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Oraes Relativas: Como e Quando inseri-las na sala de aula?

Oraes Relativas: Como e Quando inseri-las na sala de aula?

Celda Maria Gonalves Morgado Choupina Instituio: ESE -IPP Palavras-Chave

Ensino da gramtica; faseamento pedaggico-didctico; oraes relativas; subtipos de oraes relativas.

A presente comunicao intitula-se Oraes Relativas: Como e Quando inseri-las na sala de aula? e tem dois objectivos fundamentais. Primeiro, apresentar trs aspectos interligados com a aquisio das relativas: faseamento da aquisio; propriedades sintcticas, semnticas e discursivas e a sua ocorrncia nas produes textuais dos alunos. Segundo, a partir desta reflexo terica, com base numa reviso bibliogrfica orientada sobre estudos experimentais disponveis, em Programas de Ensino de Lngua Portuguesa e em manuais escolares, apresentar uma proposta de reorganizao dos Programas de Lngua Portuguesa dos 1, 2 e 3 ciclos relativamente ao momento e aos modos de trabalhar os diferentes subtipos de oraes relativas, distinguindo recepo e produo escrita. Para dar cumprimento aos objectivos enunciados, far-se- uma rpida reviso da literatura existente sobre o tema, seguida de uma reflexo apoiada por uma bateria de exemplos colhidos em excertos de obras da literatura infantil, presentes em manuais de Lngua Portuguesa de 1 ciclo, e em produes de alunos dos 2 e 3 ciclos e concluir-se- com uma proposta para a Lngua Portuguesa. Com este trabalho, pretende-se apresentar um tipo de construo de oraes relativas que no se adequa com facilidade oposio semntica relativa restritiva/relativa explicativa Era uma vez um mealheiro que era um porco. (Antnio Torrado), e propor que as oraes relativas do subtipo restritivo sejam inseridas na sala de aula no final do 1 ciclo ou incio do 2, como forma de alargar grupos nominais.

Resumo

1. Introduo A linguagem, como do conhecimento de todos, uma capacidade exclusiva e universal espcie humana. Por um lado, no h conhecimento de nenhuma outra espcie animal com a capacidade para adquirir linguagem1 e, por outro lado, no h
1 Importa salientar que o termo linguagem usado no sentido de sistema lingustico. 49

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conhecimento de nenhum grupo de seres humanos sem linguagem onde h seres humanos h linguagem. O desenvolvimento lingustico da criana nos seus primeiros anos de vida est marcado pelo ambiente lingustico que a cerca. Este ambiente lingustico no um todo unitrio (RAMOS PEREIRA, 1992:23). Quer isto dizer que intrnseco a este processo esto pelos menos dois tipos de linguagem, a linguagem que lhe especificamente dirigida e a linguagem que ouve mas que no lhe destina (por exemplo as conversas entre adultos e os programas televisivos infantis). a qualidade deste imput que vai definir a aquisio precoce ou no das oraes relativas pelas crianas. Por volta dos cinco anos, incrivelmente, os enunciados das crianas apresentam as oraes relativas completas, e todas as formas de subordinadas conjuntivas, sejam elas temporais, finais, causais, entre outras. Entre os 5 e os 6 anos, a linguagem est adquirida e a criana sabe us-la de forma correcta, dominando a estrutura bsica da lngua. Como sabido, a aquisio do mdulo sintaxe implica em simultneo a aquisio de mdulos da gramtica como o da lexicologia e o da morfologia. Na verdade, sabemos que no se podem comunicar factos ou acontecimentos complexos sem dominar a morfologia e a sintaxe da lngua. Desta forma, a criana usa a competncia gramatical no que se refere aos mecanismos bsicos por volta dos 5-6 anos, podendo-se afirmar que a criana atingiu o domnio da capacidade de produo. O perodo que vai desde o incio da escolaridade bsica at puberdade caracteriza-se pela consolidao e aperfeioamento das estruturas sintcticas j existentes e tambm pelo aparecimento de construes que requerem alteraes nas estratgias gerais de interpretao e de formulao de frases (SIM-SIM, I. 1998:167). Aps a periodizao anteriormente exposta, passamos, ento, a analisar a ordem de aquisio das diferentes oraes compostas, no sentido de situar a compreenso e produo de oraes relativas. 2. Aquisio das oraes relativas pelos sujeitos falantes A aquisio dos diversos tipos de oraes complexas faz-se de forma gradual e sequencial. Numa perspectiva geral, a parataxe o primeiro processo de ligao entre oraes a ser adquirido e dominado pelas crianas, en el habla espontnea de los nios no hay sino parataxis, e la hipotaxis de oraciones es meramente vestigial. (GARCIA, 1999: 3518)2
2 Parataxe consiste na propriedade mediante a qual duas ou mais unidade de um mesmo estrato funcional podem combinar-se nesse mesmo nvel para construir, no mesmo 50

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Vrios estudos sobre a ordem de aquisio das diferentes oraes compostas, realizados em diferentes lnguas maternas3, revelam que as oraes coordenadas sero as primeiras a ser adquiridas, logo seguidas das substantivas e posteriormente as relativas (embora esta aquisio se faa relativamente cedo). Desta forma e reproduzindo os exemplos de VASCONCELOS, M. (1996), as crianas, de uma maneira geral, produzem mais cedo as oraes de tipo (1), porque so coordenadas, e mais tardiamente as oraes de tipo (2) e (3), porque subordinadas. 1. 2. 3. O beb caiu e fez di-di. Ele disse que tem fome. Eu tenho um carro que anda muito depressa.

No entanto, entre estas ltimas, a preferncia das crianas de tenra idade vai para as oraes substantivas, exemplificada em (2), porque formam um complemento verbal e, neste sentido, so complementos essenciais frase, ou seja, que tem fome um complemento exigido pela entrada lexical do verbo dizer, enquanto em (3) a relativa que anda muito depressa no um complemento obrigatrio, podendo ser suprimido, originando-se a frase gramatical (3a). 3a. Eu tenho um carro. Esta questo tambm expressa por VASCONCELOS, M. (1996: 323), argumentando que a gramtica da criana corresponderia assim, numa primeira fase, a uma gramtica em que esto apenas os complementos exigidos pelas entradas dos itens lexicais (p.324). Contudo, os dados sugerem que as crianas tm desde muito cedo competncia gramatical para produzir frases relativas: certo tipo de relativas ocorre no discurso
estrato, uma nova unidade susceptvel de contrair relaes sintagmticas prprias das unidades simples deste estrato (BECHARA 2002:48). Os termos parataxe e coordenao no so verdadeiramente coincidentes, pois o primeiro aplica-se apenas ligao de oraes, enquanto o segundo se aplica tanto ligao de oraes como de frases. O vocbulo hipotaxe sintetiza a possibilidade de uma unidade correspondente a um estrato superior poder funcionar num estrato inferior, ou em estratos inferiores. o caso de uma orao passar a funcionar como membro de outra orao (BECHARA 2002:47). semelhana dos termos parataxe e coordenao, tambm hipotaxe e subordinao no so sinnimos, o termo hipotaxe tipifica relaes entre oraes e com a subordinao nomeiam-se tanto as relaes entre oraes como entre frases. 3 Estudos como APARICI et al. (1996) para o catalo; LIMBER (1973) para o Ingls; CLARK (1985) e AMY e VION (1976) para o francs (citados por SERRA, M. et al. 2000) e VASCONCELOS, M. (1991) para o portugus. 51

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de crianas com cerca de dois/trs anos, embora raramente (VASCONCELOS, M. 1996: 324). A no ocorrncia ou a pouca frequncia pode dever-se a vrios factores, desde logo a dificuldade de processamento que algumas frases envolvem e a qualidade do input lingustico que cerca a criana. Que a criana tem desde muito cedo uma gramtica que lhe permite gerar frases com oraes relativas um dado aceite pelos diferentes estudiosos das oraes complexas, da que, partindo deste pressuposto, se tente averiguar qual o grau de dificuldade na aquisio dos diferentes tipos de relativas. Estudar esta dificuldade foi o objectivo das experincias realizadas por Vasconcelos, M. (1991) num outro estudo efectuado com crianas portuguesas entre os trs anos e meio e os oito anos e meio. A autora pretendeu, assim, testar a compreenso e a produo de diferentes tipos de oraes relativas atravs da aplicao de diversos testes. Para testar a compreenso pediu s crianas que representassem/mimassem com bonecos as frases que o experimentador pronunciava e para a produo aplicou testes de repetio imediata e diferida, com o apoio de desenhos. Dos resultados do teste de compreenso, a autora concluiu que, numa situao real de comunicao, as crianas no tm dificuldade na compreenso de oraes relativas. No entanto, as frases com encaixe ao centro e com a alterao da ordem cannica na orao relativa, como em (4), revelam dificuldades relacionadas com o processamento, pois o objecto directo de morder vem antes do verbo. 4. O cavalo [que o co mordeu] saltou por cima do porco.4

Quanto aos testes de produo, repetio imediata ou diferida, estes indicaram que as frases encaixadas direita so de mais fcil produo do que as encaixadas ao centro. Vejam-se os exemplos (5) e (6) respectivamente: 5. 6. A senhora beijou o menino [que o co mordeu]. A menina [que o co mordeu] chorou.

No que se refere funo que o morfema relativo desempenha na frase, as relativas com foco no complemento indirecto (7) e no locativo (8) so de mais difcil produo do que com foco no complemento directo (6) ou no sujeito (9). 7.
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O professor [a quem o menino deu o livro] careca.

Os exemplos 4 a 9 so de VASCONCELOS, M. (1996). 52

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8. 9.

A mesa [onde o professor ps o livro] tem gavetas. O co [que tem orelhas compridas] mordeu a menina.

Embora as oraes relativas surjam na linguagem infantil por volta dos 3 anos, o conhecimento sintctico que permite a construo de relativas, bem como de outras construes complexas, est ainda em desenvolvimento entrada no 1 ano do Ensino Bsico (cerca dos 6 anos). Neste sentido, cabe escola proporcionar condies para que as aquisies ainda em marcha se consolidem e alarguem (SIM-SIM, I. 1998: 165), e se consciencializem por meio da aprendizagem. 3. Subtipos de oraes relativas As oraes relativas so iniciadas por elementos que, segundo a reviso da Terminologia Lingustica para os Ensinos Bsico e Secundrio, Setembro de 2007, se denominam pronomes, determinantes e quantificadores relativos5. Estes elementos sozinhos ou acompanhados por preposies formam o constituinte relativo. Nos enunciados (11) e (12) o constituinte relativo formado apenas pelo morfema que e no (13) por quem.. Estes morfemas esto associados a uma expresso j referida anteriormente, qual se d o nome de antecedente (O menino e O Joo em (11) e (12) respectivamente). Existem oraes relativas com antecedente expresso, como (11) e (12) e oraes relativas sem antecedente expresso (ou relativas livres), como em (13). 10. O menino que est doente tem olhos azuis. O menino doente tem olhos azuis. 11. O Joo, que faz hoje anos, recebeu uma grande prenda. O Joo, aniversariante, recebeu uma grande prenda. 12. Quem vai ao mar perde o lugar. As relativas com antecedente integram o grupo das subordinadas adjectivas. Este tipo de oraes subordinadas so assim classificadas porque, segundo CUNHA, C. & CINTRA, L., 1984:596, as funes que desempenham so comparveis s exercidas por adjectivos, como se ilustra nos exemplos (11) e (12) acima transcritos. As oraes relativas sem antecedente expresso so tambm denominadas
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relativos.

Tradicionalmente denominados pronomes, advrbios e adjectivos

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pelos gramticos como relativas substantivas, uma vez que desempenham as funes dos substantivos, no exemplo (13) a de sujeito. As primeiras, com antecedente expresso, so tradicionalmente consideradas de dois tipos: as relativas restritivas e as relativas explicativas, como em (11) e (12) respectivamente. As explicativas podem ser explicativas de nome (12), quando anaforicamente retomam um SN j mencionado, ou explicativas de frase (14), quando retomam anaforicamente uma frase. 13. O sol perigoso, o que exige cuidados.

- As relativas restritivas so oraes que identificam ou determinam referencialmente o antecedente. Vejamos o exemplo (14), 14. O menino que no gostava de ler comprou um livro. De entre um grupo de referentes possveis (o menino que no gostava de ler, o que gostava de ler, o que gostava de jogar futebol, o que gostava de andar de bicicleta...) seleccionado um (o menino que no gostava de ler) sobre o qual feita uma predicao (comprou um livro). - As oraes relativas explicativas so oraes que no contribuem para a construo da identificao do referente contido no antecedente. O referente identificado, determinado e definido por outros meios, nomeadamente pela expresso nominal antecedente. Nos exemplos (15) e (16),

15. Joo, que no gostava de ler, comprou um livro. 16. Lisboa, que a capital de Portugal, muito grande. as relativas explicativas (que no gostava de ler e que a capital de Portugal) contm uma informao adicional ou suplementar, que geralmente do conhecimento do interlocutor, acerca dos referentes (Joo e Lisboa respectivamente) j determinados em si mesmos, porque so nomes prprios com unicidade referencial. Uma vez que a relativa apositiva expressa uma informao suplementar e que o seu referente est j pr-determinado, esta orao apresenta um carcter parenttico. Este carcter traduzido pela presena, na escrita, de vrgulas ou traos e, na oral, de uma pausa entre o SN antecedente e a relativa.
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Estes dois subtipos de relativas apresentam caractersticas prprias quanto ao antecedente, ao determinante e ao morfema relativo que as introduz. 3.1. Construes relativas de tipo apresentativo Do ponto de vista semntico, a distino entre relativa restritiva e explicativa apresenta alguns problemas, que tm sido notados na bibliografia. Diversos estudos que foram realizados na dcada de 806 mostram que o campo de aplicao da oposio relativa restritiva/relativa explicativa mais limitado do que parece ser primeira vista, nomeadamente quando a relativa se afasta da estrutura cannica Os+N+Qu. Sem ignorar as propostas apresentadas por outros autores, teremos por base na nossa reflexo apenas as de KLEIBER, G. (1981). Ainda que sem entrar em detalhes sobre a problemtica da interpretao de relativas, vale a pena apresentar exemplos de um conjunto de relativas apresentativas: (i) construo de tipo apresentativo em incio de abertura de narrativa: V existenciais (era uma vez) + UM+N+Qu17. a) Era uma vez uma estrela que tinha cado em cima de um carro. (7 ano7) b) Era uma vez um homem que no gostava de couves e andava sempre a dizer couves no hei-de comer. (Alice Vieira, Eu bem vi nascer o Sol8) c) Um dia nasceu uma menina que tinha os dentes muito feios (...) (7 ano) (i) construes de tipo apresentativo de abertura de narrativa em fragmentos da histria: V existenciais (ser, haver, ou existir) + UM+N+Qu18. (18) Era um caador que acabava de disparar trs tiros. (Maria Isabel Mendona Soares, 365 Histrias de Encantar 9) 19. (19) Havia uma senhora que antigamente vivia perto da casa da minha av. (9 ano)
6 Cf. os trabalhos de FUCHS, C. (1987), REVIRE Cl. e REVIRE N. (1987) e de DEMOLIER, D. (1987). 7 Os exemplos deste tipo so retirados de textos de alunos do 7 ao 9 anos. 8 in TORRES, N., (2005), Pirilampo 3. Lngua Portuguesa. Edies Nova Gaia, p. 56. 9 in TORRES, N., (2005), Pirilampo 3. Lngua Portuguesa. Edies Nova Gaia, p. 74. 55

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V encontrar/descobrir- SU + V + SN (UM+N+Qu-) 20. O caranguejo seguiu a sua vida e descobriu uma famlia que andava para a frente (...) (7 ano) V de entrada em cena (ex: aparecer, aproximar-se, chegar, surgir, vir, entrar, ir, nascer...) + UM+N+Qu21. Apareceu, de repente, um atum que o encontrou e levou-o para sua casa. (7ano) 22. Um dia nasceu uma menina que tinha os dentes muito feios (...) (7 ano) Estas construes so complexas, pois so formadas por uma orao dita principal com funo apresentativa e por uma subordinada relativa. O que distingue estas construes de outras construes relativas so caractersticas particulares motivadas principalmente pela sua natureza discursiva, em particular pela funo discursiva, embora a natureza do predicado e a natureza do antecedente sejam distintivos10. Funo discursiva Estas construes relativas representam um tipo de frases importante, pois, como testemunha Le Goffic, so dos primeiros tipos de relativas que as crianas produzem (LE GOFFIC, P. 1979: 143). Deste modo, interessante notar que estes enunciados so realizados, na sua maior parte, na linguagem infantil e integram, frequentemente, o chamado texto narrativo11. Narrar uma histria implica a introduo, primeiro, de uma entidade nova no discurso, atravs de uma estrutura apresentativa, e, depois, de um ou vrios episdios narrativos. As construes em anlise so caractersticas da chamada abertura da narrativa, que pode ser no incio ou em qualquer outro momento da histria. A
10 Ver BRITO e DUARTE (2003) e CHOUPINA C. (2004). 11 Dos vrios subtipos de oraes relativas, as que surgem com mais frequncia nos manuais e nos textos dos alunos so, sem dvida, as oraes relativas com antecedente expresso, portanto as que integram o grupo das subordinadas adjectivas. Dentro deste grupo, a ocorrncia das restritivas preponderante. Tendo em conta o factor idade, aumenta consideravelmente a ocorrncia de relativas apresentativas em textos de manuais para o primeiro ciclos e em textos de crianas mais jovens (at ao 7 ano de escolaridades). 56

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abertura inicial da narrativa tem um carcter introdutrio e a sua funo apresentar um referente novo e localiz-lo espacio-temporalmente. Ao longo de uma narrativa podem existir vrias outras aberturas cujo objectivo tambm a introduo de novas entidades em diferentes pontos da histria.12 As construes apresentativas tm, assim, como funo, por um lado, apresentar uma entidade nova no discurso (funo apresentativa) e, por outro, exprimir uma informao nova acerca dessa entidade (funo predicativa). Ao nvel discursivo, o referente do SN antecedente da orao relativa o foco em relao ao predicado da orao matriz, mas, simultaneamente, essa informao vai ser no s o ou um dos tpicos da histria como o da prpria relativa. Enquanto foco, o referente veicula informao nova dada pela orao matriz e, enquanto tpico, marca a entidade a propsito da qual a relativa exprime ela prpria uma informao nova. Uma construo apresentativa definida por LAMBRECHT, K. (2000: 51) como une structure phrastique dont la fonction discursive nest pas dinformer linterlocuteur dune proprit attribue une entit ou situation donne mais dintroduire une entit ou situation nouvelle dans un monde de discours, normalement dans le but de la rendre cognitivement accessible en vue dune prdication ultrieure. Vejamos o exemplo (23): 23. Era uma vez um mealheiro que era um porco. (Antnio Torrado, Da rua do contador para a rua do ouvidor13) Embora a orao Era uma vez um mealheiro exprima uma proposio logicamente independente que afirma a existncia de um mealheiro, no constitui um enunciado completo ao nvel do discurso. Ser apenas a combinao da proposio relativa com Era uma vez um mealheiro que permite exprimir uma unidade de informao pronta a ser inserida no texto. Assim, ainda que estas proposies estejam sintacticamente bem formadas, no constituem um enunciado completo quando
12 Vejam-se a propsito de aberturas de narrativa os seguintes trabalhos: BATORO, H. J. e I. DUARTE 1998; BATORO, H. J. e I. DUARTE 1999. A partir do corpus, 120 narrativas, do estudo de BATORO, H. J. 1996, BATORO, H. J. e I. DUARTE 1999 delimitaram um corpus lingustico de 332 aberturas de narrativas, metade de adultos e metade de crianas. Estas duas linguistas concluram, tendo em conta a varivel idade, que (i) todo o repertrio de construes de aberturas narrativas est disponvel aos 5 anos; o processo de desenvolvimento da gramtica atingido aos 5 anos inclui (ii) a perda da deixis, i. e., processo de um progressivo domnio da narrativa como modo lingustico no ancorado no eu-aqui-agora do discurso e (iii) o domnio da correlao entre introduo de um referente novo e utilizao de SNs no definidos. (BATORO, H. J. e I. DUARTE 1999) 13 in TORRES, N., (2005), Pirilampo 3. Lngua Portuguesa. Edies Nova Gaia, p. 120. 57

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isoladas das relativas: 24. #Era uma vez um mealheiro. 4. Oraes Relativas: Como e Quando inseri-las na sala de aula? 4.1. Diferentes subtipos de oraes relativas quando inseri-los na sala de aula? O estudo da frase complexa, de um modo geral, proposto nos Programas muito tardiamente em relao ao nvel de desenvolvimento cognitivo dos alunos e a frequncia com que estes utilizam os diferentes tipos de oraes. Porque a prpria concepo dos Programas prev que a reflexo sobre o funcionamento da lngua acompanhe e favorea o desenvolvimento das competncias dos alunos (MINISTRIO DE EDUCAO, 1995: 2), pensamos que a introduo das oraes relativas restritivas proposta para o 9 ano se realiza demasiado tarde14, quando, na verdade, a frequncia de uso destas oraes elevada j no nvel do 7 ano de escolaridade, a nvel da escrita. Alm da sua elevada ocorrncia, so de precoce aquisio (adquiridas entre os 32-33 meses), muito antes do que as adverbiais temporais15 (38-39 meses), por exemplo, cujo estudo proposto para o 7 ano16. Outro dos aspectos que reteve particularmente a nossa ateno foi a questo dos subtipos de oraes relativas propostos pelos Programas: estes propem que se trabalhe unicamente as oraes subordinadas relativas restritivas com antecedente (MINISTRIO DE EDUCAO, 1995: 52). Veja-se que os Programas, neste contedo, apresentam uma dupla limitao: por um lado, propem o tratamento explcito das oraes relativas muito tarde em relao ao desenvolvimento cognitivo do aluno e sua competncia lingustica; por outro lado, restringem o seu tratamento apenas s relativas restritivas, quando existem, pelo menos (se no considerarmos as relativas apresentativas), mais dois subtipos, as relativas apositivas e as livres. Nesta perspectiva, e porque a abordagem das oraes relativas proposta pelos programas no 9 ano se faz demasiado tarde e limita o estudo a um nico subtipo
14

Um outro contedo que nos parece ser introduzido demasiado tarde o das oraes completivas, s proposto para o 8 ano. Veja-se que estas oraes subordinadas so as primeiras a serem adquiridas pelas crianas, aproximadamente aos 30 meses, segundo o estudo de APARICI et al. (1996) para o castelhano.

15 citadas. 16

verificar a natureza das relaes entre diferentes espcies de oraes subordinadas (oraes subordinadas consecutivas e concessivas; oraes subordinadas relativas restritivas com antecedentes) um dos processos e nveis de operacionalizao para o 9 ano de escolaridade (MINISTRIO DE EDUCAO, 1995: 52).

Sobre as oraes adverbiais cf. o estudo de LOPES, H. C. (2004) e as referncias a

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(oraes relativas restritivas), propomos uma reorganizao da introduo dos diferentes subtipos de oraes relativas no Ensino Bsico, que se apresenta organizada da seguinte forma: 1 - oraes relativas restritivas, estudadas logo no 1 ou 2 ciclo, aps o estudo dos constituintes da frase, uma vez que estas oraes aparecem como prolongamento de um constituinte; as oraes completivas e as oraes relativas restritivas seriam estudadas no mesmo nvel de ensino, as primeiras como um constituinte sintacticamente obrigatrio que desempenha funes idnticas de constituintes nominais (SN) e a segunda como uma estrutura encaixada num SN (constituinte com funo de sujeito ou complemento directo) que surge como forma de o expandir e cuja funo semelhante dos adjectivos (modificadores restritivos do nome). 2 - oraes relativas apresentativas; pela sua frequncia nos nveis mais baixos, nomeadamente em abertura de narrativas, propomos que sejam trabalhadas no ano seguinte ao estudo das restritivas, 6 ou 7 anos. Esta proposta prende-se com o facto de a sequncia textual em que ocorrem, a narrativa, ser muito trabalhada nestes anos lectivos e porque so caractersticas do chamado conto tradicional. Da observao dos Programas do Ensino Bsico (2 e 3 Ciclos) constatamos que o conto tradicional integra a lista de propostas de obras para leitura orientada do 5 e 6 anos de escolaridade17. Deste modo, propomos que o estudo deste subtipo de oraes relativas seja realizado preferencialmente at ao 6 ano, pelas razes j descritas, embora possa estender-se ao incio do 7 ano. 3 - oraes relativas apositivas, que so excludas das propostas programticas, poderiam ser introduzidas no fim do 3 ciclo, a par do estudo da funo sintctica de modificador apositivo de nome (aposto), proposta para o 9 ano. LOPES, H. C. (2004: 338) da mesma opinio, at porque, como refere a autora e de forma muito pertinente, difcil trabalhar a noo de aposto sem referir as oraes relativas apositivas. 4 - por fim, as oraes relativas sem antecedente expresso ou relativas livres (tambm excludas nos actuais programas); julgamos que, pelo nvel de competncia gramatical desenvolvido que estas construes requerem, deveriam ser abordadas no final do 9 ano e retrabalhadas no Ensino Secundrio. Por razes j explicitadas nesta comunicao, as relativas apresentativas tm caractersticas discursivo-pragmticas que as permitem identificar claramente com a sequncia narrativa, da que tenhamos corroborado a ideia do seu tratamento em aula
17
Cf. ME (1991: 28-29) e ME (1995: 33-36).

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paralelamente ao estudo dos contos tradicionais. Em suma, pensamos que o ensino da gramtica, especialmente o das oraes em anlise, deve ser repensado, de forma a adequ-lo ao desenvolvimento da competncia lingustica do aluno em determinado nvel de ensino, como sntese apresentamos no Quadro 1, anexo I. 5.2. Oraes relativas como inseri-las na sala de aula? Dado o papel que a linguagem desempenha na comunicao e na veiculao das aprendizagens (escolares e no escolares), a estimulao lingustica fundamental para o crescimento do sujeito. No terceiro captulo de MINISTRIO DE EDUCAO (1997: 36), intitulado Princpios Orientadores do Ensino da Lngua Materna, pode ler-se que, para alm do domnio implcito da lngua materna, as aprendizagens escolares, particularmente a mestria da leitura e da escrita, implicam formas de apreenso do conhecimento que mobilizam um conjunto de processos cognitivos conducentes consciencializao do conhecimento j implcito e anlise e explicitao de regras, estratgias e tcnicas que devem ser objecto de um ensino sistematizado, rigoroso e cuidado por parte da escola. Embora a leitura e a escrita sejam domnios que necessitem de uma aprendizagem para se desenvolverem e a gramtica do oral seja apreendida por aquisio (pois faz parte do domnio implcito da lngua), esta tambm deve ser objecto de estudo sistematizado e programado em contexto escolar. No podemos ensinar gramtica s porque, por acaso, um determinado contedo vem a propsito ou a aula terminou mais cedo do que o programado. No domnio da gramtica h aquisies implcitas, realizadas intuitivamente pelo sujeito, mas que precisam de uma reflexo, observao e descrio orientadas para se tornarem conscientes. Neste sentido, seria importante que o ensino da gramtica fosse sempre orientado na perspectiva de que a descrio gramatical a descoberta do conhecimento lingustico que os falantes e, neste caso, os alunos espontaneamente dominam sem terem conscincia disso18 (BRITO, A. M. 1997: 56). A gramtica deve ser ensinada de forma explcita, consciente e integrada nos outros domnios da aprendizagem, como a leitura, a escrita, a oralidade, desde os primeiros anos de escolaridade (FIGUEIREDO, O. 2000: 181).
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Estamos a pensar sobretudo na noo de gramtica como descrio do conhecimento lingustico interiorizado dos sujeitos falantes, imposta na segunda metade do sculo XX sob influncia do linguista suo Ferdinand de Saussure e, posteriormente, o paradigma generativo. Esta concepo ope-se noo instrumental, conservadora e normativa de gramtica, a qual exerce grande influncia no ensino da lngua materna at ao sculo XIX.
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Se certo que a reflexo gramatical deve existir nas aulas de lngua materna19, ento coloca-se a questo de saber quais os mtodos que se apresentam mais adequados e eficazes para a sua transposio pedaggico-didctica. A primeira considerao a ser feita que reflectir sobre a estrutura e o funcionamento da lngua no uma mera actividade de apresentao de etiquetas e regras que se espera que os alunos memorizem. Trata-se, muito pelo contrrio, de um trabalho, organizado e em progresso, de observao e sistematizao dos paradigmas e grandes regularidades da lngua (DUARTE, I. 2000: 56). Neste sentido, a reflexo gramatical envolve, pelo menos, quatro fases: observao dos dados disponibilizados pelo professor (que devem ser devidamente seleccionados e organizados); deteco de padres de comportamento ou correlao de propriedades; propostas de generalizao de regras; e avaliao dos dados. A nvel prtico, deve ainda existir actividades de treino do conhecimento adquirido, que permite a confirmao ou reformulao da generalizao. Se o trabalho for conduzido desta forma a aula de lngua materna proporcionar ao aluno o jogo da descoberta (factor imprescindvel ao conhecimento) e assumir assim um papel formativo e no apenas informativo e de memorizao, semelhante ao que se passa nas aulas de Matemtica e de Cincias da Natureza, e desenvolvendo nos alunos a capacidade de raciocnio abstracto (BRITO, A. M. 1997: 57). Tendo por base estas consideraes acerca da reflexo gramatical em geral e dos mtodos a utilizar na aula de lngua materna, reflictamos agora acerca da abordagem das oraes relativas. As oraes relativas so um contedo complexo, que implica um amplo trabalho quer ao nvel da palavra (pronomes e antecedentes), quer ao nvel da frase (confronto com outras oraes, nomeadamente as completivas finitas) e do texto (valor coesivo do pronome relativo), por isso pensamos que se poder dividir o seu estudo em trs etapas: estudo da palavra; da frase e do texto. Cada etapa deste estudo compreender o trabalho sistematizado e ordenado das fases antes descritas (observao; deteco de regularidades; generalizao e avaliao). Desta forma, sugerimos que, na primeira etapa do estudo das oraes relativas (que pode ser no 5/6 anos, uma vez que os Programas propem o estudo dos pronomes para este nvel), se trabalhe o pronome relativo (identificao, funo e sua relao com o antecedente), para assim levar os alunos a adquirir automatismos necessrios
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DUARTE, I (2000: 55-57) apresenta trs argumentos a favor da importncia da reflexo gramatical no ensino da lngua materna: constitui uma actividade metacognitiva; facilita o acesso ao Portugus padro; permite a consciencializao de mecanismos e processos lingusticos desejavelmente mobilizados no escrito.
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ao estudo das oraes que introduzem. O aluno s compreender que uma orao relativa a expanso de um determinado SN e, em termos sintcticos, faz parte desse SN, quando perceber a relao anafrica que se estabelece entre o pronome e o nome que ele substitui na orao encaixada. Pensamos ser tambm essencial que o aluno entenda que esse pronome tem uma funo especfica dentro da orao relativa e que pode ser distinta da do seu antecedente. Quer dizer, j aqui o estudo da palavra indissocivel do estudo da frase. Numa segunda etapa imprescindvel que se reflicta sobre frases complexas que contenham relativas e completivas finitas, aproveitando se for necessrio as hesitaes e as dvidas quanto classificao do que relativo e do que integrante ou complementador para reflectir sobre as possibilidades da lngua. Pensamos que a comparao entre estas duas oraes ir levar o aluno a distinguir com clareza uma orao que um acrescento ao SN e uma orao que um argumento seleccionado por um verbo. Este tipo de exerccio pode ser um complemento do anterior uma vez que insiste novamente na relao com o antecedente; de facto, o vocbulo ao qual um pronome relativo se liga um nome, includo num SN, e o vocbulo com o qual a orao introduzida por uma conjuno integrante estabelece relaes estreitas geralmente um verbo, fazendo juntos o SV. Numa terceira etapa (que pensamos ser adequada ainda no 6 ano), e nunca uma nica vez, porque h muitos aspectos a trabalhar, poder-se- reflectir sobre o carcter coesivo do pronome relativo, trabalhando-a, deste modo, ao nvel do texto. Numa actividade de aperfeioamento de texto, trabalhando a coeso textual, poder-se- trabalhar o contedo oraes relativas, pois estas impedem a repetio lexical e permitem o enriquecimento do texto (evitando repeties lxicas, por exemplo). Para que um texto se possa considerar bem constitudo, necessrio que exista coeso entre as suas partes, isto , que os sucessivos enunciados estejam ligados mediante processos morfosintcticos, lexicosemnticos e referenciais: os conectores extraoracionais, que asseguram a conexo semntica das oraes; as formas lxicas (repetio ou substituio de lexemas, relaes semnticas entre lexemas, ...) e gramaticais (pronomes, advrbios, elipses, oposio definido / indefinido, determinado / indeterminado, ...) cuja referncia est no prprio texto; relao entre tempos verbais, etc. Segundo ZAYAS, F. (1997: 202), o domnio destes processos no acto da escrita constituye uno de los espacios de intervencin didctica ms importantes. En este espacio es donde hay que situar buena parte de las actividades gramaticales, de
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manera que quienes aprenden a escribir usen con destreza estos procedimientos y sean capaces de revisar sus textos, es decir, puedan identificar los problemas de cohesin, diagnosticarlos e resolverlos mediante las oportunas modificaciones. A coeso textual e os processos anafricos que a asseguram j figuram no Programa do 2 Ciclo do Ensino Bsico, que prope nos processos e nveis de operacionalizao Aperfeioar a coeso textual atravs da utilizao de palavras de sentido equivalente, de sentido mais geral ou de sentido mais restrito, em que se est a fazer referncia s relaes lexicais e gramaticais, e treinar a delimitao do perodo e do pargrafo no decurso do aperfeioamento de textos (MINISTRIO DE EDUCAO, 1991: 4142). Como vemos, o contedo oraes relativas deve ser trabalhado, desde o incio do seu estudo, com os pronomes relativos, numa perspectiva textual, pois s assim se intervm eficazmente ao nvel do aperfeioamento de texto20. Quando falamos em aperfeioamento de texto estamos a colocar a tnica no processo e na diversidade de operaes que a actividade de escrita implica, pois a interveno educativa durante o processo de construo discursiva permite, por um lado, oferecer ajudas para melhorar o texto antes de o terminar; por outro lado, permite mostrar aos estudantes que escrever um processo complexo de construo e reconstruo textual (CAMPS, A. 2003: 209), que passa por vrias fases: planificar, escrever e reescrever. A reviso e a reescrita podem ser efectuadas em todos os nveis: locais e globais. Sem dvida que a ateno posta no processo de construo textual permite situaes propcias a uma aprendizagem da lngua e sobre a lngua, integrada nas necessidades da produo escrita. Nesta perspectiva, a reflexo gramatical adquire um duplo sentido para os alunos: por um lado, apresenta-se como uma descoberta do conhecimento intuitivo dos falantes; por outro, converte-se num instrumento para a melhor compreenso e produo de textos, inter-relacionando, desta forma, os conhecimentos especficos (lexicais, sintcticos, morfolgicos, etc.) com as actividades de uso da lngua. Esta ser, sem dvida, uma forma de a lngua escrita propiciar a actividade metalingustica que, de certo modo, lhe inerente. J o Programa do 1 Ciclo constata esta dupla funcionalidade da reflexo sobre a lngua: o Mdulo Funcionamento da Lngua
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Os Programas apresentam uma deficiente compartimentao dos contedos pelos 5 anos do Ensino Bsico (2 e 3 Ciclos), pois propem o contedo aperfeioamento de texto no 2 Ciclo, quando, na verdade, os meios para levar a cabo tal tarefa so apenas propostos no 3 Ciclo (por exemplo, a coordenao e a subordinao).
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- Anlise e Reflexo deve ser entendido como um instrumento de descoberta e de desenvolvimento das possibilidades de uso da Lngua e de aprendizagem da Escrita e da Leitura (MINISTRIO DE EDUCAO, 1990: 120). Uma abordagem das oraes relativas deste gnero poder ser levada a cabo em qualquer dos nveis de ensino propostos anteriormente, com ateno aos subtipos de relativas e graus de dificuldade diversos. 6. Consideraes finais a) Embora as oraes relativas surjam na linguagem das crianas por volta dos 3 anos21, particularmente com mais facilidade as encaixadas direita e com foco no complemento directo, o conhecimento sintctico que permite a construo de oraes relativas, bem como a de outras construes complexas, est ainda em desenvolvimento entrada no 1 ano do Ensino Bsico. b) Motivados pelas caractersticas sintctico-semnticas de alguns construes de oraes relativas, nomeadamente aquelas que integram o determinante indefinido um, propusemos, na sequncia de Kleiber, uma reviso dos subtipos de relativas, que vai no sentido de considerar que s relativas com determinante indefinido um como antecedente no se adequa facilmente oposio relativa restritiva/ relativa no restritiva e que o mais importante parece ser a distino entre um especfico e um no especfico. d) Foi na posse destes dados que o contedo oraes relativas foi abordado no ponto 5., analisando-o numa perspectiva pedaggico-didctica. Neste mbito e tendo os Programas de Lngua Portuguesa dos 2 e 3 ciclos por referncia, foi notado que os Programas apresentam uma deficiente compartimentao dos contedos gramaticais pelos cinco ltimos anos do Ensino Bsico, propondo-se a abordagem das oraes relativas demasiado tarde (apenas no 9 ano) em relao frequncia com que ocorrem nos textos escritos e ao desenvolvimento cognitivo dos alunos e cingem o seu estudo apenas ao subtipo das relativas restritivas. No se pe em causa que se inicie o percurso por este subtipo de relativas, o que, de certa forma, tem a sua justificao uma vez que so as relativas mais tpicas, o que encontramos discutvel a sua abordagem apenas no 9 ano de escolaridade. Porque a aprendizagem, em oposio aquisio (via exposio), envolve um conhecimento consciente, sugerimos que o ensino da gramtica se conduza de forma a levar os alunos a tornar conscientes os conhecimentos adquiridos intuitivamente
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Cf. estudo de VASCONCELOS (1991) para o portugus e outros para outras lnguas maternas.
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e a adequar as actividades de uso da lngua, a nvel da produo escrita, com os conhecimentos especficos do seu funcionamento. Neste sentido, entendemos que o recurso reflexo lingustica no ensino da gramtica o meio mais natural e eficiente de conduzir o aluno ao metaconhecimento da sua lngua materna, podendo ser conduzida como um trabalho experimental com quatro fases: observao, deteco de regularidades, generalizao e avaliao. O grande objectivo do ensino da gramtica deve, assim, assentar no desenvolvimento de capacidades metalingusticas, para que proposta de ensino do professor corresponda o comportamento de aprendizagem do aluno. Bibliografia Aparici et al. (1996). El orden de adquisicin de morfemas en cataln y castellano. In Prez-Pereira (Ed.), Estudios sobre la adquisicin del castellano, cataln, eusquera y gallego. Santiago de Compostela: Universidade de Santiago de Compostela. Brito, A. M. (1991). A sintaxe das oraes relativas em portugus. Estrutura, mecanismos interpretativos e condies sobre a distribuio dos morfemas relativos. Tese de doutoramento. INIC, Porto. Brito, A. M. (1997). Retomar e reinventar o ensino da gramtica da lngua materna. In A lngua me e a paixo de aprender homenagem a Eugnio de Andrade, Actas do 2 Encontro de Professores de Portugus. Porto: Areal Editores. Brito, A. M. & Lopes, H. C. (2001). Da lingustica ao ensino da gramtica: para uma reflexo sobre a coordenao e a subordinao. In F. I. Fonseca, I. M. Duarte & O. Figueiredo (Orgs.), A lingustica na formao do professor de portugus. Porto: CLUP. Brito, A. M. & Duarte, I. (2003). Oraes relativas e construes aparentadas. In M. H. Mateus et al., Gramtica da lngua portuguesa (5 ed.) (pp. 653-694). Lisboa, Caminho. Camps, A. (2003). O ensino e a aprendizagem da composio escrita. In C. O. Lomas, O valor das palavras (I). Falar, ler e escrever nas aulas (pp. 2001-222). Porto:
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Anexo I Quadro 1 - Proposta de introduo dos diferentes subtipos de oraes relativas no Ensino Bsico
Contedos Programticos 1 C 2 C 5 ano 6 ano Frase complexa: - coordenao; . copulativas . adversativas . disjuntivas . conclusivas - subordinao: . temporais . causais Frase complexa: - coordenao; - subordinao: . condicionais . finais . completivas ou integrantes Frase complexa: - coordenao; - subordinao: . consecutivas . concessivas . relativas restritivas com antecedente - oraes relativas restritivas Proposta de abordagem dos diferentes subtipos de oraes relativas

- oraes relativas apresentativas

7 ano Ensino Bsico

3 C

8 ano

- oraes relativas apositivas

9 ano

- oraes sem antecedente expresso ou relativas livres Secundrio

Adaptado de CHOUPINA, C. (2004)

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