ADN El cido desoxirribonucleico(polmero de unidades menores denominados nucletidos) junto con el cido ribonucleico, constituye la porcin prosttica de los

nucleoproteidos, cuyo nombre tiene un contexto histrico, ya que se descubrieron en el ncleo de la clula. Se trata de una molcula de gran peso molecular (macromolcula) que est constituida por tres sustancias distintas: cido fosfrico, un monosacrido aldehdico del tipo pentosa (la desoxirribosa), y una base nitrogenada cclica que puede ser prica (adenina ocitosina) o pirimidnica (timina o guanina). La unin de la base nitrogenada (citosina, adenina, guanina o timina) con la pentosa (desoxirribosa) forma un nuclesido; ste, unindose al cido fosfrico, nos da un nucletido; la unin de los nucletidos entre s en enlace diester nos da el polinucletido, en este caso el cido desoxirribonucleico. Las bases nitrogenadas se hallan en relacin molecular 1:1, la relacin adenina + timina / guanina + citosina es de valor constante para cada especie animal. Estructuralmente la molcula de ADN se presente en forma de dos cadenas helicoidales arrolladas alrededor de un mismo eje (imaginario); las cadenas estn unidas entre s por las bases que la hacen en pares. Los apareamientos son siempre adenina-timina y citosina-guanina. El ADN es la base de la herencia. ARN El cido ribonucleico (ARN o RNA, de RiboNucleic Acid, su nombre en ingls) es un cido nucleico formado por una cadena de ribonucletidos. Est presente tanto en las clulas procariotas como en las eucariotas, y es el nico material gentico de ciertos virus (virus ARN). El ARN celular es lineal y de hebra sencilla, pero en el genoma de algunos virus es de doble hebra. En los organismos celulares desempea diversas funciones. Es la molcula que dirige las etapas intermedias de la sntesis proteica; el ADN no puede actuar solo, y se vale del ARN para transferir esta informacin vital durante la sntesis de protenas (produccin de las protenas que necesita la clula para sus actividades y su desarrollo). Varios tipos de ARN regulan la expresin gnica, mientras que otros tienen actividad cataltica. El ARN es, pues, mucho ms verstil que el ADN. Protena Las protenas son macromolculas formadas por cadenas lineales de aminocidos. El nombre protena proviene de la palabra griega ("prota"), que significa "lo primero" o del dios Proteo, por la cantidad de formas que pueden tomar. Las protenas desempean un papel fundamental en los seres vivos y son las biomolculas ms verstiles y ms diversas. Realizan una enorme cantidad de funciones diferentes, entre las que destacan: estructural (colgeno y queratina), reguladora (insulina y hormona del crecimiento), transportadora (hemoglobina),

defensiva (anticuerpos), enzimtica, contrctil (actina y miosina). Las protenas de todo ser vivo estn determinadas mayoritariamente por su gentica (con excepcin de algunos pptidos antimicrobianos de sntesis no ribosomal), es decir, la informacin gentica determina en gran medida qu protenas tiene una clula, un tejido y un organismo. Las protenas se sintetizan dependiendo de cmo se encuentren regulados los genes que las codifican. Por lo tanto, son suceptibles a seales o factores externos. El conjunto de las protenas expresadas en una circunstancia determinada es denominado proteoma. Los lpidos son un conjunto de molculas orgnicas, la mayora biomolculas, compuestas principalmente por carbono e hidrgeno y en menor medida oxgeno, aunque tambin pueden contener fsforo, azufre y nitrgeno, que tienen como caracterstica principal el ser hidrofbicas o insolubles en agua y s en disolventes orgnicos como la bencina, el alcohol, el benceno y el cloroformo. En el uso coloquial, a los lpidos se les llama incorrectamente grasas, ya que las grasas son slo un tipo de lpidos procedentes de animales. Los lpidos cumplen funciones diversas en los organismos vivientes, entre ellas la de reserva energtica (triglicridos), la estructural (fosfolpidos de las bicapas) y la reguladora (esteroides). Los glcidos, carbohidratos, hidratos de carbono o sacridos (del griego que significa "azcar") son molculas orgnicas compuestas por carbono, hidrgeno y oxgeno. Son solubles en agua y se clasifican de acuerdo a la cantidad de carbonos o por el grupo funcional que tienen adherido. Son la forma biolgica primaria de almacenamiento y consumo de energa. Otras biomolculas energticas son las grasas y, en menor medida, las protenas. El trmino hidrato de carbono o carbohidrato es poco apropiado, ya que estas molculas no son tomos de carbono hidratados, es decir, enlazados a molculas de agua, sino que constan de tomos de carbono unidos a otros grupos funcionales qumicos. Este nombre proviene de la nomenclatura qumica del siglo XIX, ya que las primeras sustancias aisladas respondan a la frmula elemental Cn(H2O)n (donde "n" es un entero=1,2,3... segn el nmero de tomos). De aqu el trmino "carbono-hidratado" se haya mantenido, si bien posteriormente se vio que otras molculas con las mismas caractersticas qumicas no se corresponden con esta frmula. Adems, los textos cientficos anglosajones an insisten en denominarlos carbohydrates lo que induce a pensar que este es su nombre correcto. Del mismo modo, en diettica, se usa con ms frecuencia la denominacin de carbohidratos. Los glcidos pueden sufrir reacciones de esterificacin, aminacin, reduccin, oxidacin, lo cual otorga a cada una de las estructuras una propiedad especifica, como puede ser de solubilidad.

Fosfoprotena Las enzimas Fosfoprotena fosfatasas (PP) EC 3.1.3.16 catalizan la reaccin de defosforilacin de una fosfoprotena. fosfoprotena + H2O protena + fosfato

Este grupo de enzimas eliminan el grupo fosfato unido a un aminocido serina o treonina de un amplio rango de fosfoprotenas incluyendo algunas enzimas que han sido fosforiladas bajo la accin de una kinasa. Son muy importantes en el control de eventos intracelulares en clulas eucariotas. En los tejidos de los mamferos se han identificado cuatro tipos de PP conocidas como PP1, PP2A, PP2B y PP2C. A excepcin de esta ltima, el resto estn evolucionalmente relacionadas. La Fosfoprotena fosfatasa 1 (PP1) es una enzima de amplia especificidad. Es inhibida por dos protenas termoestables, el inhibidor-1 y 2. En los mamferos existen dos formas de PP1 relacionadas estrechamente, PP1 y PP1, producidas por splicing alternativo del mismo gen. En la Emericella nidulans, la PP1 (gen bimG) juega un papel importante en el control de la mitosis inviertiendo la accin de la nimA kinasa. En las levaduras, la PP1 (gen SIT4) est involucrasa en la defosforilacin de la subunidad grande de la ARN polimerasa II. La Fosfoprotena fosfatasa 2A (PP2A) tambin es una enzima de amplia especificidad. La PP2A en una enzima trimrica que consiste en un ncleo compuesto por una subunidad A cataltica asociada con una subunidad reguladora de 65 kDa (PR65) y una tercera subunidad variable que proporciona diferentes propiedades a la holoenzima. En los mamferos existen dos isoformas relacionadas de la subunidad cataltica, PP2A- y PP2A-, codificadas por genes diferentes. Participa en muchos aspectos de la funcin celular incluyendo la regulacin de enzimas metablicas y de protenas involucradas en la transduccin de seales. La Fosfoprotena fosfatasa 2B (PP2B) o calcineurina es una enzima dependiente del calcio cuya actividad es estimulada por la calmodulina. Est compuesta de dos subunidades, la subunidad A cataltica y la subunidad B de unin al calcio. La especificidad de la PP2B est restringida. La Protena fosfatasas 2C (PP2C) es una enzima monomrica de aproximadamente 42 kDa que muestra una amplia especificidad por los sutratos y que es dependients de cationes divalentes para su actividad (principalmente manganeso y magnesio). Su papel fisiolgico exacto es aun desconocido. Actualmente se conocen tres isozimas en los mamferos: PP2C-, - y -. En las levaduras, hay por lo menos 4 homlogos PP2C: fosfatasa PTC1 que tiene una baja actividad tirosina fosfatasa en adicin a su actividad sobre las serinas, fosfatasa PTC2, fosfatasa PTC3 y protena hipottica YBR125c. Tambin se conocen isozimas de PP2C de la Arabidopsis thaliana (ABI1, PPH1), Caenorhabditis elegans (FEM-2, F42G9.1, T23F11.1), Leishmania chagasi y Paramecium tetraurelia. La PP2C no parece que est relacionadaa evolucionalmente con las principales familias de serina/treonina fosfatasas: PP1, PP2A y PP2B. Sin embargo es similar a la subunidad cataltica de la piruvato deshidrogenasa

fosfatasa que cataliza la defosforilacin y consecuente reactivacin de la subunidad alfa de la piruvato deshidrogenasa. En los seres humanos existen tipos de fosfoprotena fosfatasas adicionales: PP4, PP5 y PP6. Tipos de ARN El ARN es la molcula que usan las clulas para poder convertir la informacin gentica que est en el ADN a protenas. Para hacer esto el ARN pasa por varias fases: ARN ribosmico: es el que se encarga de hacer las protenas formando parte de los ribosomas. ARN mensajero: este es el ARN que conseguimos de la cadena de ADN. Determina el orden de los aminocidos que debe tener la proteina que queremos crear. ARN de transferencia: se encarga de llevar los aminocidos necesarios para crear la protena codificada por el ARN mensajero al ribosoma ARN de interferencia: es un mtodo de regulacin gentica ya que suprime expresin de genes mediante mtodos de ribointerferencia (conducen a la degradacin del ARN mensajero, del que son complemntarias) ARN nucleolar: es una molcula pequea que est y se sintetiza en el nucleolo de las celulas eucariotas a partir de la transcripcin de ADN. Es el precursor e indispensable para la sntesis de parte del ARN ribosmico. Tcnicas de subrayado El subrayado de textos es una tcnica bsica del trabajo intelectual, porque sirve para analizar y comprender los contenidos de un texto. Subrayar es destacar, mediante un trazo, las partes esenciales de un escrito (frases y palabras clave). Al resaltarlas, centramos ms la atencin en ellas, con lo que ahorramos esfuerzo y hacemos ms provechoso el trabajo intelectural. La tcnica del subrayado no sustituye a las anotaciones, sino que las complementa. Slo se han de subrayar los libros propios, y no de una manera arbitraria, sino con arreglo a un mtodo. QU SE DEBE SUBRAYAR? Slo se debe subrayar lo fundamental y que ordinariamente se halla contenido en una idea principal, que puede estar al principio, al final o en medio de un prrafo. Ms que la palabra, hay que buscar ideas. Tambin es bueno subrayar,las palabras especficas o tcnicas del tema objeto de estudio, as como datos relevantes que contribuyan a la comprensin del texto.

CUANTO HAY QUE SUBRAYAR? Si slo interesa lo fundamental basta con subrayar las palabras que contienen la idea bsica y tambin algunas palabras secundarias que refuerzan, amplian y enriquecen la principal.

CUANDO SE DEBE SUBRAYAR? No se debe subrayar en la primera lectura. Las personas experimentadas en la lectura comprensiva pueden realizar el subrayado en la segunda lectura realizando incluso anotaciones. Las personas menos entrenadas necesitan una tercera lectura para encontrar la idea general. POR QUE ES CONVENIENTE SUBRAYAR ? Es una tcnica de anlisis que permite organizar y comprender el texto. Ayuda a fijar la atencin. Favorece el estudio activo. Se incrementa el sentido crtico de la lectura Es extraordinario para repasar mucha materia en poco tiempo.. Desarrolla la capacidad de anlisis. TIPOS DE SUBRAYADO Lineal Estructural De realce Estrategias De Lectura Las estrategias, al igual que las habilidades, tcnicas o destrezas, son procedimientos utilizados para regular la actividad de las personas, en la medida en que su aplicacin permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos proponemos. Sin embargo, lo caracterstico de las estrategias es el hecho de que no detallan ni prescriben totalmente el curso de una accin; las estrategias son sospechas inteligentes (Valls, 1990), aunque arriesgadas, acerca del camino ms adecuado que hay que tomar. Su potencialidad reside en que son independientes de un mbito particular y pueden generalizarse; su aplicacin correcta requerir, en contrapartida, su contextualizacin para el problema del que se trate. Un componente esencial de las estrategias es el hecho de que implican autodireccin (la existencia de un objetivo y la conciencia de que ese objetivo existe) y

autocontrol, es decir, la supervisin y evaluacin del propio comportamiento en funcin de los objetivos que lo guan y la posibilidad de imprimirle modificaciones cuando sea necesario. Las estrategias de comprensin lectora son procedimientos de carcter elevado, que implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificacin de las acciones que se desencadenan para lograrlos, as como su evaluacin y posible cambio. Esta afirmacin tiene varias implicaciones: - Si las estrategias de lectura son procedimientos y stos son contenidos de enseanza, entonces hay que ensear estrategias para la comprensin de textos - Si las estrategias son procedimientos de orden elevado implican lo cognitivo y lo metacognitivo, en la enseanza no pueden ser tratadas como tcnicas precisas, recetas infalibles o habilidades especficas. Lo que caracteriza a la mentalidad estratgica es su capacidad para representarse y analizar los problemas y la flexibilidad para dar soluciones. De ah que al ensear estrategias de comprensin lectora haya que primar la construccin y uso por parte de alumnos de procedimientos de tipo general que puedan ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lectura mltiples y variadas. Es necesario ensear estrategias de comprensin porque queremos hacer lectores autnomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a textos de muy diferente ndole, la mayora de las veces, distintos de los que se usa cuando se instruye. Estos textos pueden ser difciles, por lo creativos o porque estn mal escritos. En cualquier caso, dado que responden a una gran variedad de objetivos, cabe esperar que su estructura sea tambin variada, as como lo ser su comprensibilidad. Hacer lectores autnomos significa tambin hacer lectores capaces de aprender de todos los textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de interrogarse acerca de su propia comprensin, establecer relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo, establecer generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a otros contextos distintos. Las estrategias deben permitir al alumno la planificacin de la tarea general de lectura y su propia ubicacin ante ella (motivacin, disponibilidad). Facilitarn la comprobacin, la revisin y el control de lo que se lee, y la toma de decisiones adecuada en funcin de los objetivos que se persigan. Leer es un procedimiento, y al dominio de procedimientos se accede a travs de su ejercitacin comprensiva. Por esto no es suficiente que los alumnos asistan al proceso mediante el cual su profesor les muestra cmo construye sus predicciones, las verifica... hace falta adems que sean los propios alumnos los que seleccionen marcas e ndices, formulen hiptesis, las verifiquen, construyan interpretaciones, y que sepan que eso es necesario para obtener unos objetivos determinados. En general hablamos de estrategias para referirnos a secuencias integradas de procedimientos que se adoptan con un determinado propsito. Es decir, las estrategias suponen que el sujeto sigue un plan de accin para resolver una determinada tarea, lo cual

le lleva a adoptar una serie de decisiones con arreglo a la representacin cognitiva que se tiene de la tarea en cuestin. Al conocimiento de las propias estrategias se le llama metacognicin, es decir, conocimiento acerca de los propios procesos de pensamiento. La metacognicin se incrementa con la edad. Los nios pequeos tienen pocas posibilidades metacognitivas mientras que los mayores son ms hbiles a este respecto. Por otra parte las estrategias metacognitivas son susceptibles de ensearse; cabe instruir a los nios para que utilicen conscientemente una estrategia adecuada que les ayude a captar mejor los elementos de una tarea, a establecer un plan adecuado para resolverla y a controlar la secuencia de pasos que conlleva la estrategia aplicada. En este sentido, las estrategias lectoras pueden considerarse como estrategias meta cognitivas. Las investigaciones sugieren que las estrategias lectoras no son inherentes al sistema humano de procesamiento de informacin sino que implican un proceso de aprendizaje y por lo tanto su mejora depende tanto de la edad como de la historia de aprendizaje de cada uno: - Los sujetos ms jvenes tienden a procesar los textos elemento por elemento; relacionando un gran nmero de caractersticas textuales que son adquiridas sin un procesamiento profundo, a partir de elementos de coherencia superficial. - Los lectores ms maduros (no se identifica exactamente con la edad; es la madurez lectora), por el contrario generan gran nmero de macroproposiciones. Estas macroproposiciones proporcionan una representacin jerrquicamente organizada acerca del contenido del texto que no se limita nicamente a conectar proposiciones que aparecen afirmadas nicamente en el texto, sino que realizan una conexin entre esas afirmaciones y sus esquemas de conocimiento previo. Podemos por tanto concluir que los sujetos con estrategias ms eficaces y maduras realizan operaciones destinadas a captar el significado global del texto y a producir una representacin organizada, jerrquica y coherente del contenido del pasaje, teniendo en cuenta no solamente el contenido del texto sino tambin los esquemas de conocimiento del propio sujeto. Por el contrario, los lectores menos eficaces e inmaduros no producan una integracin de los diversos contenidos del texto procesando frase a frase de forma separada y sin relacionar suficientemente el significado del pasaje con sus esquemas de conocimiento previo. Quizs una de las estrategias ms tiles y maduras sea la "estrategia estructural" que consiste es establecer un plan de procesamiento del texto basado en seguir la estructura organizativa de las ideas del texto de forma que se vayan relacionando los detalles ms importantes del pasaje con esa estructura.

Los sujetos que no son capaces de utilizar esta estrategia estructural suelen emplear una "estrategia de listado", propia de los sujetos con dificultades en comprensin y se caracteriza porque no es sistemtica, no contiene un plan de procesamiento de texto, y los sujetos se limitan a recordar datos sueltos del contenido del texto En la lectura compartida se aprende a utilizar una serie de estrategias que debern formar parte del bagaje del alumno, de modo que pueda utilizarlas de manera autnoma. Las tareas de lectura compartida deben ser consideradas como la ocasin para que los alumnos comprendan y usen las estrategias que le son tiles para comprender los textos. Tambin deben ser consideradas como el medio ms poderoso de que dispone el profesor para proceder a la evaluacin formativa de la lectura de sus alumnos y del proceso mismo, y en este sentido, como un recurso imprescindible para intervenir de forma contingente a las necesidades que muestran o que infiere de sus alumnos. Existe un acuerdo generalizado en considerar que las estrategias responsables de la comprensin durante la lectura que se pueden fomentar en actividades de lectura compartida son las siguientes: - Formular predicciones del texto que se va a leer - Plantearse preguntas sobre lo que se ha ledo - Aclarar posibles dudas acerca del texto - Resumir las ideas del texto De lo que se trata es de que el lector pueda establecer predicciones coherentes acerca de lo que va leyendo, que las verifique y se implique en un proceso activo de control de la comprensin. Lo importante es entender que para ir dominando las estrategias responsables de la comprensin (anticipacin, verificacin, autocuestionamiento...) no es suficiente con explicarlas, es necesario ponerlas en prctica comprendiendo su utilidad. Las actividades de lectura compartida deben permitir el traspaso de la responsabilidad y el control de la tarea de lectura de manos del profesor (de qu creis que va el texto? alguien puede explicar que es la.....? hay algo que no comprendis? Como habis ledo, esta leyenda nos habla de...) a manos del alumno. Es necesario que los alumnos comprendan y usen comprendiendo las estrategias sealadas, y eso puede lograrse con la lectura compartida. Nunca deben convertirse los alumnos en participantes "pasivos" de la lectura, que no responden, actan pero no interiorizan ni se responsabilizan de esas estrategias u otras. No hay que olvidar que el fin ltimo de toda enseanza, y tambin en el caso de la lectura, es que los aprendices dejen de serlo y dominen con autonoma los contenidos que fueron objeto de instruccin.