Marco Teorico Enfoque Por Competencias

MTODOS DE INVESTIGACIN II
I.
Planteamiento del Problema
Tema: Efecto de implementar el enfoque de educacin por competencias en la Escuela pblica Miguel Andonie Fernndez El tema del enfoque por competencias en educacin ha alcanzado un gran relieve en los diversos proyectos educativos, sobretodo, porque hay muchos modelos educativos que se han ensayado; modas, tendencias, reformas que sin embargo no han cambiado sustancialmente el trabajo docente. Estamos en una nueva era el fenmeno de la globalizacin lo invade todo. Este entorno y contexto significa la revisin crtica de las necesidades de la formacin humana y el cuestionamiento profundo de los sistemas educativos de nuestro pas. Pero vamos a conocer un poco ms sobre la historia y como fue que comenz este enfoque y en donde comenz su implementacin, el enfoque de formacin en competencias constituye una tendencia que se articula en torno a la poltica educativa internacional. Los cuatro ejes de actuacin tienen como propsitos lograr un acercamiento entre el mundo laboral, la educacin-formacin, la adecuacin de los trabajadores a los cambios en la tecnologa y en la organizacin social de la produccin y el trabajo. Aunque surge desde los aos setenta del siglo pasado, no es sino hasta los aos noventa cuando la nocin de competencia comienza a ganar terreno de forma generalizada y progresivamente se gesta un consenso (no exento de polmicas) en torno a su pertinencia y aportes. Surge como agotamiento del modelo lineal ciencia tecnologa y como una respuesta a la modificacin en los contenidos de los empleos del mercado laboral (CIDEC, 1999:19). En la Unin Europea el Proyecto Tuning se articula en torno a una serie de objetivos de la Declaracin de Bolonia de 1999 para el sector de educacin superior, donde se reconoce que los nuevos procesos formativos basados en competencias, constituyen en la actualidad un factor determinante para la empleabilidad u ocupabilidad. El Proyecto Tuning-Europa, a la fecha, aglutina a 25 pases y aproximadamente 135 universidades, muestran gran avance en los siguientes aspectos: en la construccin de un sistema basado en competencias (genricas y especficas); sistema general de reconocimiento y validacin de ttulos y diplomas; la generacin de perfiles ocupacionales y la cartilla o pasaporte de competencias. El Proyecto Tuning-Amrica Latina, el cual surge como una iniciativa de varias universidades en el marco de la IV Reunin de Seguimiento del Espacio Comn de Enseanza Superior de la Unin Europea, Amrica Latina y el Caribe (UEALC) que tuvo lugar en octubre de 2004. Qued conformado por 18 pases de
Latinoamrica: Argentina, Brasil, Bolivia, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Mxico, Nicaragua, Panam, Paraguay, Per, Uruguay y Venezuela. Entre los compromisos asumidos por los participantes y la ANUIES en dicho proyecto estn las siguientes acciones: elaborar un documento que explique cmo pueden trasladarse tales competencias a los programas de estudio, un diagnstico general de la educacin superior en Amrica Latina y un reporte de las redes temticas que operan entre las universidades latinoamericanas y europeas (ANUIES, septiembre, 2005:13). Con ello, funcionarios de la SEP y de la ANUIES, as como los participantes pretenden ubicar la experiencia adquirida por Europa en la conformacin del Sistema Europeo de Transferencia de Crditos y la convergencia de titulaciones o carreras. Inicialmente qued conformado por 62 universidades de Amrica Latina, sumndose 120, con lo que a la fecha son 182 las instituciones que estn participando en el proyecto. En la figura 2 se puede observar su cobertura. En cada pas participante se ha establecido un Centro Nacional Tuning, en nuestro pas la representacin y responsabilidad qued bajo la Direccin General de Educacin Superior de la Secretara de Educacin Pblica, est conformado por un Comit de Gestin, 18 Centros Nacionales Tuning y 12 grupos de trabajo los cuales representan a las profesiones que quedaron inscritas, cabe sealar que en su etapa inicial arranc con 4 profesiones: Administracin de Empresas, Educacin, Historia y Matemticas, hacia principios de 1996 se incluyeron 8 profesiones ms en cumplimiento de los acuerdos tomados. En honduras la Universidad Nacional Autnoma de Honduras y la Universidad Pedaggica Nacional, participa en el Tunning-Latinoamerica y hay 6 reas temticas que a continuacin se detallan:
Universidad Nacional Autnoma de Honduras Universidad Pedaggica Nacional Universidad Nacional Autnoma de Honduras Universidad Nacional Autnoma de Honduras Universidad Nacional Autnoma de Honduras Universidad Nacional Autnoma de Honduras Reina Consuelo NAVAS GALVEZ reinanavas@yahoo.com Ivy Lou GREEN ARRECHAVALA ivy_green@upnfm.edu.hn Gustavo PREZ MUNGUIA gus@pepper.org Gonzalo CRUZ CALDERN gocruzc@yahoo.es Carlos Alberto MURCIA CARBAJAL camurcia@yahoo.com Iris Milagro TEJEDA imtejeda@yahoo.com Administracin de Empresas Educacin
Fsica
Geologa
Ingeniera Civil
Medicina
Existen pocos proyectos educativos de implementacin del enfoque por competencias a nivel bsico, pues como hemos visto hasta ahora es un enfoque que nace en educacin superior, sin embargo a efectos de este estudio consideramos que es de mucha importancia, estudiar la posibilidad de implementar el enfoque a nivel bsico. Creemos que el sistema educativo nacional urge de cambios sustanciales y el enfoque por competencias constituye la estrategia idnea para realizar muchos cambios de manera eficaz.
Pregunta de Investigacin: Qu efectos causara en el currculo, el implementar el enfoque por competencias en la escuela pblica Miguel Andonie Fernndez?
1. Introduccin:
El tema del enfoque por competencias en educacin ha alcanzado un gran relieve en los diversos proyectos educativos, sobretodo, porque hay muchos modelos educativos que se han ensayado; modas, tendencias, reformas que sin embargo no han cambiado sustancialmente el trabajo docente. Estamos en una nueva era el fenmeno de la globalizacin lo invade todo. Este entorno y contexto significa la revisin crtica de las necesidades de la formacin humana y el cuestionamiento profundo de los sistemas educativos de nuestro pas. De ah la implementacin de diversos modelos y enfoques pedaggicos para asumir estos fines. As debe entenderse el enfoque por competencias, no como un modelo pedaggico sino como un enfoque. En nuestro pas, el tema de las competencias es reciente, y ha tenido poca relevancia en el contexto educativo nacional. Sin embargo, en otras latitudes, el trmino tiene antecedentes de varias dcadas, principalmente en pases como Inglaterra, Estados Unidos, Alemania y Australia. Sin mayores pretensiones, el propsito general de este proyecto de investigacin es estudiar las condiciones actuales, en tema de educacin, que posibilitaran o impediran la implementacin del enfoque por competencias en la escuela pblica Miguel Andonie Fernndez. El primer apartado de este estudio, el Planteamiento del Problema, contextualiza el tema de Enfoque por Competencias a nivel mundial,
latinoamericano y nacional. Plantea la idea de investigacin, estableciendo los objetivos, la justificacin del estudio y otros elementos que estructuran formalmente el tema de investigacin. A continuacin, en el Captulo II correspondiente a la Metodologa, se define ampliamente el tipo de estudio Explotario adoptado en este proyecto de investigacin. Luego se establece la muestra, integrada por el personal docente y administrativo de la institucin pues ellos constituyen los posibles ejecutores del proyecto. Se determinan las variables de investigacin con relacin a los trminos metodologa didctica y desempeo acadmico, entre los cuales se establece asociacin en la hiptesis de la investigacin. Finalmente se conceptualiza el Mtodo Cuantitativo Estadstico, y se determina la encuesta como tcnica de recoleccin de datos, al respecto de metodologa didctica, aplicacin del CNB, actitud hacia el cambio, entre otros. En el tercer captulo, Marco Terico, se expone el marco referencial de la escuela, que contiene una breve descripcin de la resea histrica de la misma. En el Marco Conceptual se profundiza en el trmino competencias y en distintos aspectos a estudiar referentes al currculo, la metodologa, gestin institucional y el rol del docente dentro del proyecto de implementacin del enfoque por competencias. En el Captulo IV, se realiza el anlisis, interpretacin y representacin de datos. En donde se desglosan los resultados de la tcnica aplicada, mediante cuadros analticos, grficos, citas textuales de conceptos relevantes y el comentario del equipo de investigadoras. Las conclusiones y propuestas integran el capitulo V, es aqu, donde se plantean observaciones sobre aspectos claves de la investigacin y el aporte del equipo para proveer respuestas a problemticas encontradas a lo largo del proceso de investigacin. El Captulo VI, consta de documentacin valiosa que fundamenta los pasos estructurales de la investigacin, a esta seccin se le denomina Anexos. En el ltimo apartado, se incluyen las referencias bibliogrficas pertinentes utilizadas en el proyecto de investigacin como revistas, libros, documentos acadmicos, etc.
2. Objetivos:
General: Conocer el impacto que tendra la implementacin del enfoque por competencias en el Currculo Nacional Bsico. Especficos: Identificar las debilidades que presenta el Currculo Nacional Bsico (CNB) que generan la necesidad de implementar el enfoque por competencias en la escuela Miguel Andonie Fernndez. Sealar los cambios que la implementacin del enfoque por competencias ocasionara en el modelo educativo actual utilizado en la escuela Miguel Andonie Fernndez. Analizar los posibles efectos que el enfoque por competencias ocasionar en el desarrollo acadmico de la institucin.
3. Preguntas de Investigacin:
1) Qu debilidades presenta el actual modelo educativo implementado en la escuela Miguel Andonie Fernndez? 2) Qu cambios ocasionara la implementacin del enfoque por competencias en el modelo educativo actual utilizado en la escuela Miguel Andonie Fernndez? 3) Cules serian los posibles efectos que el enfoque por competencias ocasionaran en el desarrollo acadmico de la institucin?
4. Justificacin:
Debido a que la sociedad actual es ms exigente es necesario implementar un enfoque educativo por competencias; ya que este permite la construccin de saberes y establece vnculos slidos entre la teora y la prctica. Este enfoque proporciona los mecanismos de un sistema educativo que satisfaga las necesidades de una sociedad cada vez ms compleja y globalizada.
El enfoque educativo por competencias fomenta la innovacin y actualizacin de los proyectos educativos permitiendo cambios que favorezcan el desarrollo integral del ser humano, y que de esta manera, sea ms competente y represente un agente de cambios en la sociedad de la cual forma parte. La niez es la etapa en la que el ser humano es mas aprensivo, por tanto es el momento idneo para descubrir y fortalecer sus potencialidades y este enfoque permite alcanzar ese fin con xito.
5. Viabilidad:
Para el desarrollo de este proyecto de investigacin contamos con: Recursos humanos calificados y financieros que requiere este tipo de investigacin. Tambin contamos con un marco terico solido que respalda dicha investigacin. Esta investigacin va dirigida al cuerpo docente y autoridades administrativas de la escuela Miguel Andonie Fernndez ubicada en la colonia la Era Tegucigalpa, M.D.C. para lo cual se solicitara una previa autorizacin para realizar la investigacin. Consideramos que de realizarse la investigacin obtendramos las siguientes consecuencias positivas: 1. Mejorara la calidad educativa 2. Fortalecera las potencialidades y destrezas de los estudiantes en esta edad escolar. 3. El perfil del egresado de este nivel reunira una serie de competencias que le permitira tener un mejor desempeo en el prximo nivel educativo.
Pero tambin consideramos que habra las siguientes consecuencias negativas: 1. Inversin financiera elevada por ende no disponible en el sistema. 2. Resistencia al cambio 3. Falta de continuidad en el proceso.
II.
1. Tipo de Estudio:
Metodologa
Nuestra investigacin es de tipo exploratorio ya que despus de revisar la literatura sobre el enfoque por competencias no encontramos estudios realizados en nuestro pas, sin embargo encontramos estudios realizados en ciudades de otros pases, estos estudios e investigaciones nos servirn como gua para estructurar nuestra investigacin. Vamos a definir el estudio exploratorio: Los estudios exploratorios se efectan, normalmente, cuando el objetivo es examinar un tema o problema de investigacin poco estudiado o que no ha sido abordado antes. Es decir, cuando la revisin de la literatura revel que nicamente hay guas no investigadas e ideas vagamente relacionadas con el problema de estudio. (Hernndez, 1997:70).
Segn Nieves, F.: Explorar significa incursionar en un territorio desconocido. Por lo tanto, emprenderemos una investigacin exploratoria cuando no conocemos el tema por investigar, o cuando nuestro conocimiento es tan vago e impreciso que nos impide sacar las ms provisorias conclusiones sobre qu aspectos son relevantes y cules no. Se puede tener una gran voluntad y entusiasmo para estudiar o investigar cualquier tema, pero si se desconoce el mismo se debe iniciar un estudio exploratorio para empezar a conocerlo y familiarizarse con l, para precisar mejor el problema que interesa resolver o para comenzar a dar forma a alguna hiptesis previa que sobre la cuestin tengamos. Para explorar un tema relativamente desconocido disponemos de un amplio espectro de medios para recolectar datos en diferentes ciencias: bibliografa especializada, entrevistas y cuestionarios hacia personas, observacin participante (y no participante) y seguimiento de casos. La investigacin exploratoria terminar cuando, a partir de los datos recolectados, adquirimos el suficiente conocimiento como para saber qu factores son relevantes al problema y cules no. Hasta ese momento, se esta ya en condiciones de encarar un anlisis de los datos obtenidos de donde surgen las conclusiones y recomendaciones sobre la investigacin.
La investigacin es exploratoria cuando no utilizas ningn modelo anterior como base de tu estudio. La razn ms general de usar este acercamiento es que no tienes ninguna otra opcin. Quisieras normalmente tomar una teora anterior como una ayuda, pero quizs no hay ninguna, o todos los modelos disponibles vienen de contextos impropios. La investigacin exploratoria significa que muy poco se sabe sobre la materia en el principio del proyecto. Usted entonces tiene que comenzar con una impresin algo vaga de lo que usted debe estudiar, y es tambin imposible hacer un plan detallado de trabajo por adelantado. El proceso gradual de acumular inteligencia sobre el objeto del estudio significa tambin que ser imposible comenzar definiendo los conceptos del estudio. Usted tiene que comenzar con una idea preliminar de nuestro objeto de estudio y de su contexto. Durante el proyecto de investigacin exploratoria estos conceptos incipientes mejorarn gradualmente. Los estudios exploratorios nos permiten aproximarnos a fenmenos desconocidos, con el fin de aumentar el grado de familiaridad y contribuyen con ideas respecto a la forma correcta de abordar una investigacin en particular. Con el propsito de que estos estudios no se constituyan en prdida de tiempo y recursos, es indispensable aproximarnos a ellos, con una adecuada revisin de la literatura. En pocas ocasiones constituyen un fin en s mismos, establecen el tono para investigaciones posteriores y se caracterizan por ser ms flexibles en su metodologa, son ms amplios y dispersos, implican un mayor riesgo y requieren de paciencia, serenidad y receptividad por parte del investigador. El estudio exploratorio se centra en descubrir.
2. Poblacin: Esta investigacin est dirigida al personal docente y administrativo de la escuela Miguel Andonie Fernndez ubicada en colonia La Era Tegucigalpa, M.D.C.
3. Muestra: Docentes y personal administrativo de la escuela Miguel Andonie Fernndez ubicada en colonia La Era Tegucigalpa, M.D.C.
4. Variables: Independiente: Metodologa utilizada por el docente actualmente Dependiente: Desempeo acadmico de los alumnos
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5. Hiptesis: La aplicacin del enfoque por competencias en la escuela Miguel Andonie Fernndez ocasionar cambios favorables en la metodologa utilizada por los docentes actualmente y por ende en el desempeo de los estudiantes de dicha institucin.
6. Mtodo y Tcnica de investigacin: El mtodo que hemos escogido es el Mtodo Cuantitativo Estadstico las etapas o elementos que este mtodo comprende son aplicables a nuestro proyecto de investigacin. Y lo podemos definir se la siguiente manera: Segn Jess Reynaga Obregn: El mtodo Cuantitativo Estadstico consiste en una secuencia de procedimientos para el manejo de los datos cualitativos y cuantitativos de la investigacin. Dicho manejo de datos tiene por propsito la comprobacin, en una parte de la realidad, de una o varias consecuencias verificables deducidas de la hiptesis general de la investigacin. Las caractersticas que adoptan los procedimientos propios del mtodo estadstico dependen del diseo de investigacin seleccionado para la comprobacin de la consecuencia verificable en cuestin. El mtodo estadstico tiene las siguientes etapas: 1. 2. 3. 4. 5. Recoleccin (medicin) Recuento (cmputo) Presentacin Sntesis Anlisis
Cook y Reichart dicen: Cuando se aplican mtodos cuantitativos se miden caractersticas o variables que pueden tomar valores numricos y deben describirse para facilitar la bsqueda de posibles relaciones mediante el anlisis estadstico. Aqu se utilizan las tcnicas experimentales aleatorias, cuasi-experimentales, tests objetivos de lpiz y papel, estudios de muestra, etc. Segn Hernndez, E.: el mtodo cuantitativo Estadstico utiliza la recoleccin y el anlisis de datos para contestar preguntas de investigacin y probar hiptesis establecidas previamente y confa en la medicin numrica, el conteo y frecuentemente en el uso de la estadstica para establecer con exactitud patrones de comportamiento de una poblacin.
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S. Cards dice: Los mtodos cuantitativos permiten mediciones ms precisas, denominados tambin emprico-analticos, racionalistas o positivistas, defienden la aplicacin de los objetivos, conceptos y mtodos de las ciencias naturales a las ciencias sociales. La realidad es externa al individuo y se debe conocer, predecir y controlar a travs de la observacin y experimentacin de los fenmenos. Los mtodos cuantitativos responden pues a una realidad positivista, hipottico-deductiva, orientada hacia la generalizacin los resultados. El mbito de aproximacin social queda reducido a fenmenos observables y susceptibles de medicin, control experimental y anlisis estadstico. El criterio normativo de objetividad, preside todo el proceso de la investigacin cuantitativa desde la planificacin y recogida de datos hasta el anlisis e interpretacin de los mismos, y exige que los procedimientos utilizados sean independientes del investigador.
Tcnica: La tcnica de recoleccin de datos que utilizaremos en nuestra investigacin es la Encuesta escrita y ser de tipo muestral ya que ser realizada solamente a una parte de la poblacin en nuestra investigacin ser aplicada a los 19 Docentes de las jornadas Matutina y Vespertina y a Dos autoridades de la Escuela Miguel Andonie Fernndez.
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III. III.1 Marco Referencial
Marco Terico
La escuela Miguel Andonie Fernndez fue fundada el 29 de septiembre de 1977 a peticin de los vecinos de la colonia La Era con el fin de satisfacer una necesidad educativa, pues sus hijos tenia que trasladarse a otra colonia vecina para poder asistir a la escuela. El terreno donde se encuentra ubicada la escuela fue donado por el Doctor Miguel Andonie Fernndez por lo que se tomo la decisin de darle ese nombre al centro educativo en honor a este personaje. En sus inicios funcionaba con tres salones de clases y cuatro docentes. Al pasar de los aos y con el apoyo de la comunidad de la era y de los docentes se gestion para construir mas salones de clases y mejorar la infraestructura del centro, asi como para aumentar el numero de docentes a medida que la matricula creca. En la actualidad esta institucin cuenta con 14 aulas de clase, 21 docentes y para este ao 2011 con una matrcula de 637 alumnos en ambas jornadas (matutina y vespertina). Cuenta con una biblioteca escolar, una sala de cmputo en construccin, amplias reas recreativas y una cancha deportiva. El 97% de los docentes cuentan con una licenciatura universitaria en diferentes reas educativas, lo que favorece el desarrollo y xito del proceso educativo en este centro. Este centro educativo se encuentra ubicado en la colonia La Era, frente al campo de futbol de esta comunidad, y es considerada una institucin urbana. Cuenta con las jornadas matutina y vespertina y actualmente se trabaja con los lineamientos del Currculo Nacional Bsico.
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III.2 Marco Conceptual 1. Desarrollo de un programa por competencias
1.1.
El concepto de competencia
El concepto de competencia surgi en la dcada de los setenta, como respuesta a un cambio en el mbito econmico, industrial y laboral. Exista la necesidad de reconvertir la mano de obra en funcin del nuevo mapa profesional-laboral. Fue, pues, adoptado en el contexto de la capacitacin profesional, pasando a ser, en la actualidad, un factor clave del cambio. Para ello el concepto mismo de competencia ha evolucionado a travs de diversos modelos y planteamientos. La Competencia viene a ser un concepto integrador, cuya aplicacin supone un cambio en la docencia. Se marcan de nuevo los territorios y se redefinen los roles. Hay que pasar de una Enseanza administrada de manera asimtrica a una Enseanza-Aprendizaje, que logre hacer al estudiante responsable de su aprendizaje y del profesor, un facilitador del mismo. La adquisicin de competencias es clave en el nuevo paradigma educativo, con el fin de lograr una transferencia de las mismas al mbito profesional y a la sociedad en general. Para ello conviene tener una concepcin unvoca sobre las competencias, organizar los recursos para su desarrollo y evaluarlas. El concepto de competencia no es nuevo y en la actualidad est entrando con fuerza en los lineamientos didcticos de los sistemas educativos, en lo que se llama el currculo basado en competencias. La concepcin de competencia posee distintos significados en el contexto educativo, dependiendo del enfoque pedaggico en que se plantee, sea desde una corriente constructivista o una corriente positivista. En dicho contexto se mira el concepto desde un nuevo planteamiento didctico, en el que competencia debe incorporar el hacer, el ser y el saber, lo que en definitiva estara incorporando una mirada ms humana al concepto de competencia, contraria a lo que se ha conocido como competencia dura introducida por un sistema fordiano de produccin.
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Tardif, J. menciona que es de vital importancia indagar respecto del origen de las competencias y sus implicaciones cognitivas, tambin a si stas son innatas o adquiridas, si son mutables o inmutables, si son residentes dnde residen? En este estudio se intenta analizar situaciones relacionadas con la idea de competencia y sus alcances, con el propsito de verificar sus posibilidades en procesos de formacin. Tambin la vertiente anglosajona, la francesa y la holstica presentan sus propias y singulares formas de plantear, en la teora y en la praxis, la idea de competencia, lo cual implica que se debe realizar una minuciosa investigacin relativa a tal concepto. Entonces podemos decir que el concepto de competencias segn Hernndez, A. y Rodrguez K.: En lo que respecta a competencias cognitivas generales son las habilidades y capacidades cognitivas que incluyen todos los recursos mentales de un individuo, empleados para dominar tareas demandantes en distintos terrenos de contenido para adquirir el conocimiento necesario para el procedimiento, y para obtener una buena realizacin.
1.2. Establecimiento de Competencias
Durante esta primera etapa, los docentes se renen para construir una concepcin compartida de la idea de competencia, del aprendizaje, de la enseanza y de la evaluacin de aprendizajes. Al final de la primera etapa de elaboracin de un programa basado en el desarrollo de competencias, se determinan todas las competencias que lo componen. Adems, esta etapa exige que los docentes hayan establecido una secuencia de intervencin en que entran en el proceso formativo cada una de las competencias. Segn Ballester, M. y Snchez J.: Cules competencias iniciarn el proceso de formacin?, qu competencias entrarn en forma concomitante?, cules competencias sern consideradas como ms aptas para concluir el proceso de formacin? La secuenciacin aceptada al trmino de esta etapa no constituye una decisin final y ser necesario revisarla varias veces. No obstante, se requiere tomar tal decisin porque la misma permite representarse las opciones que se efectuarn en el curso de las etapas siguientes.
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MTODOS DE INVESTIGACIN II 1.3 Sentido y Funcin de las Competencias Bsicas.
El enfoque de competencias en educacin nace para dar respuesta a los retos que plantea la sociedad del conocimiento y de la informacin (Delors, 1996; Bind, 2005), en el sentido de que las competencias son esenciales para la realizacin personal, la inclusin social y el empleo. Como nos informa Prez Gmez (2007, p.7), estamos asistiendo a la emergencia de nuevos cambios y demandas muy diversas: vivimos saturados de informacin accesible, abundante, diversa, fragmentada, sesgada, frgil y cambiante. La informacin que rodea la vida de los individuos se produce, se distribuye, se consume y se abandona a una velocidad cada vez ms acelerada, por lo que las exigencias y desafos a las personas y grupos sociales es cada vez ms intensa. Y, en este escenario la escuela se enfrenta a nuevos retos ante los cuales no puede estar ajena, se debe de reinventar as misma para saber cul es su funcin en la sociedad y cmo no perder la esencia que la caracteriza. Desde esta perspectiva, la introduccin del enfoque de competencias en la escuela tiene tres implicaciones de gran importancia (Prez Gmez, 2007):
1.3.1 Currculum Conjunto de objetivos, COMPETENCIAS BSICAS, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin.
1.3.2 Cambio Pedaggico: Se pasa de transmitir informaciones y conocimientos, a provocar el desarrollo de competencias bsicas. Del diseo de procesos de enseanza basados en el aprendizaje de disciplinas se pasa a la enseanza basada en la construccin de esquemas de pensamiento. De un aprendizaje pasivo se pasa a la implicacin activa del alumno en los procesos de bsqueda, estudio, experimentacin, reflexin, aplicacin y comunicacin del conocimiento. Se pasa del establecimiento de un contenido terico y de cuestionable aplicabilidad a focalizarse este contenido en situaciones reales y en
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actividades autnticas. Vinculando el conocimiento a los problemas importantes de la vida cotidiana, aprendiendo en situaciones de incertidumbre y en procesos permanentes de cambio. Se pasa de centralizar la evaluacin en lo que ha aprendido el alumno, a evaluar lo que ha aprendido a aprender. As, requiere estimular la capacidad para comprender y gobernar su propio y singular proceso de aprender y de aprender a aprender. La cooperacin entre iguales es una estrategia didctica de primer orden. La cooperacin incluye el dilogo, el debate y la discrepancia, el respeto a las diferencias, saber escuchar, enriquecerse con las aportaciones ajenas. La evaluacin educativa del rendimiento de los alumnos ha de entenderse bsicamente como evaluacin formativa y progresiva, para facilitar el desarrollo en cada individuo de sus competencias de comprensin y actuacin a lo largo de la etapa educativa.
1.3.3 Mejora Didctica: La escuela no puede ser la nica fuente de conocimiento. El contenido ya no es lo que el profesor ensea y lo que el alumno tiene que aprender. El contenido es algo ms que un conjunto de conocimientos conceptuales, con menor presencia de los procedimentales. Los conocimientos conceptuales y procedimentales no se asocian a materias o asignaturas concretas, perdiendo sentido la identificacin dual entre teora y prctica. Transformacin organizativa: La organizacin espacial y temporal de los contextos escolares ha de contemplar la flexibilidad y creatividad requerida por la naturaleza de las tareas autnticas y por las exigencias de vinculacin con el entorno social.
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La estrategia didctica ms relevante se concreta en la preparacin de entornos de aprendizaje caracterizados por el intercambio y vivencia de la cultura ms viva y elaborada. El desarrollo de las competencias requiere proporcionar un entorno seguro y clido en el que el aprendiz se sienta libre y confiado para probar, equivocarse, realimentar, y volver a probar. Las formas de coordinacin docente se anuncian interdepartamentales, puesto que la mayora de las competencias deben ser trabajadas en todas las reas. En educacin infantil y primaria suponen una organizacin de la programacin y unidades didcticas cuya caracterstica principal es la globalizacin.
1.4 Competencias bsicas en educacin: definicin y relacin con los principales elementos del curriculum Las competencias bsicas no slo afectan a la organizacin y funcionamiento del aula sino tambin a los rganos de coordinacin docente y de participacin como a los de gobierno. Delors, J. dice: las competencias bsicas no son slo un apartado de la programacin de aula del docente. Es un elemento que organiza los dems contenidos curriculares y, que por tanto, implica a los objetivos generales, contenidos, criterios de evaluacin, metodologa, organizacin del aula, objetivos didcticos y actividades o tareas. No pueden ser confundidas con los clsicos temas transversales. En las unidades didcticas, no son slo un elemento programado, sino que se integran en los objetivos didcticos, actividades y en los criterios de evaluacin de una forma ordenada para poder ser evaluadas.
Por tanto, las competencias bsicas implican a la organizacin y funcionamiento de los centros, las actividades docentes, las formas de relacin que se establezcan entre los integrantes de la comunidad educativa (incluidos los padres en sus formas de participacin) y las actividades complementarias y
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extracurriculares, que deben facilitar tambin el desarrollo de las competencias bsicas.
En este sentido, las competencias bsicas se organizan en tres mbitos de desarrollo, a saber: A) rea de comunicacin y Representacin: Competencia en comunicacin lingstica, competencia cultural y artstica y competencia en el tratamiento de la informacin. B) rea de relacin con el entorno: Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico y competencia social y ciudadana
C) rea de Desarrollo Personal y Social: Competencia para aprender a aprender y competencia en la iniciativa personal y espritu emprendedor y competencia emocional.
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2. Implicacin de las competencias bsicas

2.1 Implicaciones Organizativas. En este sentido, los centros a travs de sus estructuras organizativas segn Ballester, M. y Snchez J. (2010). desarrollarn las competencias bsicas y los dems elementos curriculares desde diferentes niveles. Los rganos de coordinacin docente: son los que estn directamente implicados en el desarrollo de las competencias bsicas; as: a) El equipo docente tratar cuestiones vinculadas con la evaluacin de los alumnos, aplicacin de los principios y criterios establecidos en el Proyecto Educativo. b) La Secretaria de Educacin se encargara de nombrar un ente que orientar al profesorado en el desarrollo de procesos de enseanza-aprendizaje significativos e individualizados, as como en la evaluacin de los aprendizajes. c) Los equipos de actividades extracurriculares coordinarn, ejecutarn y realizarn el seguimiento del programa de actividades extracurriculares que partir de las necesidades especficas del alumnado. d) Otros equipos, encargados de elaborar, desarrollar y evaluar programas, talleres y actividades educativas en el centro que conduzcan al desarrollo de aquellas competencias transversales, en modo de proyectos, talleres y asesoramiento al aula.
2.1.2 Las competencias bsicas implican cambios organizativos: 1. El centro desarrollar proyectos y recomendaciones para aquellas competencias bsicas y sus dimensiones que son generalizables a todas las reas o asignaturas. 2. Las competencias bsicas se convierten en el tronco central de organizacin de los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin.
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3. Demanda de nuevas formas organizativas del aula y del centro: por ciclos, por necesidades, por intereses, por grado de adquisicin de la competencia; por mbitos; por competencias bsicas (modelo organizativo que elimina las reas y desarrolla proyectos globales).
2.1.3 Recursos Internos a Movilizar Cuando se habla de competencias, frecuentemente se establece una distincin entre los recursos internos y externos que pueden ser movilizados. Tardif, J. menciona que: los recursos internos corresponden a la base de conocimientos, actitudes y comportamientos aprendidos e integrados en la memoria del sujeto, mientras que los recursos externos se relacionan con todo lo que ofrece el medio como apoyo para actuar: recursos humanos, materiales, tecnolgicos, etc. En la actual fase de elaboracin del programa, se trata de delimitar, entre todos los recursos internos tericamente movilizables por las competencias definidas, aquellas que sern efectivamente objeto de aprendizaje por los estudiantes. De hecho, hay que precisar los aprendizajes esenciales, distinguir lo que es central de lo que es perifrico o secundario. Tal operacin es muy compleja porque obliga a hacer una seleccin en el conjunto de los recursos y otorgar la preponderancia a algunas, dada la duracin de la formacin y el grado de desarrollo esperado para cada una de las competencias en el momento de la obtencin del diploma, ttulo o grado. La complejidad de esta operacin se incrementa por el hecho que los recursos internos constituyen una base esencial para que los estudiantes puedan autorregular el uso de sus competencias, considerando el contexto y las limitaciones de las situaciones problemticas que encontrarn en su vida profesional o en la continuacin de sus estudios. Los recursos internos aseguran entonces la reflexin en la accin, la reflexin sobre la accin y la reflexin a partir de la accin, condiciones estimadas acertadas en toda competencia. El hecho que los docentes hayan sido formados en programas definidos por objetivos y compartimentados en disciplinas, mas habiendo tambin participado durante cierto tiempo al desarrollo de este tipo de programa (por competencias) significa que durante esta etapa vivan una suerte de duelo por que les obliga a dejar de lado los aprendizajes que les parecan necesarios hasta la adopcin de un programa de formacin centrado en el desarrollo de competencias. Al final de la tercera etapa de elaboracin, los docentes disponen para cada competencia de un documento que indica los aprendizajes esenciales que son
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considerados como los recursos movilizables por las competencias en cuestin en los diversos contextos. Las opciones del equipo docente han sido dirigidas por criterios de pertinencia. Durante esta etapa de elaboracin, el equipo ha efectuado ya varias opciones cruciales e importa subrayar el hecho que la ltima eleccin circunscribe todos los recursos internos que sern objeto de aprendizaje en cada una de las competencias.
2.1.4 Organizacin del Trabajo de Docentes y Estudiantes En conjunto de decisiones tomadas desde el inicio de la elaboracin de un programa por competencias obliga a una transformacin en la organizacin del trabajo de docentes y estudiantes. Lo contrario sera muy sorprendente. En esta fase de elaboracin, importa preocuparse sobre las transformaciones inducidas tanto para docentes como para estudiantes, por la introduccin de un programa por competencias. Por tanto Tardif, J., explica: teniendo en cuenta las exigencias del desarrollo en un programa de un nmero limitado de competencias que movilizan un gran numero de recursos de naturaleza variada, es indispensable que los docentes trabajen regularmente en forma conjunta y de mutua colaboracin, no solo para la planificacin de las situaciones de aprendizaje, y en la evaluacin del mismo. En esta lgica, ser necesario constituir equipos ligados a cada perodo y constituirlos de tal manera que puedan apoyar los aprendizajes, relacionados con cada una de las competencias definidas como objeto de aprendizaje de dicho perodo. En lo que respecta a los estudiantes, sus experiencias acadmicas y las exigencias que decodifican del proceso de formacin universitaria, la mayor parte del tiempo se concluye que conviene que escuchen a los docentes y traten de aportar las respuestas esperadas sin tomar grandes riesgos. No es raro que las preguntas o problemas sometidos a los estudiantes susciten una sola respuesta verdadera cuando se encuentran en contextos y situaciones bien definidas. Pero cuando se encuentran en un programa basado en el desarrollo de las competencias, las preguntas y los problemas pueden estar mal definidos. La primera estrategia de los estudiantes consiste entonces en circunscribir la pregunta o el problema. Luego, puesto que las respuestas o pistas de solucin son mltiples, los estudiantes deben proponer pistas a explorar y, sobre todo, argumentar sus propias opciones y reflexionar constantemente sobre sus acciones y a partir de
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sus acciones. Estas demandas requieren, tambin en el caso de los docentes, la creacin de una nueva cultura profesional. Al trmino esta etapa, los docentes habrn determinado la organizacin de su trabajo. De manera implcita, se habrn puesto de acuerdo sobre la cultura profesional que quieren privilegiar en su equipo, sobre el continuo que va del individualismo, o lo que se da en llamar libertad acadmica y la interdependencia profesional. Adems, ellos han reflexionado no solamente sobre la organizacin del trabajo de los estudiantes y tomado en cuanta las decisiones al respecto, sino tambin han previsto todo lo que se necesita poner en funcionamiento para ayudarlos a desarrollar la cultura esperada as como las estrategias necesarias para que tengan xito en un programa por competencias.
2.2 Implicaciones Metodolgicas La metodologa integra las decisiones orientadas a organizar el proceso de enseanza-aprendizaje que se desarrolla en las aulas. Establece, por tanto, la forma en la que vamos a establecer las relaciones entre el docente, entre el alumno y los contenidos que vamos a ensear. As, las competencias bsicas y su programacin se configuran como el elemento organizador de los contenidos, objetivos y criterios de evaluacin.
2.2.1 La Metodologa Integra: Los mtodos de trabajo La organizacin de tiempos Agrupamientos y espacios Los materiales y recursos didcticos seleccionados Medidas para dar respuesta a la diversidad del alumnado.
Para Dueas L. y Corrales M. esto determina los principios pedaggicos bajo los que se desarrolla la educacin infantil en el contexto de competencias bsicas: El proceso de enseanza-aprendizaje debe partir de tareas autnticas o reales, dejando de lado, en la medida de los posible, los contextos (material didctico y espacios artificiales.)
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Estas tareas autnticas nos llevarn a desarrollar en el alumno un aprendizaje significativo, que parta de sus conocimientos previos y sea capaz de conectar con los contenidos nuevos a ensear. Los lenguajes y materiales deben ser multisensoriales con el fin de estimular la creatividad y la actividad fsica y mental y la conexin y transferencia mltiple de estas capacidades a la vida propia del nio. Al hablar de tareas autnticas, significativas y multisensoriales, puesto que la etapa es educacin infantil, el contexto debe ser de juego, tanto libre como dirigido, en aras a conseguir al final de la etapa que el alumno sea capaz de desarrollar un juego cooperativo. La interaccin y el dilogo, por tanto, cobran gran importancia en el aprendizaje de las competencias bsicas. El nio deber sentirse atendido, querido y en un ambiente de calidez que le permita mostrar sus resultados de aprendizaje sin miedo. Obteniendo del docente un referente de aprendizaje. El proceso de enseanza-aprendizaje debe desarrollarse desde situaciones dirigidas y de modelado hasta situaciones que propicien la autonoma del alumnado. El espacio aula, se configura como un espacio flexible de aprendizaje y de dilogo, que promueve el aprendizaje individual y cooperativo. La evaluacin debe ser continua y progresiva, es decir, no slo debe tener en cuenta el resultado del alumno en cada unidad sino el proceso de logro o limitacin del alumno en el proceso de aprendizaje. Las actividades que contemplen la transferencia de aprendizajes a la vida prctica deben ser evaluadas. Estas actividades son: salidas al exterior, talleres, proyectos. Las actividades deben reducir el nmero de adaptaciones curriculares, por tanto, deben atender a la individualidad del alumno, a los diferentes ritmos de adquisicin de los contenidos, adems, de los diferentes niveles posibles de adquisicin. Todas las tareas de enseanza-aprendizaje deben contemplar el dilogo, la cooperacin entre el alumnado y el trabajo individual. El alumnado ser
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informado de aquello que hace y aquello que se espera de l, para propiciar el aprendizaje autnomo. El cambio ms significativo que introduce el discurso de competencias bsicas es la utilizacin de tareas o actividades autnticas. Desde este punto de vista, el discurso de competencias no aporta grandes novedades metodolgicas que antes no hubieran sido tratadas desde la pedagoga activa. Sin embargo, se incluyen de manera reglada y especfica en la normativa, por lo que los centros pblicos deben atender a esta nueva forma de organizacin curricular. Adems, consideramos importante que el docente no asuma metodologas que conviertan la clase en un espacio uniforme y homogneo organizado para dar respuesta a un alumnado tipo o perfecto.
2.3 Implicaciones Curriculares Desde los elementos del currculum y su organizacin, las competencias bsicas tambin suponen un cambio. No solo en la forma de entender los contenidos (contenidos tiles), los objetivos (metas a conseguir en un plazo flexible) o los criterios de evaluacin (herramienta para comprobar el proceso de adquisicin de la competencia); sino en la forma de organizar los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluacin.
2.3.1 Organizacin curriculares
de
las
competencias
bsicas
los
elementos
Las competencias bsicas son, como hemos visto anteriormente, el organizador curricular de los dems elementos del currculum (objetivos generales y de rea, objetivos didcticos, contenidos, actividades y tareas, criterios de evaluacin y metodologa). Si organizamos desde la programacin didctica de ciclo estas competencias y las relacionamos con los dems elementos del currculum, seremos capaces de tener un material que nos permita programar de manera adecuada. Esta tarea se aconseja a los centros escolares, puesto que ayuda a conferir coherencia y sistematizacin en los diferentes docentes implicados en la enseanza de un grupo de alumnos. Ballester, M. y Snchez J. (2010) explica la forma en la que vamos a establecer coherencia es:
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En primer lugar, explicando cmo se tiene que dar el proceso de enseanza-aprendizaje. En segundo lugar, definiendo la competencia. En tercer lugar, introduciremos las reas y objetivos relacionados y los bloques de contenidos. Finalmente, introduciremos los criterios de evaluacin.
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2.1.1. Evaluacin de las Competencias Bsicas

La competencia la demuestra el alumnado cuando es capaz de actuar, de resolver, de producir o de transformar la realidad a travs de las tareas que se le proponen. Las competencias deben ser evaluadas, sin embargo, no pueden considerarse sus dimensiones o criterios que responden a una evaluacin finalista (lo consigue o no lo consigue), debemos centrarnos, en ese sentido, en el proceso de adquisicin.
Poblete, M. (2006). Asegura que: la evaluacin de las competencias deber ser progresiva. Presentamos entonces los principios que deben regir la evaluacin de competencias bsicas: La evaluacin de las competencias debe ser progresiva: esto significa que su evaluacin es de corte cualitativo. Explicar cul es el proceso que el alumno sigue para su adquisicin, los obstculos, limitaciones, ritmo en el que lo consigue o no. Por ser progresiva, necesita de la elaboracin por parte de los docentes implicados en el proceso de enseanza-aprendizaje del alumno, de un informe que especifique en qu grado consigue cada una de las dimensiones programadas para el curso que corresponda. Este informe deber coordinarlo el equipo encargado de coordinar el proyecto y deber completarse a lo largo de la etapa. La evaluacin final se realizar, por tanto, al finalizar la etapa. Por tener carcter progresivo (a lo largo de la etapa) y multidisciplinar (informes de cada uno de los docentes implicados) necesita de una organizacin y planificacin muy sistemtica de la evaluacin. Olivares, A. (2007) recomienda en este sentido: que cada docente en sus criterios de evaluacin determine qu dimensiones de cada competencia est evaluando. Esto le permitir al equipo desarrollar un informe final que introduzca todas las evaluaciones de los docentes de forma coherente.
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3. Seguimiento de los aprendizajes

Una decisin crucial para el xito del programa tienen que ver con las modalidades de seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes. En la formacin por objetivos y por disciplinas el seguimiento del aprendizaje de los estudiantes no plantea cuestiones especiales; a menudo este problema no es jams abordado por los docentes, en realidad, estos ltimos toman por un hecho que el lxico de los estudiantes en cada una de las actividades de formacin constituye la prueba que han aprendido lo que se esperaba de ellos. En ese tipo de formacin o enseanza, no es raro observar que los docentes que trabajan con los estudiantes, por ejemplo, durante el tercer semestre, puedan ignorar completamente lo que los estudiantes aprendieron en los semestres precedentes ni se preocupen de lo que deben aprender en los semestres siguientes. Esta ignorancia de lo que est antes y despus es inimaginable en un programa basado en el desarrollo de competencias. Addine, F. (2000) plantea que: si se tienen en cuenta que, en este tipo de programas, la complementariedad horizontal y la continuidad vertical de las actividades de formacin deben ser explicitadas por los docentes y discutidas en una ptica de integracin de los aprendizajes con los estudiantes, estas forman los hitos ms significativos que deben observarse para seleccionar las modalidades de seguimiento de aprendizajes. En la actualidad, muchas personas sugieren recurrir al portafolio. Sin embargo, ese no es el nico medio de seguimiento de los aprendizajes. Su fortaleza radica en el hecho que permite, no solo a los estudiantes consignar su evolucin profesional, sino tambin en hecho que exige una objetivacin de esta evolucin, as como traducir regularmente en palabras esta evolucin. Esta ltima etapa de elaboracin del programa antes de ser aprobado, se termina con una toma de decisin con respecto a las modalidades de aprendizaje. Estas modalidades difieren de lo previsto para la evaluacin de aprendizajes, en el sentido que en el caso del seguimiento se trata de crear uno o varios medios por los que los estudiantes tomen conciencia de sus aprendizajes y que puedan dar cuenta de ello a sus formadores/as, de manera que estos ltimos estn en condiciones de contribuir a sus trayectorias de desarrollo. Estas modalidades de seguimiento constituyen tambin un excelente mecanismo de regulacin cotidiana del programa.
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4. Amenazas y Debilidades del Enfoque por Competencias

Las amenazas provienen de distintos mbitos del propio sistema educativo, aunque quiz la ms relevante sea la resistencia al cambio en s mismo. Como en cualquier innovacin o reforma pedaggica los cambios tienen un carcter multidimensional, y el xito o fracaso depender de la evolucin coordinada de cada uno de los elementos que conforman el sistema educativo. No podemos olvidar que las resistencias son elementos propios de las dinmicas de cambio, y su intensidad es directamente proporcional a la magnitud del proceso innovador. Y adems, la profundidad del cambio provoca una mayor dicultad para adaptarse a l. La complejidad del enfoque provoca dicultades a la hora de implementarlo en la prctica. Como hemos visto, la reforma conlleva un cambio en los elementos fundamentales del proceso de enseanza-aprendizaje; tanto en los valores y principios que la orientan como en los contenidos o las herramientas de evaluacin. Bautista, M. (2007) expone: el enfoque basado en competencias desde el punto de vista educativo signica:
Considerar a las personas como estudiantes en periodo de formacin y crecimiento personal y profesional, y favorecer un desarrollo humano integral. Evitar una mirada fragmentada y reduccionista sobre las competencias. Mantener una perspectiva sistmica. Controlar, desde la educacin, las demandas que se realizan desde la esfera econmica y empresarial, evitando ver a los estudiantes como meros recursos humanos. Buscar la mayor coherencia posible en todo el proceso. Incidir en la flexibilidad y el rigor. Vigilar la sobrecarga de los currculos educativos.
A los profesionales de la educacin les corresponde liderar este cambio, pues atae a los fundamentos esenciales de la misma. Se trata de un debate que no
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tiene fronteras y que en los pases de Amrica Latina tambin se est desarrollando con intensidad. La experiencia europea, con sus aciertos y errores, es un modelo a disposicin de cuantos deseen recorrer un camino similar en contextos culturalmente prximos.
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IV.
Anlisis, Interpretacin y Representacin de Resultados Personal Docente
N de tem 1. Grado de conocimiento del CNB
Descripcin Mucho Poco Nada 6
Frecuencia 12 1
Porcentaje 32% 63% 5%
Grado de Conocimiento del CNB

5% 30%
Mucho Poco 63% Nada
El grado de conocimiento del CNB que tienen los docentes de la escuela Miguel Andonie Fernndez. Segn lo reflejado por la muestra el 63% manifiesta que tiene poco conocimiento, el 32% mucho y el 5% nada. La secretaria de educacin a lo largo del ao 2005 desarrollo un proceso de la definicin de los estndares educativos del CNB con apoyo de tcnicos del proyecto mejorando el impacto al desarrollo estudiantil de Honduras (MIDEH). Al finalizar la primera etapa de la elaboracin de los estndares, se llev a cabo una consulta nacional con docentes de los 18 departamentos, esta consulta consto de un anlisis de los estndares por parte de unos 35 docentes por departamento adems de directores de centros educativos padres y madres de familia y alumnos, logrando un total aproximado de unos 700 participantes en todo el pas.
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En el proceso de socializacin del CNB participo apenas un 10% del total de docentes a nivel nacional y una representatividad mnima de padres de familia y alumnos, lo que evidencia que la mayora de los docentes tiene conocimientos limitados del modelo curricular. 1. Aplica los lineamientos del Currculo Nacional Bsico, en el ejercicio de la docencia: N de tem Descripcin 2 Aplica lineamientos SI NO del CNB A veces Frecuencia 15 3 1 Porcentaje 79% 16% 5%
Aplica lineamientos del CNB

5% 16% SI NO A veces 79%
Los docentes de la Escuela Miguel Andonie Fernndez segn lo reflejado afirman que el 79% si aplica los lineamientos del CNB, el 16% dice que no los aplica y el 5% que a veces. En este captulo la Educacin Bsica es el periodo de aprendizaje que proporciona a los nios y nias una educacin que hace posible la adquisicin de elementos bsicos de la ciencia, la cultura, y la tecnologa, asegura la prctica consciente de los valores esenciales para una convivencia armnica en la sociedad as como el respecto a los derechos humanos. Dentro de este nivel se dan objetivos que son fundamentales y cruciales para la vida del educando, entre las cuales podemos decir que aprender a
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desarrollar capacidades semiticas y lingsticas permite intercambiar y construir sus ideas, pensamientos y sentimientos para facilitar el acceso a nuevos saberes y mejorar las relaciones consigo mismo y con las dems personas. Un grupo considerable de docentes manifiesta que si aplica los lineamientos del CNB a pesar que los conocimientos que poseen son muy limitados. Los lineamientos definidos en el CNB son amplios y abarcan e incluye todas las reas de conocimiento requeridas para este nivel educativo.
N de tem Descripcin 3. Es Aplicable el CNB a la realidad SI NO educativa
Frecuencia 7 12
Porcentaje 37% 63%
Es aplicable el CNB a la Realidad Educativa
NO
63%
Es aplicable el CNB a la Realidad Educativa 37%
SI
0%
20%
40%
60%
80%
El 63% de los docentes consultados dicen que el CNB no es aplicable a la realidad educativa de nuestro pas y el 37% afirma que si es aplicable.
Durante el ao 2003, el gobierno de Honduras elaboro un plan para fortalecer el sistema de educacin bsica y pre-bsica hasta el 2015 bajo el marco de la iniciativa global de Education For All Fast Track Initiative (EFA-FTI) (UNESCO, 2005) y la propuesta de la Sociedad Hondurea para la Transformacin de la Educacin presentada por el FONAC en el 2000.
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Este plan entre otras cosas plantea nuevas estrategias de gestin tanto a nivel de centros educativos como en las estructuras burocrticas el diseo de Currculo Nacional Bsico, se plantea un nuevo enfoque pedaggico nuevos libros, estndares de la educacin, programaciones, formas de evaluacin, se propone y entra en ejecucin un nuevo sistema de formacin de docentes, se ampla la educacin a nueve aos obligatorios. Todas las medidas se acompaan de un modelo de desconcentracin. El CNB no es aplicable a la realidad educativa porque no fue diseado de acuerdo a las necesidades educativas del pas, y plantea exigencias que el sistema educativo nacional es incapaz de cumplir por la mala administracin del sistema educativo que genera carencia de recursos didcticos y monetarios entre otros que son indispensables para el desarrollo CNB.
N de tem Descripcin 4. Familiarizado con el termino SI NO competencias
Frecuencia 16 3
Porcentaje 84% 16%
Familiarizado con el termino competencias

90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% SI NO 16% 84% Familiarizado con el termino competencias
El 84% de los docentes consultados manifiesta que estn familiarizados con el termino competencias, y un 16% afirma que no.
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Blanco, A. dice: Competencias se concibe como una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeo de situaciones especficas. Por atributos se entienden los conocimientos, actitudes, valores y habilidades que se ponen en juego para que los estudiantes interpreten la situacin especfica en que se encuentran y acten en consecuencia. (BLANCO (2009)). La mayora de los docentes conoce el trmino competencias, tiene un concepto generalizado del mismo, aunque a efecto de este estudio su concepcin de este trmino es superficial.
N de tem Descripcin 5. Estimula el desarrollo de SI NO competencias en los estudiantes
Frecuencia 18 1
Porcentaje 95% 5%
Estimula el desarrollo de competencias

5%
SI No
95%
Segn los datos obtenidos el 95% de los docentes estimula el desarrollo de competencias en los estudiantes, y el 5% no. Ballester y Snchez establecen una serie de principios pedaggicos bajo los que se desarrolla la educacin infantil en el contexto de competencias bsicas, de los cuales destacamos:
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El nio deber sentirse atendido, querido y en un ambiente de calidez que le permita mostrar sus resultados de aprendizaje sin miedo. Obteniendo del docente un referente de aprendizaje. El proceso de enseanza-aprendizaje debe desarrollarse desde situaciones dirigidas y de modelado hasta situaciones que propicien la autonoma del alumnado. El espacio aula, se configura como un espacio flexible de aprendizaje y de dilogo, que promueve el aprendizaje individual y cooperativo.
El personal docente de la institucin considera que desarrolla competencias en los estudiantes de acuerdo al concepto que ellos manejan, sin realizar una asociacin real entre contenidos, reas de conocimiento, actitudes entre otros que son aspectos fundamentales en el desarrollo de competencias.
N de tem Descripcin 5. Es importante incorporar el SI NO desarrollo de competencias
Frecuencia 19 0
Porcentaje 100% 0%
Es importante incorporar el desarrollo de Competencias
NO 0% Es importante incorporar el desarrollo de Competencias SI 100%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
El 100% de las personas consultadas considera importante el desarrollo de competencias.
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Para Blanco, A. La importancia de incorporar el desarrollo de competencias radica en lo siguiente: el momento actual, sinnimo de globalizacin, sociedad del conocimiento y sociedad de la informacin, marcado por contextos muy diversos, cambiantes y por la reunin de mltiples culturas que tratan de convivir, han conformado una serie de cambios importantes y necesarios en la sociedad, en la economa y en la educacin. En este entorno ambiguo y cambiante, se imprime una radiografa social que precisa ms que nunca, ahondar en un modelo de educacin y formacin basado en la tolerancia, los valores, el respeto a la diversidad y en el desarrollo de competencias para la vida acadmica y profesional. En definitiva el desarrollo de habilidades que garanticen la calidad profesional y el desarrollo de competencias a lo largo de la vida. La mayora de los docentes asocia el desarrollo de competencias en los estudiantes, a un mejor rendimiento acadmico, otros opinan que es importante el desarrollo de competencias porque estimula inquietud de aprender y hay motivacin hacia el estudio, tambin se coment que es importante porque la sociedad lo demanda ya que vivimos en un mundo competitivo.
N de tem Descripcin 7. Dispuesto a realizar cambios en SI NO su prctica docente
Frecuencia 19 0
Porcentaje 100% 0%
Dispuesto a realizar cambios en su prctica 0% docente
SI NO 100%
Segn la muestra el 100% de los maestros est dispuesto realizar cambios en su prctica docente.
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Segn Ballester y Snchez, el desarrollo de competencias implica cambios de tipo pedaggico en los siguientes aspectos: _Se pasa de transmitir informaciones y conocimientos, a provocar el desarrollo de competencias bsicas. _ Del diseo de procesos de enseanza basados en el aprendizaje de disciplinas se pasa a la enseanza basada en la construccin de esquemas de pensamiento. _ De un aprendizaje pasivo se pasa a la implicacin activa del alumno en los procesos de bsqueda, estudio, experimentacin, reflexin, aplicacin y comunicacin del conocimiento. _ Se pasa del establecimiento de un contenido terico y de cuestionable aplicabilidad a focalizarse este contenido en situaciones reales y en actividades autnticas. Vinculando el conocimiento a los problemas importantes de la vida cotidiana, aprendiendo en situaciones de incertidumbre y en procesos permanentes de cambio. La mayor parte de los docentes reconocen que para realizar cambios necesitan ser capacitados y estn abiertos a realizar y adquirir nuevos conocimientos, otros, en menor proporcin reconocen que necesitan realizar cambios en su metodologa de trabajo.
N de tem Descripcin 8. Los cambios favoreceran el SI NO rendimiento acadmico
Frecuencia 19 0
Porcentaje 100% 0%
39
Los cambios favoreceran el rendimiento acadmico

NO 0% Los cambios favoreceran el rendimiento acadmico SI 100%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
El 100% de los docentes afirma que los cambios favorecern el rendimiento acadmico de los estudiantes. El desarrollo de competencias contempla el desarrollo de habilidades individuales y sociales, como saber compartir y ayuda, actuar asertivamente y dialogar; al respecto Francese Lpez expresa: el trabajo cooperativo parte de la premisa de que la cooperacin optimiza mejor que la competicin el aprendizaje individual de la persona; ello significa que mejora el rendimiento acadmico de forma individual y grupal en cualquiera de las reas y a cualquier edad. Ya que el desarrollo de competencias implica la participacin activa del estudiante durante el proceso educativo, puede expresarse y eso lo motiva a compartir sus ideas e intercambiar conocimiento lo que genera un efecto de retroalimentacin grupal.
N de tems Descripcin Frecuencia 9. Es factible o existen limitaciones Es factible Existen 10 limitaciones
Porcentaje 9 53% 47%
40
Es factible o existen limitaciones
47% 53% Es factible Existen Limitaciones
Los datos reflejan que el 53% de los docentes consideran factible la aplicacin del enfoque en la institucin y un 47% manifiesta que existen limitaciones. Factibilidad se refiere a la disponibilidad de los recursos necesarios para llevar a cabo los objetivos o metas sealados, la factibilidad se apoya en 3 aspectos bsicos: Operativo. Tcnico. Econmico. El xito de un proyecto est determinado por el grado de factibilidad que se presente en cada una de los tres aspectos anteriores. En la red de instituciones de educacin profesional, en particular en razn de las limitaciones de las directivas del Ministerio de Educacin, se llega a situaciones en que los y las docentes trabajan con un concepto ms restringido de competencia que el que hemos mencionado antes. Este reduccionismo es lamentable por varias razones, entre otras por la transferencia de aprendizajes. La opinin de los docentes acerca de la factibilidad y limitantes en la implementacin del enfoque de desarrollo por competencias est divida, en proporciones similares, de los cuales, una mayora opina que es factible porque: Hay disposicin al cambio de parte del personal docente y administrativo, y otros comentan que la disponibilidad de recursos no es inalcanzable. Una minora considerable manifiesta que la falta de apoyo institucional, la indisposicin de los padres de familia y a falta de recursos constituyen limitaciones importantes para realizar un proyecto educativo de esta magnitud.
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Personal Administrativo
N de tem 1. Trabaja con lineamientos CNB Descripcin los del SI NO Frecuencia 2 0 Porcentaje 100% 0
Trabaja con los lineamientos del CNB

0%
SI NO
100%
Segn los datos expresados en este tem la totalidad de las docentes consultadas considera que la institucin se rige bajo los lineamientos del CNB. Addine, F. plantea: La temtica curricular constituye una de las problemticas cientficas actuales de mayor incidencia en la prctica educativa. La implementacin del currculum en la institucin es un elemento esencial para el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje, siendo el anlisis de este dentro del saln de clases, un factor importante que ha de tenerse en cuenta cuando el camino como profesionales de la educacin es la formacin integral de la personalidad de nuestros discentes. El CNB es el modelo curricular cuyos lineamientos, constituyen la base del trabajo realizado en las instituciones educativas de nivel bsico y su aplicacin se traduce como la realizacin de planes y polticas educativas nacionales; o eso, es lo que se dice en teora.
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N de tem Descripcin 2. El CNB se adapta a las necesidades de SI NO la poblacin estudiantil
Frecuencia 2 0
Porcentaje 100% 0
El CNB se adapta a las necesidades de la poblacin estudiantil

120% 100% 80% 60% 40% 20% 0% SI 0% NO 100% El CNB se adapta a las necesidades de la poblacin estudiantil
El 100% de las personas consultadas argumenta que el CNB no se vincula a las necesidades de la poblacin estudiantil. Magendzo, A. explica: La educacin, en tanto producto de la sociedad cambiante e histrico-culturalmente situada y dirigida al hombre como ser social, erige ante s retos sobre cmo prepararlo para la vida y cmo permitirle enfrentar los desafos postmodernos en su integralidad. La educacin es la va para la formacin paulatina de las nuevas generaciones para su auto transformacin y la transformacin de la sociedad. El encargo social que la sociedad deja en manos de las instituciones educativas es enorme, la formacin del hombre para responder a demandas de su tiempo de su poca es quehacer de los profesionales de la educacin. Las polticas educativas representadas en el currculo deben responder a las necesidades de la sociedad en que se desarrolla el proyecto educativo, pues la filosofa educativa que las orienta pretende formar al ciudadano que constituya un agente de cambios en la sociedad que vive.
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N de tem Descripcin 3. La metodologa utilizada estimula el SI NO desarrollo de competencias.
Frecuencia 2 0
Porcentaje 100% 0
La metodologa utilizada estimula el desarrollo de competencias
NO 0% La metodologa utilizada estimula el desarrollo de competencias SI 100%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
La metodologa utilizada desarrolla competencias, esto es lo manifestado por la totalidad de las autoridades administrativas que participaron en esta seccin del estudio.
Dueas L. y Corrales M. (2004) menciona: La metodologa didctica comprende elementos relativos a las actividades de aprendizaje y a la regulacin de esos aprendizajes. Las lneas metodolgicas generales que guen las actividades de aprendizaje han de estar en consonancia con la importancia que tienen en el currculo del mbito los contenidos relacionados con procedimientos. As, se ve conveniente dirigir el aprendizaje a travs de actividades de aplicacin delos diferentes conceptos que se quieran introducir, procurando evitar la excesiva teorizacin de los contenidos y llegando a la abstraccin a travs de un proceso de aplicacin reiterada de cada aprendizaje a diferentes situaciones concretas, de un modo quizs ms lento del que puede darse en otros cursos de la etapa. Dentro de ello, adems, seria deseable aproximarse en lo posible al ritmo de aprendizaje que requiera cada alumno.
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N de tem Descripcin 4. Es importante el desarrollo de SI NO competencias
Frecuencia 2 0
Porcentaje 100% 0
Es importante el desarrollo de 0% competencias
SI NO 100%
La totalidad del personal administrativo encuestado establece que es importante el desarrollo de competencias en los estudiantes. Aguilar, T establece: la necesidad cada vez ms apremiante de hacer efectiva la relacin entre la escuela y la vida con toda su complejidad, ha inspirado algunas de las reformas educativas recientes, como la Quebec, basada en el desarrollo de competencias. Aprender a conocer, Aprender a hacer, Aprender a convivir se convierte en tres pilares de la educacin para hacer frente a los retos del siglo XXI y llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, permitindole que aprenda a ser por eso es de suma importancia incorporar el desarrollo de competencias en los estudiantes.
N de tem Descripcin 5. Grado de importancia 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 en los cambio en la metodologa de trabajo.
Frecuencia
1 1
Porcentaje
50
50
45
Grado de Importancia
1 2 3 4 50% 5 6 7 8 9 10
El personal administrativo de la Escuela Miguel Andonie Fernndez expresa que el grado de importancia que tiene el cambio de la metodologa de trabajo de los docentes en una escala del 1 al 10 un 50% opino que es de 9 y otro 50% que es 10. Gento, P. (1998) menciona: La nueva organizacin de las enseanzas responde no slo a un cambio estructural sino que adems impulsa un cambio en las metodologas docentes, que centra el objetivo en el proceso de aprendizaje del estudiante, en un contexto que se extiende ahora a lo largo de la vida. Cuando se implementa un cambio en el modelo pedaggico con el que trabaja una institucin, deben realizarse cambios, estos son necesarios para que puedan funcionar de manera correcta lo que se desea implementar. Los docentes deben ofrecer a los estudiantes un entorno de aprendizaje mas positivo y para que esto sea posible es necesario cambiar la metodologa, tratando siempre de innovar pero lo mas importante es propiciar un aprendizaje significativo en los estudiantes. N de tem Descripcin 6. Grado de disposicin 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 como autoridad para gestionar medios. Frecuencia
2
Porcentaje
100
46
Disposicion de la Autoridad para Gestionar Cambios

1 2 3 4 5 6 7 8 100% 9 10
En este tem podemos apreciar que todo el personal administrativo encuestado esta dispuesto en un 100% a gestionar los medios necesarios para poder implementar el enfoque por competencias. Robbins, S. expone que el administrador educativo es aquel lder responsable de planear, organizar, controlar, los procesos administrativos en el nivel institucional y en los espacios de aprendizaje, promoviendo actitudes positivas de toda la comunidad educativa en funcin de un comportamiento permanente, abierto a la necesidad del cambio y sus implicaciones, a la adecuacin del currculo de la institucin y del quehacer educativo y a las necesidades e intereses de los alumnos y alumnas.
Vemos que el administrador educativo tiene la responsabilidad y el deber de facilitar el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Es el encargado buscar los medios necesarios para que se pueda implementar cualquier modelo o enfoque que ayude a crecer y mejorar la calidad de educacin.
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N de tem Descripcin 7. Grado de aceptacin 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 que tendran cambios
Frecuencia
1 1
Porcentaje
50 50
Grado de aceptacion de los Cambios

50% 50% 50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% Grado de aceptacion de los Cambios
El personal administrativo manifest que el grado de aceptacin de los cambios seria un 8 un 50% y un 9 otro 50%. Fernndez, M. comenta: El cambio educativo debe ser autorrenovacin en la organizacin, institucionalizacin de las estrategias de mejora continua, instauracin de un clima de colaboracin y creacin de mecanismos de resolucin de conflictos, adems de cambio en la toma informada de decisiones para la gestin de la organizacin. El cambio est, por tanto y siempre, ligado a estrategias de innovacin del trabajo docente. El cambio educativo no es algo que puede realizar un individuo por si solo es necesario que el personal docente y administrativo trabajen juntos para lograr con xito los cambios que quieran proponerse, deben ser un equipo no una suma de varios individuos sino una realidad organizativa.
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N de tem Descripcin Frecuencia 8. Resultados que Excelentes 0 0 2 obtendra la Buenos Muy Buenos implementacin del enfoque
Porcentaje
0% 0% 100%
8. Resultados que obtendra la implementacin del enfoque

Excelentes Muy Buenos 0% Buenos 0% 0% 20% 40% 60% 80% 100% 100% 8. Resultados que obtendra la implementacin del enfoque
El personal administrativo de la Escuela Miguel Andonie Fernndez cree que los resultados que se obtendran al implementar el enfoque por competencias serian excelentes en un 100%. Prez, R., Gallegos, R. expone: en el enfoque por competencias se evalan los desempeos de la persona de acuerdo con una determinada competencia y con unos determinados productos, disea diferentes medios de evaluacin en comparacin a los tradicionales para alcanzar el objetivo del curso, desarrolla el pensamiento creativo y productivo y convierte las vivencias en experiencias educativas, a travs de una actitud reflexiva. Como ya hemos mencionado en el documento, el enfoque por competencias posee muchas ventajas y soluciones a la situacin social educativa en la cual vivimos hoy en da.
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V.
CONCLUSIONES
1. La implementacin del enfoque por competencias ocasionara en nuestro sistema educativo cambios que favoreceran el proceso educativo y por ende se obtendran mejores resultados. 2. El alumno producto de un enfoque por competencias tiene un mejor desempeo acadmico lo que contribuye a su formacin y desenvolvimiento exitoso en el grado inmediato superior. 3. El enfoque por competencias requiere de una serie de cambios en el modelo curricular actual, cambios que los docentes y autoridades educativas del centro estn dispuestos a aceptar con el fin de ofrecer una educacin de calidad. 4. Los docentes consideran importante el hecho de utilizar metodologas que favorezcan en el alumno el desarrollo de competencias. 5. El implementar un enfoque por competencias requiere de una serie de recursos que a criterio del personal docente de la institucin no es imposible obtener pero que se requiere realmente un compromiso de parte del gobierno nacional y de todos los involucrados en el proceso educativo. 6. La capacitacin docente para implementar el enfoque por competencias es de suma importancia y debe realizarse en su totalidad y constantemente para obtener los resultados y objetivos planteados.
50
RECOMENDACIONES
1. Debido a que los resultados del enfoque por competencias son favorables consideramos que es necesario implementarlo en nuestro pas. 2. El estado debe prestar mayor atencin y dar ms importancia al sistema educativo de nuestro pas que actualmente se encuentra en los niveles ms bajos a nivel centroamericano. 3. Al implementar un enfoque educativo nuevo debe capacitarse al personal docente a nivel nacional y en su totalidad ya que esto influye en los resultados que se desean obtener y debe drsele seguimiento al mismo. 4. Desarrollar las competencias bsicas en todos los niveles educativos brinda resultados exitosos que contribuyen al desarrollo educativo y general del pas, es por eso que es necesario aplicarlo de inmediato en el sistema educativo nacional de Honduras. 5. Involucrar a todos los elementos influyentes en el proceso educativo es de vital importancia al momento de aplicar el enfoque por competencias en un centro educativo.
51
VI.
Anexos
52
Personal Docente
1. Grado de Conocimiento del CNB

5% 30%
Mucho Poco 63% Nada
2. Aplica lineamientos del CNB

5% 16% SI NO A veces 79%
53
3. Es aplicable el CNB a la Realidad Educativa
NO
63%
Es aplicable el CNB a la Realidad Educativa 37%
SI
0%
20%
40%
60%
80%
4. Familiarizado con el termino competencias

90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% SI NO 16% 84% Familiarizado con el termino competencias
54
5. Estimula el desarrollo de competencias

5%
SI No
95%
6. Es importante incorporar el desarrollo de Competencias
NO 0% Es importante incorporar el desarrollo de Competencias SI 100%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
55
7. Dispuesto a realizar cambios en su prctica 0% docente
SI NO 100%
8. Los cambios favoreceran el rendimiento acadmico
NO 0% Los cambios favoreceran el rendimiento acadmico SI 100%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
9. Es factible o existen limitaciones
47% 53% Es factible Existen Limitaciones
56
Personal Administrativo
1. Trabaja con los lineamientos del CNB

0%
SI NO
100%
2. El CNB se adapta a las necesidades de la poblacin estudiantil

120% 100% 80% 60% 40% 20% 0% SI 0% NO 100% El CNB se adapta a las necesidades de la poblacin estudiantil
57
3. La metodologa utilizada estimula el desarrollo de competencias
NO 0% La metodologa utilizada estimula el desarrollo de competencias SI 100%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
4. Es importante el desarrollo de 0% competencias
SI NO 100%
58
5. Grado de Importancia
1 2 3 4 50% 5 6 7 8 9 10
6. Disposicion de la Autoridad para Gestionar Cambios

1 2 3 4 5 6 7 8 100% 9 10
59
7. Grado de aceptacion de los Cambios

50% 50% 50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% Grado de aceptacion de los Cambios
8. Resultados que obtendra la implementacin del enfoque

Excelentes Muy Buenos 0% Buenos 0% 0% 20% 40% 60% 80% 100% 100% 8. Resultados que obtendra la implementacin del enfoque
60
VII.
Bibliografa
Poblete, M. (2006). Las competencias, Instrumento para un cambio de paradigma. Investigacin en educacin matemtica: actas del X Simposio de la Sociedad Espaola de Investigacin en Educacin Matemtica, pp. 83 106: Universidad de Deusto, Espaa. Olivares, A. (2007). Competencias para un mundo cognoscente. Revista interuniversitaria de formacin del profesorado, ISSN 02138646, N 59-60, pp. 137-148. Prez, R., Gallegos, R. La construccin intencionalidad curricular. Paradigma, ISSN 1011-2251, N. 1, 1999. Manual de Estndares Educativos Nacionales Secretaria de Educacin Pg. 3, 2005 Currculo Nacional Bsico Roldan, E. La implementacin del DCNB en las escuelas del Distrito Central: Una aplicacin de la conducta de la Teora Planeada. Tesis de Maestra en Investigacin Educativa, Pg. 30, Tegucigalpa, 2008 . BLANCO, A (2009). Desarrollo y evaluacin de competencias en Educacin Superior. 2 edicin. Narcea Ediciones: Espaa. BALLESTER, M. Y SNCHEZ J. (2010). Programar y Evaluar Por Competencias en Educacin Infantil. Ediciones de la Universidad de Castilla: Espaa. BARNETT L. (2003). Motivacin, tratamiento de la diversidad y rendimiento acadmico: el aprendizaje cooperativo. Ed. Grao: Espaa. Tardif, J. Desarrollo de un programa por competencias: De la Intencin a su implementacin Revista del Curriculum y formacin del profesorado. http://www.ugr.es/local/recfpro/rev123ART2.pdf de competencias, una
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Nieves, F. (2006). SIM e Investigacin de Mercados La investigacin exploratoria.
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Bautista, M. (2007). El largo camino de las competencias. Diseo de perles y programas. Revista Accin Pedaggica N 16 pp. 06-12 Delors, J. (Coord.) (1996). La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI. Madrid: Santillana. Ediciones UNESCO Bind, J. (Dir.) (2005). Hacia sociedades del conocimiento. Paris: UNESCO CEC (2001). Prez Gmez, A. I. (2007). La naturaleza de las competencias bsicas y sus implicaciones pedaggicas. Cuadernos de Educacin. Gobierno de Cantabria. Dueas L. y Corrales M.(2004) Metodologa didctica. Ed. Innovacin Y Cualificacin.pp.10. Addine, F. (2000). Diseo Curricular. Instituto Pedaggico Latinoamericano y Caribeo. Cuba. Magendzo, A. (2003). Curriculum, convivencia escolar y calidad educativa. Aguilar, T. (2002). Educacin para la ciudadana: Un enfoque basado en el desarrollo de competencias transversales. Pp.32. Narcea Ediciones. Gento, P. (1998). Gestin y supervisin de centros educativos. EUNED. pp. 46-47. Robbins, S. (1993). Comportamiento Organizacional. Eta edicin. Ed. Prentice Hall Hispanoamericana, S. A. Mxico. Fernndez, M. (2002). El Cambio Educativo. Revista del Curriculum y formacin del profesorado. http://www.ugr.es/~recfpro/rev61ed.pdf
62
63

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MTODOS DE INVESTIGACIN II

Planteamiento del Problema

III. III.1 Marco Referencial

III.2 Marco Conceptual 1. Desarrollo de un programa por competencias

1.2. Establecimiento de Competencias

MTODOS DE INVESTIGACIN II 1.3 Sentido y Funcin de las Competencias Bsicas.

extracurriculares, que deben facilitar tambin el desarrollo de las competencias bsicas.

2. Implicacin de las competencias bsicas

2.3.1 Organizacin curriculares

2.1.1. Evaluacin de las Competencias Bsicas

3. Seguimiento de los aprendizajes

4. Amenazas y Debilidades del Enfoque por Competencias

Anlisis, Interpretacin y Representacin de Resultados Personal Docente

N de tem 1. Grado de conocimiento del CNB

Descripcin Mucho Poco Nada 6

Porcentaje 32% 63% 5%

Grado de Conocimiento del CNB

Mucho Poco 63% Nada

Aplica lineamientos del CNB

N de tem Descripcin 3. Es Aplicable el CNB a la realidad SI NO educativa

Porcentaje 37% 63%

Es aplicable el CNB a la Realidad Educativa

Es aplicable el CNB a la Realidad Educativa 37%

N de tem Descripcin 4. Familiarizado con el termino SI NO competencias

Porcentaje 84% 16%

Familiarizado con el termino competencias

N de tem Descripcin 5. Estimula el desarrollo de SI NO competencias en los estudiantes

Estimula el desarrollo de competencias

N de tem Descripcin 5. Es importante incorporar el SI NO desarrollo de competencias

Es importante incorporar el desarrollo de Competencias

NO 0% Es importante incorporar el desarrollo de Competencias SI 100%

El 100% de las personas consultadas considera importante el desarrollo de competencias.

N de tem Descripcin 7. Dispuesto a realizar cambios en SI NO su prctica docente

Dispuesto a realizar cambios en su prctica 0% docente

N de tem Descripcin 8. Los cambios favoreceran el SI NO rendimiento acadmico

Los cambios favoreceran el rendimiento acadmico

N de tems Descripcin Frecuencia 9. Es factible o existen limitaciones Es factible Existen 10 limitaciones

Porcentaje 9 53% 47%

Es factible o existen limitaciones

47% 53% Es factible Existen Limitaciones

Trabaja con los lineamientos del CNB

N de tem Descripcin 2. El CNB se adapta a las necesidades de SI NO la poblacin estudiantil

El CNB se adapta a las necesidades de la poblacin estudiantil

N de tem Descripcin 3. La metodologa utilizada estimula el SI NO desarrollo de competencias.

La metodologa utilizada estimula el desarrollo de competencias

NO 0% La metodologa utilizada estimula el desarrollo de competencias SI 100%

N de tem Descripcin 4. Es importante el desarrollo de SI NO competencias

Es importante el desarrollo de 0% competencias

N de tem Descripcin 5. Grado de importancia 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 en los cambio en la metodologa de trabajo.

Disposicion de la Autoridad para Gestionar Cambios

N de tem Descripcin 7. Grado de aceptacin 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 que tendran cambios

Grado de aceptacion de los Cambios

8. Resultados que obtendra la implementacin del enfoque

1. Grado de Conocimiento del CNB

Mucho Poco 63% Nada

2. Aplica lineamientos del CNB

3. Es aplicable el CNB a la Realidad Educativa

Es aplicable el CNB a la Realidad Educativa 37%

4. Familiarizado con el termino competencias

5. Estimula el desarrollo de competencias

6. Es importante incorporar el desarrollo de Competencias

NO 0% Es importante incorporar el desarrollo de Competencias SI 100%

7. Dispuesto a realizar cambios en su prctica 0% docente

8. Los cambios favoreceran el rendimiento acadmico