um projeto de trabalho, levando em conta questes relativas transposio didtica, decidindo que textos dever selecionar e que elementos da descrio ir privilegiar. Note-se que a definio do que ser tematizado em cada gnero junto aos alunos depende da articulao curricular com as demais sries (ou ciclos, ou reas) e da avaliao das capacidades dos alunos e do que j sabem sobre o gnero em questo, algo a ser avaliado em um primeiro momento diagnstico. De qualquer forma, a manuteno da coerncia com os pressupostos enunciativos e discursivos assumidos depende do fato do trabalho sempre incluir todos os componenA ordem de elenco das aes no necessariamente reflete a ordem em que podem e devem ser efetivadas.
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tes da descrio expostos acima. Assim, pode-se at, e isso adequado, no se esgotar todos os elementos observados, frutos do trabalho de descrio. Mas no se pode explorar apenas o contedo temtico ou apenas a forma composiconal, pois isso descaracterizaria o trabalho com gneros tal como vimos defendendo. g) Elaborao de uma sequncia didtica do gnero. Dada a urgncia educacional do pas e a realidade que os professores enfrentam em seu dia-a-dia, por motivos conhecidos por todos vinculados de alguma forma educao, que no vem ao caso aqui explicitar, algo que poderia e deveria ser proposto pelo governo um projeto de descrio de gneros (e de elaborao de materiais didticos nessa direo) que poderia ser implementado por especialistas da rea, em conjunto com os professores. De qualquer forma, projetos de educao continuada, como o PEC, que, lamentavelmente, no continuou, ainda so .necessriosparaa.formao do professor, pois somente a disponibilizao de sequncias didticas prontas, sem que o professor esteja implicado com o trabalho e preparado para tal, uma medida insuficiente. A maioria dos professores de Lngua Portuguesa existentes na rede pblica so ainda bastante distantes do professor pressuposto pelos PCNs. Por essa razo, projetos de formao se fazem necessrios. Sem isso, corremos o risco de ver algo que, sem dvida nenhuma, representou um avano em termos de polticas educacionais pblicas em nosso pas se transformar em uma mera carta de intenes.

Pasquier, A. e J. Dolz, J. (1996). Um declogo para ensinar a escrever. Traduo de R. H. R. Rojo. Cultura y Educacin, n. 2, pp. 31-41. Madri, Infncia y Aprendizaje. Schneuwly, B. (1994). Gneros e tipos de discurso: consideraes psicolgicas e ontogenticas. In: Y. Reuter (ed.). Ls interactions lecture-criture. Traduo de R. H. R. Rojo. Paris, Peter Lang. Volochnov, V N. / Bakhtin, M. (Volochnov, V N.) (1929/1981). Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo, Hucitec.

ANEXO

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A - ATIVIDADES QUE VISAVAM. TRABALHAR COM A SITUAO DE PRODUO DE NOTCIAS Atividade l - Os diferentes leitores e os diferentes tipos de jornal23 a. Leia as notcias abaixo. Uma delas foi retirada do jornal Folha de S. Paulo e outra do jornal Notcias Populares. Considerando as diferenas existentes entre elas, diga qual notcia foi retirada de que jornal. Justifique. (Foram dadas duas notcias sobre um mesmo fato, uma noticiada pela Folha de S. Paulo e uma pelo jornal Notcias Populares) b. Considerando os diferentes tipos de leitores dos dois jornais, releia as notcias procurando marcas no texto que confirmem o tipo de leitor pressuposto por cada jornal.

Referncias bibliogrficas Bakhtin, M. (1979/1997). "Os gneros do discurso". In: M. Bakhtin. Esttica da criao verbal. So Paulo, Martins Fontes. Brasil (1998). Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa Terceiro y e Quarto 4 Ciclos do Ensino Fundamental. Braslia, DF, MEC/SEF. Dolz, J. e B. Schneuwly, B. (1996). Gneros e progresso em expresso oral e escrita: elementos para reflexes sobre uma experincia sua (francfona).Traduo de R. H. R. Rojo. Enjeux, pp. 31-49.

Atividade 2 Neutralidade suspeita Leiam os ttulos de notcias abaixo, que foram retirados de jornais. Considerem os fatos relacionados s notcias e procurem localizar, em cada caso, o que se pede:

23 Essa atividade supe um levantamento prvio anterior a respeito dos jornais conhecidos pelos alunos e uma discusso sobre diferentes tipos de jornal e leitores pressupostos por cada veculo.

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A) Fatos: Em janeiro de 1998, um prdio desabou na Barra da Tijuca, Rio de Janeiro, por problemas de construo, causando at a morte de algumas pessoas. A justia obrigou a construtora do prdio, de propriedade de Srgio Naya que, na poca, era um deputado federal , a indenizar as vtimas e a fornecer uma moradia provisria para elas. Muitas dessas famlias passaram, ento, a morar em hotis, at que pudessem ter suas casas de volta. Em abril de 1998, vrias famlias vtimas do desabamento que estavam morando em hotis tiveram que sair de alguns destes hotis, pois haveria um congresso na cidade e alguns hotis j haviam feito reservas para pessoas que viriam de outras cidades. As reservas dos participantes do congresso tinham sido feitas antes dos ex-moradores do Edifcio Palace se instalarem nos hotis. Qual dos ttulos abaixo enfatiza mais a humilhao a que as famlias moradoras do Palaee foram submetidas? ( ) "FAMLIAS DO PALACE l TM DE SAIR DE HOTIS" (Folha de S. Paulo, 17/04/98) ( ) "MORADORES DO PALACE DEIXAM HOTIS" (O Estado de S. Paulo, 18/04/98) ( ) "PALACE 1: MORADORES QUE ESTAVAM EM APARTHOTEL SO DESPEJADOS" (Jornal da Tarde, 18/04/97)

Qual dos ttulos e chamadas abaixo passa uma viso menos negativa do Movimento Sem Terra (MST): ( ) "No geral, ato pacfico MST REALIZA PROTESTOS EM 20 ESTADOS" (Folha de S. Paulo, 18/04/98) ( ) "MILITANTES TOMAM AS RUAS DAS CAPITAIS DO PAS" Dia Internacional da Reforma Agrria foi marcado por manifestaes" (O Estado de S. Paulo, 18/04/98) ( ) "MST E POLCIA ENTRAM EM CHOQUE" Conflito ocorreu em So Paulo durante manifestao para lembrar massacre em Eldorado .dos Carajs" (Jornal da Tarde, 18/04/98) D) Fatos: O resultado da final da Copa do Mundo de 1998, disputada entre Brasil e Frana, foi 3 x O para a Frana. As manchetes abaixo foram retiradas de jornais brasileiros e tambm do jornal francs L Monde. Pensando no que significou o resultado deste jogo para os dois pases, coloque B frente das manchetes que vocs acharem que foram retiradas de jornais brasileiros e F frente das manchetes que vocs considerarem que foram retiradas de um jornal francs: ( ) A FRANA EM JBILO CELEBRA SUA PRIMEIRA COPA

B) Fatos: Um avio, que deveria pousar no aeroporto de Vitria, pousa no aeroporto de Giiarapari, cidade distante cerca de 54 Km de Vitria. Leiam os ttulos de duas notcias sobre o mesmo fato, citado acima, e diga qual a diferena entre eles? AVIO DA TAM POUSA EM PISTA ERRADA E ASSUSTA PASSAGEIROS NO ES (Folha de S. Paulo, 10/07/98) PILOTO ERRA E POUSA AVIO EM AEROPORTO DE OUTRA CIDADE (O Estado de S. Paulo, 10/07/98) C) Fatos: No dia 17/04/98, aconteceram vrias manifestaes do Movimento Sem Terra (MST) nas ruas de So Paulo e do Pas.

DO MUNDO ( ) BRASIL DEIXA ESCAPAR O PENTA E FRANA CAMPE ( ) MAIS DE UM MILHO DE PESSOAS FESTEJAM A VITRIA NOS CAMPOS ELSEOS ( ) FRANA CAMPE DO MUNDO; BRASIL SOFRE SUA PIOR DERROTA Quando algum vai contar algo, tem que escolher uma srie de coisas: as palavras que vai usar, a ordem destas palavras, os dados que vai usar, etc. Ao fazer isso, muitas vezes, acaba-se privilegiando um dos lados envolvidos na questo. Querem ver outro exemplo?

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A partir dos dados das pesquisas eleitorais abaixo, voc, juntamente com um colega, vai ter que inventar uma manchete que, faremos de conta, dever ser publicada em um jornal de amanh. Esta pesquisa traz dados sobre as intenes de voto dos moradores de So Paulo para o primeiro turno das eleies para o governo de So Paulo, em 1998. Os dados so os seguintes: Uma pesquisa, realizada pelo Datafolha Instituto de Pesquisa ligado ao grupo Folha de S. Paulo entre os dias 27 e 28/08/98, dava a seguinte porcentagem de inteno de votos para o governo do Estado de So Paulo: Francisco Rossi Paulo Maluf Mrio Covas Marta Suplicy 27% 27% 14% 12%

a) A partir desses dados, pensem e escrevam uma manchete que seja mais favorvel ao candidato Rossi. b) A partir desses mesmos dados, pensem e escrevam uma manchete que seja mais favorvel ao candidato Maluf. c) A partir desses mesmos dados, pensem e escrevam uma manchete que seja mais favorvel ao candidato Covas. d) Como vemos, embora o fato seja o mesmo, podemos cont-lo de diferentes formas. Com base nas diferentes manchetes que vocs acabaram de inventar, vocs diriam que possvel contar um fato poltico como esse de uma maneira totalmente neutra? Justifique.

B - ATIVIDADES QUE VISAVAM TRABALHAR COM A FORMA COMPOSCIONAL E COM AS MARCAS LINGUSTICAS DAS NOTCIAS 24 Atividade l Os tempos verbais utilizados nas manchetes 1) Imagine as seguintes manchetes publicadas em um jornal:

Uma outra pesquisa, realizada entre O l e 02/09/98, dava seguinte porcentagem de inteno de votos para o governo do Estado: Francisco Rossi Paulo Maluf Mrio Covas Marta Suplicy 25% 25% 17% 14%

ACIDENTE DEIXA l MORTO E 5 FERIDOS NA RAPOSO TAVARES ADOLESCENTE BALEADO AO ASSALTAR PM RONALDINHO MARCA GOL MAS INTER DE MILO PERDE EM CASA

A tabela abaixo resume os dados:

PESQUISA de 27 e 28/08 Rossi Maluf Covas Marta PESQUISA de 01 e 02/09

27 27 14%
12%

25 25 17%
14%

24 A discusso de algumas das atividades que se seguem tinham, alm do objetivo j dado pelo ttulo da atividade, o objetivo de ilustrar para o professor como o mesmo poderia fazer um trabalho de gramtica aplicada ao texto, dado que, embora quase todos os professores advoguem em favor do ensino da gramtica aplicada ao uso da lngua, poucos sabem como faz-lo. Na grande maioria das vezes, o que se v so propostas de atividades para que o aluno procure no texto palavras pertencentes a uma determinada categoria gramatical, o que est longe de ser um trabalho orientado pelo uso da lngua.

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2) Essas manchetes se referem a fatos j acontecidos ou que esto acontecendo? 3) Qual o tempo verbal dos verbos que aparecem nas manchetes que voc acabou de ler? 4) Pensando que um texto sempre deve levar em conta o seu leitor, por que voc acha que as manchetes lidas, embora digam respeito a algo j acontecido, trazem verbos no presente?

Recebeu uma transfuso de 4,5 litros de sangue, na tentativa de reativar a circulao. O anncio da morte foi feito s 18h42 locais pela mdica Maria Tereza Fandri, responsvel pelo setor de reanimao do hospital Maggiore. (Folha de S. Paulo, 07/01/1994).

2) Muitas vezes, uma notcia inclui o que algum envolvido com o fato relatado disse. Assim, podemos ter algo como no trecho abaixo: Atividade 2 Tornando O relato ainda mais preciso e objetivo (...) "Todos os dias ajudamos pessoas a encontrarem seus filhos per1) Alm da determinao de lugar e tempo, h outras formas de precisar dados em uma notcia. Leia a notcia abaixo e sublinhe tudo que voc considerar que sirva para dar maior preciso aos fatos. MORRE AOS 34 ANOS AYRTON SENNA, TRICAMPEO MUNDIAL DE FRMULA l didos pela favela", diz Henrique de Souza, produtor e faz-tudo da emissora. (...) Esse mesmo trecho poderia ser dito da seguinte maneira: (...) O produtor e faz-tudo da emissora, Henrique de Souza, conta que todos os dias a rdio ajuda pessoas a encontrarem seus filhos perdidos pela favela. (...) . Que diferenas voc nota entre essas duas formas de dizer? Flvio Gomes Enviado especial a Imola O brasileiro Ayrton Senna da Silva, 34, piloto profissional de Frmula l, morreu ontem em Bolonha, Itlia, em consequncia de uma acidente sofrido na stima volta d Grande Prmio de San Mrino, terceira etapa do Campeonato Mundial. Senna bateu seu Willians a quase 300 km/h na curva Tamburello, a primeira do circuito de Imola, s I4hl3 locais (9hl3 de Braslia). Foi levado ao hospital Maggorre, a 35 Km do circuito, de helicptero. Na batida, Senna sofreu fraturas mltiplas na base do crnio. No trajeto para o hospital, teve uma parada cardaca. s 15h50, seu estado era de coma profundo. O piloto apresentava hemorragias internas e respirava por aparelhos. Soubemos que Kurt Cobain, vocalista e lder da banda Nirvana, foi encontrado morto ontem por volta das 9h da manh em sua casa em Seatle, Washington. Fomos informados de que Cobain, 27, cometeu suicdio com um tiro na cabea. 3. Leia os trechos abaixo: Trecho l ( ) relato? c. Qual dos dois trechos d maior vivacidade e confiabilidade ao b. O que que marca que, em um determinado trecho, de uma notcia h a fala de algum citado na notcia?

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Trecho 2 ( ) Kurt Cobain, vocalista e lder da banda Nirvana, foi encontrado morto ontem por volta das 9h da manh em sua casa em Seatle, Washington. Cobain, 27, cometeu suicdio com um tiro na cabea. a. Qual o trecho que apresenta um relato feito em 1a pessoa? b. Qual dos dois trechos conta os fatos de forma mais objetiva? c. Um desse trechos foi retirado da Folha de S. Paulo de 09/04/1999. Releia os dois trechos e assinale aquele que voc considerar que foi publicado pela Folha de S. Paulo. d. Levando em conta que uma notcia deve parecer sempre bastante confivel, voc acha que notcias so escritas em 1a pessoa ou em 3a pessoa? Justifique sua resposta. A discusso das propostas apresentadas permitiu uma melhor adequao do material produzido pelos professores proposta acertada, ficando, porm, ainda longe do desejvel.

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