Psicologa Reflexo e Crtica

Universidad Federal do Rio Grande do Sul prcrev@ufrgs.br ISSN: 0102-7972 BRASIL

2000 Marina Rezende Bazon / Zlia Maria Mendes Biasoli-Alves TRANSFORMING YOUTH CARE WORKERS INTO EDUCATORS: A DEVELOPMENTAL PERSPECTIVE Psicologa Reflexao e Crtica, ao/vol. 13, nmero 001 Universidad Federal do Rio Grande do Sul Puerto Alegre, Brasil pp. 0

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REVISTA DE LA UNIVERSIDAD FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL / PUERTO ALEGRE, BRASIL / ISSN 0102-7972

A transformao de monitores em educadores: uma questo de desenvolvimento

Marina Rezende Bazon
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Zlia Maria Mendes Biasoli-Alves

Universidade de So Paulo/Ribeiro Preto
Resumo O presente estudo tem por objetivo apresentar e discutir modelos de desenvolvimento profissional, na rea da interveno psicossocial, que analisam o processo de aquisio de competncia, bem como as necessidades, do trabalhador que atua e compartilha a rotina institucional com jovens considerados em situao de risco. As autoras contestam a eficincia do modelo de desenvolvimento linear idealizado teoricamente, baseado unicamente no tempo de experincia prtica e ressaltam o vnculo existente entre a formao em servio e a progresso na direo de estgios de desenvolvimento mais eficientes. Palavras-chave: monitor-educador; desenvolvimento profissional; formao em servio; qualidade de interveno. Transforming youth care workers into educators: a developmental perspective Abstract This study presents professional development models, in the psychosocial area, which analyse the process of competences acquisition, the needs of child and youth care workers who share the everyday tasks of institutional routine with persons considered at risk. The authors dispute the linear development model efficiency, which is based just on the length of practice, and stress aspects of professional development in psychosocial intervention showing the link between ongoing education and progression to more efficient developmental stages. Keywords: child and youth care workers; professional development; continuum education; practice quality. Independente da origem scio-econmica, o cuidado despendido s crianas tem sido cada vez mais compartilhado entre famlias e instituies. Por outro lado, as marcantes diferenas scioeconmicas, inerentes diviso de classes sociais, parece determinar o tipo e a qualidade dos

servios oferecidos, por intermdio de prticas diversas que podem incorrer na produo e reproduo de determinados riscos, orientando sua clientela, desde muito cedo, para trajetrias educacionais enriquecedoras ou empobrecedoras (Rosemberg, 1995). Em se tratando de uma clientela considerada em risco crianas abandonadas, em situao de rua, vtimas ou autores

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de violncias a questo da qualidade do atendimento despendido ainda mais preocupante se consideradas as suas necessidades, muitas vezes, especiais e pungentes. Retomando rapidamente a histria desse atendimento no Brasil, cumpre destacar que o gerenciamento e implementao dos servios saiu, gradativamente, do completo domnio da igreja, passando pelo dos profissionais filantropos, at chegar s mos do Estado. Esse tornarse-ia o grande interventor e o principal responsvel pela assistncia e proteo infncia pobre e desviante (Marclio, 1998), sem, contudo, eliminar a influncia e interferncia do pensamento e aes defendidos pelos dois grupos que o antecederam uma vez que os trs tinham mais pontos em comum, do que discordantes, concernindo os projetos na rea. Gomes da Costa (1994) e Vasconcelos (1997) afirmam que possvel perceber que a ateno despendida a essa clientela sempre esteve marcada por objetivos de controle social, atualizados nas prticas de carter correcional-repressivo e assitencialista, que se alternaram e se mesclaram ao longo de diferentes fases da assistncia social. Rizzini (1990) e Marclio (1998) colocam que, quando muito, aventava-se o emprego de uma abordagem do tipo educativa, calcada, entretanto, na noo de disciplina e na orientao de "crianas e adolescentes desvalidos" para o trabalho, a fim de torn-los produtivos aos olhos do sistema Como pano de fundo, importante lembrar que as polticas pblicas estabeleciam e orientavamse por um ntida separao da categoria crianas e adolescentes daquela que passou a ser denominada menor. primeira cabiam aes no mbito da sade e da educao; Aos menores, aes de guarda, conteno e correo (Garcia Mendez, 1994). Somente em 1990, com o Estatuto da Criana e do Adolescente (1990), rompe-se com esse panorama de distino na concepo scio-jurdica de infncia e juventude. Apesar de essencial, essa transformao no teria sido suficiente para alterar a realidade dos atendimentos, no cotidiano dos servios de ateno direta, a ponto de redefinir as relaes com essa parcela da populao, tratando-a como sujeito de Direito (Sda, 1993). Embora parte do problema ainda possa ser vinculado insuficincia ou inexistncia de oferta de servios especializados (Mendez, 1994), a dificuldade maior parece residir no grau de qualidade, em termos de organizao e funcionamento, dessas instituies. Servindo-se de alguns critrios sugeridos por Rosemberg (1995), no mbito de suas reflexes sobre creches, as instituies de assistncia social podem ser avaliadas atravs de alguns indicadores, dentre os quais so destacados: a) A razo adulto-criana; b) O tempo de permanncia diria e/ou total na

instituio; c) As relaes de gnero que ocorrem no espao pblico; d) O ndice de turnover do quadro funcional; e, e) O nvel de formao dos funcionrios que atuam diretamente junto clientela. Evidentemente, os equipamentos de menor qualidade seriam aqueles avaliados negativamente em todos esses indicadores. Mesmo compreendendo o forte entrelaamento entre todas essas variveis, no presente artigo aborda-se de forma especfica o item relativo competncia do pessoal envolvido na prtica cotidiana destas instituies, cuja funo, em nosso contexto cultural, define-se pelo ttulo de "monitor", e que na prtica encarrega-se dos cuidados e da educao cotidiana de crianas e adolescentes vivendo em situao de risco para o prprio desenvolvimento pessoal e social. O interesse por esse item concerne formao recebida e aos treinamentos em servio, supondo que esse aspecto seja aquele que, na atual conjuntura, demande mais esforos para sua implementao uma vez que esses trabalhadores de linha de frente cultivaram ou foram cultivados em meio a hbitos propensos a desservir essa clientela. Vale lembrar que o termo monitor empregado, neste trabalho, enquanto sinnimo de educador, e eqivale denominao child and youth care worker, utilizado pela literatura especializada americana, quando refere-se ao profissional de nvel tcnico que trabalha nessa rea da interveno psicossocial, bem como ao ducateur spcialis referido na literatura de lngua francesa (europia e canadense), quando trata do trabalhador de nvel tcnico e universitrio, atuando na mesma rea.

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O Trabalho Educativo no Cotidiano das Instituies do Bem-Estar Social Embora seja atribudo o carter de insignificante s tarefas realizadas pelo profissional que implementa o dia a dia das instituies, o compartilhar de experincias de vida com crianas e adolescentes reveste-se de uma carga cuja orientao e intensidade pode tanto promover o desenvolvimento psicossocial de sua clientela, como curto-circuit-lo (Justo, 1997). O monitor que, pela prpria natureza do seu trabalho, um educador, e atua diretamente junto aos jovens, vivencia a escassez de oportunidades para se formar e, at mesmo, para se reciclar. Mais do que grandes explicaes tericas, o educador necessitaria sentir-se guiado em suas aes cotidianas de modo a compreender o impacto que seus gestos podem ter, e dar um sentido s suas aes rotineiras. Contudo, quando o treinamento proposto, este nem sempre decorre do levantamento das necessidades sentidas por esse profissional da rotina institucional (Boisvert, 1990). Embora no haja abundncia de estudos nesta rea, a preocupao com a prtica deste profissional, em determinadas culturas, data de muito tempo. Lebon (1996) cita uma srie de estudos pertinentes, que vm de 1746, 1850, 1951, 1970 a 1978, destacando os respectivos nomes: Henri Pestalozzi, Edouard Sguin, Redl e Wineman, Jeninne Guindon e Gilles Gendreau. Alguns pases, como por exemplo o Canad e a Frana, empenham-se h anos na elaborao de um modelo de formao especfica para educadores, seja de um nvel tcnico ou universitrio, sustentando a hiptese de que a qualidade dos servios destinados infncia e adolescncia em situao de risco correlaciona-se de maneira estreita ao valor de seu quadro funcional (Gendreau, 1978). Paralelamente, alguns estudos no Brasil (Bandeira, Koller, Hutz & Forster, 1995; Bierrenbach, 1987; Fauser, Gerolamo & Marazina, 1989; Figueiredo, 1987) comeam a apontar nesta mesma direo, ressaltando que a figura do monitor um elemento central para o sucesso do trabalho com essas crianas e adolescentes e que, para tanto, os programas devem prever um espao de compartilhamento de dvidas e experincias, e recebimento de acompanhamento. Apesar destes indcios, as aplicaes em pesquisa e em formao tm negligenciado sistematicamente a figura deste profissional, acentuando o investimento no trabalho de interveno psicossocial desenvolvido, unicamente, poir especialistas: psiclogos, pedagogos, assistenses sociais, terapeutas ocupacionais, etc.. Em funo disto, o objetivo deste artigo est em apresentar modelos de desenvolvimento profissional para pessoas que atuam na rea da

interveno psicossocial, contrapondo-os e visando a discutir as contribuies que eles trazem e as conseqncias na adoo de um ou de outro modelo. O Desenvolvimento Profissional de Monitores-Educadores Os estudos sobre o desenvolvimento profissional tendem a descrever as caractersticas de certas etapas existentes ao longo da carreira, e buscam apreender o papel desempenhado pela experincia na aquisio de competncia. preciso considerar que a experincia, aqui, no um termo que se refere somente ao exerccio temporal da profisso mas, principalmente, maneira como as expectativas e imagens preconcebidas so contrariadas, refinadas e/ou confirmadas em funo das vivncias do trabalhador (Benner, 1984; Hills, 1989). No que tange interveno psicossocial, grande parte dos estudos j realizados visaram apreender as necessidades vividas em momentos particulares da trajetria profissional (Hills, 1989; Moscrip & Brown, 1989; Sarata, 1979; Sheahan, Garber, Graf, Hoffman, Mitchell & Stingley, 1987; Vander Ven, 1979), e os trabalhos afirmam que retraar as etapas do desenvolvimento profissional permite antecipar certas reaes que os educadores teriam face

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aos desafios cognitivos e afetivos impostos pela profisso, podendo servir de guia para a implementao de discusses e supervises, cujo intuito seja o de engendrar maior competncia. Um Modelo Linear de Desenvolvimento Profissional Uma anlise dos trabalhos produzidos nos Estados Unidos sobre o desenvolvimento profissional do educador de nvel tcnico (Bazon, 1995) mostra a existncia subjacente de um modelo linear crescente, em que cada estgio da vida profissional qualitativamente superior ao anterior em termos de maturidade e competncia. De modo sucinto, eles poderiam ser descritos da seguinte maneira: - Um primeiro estgio de desenvolvimento profissional, caracterizado por um comportamento que pareceria manifestar uma falta de maturidade, traduzindo uma percepo bastante subjetiva da realidade, uma dificuldade notria de analisar as situaes complexas em todas as suas nuances e a incapacidade de se relacionar com a clientela sem o risco de fundir-se a ela, superestimando os poderes da afetividade e definindo centralizaes de interveno com base em suas prprias necessidades. - Em seguida, por conta do tempo e da experincia, a prtica profissional do educador reflete um ganho em matria de maturidade: ele adquiriria uma viso mais objetiva de si mesmo e do outro sendo, ento, capaz de distinguir melhor suas necessidades das de sua clientela. Neste momento, o educador tambm comea a ser capaz de trabalhar em equipe, buscando a coerncia das suas aes e das de seus colegas. - No estgio seguinte, observa-se um educador bastante maduro, demonstrando muita confiana em suas habilidades para trabalhar na rea. Esse profissional teria feito, por assim dizer, uma sntese da experincia prtica com as teorias e conceitos com os quais tenha, eventualmente, entrado em contato. Neste sentido, notar-se-ia o anseio de consolidar seus conhecimentos e o saber-fazer (know how) inerentes profisso. - Por fim, o educador, neste quarto estgio de desenvolvimento, torna-se "um especialista" das intervenes psicossociais no cotidiano, com uma conscincia clara de seu papel profissional e com desejos de expandir sua rea de atuao. Assim descritos os estgios de desenvolvimento profissional propostos pela literatura americana, importante dizer que a maior parte dos estudos privilegiam a caracterizao das primeiras fases nesta profisso, tendendo a negligenciar as etapas mais avanadas ao propor caracterizaes menos aprofundadas (Bazon, 1995; Mtayer, 1988). De qualquer forma, os dados da literatura deixam transparecer uma concepo um tanto

idealizada do desenvolvimento profissional, hipotetizando um educador desejoso e capaz de uma evoluo profissional, sem nunca colocar em questo os contextos em que se pratica, ou as eventuais crises face s dificuldades encontradas na rea. Autores como Sutton (1977) e Sarata (1979), apesar de abordarem o tema das dificuldades, das insatisfaes e das dvidas relativas ao trabalho, parecem considerar a existncia de tais fatores somente para os primeiros momentos dentro da carreira. preciso ressaltar que a literatura sugere um modelo baseado em dados fornecidos essencialmente por supervisores e coordenadores dos servios, ou ainda, na prpria experincia refletida.

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Um Modelo de Desenvolvimento Profissional no to Linear Contrariando esse modelo linear, uma pesquisa (Bazon, 1995) realizada junto a educadores na ativa, com nvel de formao tcnica e universitria, tomando por base o contexto do Canada Francs, revela um desenvolvimento profissional menos linear e progressivo que o descrito anteriormente, que poderia ser caracterizado como mais terico. A sntese e organizao dos dados colhidos por meio de entrevistas e questionrios, junto a 56 educadores trabalhando na rea por um tempo que variava do mnimo de um a quinze anos de experincia, atuando prioritariamente em casas abrigo, internatos para adolescentes em conflito com a Lei e centros comunitrios de lazer e educao, apontam para aspectos da vida profissional que parecem impregnar as diferentes fases do desenvolvimento: - Ao longo dos primeiros anos de experincia profissional, os educadores denotam caractersticas de funcionamento semelhantes ao sugerido pela literatura: Falam de sua insegurana frente clientela e, sobretudo, frente aos colegas mais experientes. Tambm demonstram que a maturidade no parece, ainda, suficiente para vislumbrar objetivamente as situaes e centrar as intervenes sobre as necessidades do outro. - Nos anos subseqentes, apesar da aquisio de um know how e de maior autoconfiana, os educadores investigados demonstram certa rigidez na aplicao de normas e tcnicas aprendidas, sem fazer muita distino entre os vrios tipos de demanda, de acordo com as situaes. Paralelamente, eles continuam se pronunciando sobre certo sentimento de desnimo, de insatisfao e de impotncia, colocando em questo a prpria escolha profissional. Tambm relatam dificuldades de trabalho em equipe, e falam da distncia entre a teoria e a prtica, dizendo pautar-se muito mais pela intuio do que por um referencial terico. - Numa etapa seguinte, aparece um educador ansioso por desenvolver uma prtica coerente, efetivamente fundamentada em referenciais tericos que lhe permitam uma compreenso mais aprofundada das necessidades do outro. A anlise sugere que este dado estaria correlacionado ausncia de um acompanhamento ou de uma superviso regular, cujo apoio constantemente reclamado pelos profissionais, independentemente do nmero de anos na profisso. Nessa fase tambm se destaca uma reflexo sobre o (des)equilbrio entre as exigncias profissionais, consideradas inmeras, e as necessidades pessoais, queixando-se sempre do cansao e desnimo que esse tipo de trabalho produz. - Por fim, o educador apesar de demonstrar flexibilidade e competncia nas intervenes, revela

certo desalento por considerar que pouco pode fazer face s problemticas com as quais se depara, uma vez que parece compreender que as causas ali subjacentes escapam ao por ele empreendida. Assim, persistem as sensaes de fadiga e o sentimento de impotncia relativo ao trabalho, bem como de existncia de um desequilbrio entre as demandas profissionais e as necessidades pessoais. Denota-se um desejo de avanar na carreira, porm questiona-se as possibilidades. Comparando os dois modelos, obviamente que eles tm semelhanas e diferenas. Contudo possvel afirmar que o segundo traz um avano em relao ao primeiro, principalmente, no que diz respeito aquisio de maturidade que permite perceber melhor a clientela em suas necessidades. Entretanto, a trajetria sugerida por aqueles que esto efetivamente na prtica cotidiana, implementando a rotina dos servios de ateno direta, aponta para aspectos negativos e dificuldades/necessidades que permanecem vivas ao longo de todas as etapas profissionais, e que nem mesmo so listadas pelos tericos. Um fator ligado s dificuldades, claramente mencionado pelos educadores, independente do seu nvel inicial de instruo tcnico ou universitrio - consiste na ausncia de um acompanhamento ou de uma superviso regular, ao longo da carreira, que lhes permita estabelecer uma espcie de distncia emocional que ajude a evitar o desgaste e o sentimento de impotncia, aos quais se referem, em todos os momentos investigados.

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Outros fatores correlacionados, de acordo com os relatos, seriam: A degradao do contexto social em que as problemticas so engendradas, confrontando os educadores com questes cada vez mais complexas; as intercorrncias polticas, lembradas enquanto aspectos que dificultam a estabilidade necessria para a implementao e manuteno de um dado programa, respaldado num modelo de interveno especfico; a flutuao de pessoal no interior dos servios, citada como obstculo para o trabalho em equipe. Um estudo ainda mais recente (Bazon & Biasoli-Alves, 1998) aponta nesta mesma direo. Coordenadoras (educadoras-monitoras) de servios destinados proteo de crianas e adolescentes considerados em situao de risco, apesar dos vrios anos de trabalho no dia a dia dessas instituies (todas com mais de doze anos de prtica), revelam, majoritariamente, elementos de funcionamento tpicos dos primeiros estgios de desenvolvimento profissional, e falam das dificuldades e crises que permeiam periodicamente suas prticas. Por outro lado, aps um dado perodo recebendo acompanhamento e superviso, de forma contnua, as mesmas demonstram progresso na linha dos estgios mais avanados, embora ainda se queixem das dificuldades inerentes ao trabalho e impostas pelo contexto que o circunda. Esses dados vm, ento, corroboram a idia de que de fundamental importncia a formao e o apoio oferecidos em servio, nos moldes de um acompanhamento ou superviso continuados, vinculado as suas dificuldades/necessidades mais especficas, em detrimento do puro e simples exerccio temporal da profisso. Consideraes Finais Considerando a importncia atual de qualificar os servios de ateno direta, parece imprescindvel colocar na pauta de discusses a figura do monitor (educador). impossvel negar o papel que ele desempenha em termos da qualidade do atendimento oferecido, da influncia que ele exerce na vida de crianas e adolescentes, na construo que estes ltimos faro em termos de idias, de ideais, de auto-imagem. Os estudos sobre o desenvolvimento profissional na rea da interveno psicossocial indicam que a qualidade da prtica depende, em parte, do apoio que os profissionais recebem a fim de poderem refletir sobre as experincias e ajustar-se adequadamente s necessidades da clientela. Mais que os anos de experincia, a existncia de brechas que possibilitem uma elaborao cognitiva e afetiva da prpria prtica, no interior do contexto de trabalho, parece ser condio mnima necessria para o desenvolvimento profissional. Ao contrrio, longos anos vividos no seio de instituies, sendo constantemente confrontado

com problemas e dificuldades de naturezas diversas e impedidos de se apoiarem em uma formao que venha de encontro s suas necessidades, tende a consolidar as prticas desses profissionais em nveis bastante insatisfatrios. No somente por conta da clientela que se beneficia do atendimento, preocupaes dessa ordem so vlidas quando se pensa no potencial de desenvolvimento profissional que pode no vir a se atualizar para muitos desses trabalhadores, na restrio imposta pela dinmica do trabalho s possibilidades de crescimento e expanso almejadas por esses agentes da educao. Referncias Bandeira, D. R., Koller, S. H., Hutz, C. S. & Forster, L. (1995). Desenvolvimento psicossocial e profissionalizao: Uma experincia com adolescentes de risco. Psicologia: Reflexo e Crtica, 9, 185-207.

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Endereo para correspondncia: Departamento de Psicologia e Educao, Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto, USP, Av. Bandeirantes, 3900, Ribeiro Preto, SP, 14040-901. E-mail: mbazon@ffclrp.usp.br

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