Competncia: distintas abordagens e implicaes na formao de profissionais de sade

Valria Vernaschi Lima

LIMA, V. V. Competence: different approaches and implications in the training of healthcare professionals. Interface - Comunic., Sade, Educ., v.9, n.17, p.369-79, mar/ago 2005.

This article presents some of the main conceptions of competence in the educational field, analyzing these distinctive approaches according to the theoretical reference that is their base, their component dimensions and consequent implications for curriculum organization. In line with the new meaning provided by the dialogical approach to competence, this article points to an integration of theory and practice in the education of healthcare professionals. KEY WORDS: Education; health; curriculum; competence; professional practice.

Este texto apresenta algumas das principais concepes sobre currculos orientados por competncia, analisando essas distintas abordagens em funo do referencial terico que as fundamenta, de suas dimenses constituintes e das conseqentes implicaes na organizao curricular. Aponta, no novo significado trazido pela abordagem dialgica de competncia, um caminho para a integrao da teoria e da prtica na formao de profissionais de sade. PALAVRAS-CHAVE: Educao; sade; currculo; competncia; prtica profissional.

Professora, Faculdade de Medicina de Marlia, Marlia, SP. <valeriavl@uol.com.br>

Rua Francisco Jos Capelini, 192 Marlia, SP 17.514-170

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No senso comum, encontram-se dois enfoques semnticos para o termo competncia: um relacionado legitimidade atribuda por lei ou por reconhecimento a uma pessoa ou organizao para apreciar ou julgar determinada questo ou pleito; e outro relacionado ao reconhecimento de caractersticas pessoais (qualidades) vinculadas capacidade e idoneidade para resolver certos assuntos, inclusive os de natureza profissional (Hillau, 1994). No mundo do trabalho, pode-se observar a transio do conceito clssico de qualificao profissional para uma concepo de competncia, em funo das novas demandas do setor produtivo e da falncia dos mtodos destinados a adaptar as pessoas ao mercado e aos postos de trabalho. A crise na qualificao decorre da insero das economias em mercados globalizados, da crescente exigncia de produtividade e competitividade e da vertiginosa incorporao de novas tecnologias que requerem flexibilidade e polivalncia dos trabalhadores (Valle, 2003). H, neste campo, uma polarizao acerca da natureza desse deslocamento conceitual (Ramos, 2001). Alguns socilogos interpretam que as mudanas nas funes dos trabalhadores com a incorporao de atividades mais intelectuais, subjetivas e reflexivas servem aos interesses do capital e que, por isso, representam uma renovao do capitalismo em funo de suas novas necessidades (Boltansky & Chiapello, 2001). Por outro lado, Burawoy (1979) aponta que o local e as relaes de trabalho produzem, de modo dialtico, no s conflitos, mas tambm consensos; no s reproduo, mas tambm transformao. Ressalta que os novos conceitos de produo so resultantes de construes histrico-poltico-econmicas que requerem novas relaes sociais, uma vez que o prprio processo de trabalho se transforma em objeto de luta e o controle sobre ele deixa de ser exclusivo de um dos lados. Nesse sentido, a gesto do trabalho foi ampliada para alm do produto e precisou incorporar as inter-relaes entre as pessoas, ganhando uma abordagem intersubjetiva e distinta daquela estritamente objetivista, caracterstica da qualificao nos modelos taylorista-fordista (Valle, 2003). Embora haja o reconhecimento de que a ampliao de autonomia e integrao dos trabalhadores no processo de trabalho tenha um recorte determinado pelo interesse e viso da direo das organizaes, a gesto matricial, a horizontalizao dos organogramas, a desconcentrao do poder de planejar e de decidir e a construo de espaos coletivos com capacidade de anlise e reflexo possibilitam a constituio e o fortalecimento de sujeitos e da democracia, no sentido da alterao dos esquemas de dominao (Campos, 2000). Para Merleau-Ponty (1980, p.275), a regulao que circunscreve o indivduo no o suprime (....), sendo que o maior interesse dessa nova investigao consiste em substituir as antinomias por relaes de complementariedade". Essa polarizao de interpretaes, tambm reproduzida nos campos da administrao e da educao, vem sendo traduzida nas mltiplas definies de competncia que, apesar de ser um tema bastante debatido nas ltimas trs dcadas, mantm-se polissmico, variando seu significado segundo autor, setor e pas. Na literatura educacional, pode-se verificar trs relevantes abordagens

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conceituais sobre competncia: uma considera competncia como sendo uma coleo de atributos pessoais; outra vincula o conceito aos resultados observados/obtidos (tarefas realizadas) e uma terceira prope a noo de competncia dialgica, originada na combinao de atributos pessoais para a realizao de aes, em contextos especficos, visando atingir determinados resultados. Na abordagem dialgica, h um resgate integrador dos dois enfoques semnticos do termo competncia, uma vez que coloca os atributos pessoais em relao com distintas construes sociais que legitimam esses atributos de acordo com a histria das sociedades em diferentes pocas. A definio do que uma determinada sociedade considera como sendo legtimo e/ou legal uma construo determinada pela histria, pela cultura e pelo desenvolvimento tcnico-cientfico e tico-cultural dessa sociedade. Nesse sentido, tanto os processos de formao como os de certificao profissional e de acreditao institucional, tambm colocam a questo da competncia no campo dos conflitos de interesse, das relaes scio-econmicas, das disputas ideolgicas e de poder nas sociedades (Ribeiro, 2003; Hernndez, 2002). A abordagem dialgica de competncia reconhece e considera a histria das pessoas e das sociedades nos seus processos de reproduo ou de transformao dos saberes e valores que legitimam os atributos e os resultados esperados numa determinada rea profissional. Esta explicitao permite um processo mais aberto de explorao das distintas concepes, interesses, valores e ideologias, que invariavelmente governam e determinam a intencionalidade dos processos educativos, porm nem sempre so discutidos de um modo mais participativo e democrtico pela sociedade. Nesse sentido, a abordagem guarda relao com a compreenso interacionista da relao escola-sociedade na qual a escola potencialmente capaz de influenciar a sociedade, sendo por ela constituda (Moglika, 2003). Programas educacionais orientados por competncia A definio de currculos orientados por competncia requer uma opo conceitual em relao ao que se define como competncia. As matrizes referenciais para as diferentes escolhas tm razes histrico-sociais nos pases nos quais foram desenvolvidas e representam disputas ideolgicas nos campos da educao e do trabalho. As tendncias hegemnicas (condutivisvo e funcionalismo) so predominantes nos Estados Unidos e na Inglaterra. A abordagem condutivista advm do comportamentalismo da pedagogia e psicologia. Estruturada e defendida por educadores e psiclogos dos Estados Unidos, guarda relao com a eficincia e adaptao para o mercado de trabalho. O desempenho efetivo o elemento central nessa abordagem, voltada qualificao para o emprego (Valle, 2003). O funcionalismo, vinculado ao pensamento funcionalista da sociologia, foi aplicado como diretriz fundamental do sistema de competncia profissional da Inglaterra. Nesta abordagem interessam os resultados (produtos) e no os processos desenvolvidos para atingi-los. Listas de conhecimentos e de especificaes de avaliao so agregadas s tarefas,

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porm sem que se estabelea um vnculo entre atributos e tarefas, ou mesmo entre as prprias tarefas (Ramos, 2001; Valle, 2003). O construtivismo francs traz uma abordagem voltada construo social de competncia e relao das capacidades individuais e coletivas, numa investigao participante que envolve trabalhadores/organizaes e, embora alguns defendam a participao de formadores, essa abordagem fortemente orientada pelo trabalho e diretamente referida aos contedos dos empregos tpicos. Neste sentido, mesmo definida de uma maneira mais ampliada e a partir do trabalho, a competncia expressa sob a forma de uma lista de atividades segundo emprego e, por isso, tambm focaliza os resultados (Bouyx, 1998; Ramos, 2001). O modelo australiano, impulsionado pelo governo desse pas, considera o contexto e a cultura do local de trabalho e confere competncia uma dimenso relacional entre tarefas e atributos. Embora partam do mundo do trabalho por meio do levantamento das tarefas ou aes, identificam os atributos que fundamentam a realizao dessas aes, incorporando a tica e os valores como elementos integrantes do desempenho competente (Hager & Gonczi, 1996; Gonczi et al., 1998; Ramos, 2001). Assim, a construo de currculos e programas educacionais orientados por competncia seleciona os contedos legtimos e relevantes para a formao e define seus processos pedaggicos para o desenvolvimento prioritrio: . de tarefas e resultados (fazer) fundamentadas por um modelo comportamental da educao e psicologia; . de atributos, fortemente centrados no conhecimento (saber), uma vez que quem sabe ou conhece capaz de fazer; ou . da prtica profissional em diferentes contextos, a partir de uma combinao de atributos empregados para a realizao de aes, segundo padres de excelncia socialmente construdos. Historicamente, o desenvolvimento da concepo de competncia na educao tem fortes razes no comportamentalismo (behaviorismo), e influenciou a organizao curricular nos anos 1960 e 1970. Essa influncia ainda marcante na formao de profissionais tcnicos de nvel mdio e traduz-se pela utilizao de listas de tarefas e sub-tarefas, cuja realizao verificada mediante check lists. Essa abordagem est apoiada na premissa de que h uma nica e melhor maneira de realizar as tarefas e aes da prtica profissional. A concepo dialgica de competncia trabalha com o desenvolvimento de capacidades ou atributos (cognitivos, psicomotores e afetivos) que, combinados, conformam distintas maneiras de realizar, com sucesso, as aes essenciais e caractersticas de uma determinada prtica profissional. Assim, diferentes combinaes podem responder aos padres de excelncia que regem essa prtica profissional, permitindo que as pessoas desenvolvam um estilo prprio, adequado e eficaz para enfrentar situaes profissionais familiares ou no familiares. Essa abordagem, considerada holstica, precisa ser construda no dilogo entre a formao e o mundo do trabalho, na qual as prticas profissionais so desenvolvidas. Assim, na ao, no desempenho perante as situaes da prtica que o

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estudante pode utilizar conhecimentos e habilidades resignificados por meio do conjunto de seus valores pessoais. A capacidade de mobilizar diferentes recursos (....) para solucionar com pertinncia e eficcia uma srie de situaes foi conceituada como competncia por diversos autores da rea educacional (Hager et al., 1994; Hager & Gonczi, 1996; Perrenoud, 1999; Hernndez, 2002). A competncia no algo que se possa observar diretamente, mas pode ser inferida pelo desempenho. Numa determinada profisso, agrupamentos de desempenhos de natureza afim conformam reas de competncia complementares. Neste sentido, o conceito de competncia profissional empregado no singular, pois retrata a sntese de conjuntos de desempenhos (capacidades em ao) agrupados em reas de competncia que conformam o campo da prtica profissional, segundo contexto e padres de excelncia. importante ressaltar que, na perspectiva construtivista, tampouco o conceito de desempenho se restringe a uma srie de tarefas discretas, definidas de modo tecnificado e avaliadas por uma abordagem descontextualizada e fragmentada. Um enfoque de competncia centrado nesta abordagem reduzida de desempenho implica a subestimao do desenvolvimento e da avaliao das capacidades que subjazem e fundamentam os desempenhos, centrando a aprendizagem e sua certificao na verificao do cumprimento de tarefas. Por outro lado, um enfoque de competncia centrado s nas capacidades/ atributos corre o risco de favorecer o desenvolvimento desarticulado dos domnios cognitivo, psicomotor e afetivo e de reduzir a prtica a simples campo de aplicao da teoria. Formao orientada por competncia: pressupostos psicopedaggicos Dimenses psicolgica e pedaggica fundamentam tanto as teorias sobre a aprendizagem como a formao por competncias. Embora no se conheam todas as possveis maneiras e processos usados pela mente para aprender, sabe-se que a aprendizagem, como uma mudana permanente na relao entre as pessoas e destas com a sociedade, pode ser desenvolvida de diversas maneiras (Coll, 2000). Sabe-se, tambm, que em nenhuma outra espcie essa relao com a vida coletiva tem uma influncia to profunda sobre o desenvolvimento do indivduo como ocorre com os seres humanos. Sem a aprendizagem no seramos capazes de funcionar como pessoas e membros de um grupo, ou sociedade (Elias, 2001). A combinao entre os elementos experincia, ambiente, e capacidades individuais/maturao permite a constituio das diferentes maneiras de aprender. Desde a habituao (estmulo-resposta) e os condicionamentos clssicos e operantes at a formao de comportamentos complexos. A aprendizagem por condicionamento (teoria comportamentalista), considerada, por muito tempo, uma das alternativas mais importantes para propiciar a aprendizagem, concebia a aprendizagem dos seres humanos somente como resposta aos estmulos do ambiente. A teoria cognitivista, por outro lado, elevou as pessoas a um patamar distinto ao compreend-las

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como agentes/sujeitos e no meramente reagentes no processo de aprendizagem. Considerando-se a idia de um processo dinmico na construo da aprendizagem (Piaget, 1995), outros pesquisadores apontaram que esse desenvolvimento tambm est condicionado por dimenses no exploradas na formulao da teoria gentica; observaram que o contexto de vida, constitudo pelas condies materiais e culturais (psicologia cultural), as experincias e a ao de terceiros na aprendizagem (teoria da atividade e zona proximal de desenvolvimento), bem como a teoria de que existem muitos domnios de atividades que no so comuns a todas as crianas, mostraram que o desenvolvimento e a aprendizagem ocorrem de modos distintos para as pessoas (Coll, 2000; Cole, 1981; Vygotsky, 1977; 1999). A teoria da aprendizagem significativa (Ausubel et al., 1980) tambm ampliou outras dimenses da aprendizagem, destacando as repercusses das experincias educativas prvias sobre a assimilao do conhecimento novo e ressaltando duas condies para a construo de significado: um contedo potencialmente significativo e uma atitude favorvel para aprender significativamente. Assim, a aprendizagem significativa requer do aprendiz uma postura pr-ativa que favorea o estabelecimento de relaes entre o novo e os elementos j presentes em sua estrutura cognoscitiva. Essa estrutura representa um conjunto de esquemas de conhecimento constitudo por dados, conceitos, situaes, fatos, seqncia de acontecimentos, aes e seqncias de aes, que podem estar mais ou menos organizados e coerentes e que permitem o estabelecimento de redes e relaes de diferentes matizes de extenso e complexidade. Segundo Coll (2000, p.60), os aspectos complementares das teorias de base cognitivista permitem apontar que uma concepo construtivista da ao pedaggica pressupe criar condies adequadas para que os esquemas de conhecimento, inevitavelmente construdos pelos estudantes, sejam os mais corretos e ricos possveis. Para tanto, preciso romper com o equilbrio inicial dos esquemas com relao ao novo contedo da aprendizagem e construo de novos significados. Porm, se o contedo novo no apresentar funcionalidade, isto , possibilidade de utilizao ou relao com as circunstncias nas quais o estudante estiver envolvido, ele pode at memoriz-los, porm no h garantia a respeito do tempo de reteno, nem do grau de integrao ou modificao que sero produzidas sobre as relaes e esquemas de conhecimento previamente adquiridos. Na abordagem dialgica de competncia, a construo de significado pressupe a transferncia da aprendizagem baseada nos contedos para uma aprendizagem baseada na integrao teoria-prtica. na reflexo e na teorizao a partir das aes da prtica profissional, preferencialmente realizadas em situaes reais do trabalho, que estudantes e docentes constroem e desenvolvem capacidades. Orientar o processo ensinoaprendizagem por competncia tem, por definio, um carter prtico e social. Os contedos passam a ser explorados considerando-se o significado a eles atribudos e sua consistncia e funcionalidade para o enfrentamento de situaes reais e complexas, segundo padres de excelncia socialmente definidos.

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O paradigma da prtica reflexiva, ao integrar teoria e prtica, constitui-se como processo de investigao da ao, articulando a criatividade revolucionria da prtica ao potencial emancipatrio da teoria e da reflexo (Girox, 1986; Moglika, 2003). A utilizao de situaes reais ou simuladas da prtica profissional garante uma aproximao imediata da aprendizagem ao mundo do trabalho, favorecendo a construo de novos saberes a partir do reconhecimento da prtica em questo e do potencial significativo das aes observadas e/ou realizadas, assim como da funcionalidade das capacidades a serem desenvolvidas para melhor qualificar essas aes. Avaliao de competncia: certificao profissional Os padres de competncia utilizados para certificao explicitam o que o profissional deve saber e ser capaz de fazer para desempenhar sua prtica com sucesso, possibilitando o desenvolvimento de profissionalismo (padres de qualidade). Refletem os valores atribudos, por uma sociedade, a uma determinada carreira e orientam os processos de formao e de avaliao profissionais. A certificao um processo que pode ser impulsionado pelo Estado e/ou por setores da sociedade civil organizada. No entanto, importante destacar que a garantia de participao e pactuao dos diferentes atores/instituies e segmentos interessados amplia a validao e credibilidade dos parmetros utilizados para a formao e avaliao do desempenho dos profissionais de uma determinada carreira. A pactuao tem por base o reconhecimento da natureza social da construo do perfil, da competncia, dos critrios de excelncia e da necessidade de conferir legitimidade ao processo pela participao ativa e reflexiva dos atores relevantes envolvidos e interessados no processo. A fragilidade do processo de avaliao, durante a graduao, pode ser revelada pela ocorrncia de vrios insucessos da prtica profissional atribudos desqualificao da formao profissional ou presena de valores pessoais incompatveis com uma postura tica e de responsabilidade social no exerccio da profisso. Se a avaliao focalizar apenas os aspectos cognitivos (saber) e/ou as habilidades e destrezas (fazer), a inadequao desse processo estar mantida, uma vez que reduz e fragmenta a avaliao de competncia. Resignificar a avaliao no processo educacional um eixo estruturante nas mudanas curriculares. Torn-la uma atividade inerente ao processo educacional e, por isso, contnua e sistematizada; reconhec-la como uma das atividades educacionais mais expressivas do ponto de

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vista da mobilizao dos aprendizes e, por isso, estratgica; ampli-la pela anlise integradora dos atributos pessoais em relao aos resultados obtidos e, por isso, orientada avaliao da prtica profissional. Finalmente, assegurar a coerncia entre as avaliaes de processo (formativas) e as avaliaes que definem a progresso dos estudantes (somativas) e dessas duas com o perfil profissional desejado e os princpios filosficos, pedaggicos e ideolgicos do programa (Lima, 2004). Competncia nos programas da rea da sade Na rea da sade, este tema tambm tem ocupado um espao cada vez mais expressivo e relevante levando-se em conta a ampliao da cobrana da sociedade por uma maior responsabilidade social, por parte das instituies formadoras e dos prprios profissionais, alm dos desdobramentos desencadeados pelo processo de globalizao, que passa a requerer padres universalizados para intercmbio. No Brasil, novas exigncias na formao profissional em sade esto refletidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduao em vrias carreiras, inclusive Medicina, e propem um novo perfil profissional fundamentado no desenvolvimento e na avaliao de competncia dos egressos desses programas. O desafio de participar ativamente da construo desse novo perfil profissional para as carreiras da sade vem constituindo uma importante abertura para a discusso das diferentes concepes de competncia e, ainda, numa oportunidade de transformao da prtica profissional. Experincias instigantes, apoiadas por organizaes internacionais, foram desencadeadas principalmente em programas de medicina e enfermagem, em algumas instituies brasileiras, a partir da dcada de 1990 (Feuerwerker, 2002). As atuais polticas nacionais de sade e de educao apontam para a necessidade de mudanas nos processos de formao profissional e tm estimulado e apoiado iniciativas no sentido da ampliao da responsabilidade social e da pactuao para a definio de competncia e para o desenvolvimento das diretrizes curriculares nacionais. Cabe ressaltar que, embora as diretrizes curriculares sejam uma sntese das perspectivas de diferentes atores envolvidos na formao e apresentem os elementos e as dimenses dos novos perfis profissionais desejados, no h nenhuma explicitao da concepo de competncia utilizada, existindo, ainda, uma certa confuso no emprego dos termos competncia e habilidades. O debate sobre campo e ncleo do trabalho profissional e, neste sentido, sobre as reas de competncia que caracterizam as diferentes carreiras da sade tambm so aspectos importantes na definio de competncia e, mais especificamente, na significao do processo de trabalho em equipes de sade (Campos, 2003). A orientao dos currculos por competncia, na rea da sade, implica a insero dos estudantes, desde o incio do curso, em cenrios da prtica profissional com a realizao de atividades educacionais que promovam o desenvolvimento dos desempenhos (capacidades em ao), segundo contexto e critrios. Nesse sentido, cabe ressaltar como aspectos de progresso do estudante o desenvolvimento crescente de autonomia e domnio em relao s reas de competncia. Essa insero pressupe uma

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estreita parceria entre a academia e os servios de sade, uma vez que pela reflexo e teorizao a partir de situaes da prtica que se estabelece o processo de ensino-aprendizagem. A organizao curricular passa a focalizar o desenvolvimento das reas de competncia com a integrao e explorao dos contedos a partir de situaes-problema reais ou simulados da prtica profissional. Essas situaes representam estmulos para o desencadeamento do processo ensino-aprendizagem. Nas situaes reais, sob superviso, a responsabilizao e o vnculo desenvolvidos pelos estudantes com pacientes, com as equipes de sade e com a prpria organizao e avaliao dos servios prestados tambm so considerados elementos constitutivos da competncia. Na abordagem dialgica de competncia, h uma forte mudana no papel dos servios e dos profissionais de sade na formao profissional. Conseqentemente, h tambm uma mudana no papel da escola e dos docentes na relao com estudantes e com os parceiros. Os referenciais dessa mudana encontram-se ancorados no reconhecimento dos diferentes saberes e perspectivas dos atores envolvidos na formao e no princpio de que no h subordinao e sim complementariedade na integrao teoriaprtica. Embora a parceria academia-servio seja historicamente utilizada na realizao de estgios em todas as carreiras da rea da sade, geralmente os profissionais dos servios ficam responsveis pela superviso do desempenho dos estudantes e os docentes pela teorizao e superviso geral do estgio. Num currculo orientado por competncia o trabalho de apoio e de facilitao ao desenvolvimento de capacidades dos estudantes em situaes reais ocorre em ao e, por isso, a prtica educacional ganha novo sentido. Dessa forma, docentes e profissionais dos servios necessitam construir e/ou resignificar suas prprias capacidades tanto na rea educacional como na rea de cuidado sade de pacientes e comunidades. A relao educacional, como constri e resignifica saberes, requer maior horizontalizao, ao cooperativa, solidria e tica, postura ativa, crtica e reflexiva, desenvolvimento da capacidade de aprender a aprender, identificao dos prprios valores e abertura para a superao de limites e constries. A avaliao ocupa um espao estratgico tanto no desenvolvimento e melhoria do processo ensino-aprendizagem, como na prpria gesto curricular. Consideraes finais No contexto da formao de profissionais de sade, a abordagem dialgica de competncia possibilita a reflexo sobre as prticas profissionais e uma construo dialogada entre os mundos da escola e do trabalho com a sociedade, a partir da explicitao de diferentes interesses, valores e saberes, social e historicamente constitudos. Os currculos orientados por esta abordagem so desenvolvidos em torno de eixos que articulam e integram: teoria e prtica; capacidades e aes; contextos; e critrios de excelncia.

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A noo de competncia como construo social e o carter reflexivo e dialgico dessa construo so elementos distintivos desta abordagem, num campo em que a polissemia do termo traduz disputas sobre o papel das escolas nas sociedades. Embora haja resistncia ao processo reflexivo sobre nossas prticas profissionais, que realmente considere a perspectiva de outros atores, e insegurana em relao aos elementos inovadores dessa abordagem, ressalta-se que as atuais polticas de sade e de educao tm estimulado iniciativas e oferecido oportunidades que podem ser consideradas como fatores positivos para o enfrentamento dessas dificuldades. Neste sentido, a construo de competncia na abordagem dialgica e sua traduo curricular apresenta-se como uma alternativa consistente e estratgica para a formao de profissionais de sade orientada s necessidades sociais, porm ainda um desafio a ser conquistado.
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LIMA, V. V. Competencia: distintos abordajes e implicaciones en la formacin de profesionales de la salud. Interface - Comunic., Sade, Educ., v.9, n.17, p.369-79, mar/ago 2005. Este artculo presenta algunas de las principales concepciones sobre currculos orientados por competencia, y analiza esos distintos abordajes en funcin de la referencia terica que los fundamenta, de sus dimensiones constituyentes y de las consecuentes implicaciones en la organizacin curricular. Seala al nuevo significado de competencia - trado por el abordaje dialgico - como un camino hacia la integracin de la teora y de la prctica en la formacin de profesionales de la salud. PALABRAS CLAVE: Educacin; salud; currculo; competencia profesional; prctica profesional.

Recebido para publicao em: 02/02/04. Aprovado para publicao em: 12/04/05.

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