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Ibez 2002

Publicado en Revista Teoria e Prtica da Educacao. Vol 4 N 10: 97-114.Universidade Estadual de Maringa. Maringa. Brasil. 2002 (ISSN 1415-837X)

La metodologa Interaccional Integrativa: una propuesta de cambio. Nolfa Ibez S.

Introduccin La metodologa Interaccional Integrativa ( N. Ibez, 1986) es una propuesta pedaggica que asume la perspectiva de la biologa del conocimiento de Humberto Maturana. La lnea de investigacin de aplicaciones de esta metodologa, dirigida por su autora y auspiciada por la Universidad, se inici hace ms de quince aos en el mbito de los nios con problemas de aprendizaje, amplindose luego a cursos de enseanza bsica y adecundose posteriormente a la educacin superior y al perfeccionamiento docente. Esta lnea de trabajo cuenta con varias investigaciones terminadas, relativas a la aplicacin de esta propuesta en grupos diferenciales, grupos de nios de aprendizaje lento y cursos de enseanza bsica, tanto de escuela comn como de escuela rural y escuela urbana integrada*. Actualmente, se compilan los resultados de su aplicacin entre 1994 y 2000, realizada por estudiantes de pedagoga en funcin de sus Seminarios de Ttulo, a grupos de menores en situacin irregular pertenecientes a centros dependientes del Servicio Nacional de Menores SENAME. La metodologa Interaccional Integrativa (MII) se incorpor como contenido curricular en la carrera de Educacin Diferencial, Especialidad de Problemas de Aprendizaje, de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, Chile, en 1986. El trabajo realizado con la colaboracin de profesores especialistas, las investigaciones hechas por estudiantes en funcin de sus tesis de pre y post grado y las aplicaciones experimentales en educacin general bsica, permiten tener hoy una gran cantidad de informacin sobre los resultados de estos trabajos, los que se desarrollaron no slo con nios, sino tambin con grupos de padres, con profesores en ejercicio en cursos de perfeccionamiento docente y con estudiantes de pedagoga.

*(Ibez, N.; Flores, V. y Orstegui, I.; 1991; Daz, T., 1995; Soto, C. 1996; Ibez, N.; 1997)

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Algunas de estas investigaciones se focalizaron en la evaluacin pedaggica, lo que permite contar con instrumentos informales de evaluacin basados en los principios y objetivos de la MII, en las reas de lenguaje y comunicacin y lenguaje matemtico, para la educacin general bsica **. El presente trabajo entrega una visin general de la metodologa Interaccional Integrativa ( MII ), con el objeto de contribuir a la difusin y discusin crtica de estrategias innovadoras en el aula en el contexto de la reforma educacional chilena y de los cambios que se desean impulsar en la educacin de la Regin. Se analizan sucintamente las diferencias ms relevantes de los fundamentos de la propuesta con los supuestos tericos que subyacen a los mtodos que se utilizan habitualmente en educacin. Se destacan aspectos principales de la concepcin terica de base de la propuesta, describiendo el modo en que la MII los operacionaliza en la interaccin en la sala de clases en niveles de enseanza bsica, dndole especial importancia a la evaluacin de proceso y al contexto interaccional de los actores del proceso de aprendizaje. Dos visiones El sistema de interaccin habitual entre el profesor y los alumnos en la sala de clases se basa en el supuesto de que lo que el alumno o alumna aprende, y cmo lo aprende, est determinado por lo que el profesor o profesora le ensea. En general, es un sistema lineal en el cual el profesor selecciona los estmulos (perceptuales, lingsticos, de accin, etc.), basndose en las propiedades que estos estmulos tendran en s mismos y que haran que fuesen ms fcilmente captables por el alumno.

**( Melndez, I. y otras, 1987; Galilea, M. y otras, 1988; Espinoza, M. y otras, 1989; Gajardo, L. y otras 1990; Daz, T., y otros 1992; Fuentes L. y Concha, C., 1993; Azcarategui y otras, 1996; Castro, M. y otras, 1996; Aedo, E. y Prez, P., 1997; Del Valle, K. Y otras, 1997; Caldern, S. y otras, 1997; Flores, M. y Rodrguez, M., 1998; Lpez M. y otros, 1987; Abarca y otras, 1992; Cerda, J. y otras, 2000).

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Lo anterior se puede presentar esquemticamente de la siguiente manera: el profesor o profesora espera que lo dicho o hecho por l o ella provoque un cambio especfico en el estudiante; as, el estmulo a tiene una respuesta nica b, y esta respuesta b debe corresponder a lo que el estmulo (a) contiene en s mismo, por lo que la respuesta (b) que el estudiante debe dar representara la evidencia de la captacin de esas propiedades. Como el estmulo es seleccionado precisamente por sus propiedades, la respuesta b est ya especificada en la seleccin que hizo el profesor o profesora, tanto en lo que respecta al mbito en el cual se debe dar como en el tiempo y modo particular en que debe ser ejecutada. El aprendizaje del alumno, entonces, es evaluado segn su respuesta corresponda o no a la que el profesor predetermin ya en la seleccin de la pregunta o tarea. Esta perspectiva presupone un medio instructivo para el operar del ser humano, presupone que el profesor puede especificar lo que va a ocurrir en el estudiante, lo que es coherente con las explicaciones sobre el aprendizaje entendido como una captacin de estmulos que determinan la conducta que ser dada como respuesta. Esta visin implica centrarse en las propiedades de los estmulos y no en la actividad del estudiante, enfatizando as la enseanza y no el aprendizaje (Ibez, N.1988, 1994, Maturana e Ibez, 1990). Tambin nuestra cultura escolar se caracteriza por priorizar el cumplimiento de instrucciones; las instrucciones sobre cmo los alumnos deben realizar las actividades estn siempre presentes, sobre todo en los primeros aos de enseanza bsica: subrayen con tal color, encierren en un crculo tales letras o dibujos, marquen de tal manera lo que es similar o diferente, escriban el resultado en tal espacio, dejen un espacio etc., etc.; esto inhibe la creatividad y la iniciativa de los nios, al mismo tiempo que distorsiona el objetivo de la enseanza. En verdad, lo que el profesor o profesora quiere es que sus alumnos aprendan configuraciones, distingan diferencias o similitudes, realicen clasificaciones, analicen o destaquen algo, pero a menudo se confunden los objetivos y se enfatiza el cumplimiento de instrucciones sobre el cmo hacer, perdindose de vista que lo que se quiere lograr es el desarrollo de procesos cognitivos que no estn ligados necesariamente a una manera o modo especfico de ejecucin. En la otra visin, segn la teora cognoscitiva de Humberto Maturana -a la que se ha llamado Biologa del Conocimiento y tambin Biologa del Amor-, no existe la posibilidad de transmisin de informacin de un organismo a otro, en el sentido de pasarle al otro algo que ste otro incorpora, o de que el ser humano pueda captar estmulos del medio tal como ellos seran en s. Los seres vivos somos sistemas dinmicos determinados estructuralmente y el medio no puede ser instructivo. Es decir, no es el medio el que especifica los cambios que ocurren en el sistema ser vivo sino su propia dinmica estructural: Los sistemas vivientes son

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sistemas determinados por su estructura. Como tales, no permiten interacciones instructivas y todo lo que sucede en su interior sucede como un cambio estructural determinado en cualquier instante en su estructura, ya sea durante el transcurso de su propia dinmica interna o gatillado, pero no especificado, por las circunstancias de sus interacciones (Maturana; 1995: 66). Si lo que el medio hace es gatillar cambios posibles, aceptados en la propia estructura y no especificados desde afuera, lo que le pasa a un sistema en una interaccin queda determinado por su dinmica estructural y no por el agente perturbante (Maturana, H. 1982; Maturana, H. y Varela, F, 1983). Sin embargo, si bien el medio no determina lo que ocurre internamente en una persona, s selecciona la direccin de sus cambios estructurales; es decir, el curso de los cambios estructurales de cada persona depende de las circunstancias en que ella viva. En esta perspectiva, el aprendizaje es un fenmeno de transformacin estructural en la convivencia, cuya distincin puede hacerla un observador que ve conductas nuevas correspondientes a esa convivencia: distinguimos aprendizaje cuando la conducta de un organismo vara durante su ontogenia de manera congruente con las variaciones del medio y lo hace siguiendo un curso contingente a sus interacciones en l (Maturana, H, 1982). Al distinguir conductas nuevas que surgen de una historia particular de interacciones, se hace referencia al cambio estructural que ha ocurrido en correspondencia con esas interacciones y se entiende que son consecuencia de ellas. Como el ser humano est en continuo cambio estructural, el aprendizaje siempre ocurre; lo que puede pasar en la convivencia escolar es que las conductas nuevas del alumno no correspondan a las prefijadas por el profesor o profesora; es decir, que las acciones de enseanza no se hayan constituido en perturbaciones que gatillen en el alumno cambios estructurales que tengan como resultado conductas correspondientes a la respuesta predeterminada. En este sentido, establecer anticipadamente una conducta especfica como evidencia de que en el estudiante se ha producido un aprendizaje particular, que es lo que usualmente hace el docente al establecer sus objetivos, restringe las posibilidades de evaluar efectivamente si ha ocurrido tal aprendizaje, puesto que la atencin se centra en determinar si el alumno puede o no ejecutar la modalidad escogida previamente como respuesta y no en si puede demostrar, de algn modo, el aprendizaje del contenido que interesa que aprenda. (Ibez, N. 1994). De esta nueva visin sobre el conocimiento y el aprendizaje, queremos destacamos tres aspectos que a nuestro juicio son especialmente importantes para educacin, aspectos que son parte de nuestra cotidianeidad pero sobre los que no solemos reflexionar, y que la explicacin de Maturana nos permite ver en toda su importancia: El primero de ellos se relaciona con las emociones que estn a la base de todo hacer: lo que connotamos cuando hablamos de emociones

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son disposiciones corporales dinmicas que definen los distintos dominios de accin en que nos movemos, Cuando uno cambia de emocin, cambia de dominio de accin (Maturana, 1990:14), de este modo las acciones estn siempre fundadas en una emocin, no existe una accin humana sin una emocin que la funde como tal y la haga posible como acto (Maturana, op.cit:20), por lo que dependiendo de la emocin en que la persona se encuentre, podr realizar un tipo de acciones y no otro. Es interesante constatar que esto lo vivimos a diario; por ejemplo, cuando una persona est contenta, un observador distingue la emocin de agrado en su disposicin corporal, en sus acciones, por las caractersticas peculiares de su hacer, de sus movimientos, actitud, gestos y/o lenguaje. La alegra o agrado, como cualquier otra emocin, define el mbito de las acciones posibles de emprender. La consideracin de las emociones en esta perspectiva, ms all del mbito puramente afectivo, constituye un elemento bsico para la estrategia pedaggica del profesor o profesora: alumnos aburridos o desinteresados slo pueden actuar en el espacio acotado por esas emociones; alumnos motivados e interesados actuarn tambin en el espacio acotado por sus emociones. En el primer caso las acciones no favorecern el aprendizaje, en el segundo, ser lo contrario. Creemos que la educacin avanzara en forma importante hacia el logro de los objetivos propuestos por la reforma si se trabajara en este aspecto. El segundo aspecto fundamental en cuanto a su proyeccin educativa que nos muestra la biologa del conocimiento, es el hecho de que no podamos distinguir entre ilusin y percepcin en la experiencia. Ningn ser vivo lo puede hacer, por lo que nuestra experiencia siempre es vivida como vlida en el momento de vivirla. Es decir, no nos equivocamos en el momento en que tenemos la experiencia, en que hacemos algo, la equivocacin es siempre posterior, en la reflexin sobre lo ya realizado (Maturana, H.; 1990). Esto tambin es parte de nuestra cotidianeidad: nadie se equivoca en el momento de equivocarse, pero usualmente no se tiene presente esta consideracin en la prctica pedaggica. Hacerse cargo de que cada persona hace lo que puede hacer en cada instante de su vida y que slo en la reflexin sobre el propio hacer puede surgir el error como tal y ser corregido, sin duda cambia la interaccin habitual profesor-alumno en la sala de clases. El tercer aspecto, y quizs el de ms proyeccin, se refiere a la emocin del amor. El amor para Maturana es la emocin que funda lo social, la emocin que posibilita el abrir al otro un espacio junto a uno, que posibilita su aceptacin: Lo central en la convivencia humana es el amor, las acciones que constituyen al otro como legtimo otro en la realizacin del ser social que vive en la aceptacin y respeto por s mismo tanto como en la aceptacin y respeto por el otro (Maturana, 1990:29). Lo anterior tiene implicancias en el quehacer pedaggico que van ms all de las consideraciones puramente afectivas. La aceptacin y el respeto por el ser de los estudiantes tiene su punto de partida en la aceptacin y el respeto

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por s mismo del profesor o profesora. La aceptacin de la diversidad como legtima, no como mejor o peor, constituye en esta perspectiva un acto de amor. La propuesta La metodologa Interaccional Integrativa es la primera propuesta pedaggica aplicada en el sistema regular de educacin que toma como fundamento la concepcin del conocimiento y del aprendizaje aportados por la biologa del conocimiento. La MII constituye un modo no habitual de interaccin profesor alumno, que pretende gatillar en el estudiante cambios congruentes con las interacciones que ocurren en el aula en torno a los objetivos de aprendizaje que el profesor o profesora se ha propuesto. Los principios de la MII se refieren bsicamente a la consideracin del estudiante como un todo, a que los procesos cognitivos no pueden considerarse por separado segn se trate de una u otra asignatura, a que se debe dar nfasis al establecimiento de relaciones, a la accin conjunta y a la reflexin, al respeto por el contexto sociocultural en el que est inmerso el proceso de aprendizaje y a la consideracin de materiales didcticos simples como medio para facilitar el descubrimiento de los contenidos. Los objetivos principales de la MII son favorecer la disposicin hacia los aprendizajes escolares y aumentar la autoestima y la seguridad en s mismo, lo que conlleva una mayor autonoma en las actividades de aprendizaje. El logro de estos objetivos es un proceso que parte del inters del estudiante por las actividades que realiza. El cumplimiento de los objetivos de la MII se evidencia en el comportamiento de los alumnos, en la secuencia histrica de los siguientes aspectos que el profesor o profesora puede distinguir fcilmente (Ibez, N.; 1988): -Inters por participar -Aumento de la atencin y concentracin -Interacin adecuada con sus pares -Mejor nivel de lenguaje -Resolucin de problemas ms complejos (coordinacin de variables) -Aprendizaje de contenidos programticos Como la disposicin emocional que tengan los alumnos para las acciones de aprendizaje no va a ser la misma en un ambiente autoritario y rgido que en una relacin de aceptacin y de respeto donde se les permita participar sin temor a ser sancionados, en el sentido de que sus acciones sean calificadas de incorrectas o de sentirse ignorantes ante su profesor y

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compaeros, la MII pretende establecer al interior de la sala de clases un modo de convivencia basado en la aceptacin mutua, de modo de posibilitar acciones que surjan desde esa emocin de aceptacin y dejar fuera las acciones fundadas en la competencia, la negacin o la exigencia. Dado que se asume que no existe error en la experiencia, no tiene sentido corregir un error como si quien lo comete hubiese tenido la opcin de hacer otra cosa distinta en el momento en que lo comete, por lo que en la propuesta no se contempla sancin -verbal, actitudinal o de cualquier tipo- ante las respuestas o ejecuciones del alumno que corresponden a los contenidos trabajados y que son consideradas incorrectas para el profesor. Al trabajar con la MII, el profesor o profesora no da instrucciones sobre qu o cmo hacer, sino que sistematiza modos de accin que facilitan el quehacer del alumno, la reflexin que l puede hacer sobre lo ya realizado y el intercambio de opinin con sus compaeros, permitiendo siempre la autocorreccin con el objeto de propiciar aprendizajes significativos. El foco de esta propuesta metodolgica es el aprendizaje y no la enseanza, la aceptacin de la diversidad y no la respuesta nica. El profesor estructura situaciones de aprendizaje a partir de un contexto significativo para los alumnos, los que descubren el contenido a tratar y crean las estrategias para su desarrollo. El profesor es un gua neutral, lo que no significa dejar hacer sino guiar activamente la interaccin en el mbito acotado por el o los objetivos que el mismo profesor se ha propuesto, pero sin tomar partido por mejores o peores respuestas, tareas, opiniones, actitudes, etc.; dicho de otro modo, sin discriminacin de ningn tipo. El contenido es presentado como un problema, es decir, como una situacin para la cual el alumno no tiene una respuesta ya hecha y cuya complejidad es adecuada a su nivel. Como se dijo antes, no se dan instrucciones, son los alumnos quienes deciden el proceso de resolucin, lo ejecutan, relatan lo realizado y lo fundamentan. Ellos construyen libremente sus estrategias, reciben la opinin de sus compaeros y son guiados por el profesor mediante preguntas abiertas. En relacin a la planificacin de actividades, consecuentemente con los fundamentos tericos de la MII, sta se realiza sobre la base de objetivos de aprendizaje que no establecen condiciones prefijadas para lograrlos, es decir, al contrario de los llamados objetivos operacionales que prefijan una conducta particular y condiciones en la que se debe dar, aqu no se estipula el modo especfico de ejecucin del alumno. Se consigna el diseo correspondiente a la accin del profesor y a los recursos pedaggicos que emplear para trabajar y evaluar cada situacin de aprendizaje. Por ejemplo, un objetivo operacional tradicional para un tercer ao de educacin bsica podra tener el siguiente enunciado: el alumno ser capaz de identificar los adjetivos calificativos, marcando correctamente al menos tres de los cuatro presentes en el texto. Esta ejecucin no nos

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dice nada sobre la comprensin del alumno de la categora gramatical cuyo significado deseamos que aprenda, no podemos saber si entiende la clase general y la sub clase. En la MII, el objetivo de aprendizaje relativo a este contenido podra ser: el alumno descubrir el significado de los adjetivos calificativos, relacionndolo con su experiencia. La ejecucin ser la que el estudiante determine, a partir del contexto significativo que el profesor prepara para el descubrimiento de este contenido. Cuando el alumno relate y fundamente su ejecucin, el profesor sabr si ha logrado el objetivo de aprendizaje, que en este caso corresponde a una formalizacin de lo que el alumno ya sabe, donde lo nuevo es la distincin de la clase y su nombre convencional. Para facilitar la estructuracin de materiales y situaciones de aprendizaje, la MII cuenta con una pauta de niveles de complejidad creciente en resolucin de problemas y con pruebas informales de lectura, escritura y clculo, elaboradas en base a sus fundamentos tericos, principios y objetivos, para enseanza bsica. Tambin se han creado talleres de aprendizaje como instancias alternativas al contexto significativo para grupos de estudiantes jvenes o adultos, y con estrategias para evaluar en esos grupos el aprendizaje de los contenidos de los cursos y la metodologa del profesor, desde la perspectiva del propio alumno. La evaluacin en la MII Adems de la evaluacin de producto, centrada en el logro de objetivos de aprendizaje correspondientes a los contenidos trabajados, la propuesta enfatiza la evaluacin del proceso de aprendizaje del estudiante. La evaluacin de proceso no es una prctica habitual en educacin, lo que puede deberse al desconocimiento de tcnicas o estrategias que favorezcan su prctica y puedan armonizar este tipo de evaluacin con las exigencias acadmico administrativas a las que el profesor o profesora debe adecuarse, y puede deberse tambin a la ausencia de una opcin preferente por adoptar la perspectiva evaluativa que hoy se prioriza en el discurso educativo: evaluacin participativa, dinmica, contextualizada. Tambin es importante considerar que a menudo se confunde la evaluacin del proceso que sigue el aprendizaje de los alumnos en un mbito particular, con la evaluacin de pequeos productos del contenido o habilidad que se espera que el alumno aprenda segn los objetivos del curso o asignatura. Al evaluar productos parciales, stos estarn bien o mal, correctos o incorrectos, desvirtuando as el sentido de una evaluacin que, a nuestro juicio, tiene como principal objetivo permitir que el profesor conozca lo que puede hacer el alumno ante determinadas actividades, desde su propio entendimiento y con elementos de su particular experiencia, por lo que ese hacer no puede tener connotacin de bueno o malo, sino slo servir de informacin sobre lo que est ocurriendo en los

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estudiantes para tomar decisiones que afiancen o modifiquen el proceso, a partir de valorar lo que ellos pueden hacer en cada momento En la aplicacin de la MII, la evaluacin de proceso es un aspecto siempre presente. Aqu, el proceso que se evala no tiene productos parciales predeterminados a lograr en tiempos o modos particulares, sino que se trata de mirar cmo el nio participa en coordinacin con el profesor y sus compaeros en torno a las situaciones que el profesor estructura para acotar el mbito en el cual desea que los alumnos desarrollen sus acciones segn los objetivos de aprendizaje que se propone. Se utilizan escalas de apreciacin de uso del profesor y guas de evaluacin grupal y/o individual que incluyen la percepcin de los estudiantes sobre su propio proceso de aprendizaje, las crticas y sugerencias que ellos hacen a la metodologa empleada, la valoracin que puedan hacer de los contenidos trabajados y la autoevaluacin en lo referente a su propio aprendizaje y participacin. La evaluacin de producto se realiza mediante hojas de trabajo que corresponden a actividades de cierre de algn contenido y que derivan de una temtica trabajada en un contexto significativo,. Tambin se utilizan demostraciones, exposiciones, pruebas de preguntas abiertas, trabajos de investigacin, etc., segn sea el nivel de los alumnos. La propuesta establece que la evaluacin siempre debe contextualizarse y permitir ms de un nivel de ejecucin o respuesta, con el objeto de evitar la frustracin y permitir la creatividad (Ibez, N. 1996; 1996a). En sntesis, la MII prioriza la observacin como medio de recabar informacin contextualizada y dinmica en situaciones reales de interaccin, tanto al evaluar proceso como al evaluar producto. Se trata de encontrar la mejor manera de conocer la experiencia del alumno o alumna, lo que el o ella sabe hacer y decir sobre aquello que se est trabajando como objetivo de aprendizaje, y a travs de su participacin, conocer cmo interacta con sus pares. Esta evaluacin, que por ser flexible debe ser planificada rigurosamente, busca determinar el tipo y nivel de aprendizaje que el estudiante puede demostrar en distintas situaciones con significado para l respecto a ciertos contenidos y habilidades, tanto en forma individual como en conjunto con otros, y conocer su manera de relacionarse con las dems personas que son parte de su sistema habitual de interacciones. Sistemtica de aplicacin de la MII: elementos bsicos. Lo que podemos llamar la sistemtica de aplicacin de la MII, en un sentido amplio, se basa en los postulados de la psicologa sovitica respecto a la importancia de la accin conjunta en las interacciones de aprendizaje del nio y en las fases de la actividad intelectual organizada (Vygotski, 1980; Luria A.R.,1982). El acto intelectual se inicia frente a una pregunta o situacin problema para la cual no se tiene una respuesta innata o habitual. La comprensin y el anlisis de los elementos y relaciones

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involucrados permite la creacin de una estrategia, la que debe ser puesta en prctica mediante los instrumentos o herramientas, conceptuales o de accin, que el alumno posee en ese momento. Para ello, los alumnos caracterizan o describen la situacin problema presentada, la que puede ser una determinada configuracin de elementos concretos, un texto, una representacin, una historia, una lmina, una pregunta, etc., guiado por preguntas abiertas. Una vez que el nio ejecuta su respuesta del modo que l decide, se le pide que relate lo realizado y lo fundamente, con el objeto de establecer una instancia de reflexin que permite la verificacin de la tarea y la posible autocorreccin, lo que constituye la ltima fase del acto intelectual. Las actividades de los alumnos se dan en forma recurrente en torno a la caracterizacin, la ejecucin o respuesta, el relato y la fundamentacin. Toda temtica se inicia en un contexto significativo que el profesor organiza. Este contexto no es slo una motivacin o una puesta en comn, es, adems y sobre todo, una instancia de participacin desde los intereses y experiencias de los propios estudiantes que involucra una tarea o pregunta para la cual ellos no tienen una respuesta innata o habitual. Los objetivos del contexto significativo son: a) el descubrimiento del contenido por parte de los alumnos a partir de su resignificacin en ese contexto en base a las experiencias previas que ellos tengan, y b) posibilitar al profesor el conocimiento efectivo de esas experiencias. Al no existir instrucciones sobre lo que el alumno o alumna debe hacer frente a una situacin determinada, siempre sta ser una tarea para la cual no se tiene una respuesta habitual, en la medida en que est estructurada acorde con la edad de desarrollo y caractersticas de los alumnos del grupo. La carencia de instruccin especfica y las preguntas abiertas del tipo qu me puedes decir de... ?, que podras hacer?ests de acuerdo con lo que dijo?, por qu?, etc., permiten que el objeto de conocimiento pase a significar al interior de esa actividad concreta, relacionndolo con la experiencia real de cada alumno. Tambin esto involucra valorizar las respuestas y opiniones de los compaeros. El profesor no espera una respuesta nica, sino las respuestas que los estudiantes tienen en ese momento, por lo que nunca una respuesta o ejecucin es sancionada como incorrecta, sino que se piden las opiniones de los dems sobre las diferentes respuestas o ejecuciones y se establece un consenso sobre lo que se acepta, segn sean esas opiniones. Si los alumnos no descubren el contenido, es decir, si no se logra el objetivo del contexto significativo, no se puede seguir con la secuencia de actividades relativas a ese contenido, por lo que el profesor debe revisar y modificar la situacin que seleccion para proponerla de modo distinto, posteriormente. A partir de sus respuestas y de las opiniones de sus compaeros, el alumno o alumna determina las acciones que realizar para continuar con la

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actividad. El profesor gua a fin de afianzar constantemente el contexto significativo desde el cual parti, y frente a preguntas de los alumnos (Qu hay que hacer?, Cmo lo hago ?, etc.) reafirma las fases anteriores, formulando igualmente preguntas abiertas dirigidas al estudiante que consulta y a sus compaeros. Ejemplo: Qu crees que hay que hacer ?, Te acuerdas de lo que conversamos antes ?, qu hizo?, qu pas cuando? etc. La resolucin o respuesta que el alumno escoja debe ser hecha por l, an cuando sea incorrecta para el profesor. Se le pide el relato de lo que hizo (qu hiciste? ) para hacerlo volver al punto de partida con el objeto de que pueda mirar de nuevo lo realizado y descubrir el error o confirmar su correccin, registrando ese relato en la escala de apreciacin en el caso de actividades de accin y lenguaje, o en la misma hoja de trabajo del nio en el caso de actividades de lpiz y papel. Finalmente, si el alumno no fundamenta espontneamente su hacer en el relato, el profesor le pregunta sobre el por qu de su ejecucin o respuesta, sin agregar otras consideraciones, para posibilitar el conocimiento y registro de la fundamentacin que el alumno puede hacer en ese momento. Si el estudiante descubre errores en lo realizado al escuchar la opinin de sus compaeros, relatar o fundamentar lo ejecutado, se le da siempre la posibilidad de reiniciar el proceso. Cuando los alumnos han caracterizado o descrito el objeto o situacin estructurada por el profesor en el contexto significativo, han realizado determinadas acciones decididas por ellos para resolver o responder a la situacin problema, han dado su parecer respecto a lo hecho por los dems y han relatado y fundamentado su hacer; entonces el profesor realiza lo que llamamos el cierre de contenidos, tomando lo que ha sido consensuado en torno al contenido descubierto, lo que ha sido comprendido y aceptado, y poniendo a ese contenido el nombre convencional cuando ste es desconocido para el grupo ( por ejemplo: sinnimos, adjetivo calificativo, propiedad asociativa, etc.). Cada secuencia de actividades derivada del contexto significativo corresponde a un objetivo de aprendizaje y termina con una o ms actividades de cierre que deben ser trabajadas por los alumnos en forma individual, en la cual se formaliza lo descubierto, ejecutado, relatado y fundamentado por ellos. El contenido nuevo descubierto en el contexto significativo es parte de las actividades siguientes, en los distintos niveles que contempla la MII: accin y lenguaje (propio cuerpo), concreto grfico figurativo, concreto grfico no figurativo (manipulacin de elementos concretos) y papel y lpiz (nivel simblico). La actividad de cierre puede ser estructurada en cualquiera de esos niveles. Las hojas de trabajo utilizadas como actividades de cierre no tienen instrucciones, se contextualizan en las situaciones previas y deben permitir ms de un nivel de ejecucin. Al mismo tiempo, estas hojas de trabajo se evalan en dos niveles: la resolucin que el nio hace del problema que

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significa no tener instrucciones, y el logro del objetivo de aprendizaje relativo al contenido. Como ejemplo, una hoja de trabajo contextualizada en la secuencia de actividades derivada de un contexto significativo donde se descubri la diferencia entre mamferos y otros animales en un nivel bsico, podra ser presentada para el trabajo individual como sigue:

ave

congrio

perro

paloma

pez

mamfero len ______________________________________________ -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

En esta hoja de trabajo sin instrucciones, el alumno tiene slo indicadores de escritura. Hay, al menos, dos niveles de resolucin de problemas, uno muy simple y uno complejo (relacionar las variables a partir de una dada y crear la variable a partir de la dada), y el objetivo de aprendizaje relativo al contenido podra ser identificar animales mamferos o clasificar animales conocidos o determinar las diferencias entre mamferos y otros animales, dependiendo de la contextualizacin previa. En esa contextualizacin, al menos uno o dos de los animales presentados tienen que haber sido resignificados en el contexto de acuerdo a las

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experiencias de los nios; as, si ese animal es el len, ya no ser algo conocido pero lejano, sino ser aquel len del cual hablaron, al que representaron, del que supieron como se comportaba con sus cras, cmo se alimentaba, etc. El modo cmo el nio identifique, clasifique o determine, depende de l. Esta hoja de trabajo tiene tambin la posibilidad de ms de un nivel de ejecucin, es decir, un nio puede relacionar slo los nombres con los dibujos, otro puede hacer eso y adems lograr el objetivo formando una clase con los mamferos y escribiendo algo sobre ello, entre otras posibilidades. El nio que slo relacion puede resolver ese nivel de problema, pero no logra el objetivo de aprendizaje relativo al contenido. Ambos al relatar lo que hicieron y decir porqu lo hicieron de ese modo, tendrn la oportunidad de mirar de nuevo lo ya realizado, que es lo que constituye la reflexin. Para el trabajo con la MII en el mbito del lenguaje y la comunicacin, no se inicia la lectura con la presentacin de una letra o palabra o texto, es el nio quien descubre que lo que l dice se puede escribir, -como letra, palabra o texto-, para ser ledo y que es importante; que el contenido de los libros no es algo misterioso sino solo lenguaje, como el suyo. De igual modo, no se presenta un smbolo aritmtico definiendo su nombre y significado sino que se incluye en la actividad que se est realizando cuando el nio descubre que esa relacin puede concretarse mediante su accin y su lenguaje; por lo tanto, el smbolo pasa a significar a partir de su inclusin en la accin, y el nio debe slo recordar un nombre nuevo para una relacin que establece con facilidad a partir de su propia experiencia, que puede explicar y utilizar para resolver problemas. Como se dijo antes, se evala el proceso y el producto. Cada actividad de cierre, en cualquier nivel que se realice, es una evaluacin del contenido trabajado y de la resolucin de problemas del tipo en que fue estructurada dicha actividad de cierre. La evaluacin del proceso es permanente; cada registro de relato y explicacin del nio, constituye una evaluacin que contempla, adems del contenido especfico, el nivel de lenguaje y la capacidad de fundamentacin lgica. Se utilizan escalas de apreciacin que incluyen la participacin y el lenguaje. La evaluacin de la participacin permite tener siempre presente la disposicin emocional del alumno, y dar un rango a la caracterizacin y ejecucin que l realiz, no para establecer correccin o incorreccin sino para registrar si lo realizado fue espontneo, si requiri ayuda, si fue entusiasta o no, etc. La evaluacin del lenguaje no se refiere slo a aspectos sintcticos o semnticos sino, principalmente, a la atingencia de la caracterizacin, el relato y el fundamento. Comentarios

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Cuando esta propuesta fue creada, se focaliz al trabajo con nios y jvenes con problemas para aprender los contenidos escolares bsicos. El punto de partida era cambiar la emocin, interesar a los alumnos a partir de valorar sus experiencias para permitir el surgimiento de nuevas acciones pertinentes a los objetivos de aprendizaje y aumentar as su autoestima, dado que se trataba de nios desmotivados, inseguros y frustrados; a menudo con una larga historia de fracaso en la escuela. Con la ampliacin del campo de aplicacin de la MII, hemos podido comprobar que el cambio de emocin que da paso a nuevas acciones pertinentes a los objetivos del curso o asignatura siempre ocurre, aunque no se trate de estudiantes con dificultades para aprender. Los resultados hasta ahora nos indican que la valoracin del quehacer y de las experiencias de los alumnos y alumnas, la falta de sancin ante las respuestas que pueden dar en un momento particular, la posibilidad de reiniciar procesos, la valoracin de sus opiniones, la falta de instrucciones especficas sobre cmo hacer, la recurrencia de espacios de reflexin sobre lo realizado, la consideracin de sus evaluaciones en la implementacin de los programas del curso, etc.; parecen ser elementos importantes para involucrar al estudiante en su propio proceso de aprendizaje de forma responsable y creativa. Pensamos que esta propuesta pedaggica permite cambiar esa especie de ideologa instruccional que ha caracterizado a los profesores, por un sistema de interaccin distinto, donde el profesor o profesora es un gua neutral, pero activo, y estructura las situaciones de aprendizaje a partir de sus alumnos, de sus experiencias y de sus emociones. Los resultados de las numerosas aplicaciones de esta propuesta nos permiten afirmar que, adems de los aspectos curriculares, tcnicos o educativos especficos involucrados en el proceso de enseanza-aprendizaje, el trabajo pedaggico con la MII ha significado que en el transcurso de las clases, adems del logro de objetivos programticos, tanto estudiantes como profesores la pasan bien.

Referencias 1995 La metodologa Interaccional Integrativa en el primer ciclo bsico del Liceo Manuel de Salas. Informe proyecto de innovacin pedaggica. LMS.UMCE. Stgo. 1988. Metodologa Interaccional Integrativa. Lineamientos generales. Rev. Asoc.Chilena

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