Daniel Feldman - Ayudar a ensear

Captulo 1
1999. El siguiente captulo propone reflexiones sobre el papel de la didctica y los problemas dela necesaria relacin entre teora y prctica. Sus subttulos son:I. A qu llamamos ensea nza?II. Qu se dice con "didctica"?III. Son las relaciones entre teora y prctica un problema central de la didctica?Las relaciones entre didctica y enseanza han variado. Esto es un producto natural decierta evolucin del conocimiento y de una adecuacin a las modificaciones prcticas enlos sistemas de enseanza. Sin embargo, los cambios tuvieron ritmos muy desiguales.Durante un largo perodo, la didctica estuvo emparentada con la bsqueda de un mtodoque resolviera el problema de ensear a un nmero creciente de personas ehistricamente prosper en un medio que confiaba en la enseanza sistemtica por partedel maestro como una manera efectiva de combatir la ignorancia, fortalecer la conciencia,contribuir al desarrollo intelectual y espiritual de los individuos e influir benficamente en eldesarrollo de la comunidad y de la sociedad en su conjunto. Durante el largo perodo queinaugura la obra de Comenio, la didctica se propuso brindar una gua prctica y metdicapara llevar adelante la enseanza, o sea, prescribi mtodos instructivos capaces, segnsus defensores, de asegurar el aprendizaje por parte de los alumnos. Busc crear "unartificio para ensear todo a todos".2 Ni siquiera la revolucin de la "escuela nueva"desde el problema del mtodo y, dentro de su violento giro pedaggico, incluy seriesmetdicas muy estructuradas. No es posible decir en la actualidad que las relacionesentre didctica y enseanza sean tan claras por dos razones. Primero, porque hacambiado bastante nuestra imagen acerca de la enseanza. Ello incluye una drsticadisminucin de nuestra confianza en la instruccin (como un proceso del maestro hacia elnio), la ruptura, para Coleccin Psicologa Cognitiva y Educacin, Aique Grupo Editor,

muchos, del halo benefactor y progresivo que la rodeaba y uncreciente criticismo acerca de su eficacia para cumplir con las tareas encomendadas.Segundo, porque se han modificado radicalmente el tamao y los requerimientos quepesan sobre los sistemas de enseanza.I. A qu llamamos enseanza?En la tradicin educativa se han destacado dos maneras de concebir la enseanza: laenseanza consiste en "poner" cosas en la mente de los nios o la enseanza sepreocupa por "sacar" o permitir que se exprese algo de los sujetos. Ambas tendenciashan estado relacionadas con venerables tradiciones pedaggicas: las que consideraban alnio como una tabla rasa y a la educacin como un proceso de inscripcin en ella, y lasque consideraban al nio como una suma de potencialidades "buenas" y a la educacin

como el proceso de cuidar el desarrollo de esas potencialidades. Un modelo procede deafuera hacia adentro y el otro, de adentro hacia afuera. El movimiento de la escuela nuevaparticip de esta segunda concepcin y sus reflejos han llegado hasta nuestros das comoparte de la constante polmica con los rasgos de la educacin tradicional, en algunoscasos confundidos con el conductismo. En la actualidad parece que la enseanza haperdido prestigio probablemente porque fue emparentada con sus aspectos msdirectivos. Basado en que "todo lo que se ensea a un nio impide que lo descubra por smismo", se asent progresivamente la nocin de que el ideal educativo es "no ensear"sino hacer que "las cosas salgan de los nios". Muchos maestros evitan referirse a sutarea como de "enseanza" o slo aceptan que es necesaria en situaciones lmite. Almismo tiempo, muchos docentes evitan describir su rol como de "enseantes" y prefierenel de "guas" u "orientadores" y no pocos asumen con algo de culpa que "de vez encuando, no hay ms remedio que ensear".3Actualmente los organismos nacionales de gestin educativa de nuestro pas han tratadode promover una poltica basada en la transmisin de contenidos. Pero esta polticarepuso el problema en las mismas polaridades. Repiti el movimiento del pndulo -lo quesignifica volver a la pedagoga del "vertido"- sin alterar su trayectoria. El hecho es que laspreocupaciones pedaggicas son muy secundarias con relacin al papel que juega la"transformacin educativa" en marcha como

poltica pblica de redefinicin del rol delEstado y de la configuracin de los puestos de trabajo.4Seguramente, muchas de las apreciaciones en torno al valor de ensear estn originadasen diferentes maneras de definir "enseanza" y puede ser necesario establecer una basepara precisar aquello que el concepto designa.Tanto Passmore (1983) como G. Fenstermacher (1989) proponen un concepto de"enseanza" que incluye como rasgo central el compromiso de dos personas, una queposee algn conocimiento o habilidad y otra que carece de ella, en algn tipo de relacinpara que el primer sujeto traspase lo que sabe -sin especificar los medios- a la personaque no lo sabe. La enseanza supone, entonces, una situacin inicial asimtrica conrespecto al conocimiento y el establecimiento de una relacin que permita un cambio enesa situacin mediante la obtencin, por parte de quien no lo tiene, de aquello que noposea inicialmente. Esta caracterizacin de "enseanza" no define de antemano ningunaposicin con respecto a las maneras en que el conocimiento debe circular y ser adquirido.Es una definicin genrica. Probablemente, la discusin actual con respecto al valor de laenseanza corresponda a una discusin sobre aquello que Fenstermacher denomina"definiciones elaboradas", o sea, definiciones acerca de la buena enseanza. En esecaso, el problema ya no reside en ensear o no hacerlo, sino en las "buenas" maneras dellevarlo a cabo o en maneras adecuadas a nuestros valores educativos. Pero all se entraen un terreno valorativo y se evala el concepto, o bien en relacin con alguna corrienteterica constituida (como pueden ser, por ejemplo, la no directividad rogeriana, el enfoquecognitivocultural de Bruner, el aprendizaje por recepcin significativa de Ausubel o lasvariantes especializadas en un campo de conocimiento y de races psicogenticas) o biencon relacin a un parmetro ms difuso como puede ser una "filosofa de enseanza".Debo aclarar que hago un uso muy genrico del trmino, equivalente al que realizamos enlenguaje natural cuando nos referimos a una "filosofa de vida". (Distinto del que realizanGvirtz y Palamidessi [1998, pp. 149 y ss.] de la misma expresin cuando la aplican a lo

que en este trabajo se denomina "modalidades" tcnicas o prcticas. Eso se ver en elcaptulo 3.)A mi modo de ver, la identificacin que se realiza entre

"enseanza" y sus connotacionestransmisivas e impositivas tienen su origen en la adhesin que realizan entusiastasgrupos de educadores a "filosofas" de enseanza. Las filosofas de enseanza brindanuna orientacin general y, bsicamente, valores educativos. Su sistematicidad es dbil yestn sometidas a interpretaciones diversas. Son como maneras generales de ver lascosas que no estn elaboradas como sistema, no constituyen una pedagoga. Cualquierconcepto desgajado de la red terica que lo sostiene puede servir de emblema para unafilosofa de este tipo. Por ejemplo, "constructivismo", en los trminos en que se planteavulgarmente, es la etiqueta de una filosofa de enseanza. Creencias de este tipo son,seguramente, importantes para movernos a la accin. El problema reside en la adhesinsimple y superficial a enunciados que cobran una existencia impropia separados de losncleos tericos y los procesos reflexivos que les dieron origen.No es mi pretensin desarrollar una discusin entre filosofas como las mencionadas nitampoco realizar una opcin por alguna corriente terica constituida. Por eso no meresulta de utilidad aceptar una definicin de enseanza que se identifique con alguna"filosofa" o con una corriente terica -lo que Fenstermacher denominara una "definicinelaborada"y me conviene, ms bien, una acepcin genrica como la planteadaanteriormente.Definida "enseanza" de esa manera pueden subsistir discusiones acerca de algunospuntos: El primer sujeto ensea o ayuda a que el otro aprenda? Se debe poseer elconocimiento en la mente para poder ensearlo? Qu diremos de la actividad del primersujeto si el segundo no aprende?La primera cuestin, que es quiz la que provoca ms escozor actualmente, se contestaremarcando que se realiza cualquier tipo de accin para que el otro sujeto aprenda. Elcarcter genrico de la definicin evita precisar el tipo de acciones adecuadas aunqueesto no abstrae a esas acciones de juicio. Pero en ese caso ya no se estara realizandouna caracterizacin de "enseanza" sino una valoracin acerca de ella que concluya si seense de una manera moral o si esas acciones encajan en lo que consideramos buenaenseanza (o sea, con nuestra definicin elaborada). De todos modos, esta aclaracin nocierra el punto porque, en mi opinin, tambin es cuestionable la pretensin de ofreceruna definicin elaborada que se base en la adscripcin a un mtodo, estrategia o principionico. No confo en las bondades de ese tipo de alternativas y creo, en

cambio, que esposible proponer principios para juzgar los mritos de una propuesta de enseanza. Eneste trabajo se defiende la idea de que resulta admisible aceptar como "buenas"propuestas de enseanza que recurran a distintos mtodos, estrategias o que se amparenen diferentes corrientes si se adecuan a principios que acompaen la deliberacinprctica. Este punto se desarrollar en el siguiente captulo.La respuesta a la segunda pregunta es que no resulta imprescindible poseer elconocimiento si se conoce cmo obtenerlo, aunque Fenstermacher seala que su dominiodebera mejorar las posibilidades de facilitar su adquisicin por parte del otro sujeto.5

La ltima pregunta -Se ense si no se produjo aprendizaje?- se contesta diferenciandola definicin genrica de enseanza de las definiciones elaboradas. Segn la definicingenrica -que, como se recordar, es una definicin ms descriptiva que normativa6-, laenseanza no se define por el xito del intento sino por el tipo de actividad en la queambos sujetos se ven comprometidos. Si una relacin cumple con las propiedades yaenunciadas, puede calificarse como "enseanza", porque la enseanza expresa unpropsito -promover el aprendizajey no un logro. Ahora bien, los propsitos no siemprese concretan. Entre otras cosas, por dos razones bsicas: la primera es que nuestrosinstrumentos puede ser buenos pero esto no quiere decir que sean infalibles y la segunda,que nuestras acciones estn condicionadas por factores previos -o que no se puedenmanejar en la situacin de enseanza- y por las acciones de otras personas que estnvinculadas con la relacin educativa de manera directa (familia, comunidad, grupospersonales de referencia, directivos, colegas) o indirecta (polticos, capacitadores,comunicadores sociales, etctera). De todos modos, algunas corrientes tericas sonmucho ms optimistas. Creen que una enseanza bien diseada siempre conduce allogro de aprendizajes. Tambin creen que la enseanza puede disearse de modo quetodas las variables sean controladas. Son las corrientes de base conductista que noaceptan la existencia de procesos mediadores.La definicin genrica de "enseanza" que utilizo acepta lmites para la enseanza:admite que el logro del aprendizaje es un intento pero no una certeza y pone en manos dela actividad del estudiante una parte importante de la

responsabilidad. Como seala elpropio Fenstermacher (1989, p.156), esa idea resulta bastante perturbadora para algunos.No ser una justificacin terica que quite de manos de la enseanza susresponsabilidades con relacin a los alumnos? Me parece que esa es una preocupacinque invierte los trminos razonables de la discusin. Lo que primordialmente deberadeterminarse con respecto a la definicin planteada, y a sus consecuencias, es siconforman un buen modelo (muy general y sencillo) para describir y comprender uncampo de prcticas. Si esto es as, nos queda el difcil problema de asegurar que serealicen todos los esfuerzos posibles. Y no me parece mal saber de antemano que existenposibilidades de que nuestros esfuerzos fracasen. Quizs esto ocurra por motivos sobrelos que podamos intervenir mediante la enseanza. Quizs ocurra por motivos sobre losque debamos intervenir mediante otros medios -por ejemplo, accin poltica paramodificar inaceptables estructuras educativas o condiciones de trabajo. O, quizs, sedeba a motivos sobre los que no podamos intervenir como educadores por el momento-por ejemplo, los fenmenos de creciente marginacin social.Hasta ahora se present una definicin genrica de "enseanza" que permite eludir ladiscusin acerca de si corresponde instruir, facilitar el aprendizaje o descubrir por unomismo. Si se retoma la definicin esbozada, se ver que la usual disyuntiva entre"orientar" o "instruir" plantea mal el problema porque cada posicin representa, enrealidad, una manera de apreciar lo que es "buena enseanza". No es mi intencinalinearme con alguna de las corrientes conocidas o proponer una nueva. Acepto comodatos las diferentes concepciones y me preocupa, ms bien, ver como pueden funcionaren situaciones prcticas. Esto es as porque mi propsito central es enfatizar otra serie deproblemas que derivan de considerar los aspectos de la enseanza ligados con la escalaen la que se trabaja actualmente.

La definicin genrica presentada es slo un bosquejo modelizado de una situacin. En larealidad, A no ensea a B. Cientos de miles de maestros y de profesores ensean amillones de alumnos en una red institucional de grandes proporciones. Y ningn problemade la enseanza puede entenderse cabalmente si no se consideran las dimensiones y lascaractersticas del sistema en el cual se

ensea. El notable aumento del nmero demediaciones personales e institucionales entre lo que normalmente aceptamos como"productos tericos" y la realizacin de actividades educativas en las escuelas, lo quesolemos identificar como "prcticas", podra modificar la relacin entre la didctica y elcampo sobre el que pretende actuar.II. Qu se dice con "didctica"?Utilizar algunas etiquetas es un modo econmico de hablar, aunque es cierto que diluye elcontenido de lo enunciado. En este caso, por comodidad se habla de "la didctica". Sinembargo, no resulta claro de modo inmediato a qu cosa se alude con esa denominacin:una teora?, un tipo de teora?, una ciencia?, una disciplina humanstica?, uncampo de produccin? Si se toman los indicadores ms objetivos, como la existencia degrupos que se reconocen bajo ese rtulo, congresos y publicaciones dedicadas a latemticas encuadradas en esa denominacin, carreras universitarias que la incluyencomo disciplina o corrientes de pensamiento volcadas al estudio de problemas que ellasidentifican como "didcticos"; se ver una gran diversidad de producciones y dereferentes.La didctica no es un campo unitario. Est constituida por grupos diversos y dispersos. Sedefinen como didcticas teoras de diverso cuo, origen y grado de generalidad. Ladisciplina y su campo de accin se definen de distintas maneras. En la didctica hablanvoces de todo tipo y el resultado probablemente se parezca ms al ruido de una asambleauniversitaria que a un coro. Por todo esto, utilizar el trmino "didctica" en singular yanteponindole un artculo definido es un recurso casi literario para simplificar laexposicin. Esta aclaracin sirve para relativizar el uso del trmino "didctica" que se haren este trabajo y es necesaria porque ante el conjuro de la escritura ciertas idealidades sematerializan de manera impropia y adoptan una voz y una consciencia que no lespertenecen.Como es imposible hablar de la didctica sin precisar nada acerca de ella, digamos que ladidctica se ocupa de la enseanza. Una idea muy sencilla pero igualmente discutida.Segn Brousseau (1990), por didctica se ha entendido una teora, un conjunto detcnicas o un modo de hacer las cosas. Hoy es bastante corriente que la idea de "teora"sea un rasgo aceptado como parte integrante de casi cualquier concepcin de didctica.Claro que lo que vara grandemente es su objeto. Para citar tres ejemplos, la didcticasera una teora de la enseanza (Camilloni, 1996), elegira como objeto la clase o elgrupo clase (forma

institucional privilegiada de la prctica moderna de enseanza)(Becker Soares, 1985) o se ocupara de las transformaciones del conocimiento durante elproceso de su comunicacin (Brousseau, 1990). En las distintas definiciones del objeto dela disciplina tambin se delimita de manera diversa la responsabilidad del conocimientodidctico con relacin a las prcticas de las que se ocupa. En general se opta por algunaposicin entre dos polos. Segn el primero, la didctica acepta plena responsabilidad

sobre las prcticas porque es una disciplina esencialmente normativa. Se proponeelaborar principios, mtodos, estrategias o reglas para la accin. En ese caso, su principalproblema es resolver cmo comunicar sus productos y lograr que sean operativos. En elotro extremo se hallan las posiciones que sostienen una relacin mediatizada con laprctica porque su propsito central consiste en lograr buenas comprensiones ydescripciones de aquello que definen como su objeto. En la medida en que logrendescripciones profundas, aumentar la comprensin de las prcticas y podr contribuir amejorar la eficacia de las acciones. As, los productos tericos se relacionarn con laprctica. En este caso, la relacin entre teora -esa teora- y prctica depender del usoque los practicantes puedan hacer, como instrumento reflexivo, de un conocimiento que,en principio, guarda una relacin indirecta con la accin.Pese a los distintos rasgos que se le adjudican a la didctica, siempre aparece msvalorizado el sentido ligado a la teora que su acepcin relacionada con un manera dehacer las cosas. Sin embargo, esto define muy imperfectamente el estado de situacin,porque slo un ejercicio de simplificacin permitira equiparar los principios de "Notassobre una teora de la instruccin" (Bruner, 1969) o los fundamentos de la InstruccinProgramada (Skinner, 1970) con las reglas para manipular una mquina de ensear. Parano tener que realizar muchas distinciones aceptar que la didctica es una disciplinavolcada de diferentes maneras hacia el campo prctico de la enseanza (o distintasdimensiones de l), que produce una gama variable de conocimientos y que abarcaprincipios tericos, modelos comprensivos, reglas prcticas, mtodos y estrategiasarticuladas de distinta ndole. Es suficiente para una primera aproximacin.Como toda disciplina, la didctica acepta alguna pregunta

fundamental. Esta preguntadefine un campo para el conocimiento y, explcita o implcitamente, compromete alcumplimiento de una tarea. Los tiempos de crisis se caracterizan por la dilucin de laspreguntas y por la proliferacin de tareas. Se pierde el norte y el "perodo normal"7 abrepaso a una crisis impredecible de la que puede salirse mediante reformulaciones o, demodo ms radical, mediante un cambio de paradigma o de programa. Esto vale para lasdisciplinas puramente acadmicas o para las disciplinas prcticas, o sea, aquellas cuyastareas estn relacionadas de manera inmediata (y no mediada) con transformaciones enla porcin del mundo de la cual se ocupan.La didctica nace con la pregunta "Cmo ensear todo a todos?" y sus cultoresdedicaron sus afanes, con xito variable, a tratar de responderla. Pero muchas cosassucedieron desde que Comenio la formulara y la respondiera por primera vez.La pregunta inicial de Comenio tiene sentido cuando quien la formula se puede pensar as mismo educando. Sus posibles interlocutores son numerosos pero limitados. No es ascomo suceden las cosas en la actualidad y ya no es posible que sucedan as. Lamagnitud del problema ha crecido junto con el aumento de las mediaciones institucionalesy el cambio de escala en la actividad escolar. El mayor desafo que se enfrentaactualmente desde un punto de vista didctico no consiste en resolver cmo ensear, sinoen cmo ayudar a que otros, muchos, enseen. Este es un cambio de perspectiva y, encaso de ser adoptado, reordena los contenidos de la didctica en torno a otras tareas.

Si las tareas didcticas se redefinen en trminos del tamao actual de los sistemas deenseanza y de la diversidad de contextos que ellos articulan, se pone en evidencia unproblema: cmo se puede relacionar lo que saben y hacen grupos de tcnicos y expertos que trabajan fuera de la escuela con la prctica y el conocimiento de losmaestros que trabajan en la escuela? Esto es as, sencillamente, porque ese es el modoen que se desenvuelve la enseanza: con personal especializado en diferentes funciones,con diferentes capacidades de mando, control y responsabilidad y diferencialmenterelacionados con las acciones destinadas a promover aprendizajes en los alumnos.Habitualmente hemos llamado "problemas de relacin entre teora y prctica" a la seriecompuesta por

los problemas en la relacin entre la actividad de estos distintos grupos.Como esa categora se usa para designar muchas cosas, ensayar establecer algunasdistinciones en el prximo apartado. Por ahora sealar que la relacin entre didctica yenseanza no alude centralmente a una cuestin epistemolgica sino, como planteaKemmis (1996, p. 32), al problema de la relacin entre dos actividades situadassocialmente.Hay dos maneras de interpretar las consecuencias que implica para la didctica elproblema que se plante. Para la primera, que es por la que me inclino, la consecuenciainmediata es que hay que desarrollar enfoques menos preocupados por la bsqueda deestrategias para la promocin del aprendizaje y ms dirigidos hacia la creacin deestrategias que resuelvan el problema de ayudar a ensear en contextos de masificacinde la educacin. La segunda manera de interpretar esas consecuencias exime a ladidctica de estos afanes. Simplemente, cree que pertenecen a otros campos, porejemplo, el del currculum o el de la formacin docente. Es posible que as suceda enpases sin tradicin didctica. Y esta es una cuestin que merece alguna atencin. No sepueden interpretar los enunciados educativos si no es en trminos de la tradicin en laque se inscriben y no en todos lados la didctica constituye o es parte de la tradicin en laque se genera un discurso educacional especfico. Esto no es un problema menor porqueno creo que "se habla de lo mismo con otro nombre". El campo de preocupaciones esdistinto. No slo por los temas, sino por los ejes organizadores. Se puede decir que existeuna escisin entre dos tradiciones: la de la didctica (fuerte entre nosotros y algunospases europeos), ligada a los procesos de promocin del aprendizaje, y la del currculum(predominante en el mundo anglosajn y, en la actualidad, influyente en todas partes)ms preocupada por la articulacin entre escuela-sociedad, escuela-contexto y por lagestin del sistema y de las prcticas (en esos casos, una psicologa educacional sueleretomar muchos de los problemas didcticos). En cada una de estas tradiciones, laspreocupaciones centrales de la otra tuvieron un rol subordinado y poco jerarquizado.Todava los estudios didcticos y la teora curricular buscan dilucidar la naturaleza de susarticulaciones.Por el carcter de este trabajo no quisiera incursionar en una discusin de fijacin delmites. En nuestro campo educativo, la marca didctica es fuerte pese al crecimiento delcurrculum como tema pedaggico. Mientras as sea, me parece necesario

revisar en esemarco las tareas que corresponden a una actividad especializada, que se ocupe de laenseanza desde un punto de vista prctico y que incluya el conjunto de preocupacionesreferidas a la promocin del aprendizaje, la formacin docente en sentido amplio o lagestin del mantenimiento y la innovacin de los procesos y sistemas de enseanza.

III. Son las relaciones entre teora y prctica un problema central de la didctica?En este captulo se realizaron algunas consideraciones acerca de qu es enseanza yqu es didctica. Ocuparse de la enseanza desde un punto de vista didctico, o sea,ocuparse de un campo prctico a partir de una disciplina o grupos de teoras, reponeinmediatamente el problema de la relacin entre "teora" y "prctica". Hace algunos aos,en un trabajo realizado en colaboracin con Mariano Palamidessi, sostuvimos que sedeba relativizar el alcance y la relevancia del eje "teora-prctica" como marco analticode la problemtica curricular. Entendamos que adoptar un enfoque normativo acerca delcurrculum exiga el uso de otras categoras como forma de aumentar las posibilidades deanlisis y la capacidad de intervencin.8 El enfoque me parece tambin vlido para serutilizado con relacin a estos temas.En el lenguaje educativo, "teora" y "prctica" parecen dos substancias diferentes de difcilcombinacin. La bsqueda de los puntos de articulacin es como la bsqueda de lapiedra filosofal por parte de los alquimistas. Cul ser el punto de toque que permitirconvertir el plomo en oro? En el caso de la enseanza, podra traducirse as: cul es elconocimiento necesario para que esas acciones de los maestros, espontneas,incorrectas, incmodas y mal informadas, se conviertan en buenas acciones pedaggicascapaces de conducir a los nios hacia el cumplimiento de altas metas educativas? No esseguro que este modo substancialista de ver las cosas ayude demasiado, aunque esteprocedimiento ingenuo es muy comn en nuestro pensamiento social.Si en un curso de manejo de automviles nos aclaran que primero aprenderemos la teoray luego haremos la prctica, seguramente todos entendern qu se les dice y nadiepensar que se lo est invitando a una exposicin sobre sociologa del trnsito, psicologadel vnculo conductor-mquina o mecnica clsica. Ms bien creeremos que se nosexpondrn algunas reglas con

relacin al trnsito o a los procedimientos para manejar elautomvil. Podemos traducir eso de teora y prctica diciendo: primero nos dicen cmo sehace y despus lo hacemos. Pero no siempre es tan sencillo. De hecho, es difcilcontestar preguntas como: qu hace un maestro cuando ensea, teora o prctica?Qu hace un autor cuando prepara un texto, teora o prctica? Qu hacemos cuandoprogramamos la enseanza? No es fcil establecer qu designan, en nuestro lenguajeeducativo, "teora" y "prctica". En principio, "prctica" designa acciones, una actividaddirigida a cambiar un estado de cosas. "Teora" designa un estado de conocimiento. Perono puede pensarse en la prctica sin conocimiento. Como plantea Erickson (1989, p.214), existe una diferencia entre "conducta" y "accin". La accin es la conducta ms lasrepresentaciones del sujeto sobre el sentido y la direccin de lo que hace. Y es la accin,no la conducta, el objeto de la teora social. Este principio es coincidente con lasinclinaciones de buena parte de los estudiosos dedicados a educacin. Una muestra deello es que ha presidido buena parte de la investigacin sobre la enseanza en el ltimocuarto de siglo. (aunque no parezca influir mayormente a la hora de disear dispositivosde accin o de diagnosticar problemas). Como el tema se retomar en el captulo 4, bastadecir ahora que una de la lneas que cobr importancia en la investigacin sobre laenseanza ha sido la de los estudios sobre "el pensamiento del profesor". Aquellos queestudiaron el pensamiento del profesor han compartido el supuesto de que los sujetos dansentido a las situaciones y actan en base a ello. Se asume que los seres humanosmediatizan y "construyen" la realidad en base a las teoras de que disponen (Pope, 1988),

crean interpretaciones significativas y actan de acuerdo con esas significaciones(Erickson, 1989) o, en trminos ms estrictamente cognitivos, se acepta "...que la accindel sujeto est determinada por sus representaciones" (Pozo, 1989, p. 42). Como sesostiene que, de una manera u otra, las personas analizan, evalan e interpretan lossucesos en los que se ven involucrados y que esos pensamientos influyen en su accin;es contradictoria la posibilidad de analizar una prctica como la enseanza sin incluir, demodo central, distintos niveles de conocimiento. Salvo un desconocimiento impensable deestas lneas de

trabajo, se torna muy difcil mantener la divisin entre teora y prcticaponiendo el componente de conocimiento en una y el componente de accin en la otra.Una cuestin diferente es evaluar, decidir o afirmar si ese conocimiento (quiz "teora"?)se parece, distorsiona, refleja u omite lo que entendemos por "teora": las disciplinascientficas y sus derivados.Una segunda dificultad que enfrenta el uso del par "teora-prctica" para el anlisis decuestiones educativas es que no se puede realizar una referencia genrica a la relacinentre teora y prctica porque esa relacin depende del tipo de teora. No cualquier teoratiene una relacin inmediata con la prctica, aunque tenga relacin con la realidad. Lasrelaciones de una teora con la realidad -el mundo emprico- pueden ser variadas y sonfruto de una rica discusin epistemolgica.9 Ahora bien, una cosa muy diferente es larelacin entre teora y prctica. Algunas teoras influyen en la prctica porque permitenderivar tecnologas. Otras son "iluminadoras" y mediante ellas los agentes mejoran suprctica porque pueden decidir cursos de accin basados en la nueva comprensinalcanzada. En ambos casos la teora "(...) no orienta, dirige o alimenta nuestra prctica, sino es a travs de nuestras intenciones. Pero no cualquier teora expresa nuestrasintenciones. Slo nuestras teoras normativas o los aspectos normativos de nuestrasteoras" (Feldman y Palamidessi, 1995).10 No es extrao, entonces que, a veces, cuandopensamos en la relacin entre teora y prctica tengamos en mente los procesos deelaboracin de teora normativa a partir de teora "de base" que no tiene como propsitooperativo directo la modificacin de estados especficos de cosas.Una tercera dificultad para utilizar sin ms el par "teora-prctica" deviene de que solemosllamar "teora" a nuestros proyectos y "prctica" a nuestros esfuerzos por llevarlos a cabo.Llamamos teora a nuestras propuestas (estrategias, mtodos o tcnicas) y prctica almodo en que las realizaremos con resultados variables. Cuando usamos esta manera dehablar decimos en dos casos que hay problemas en las relaciones entre teora y prctica.El primero es cuando las acciones no son las previstas en el mundo de las ideas o nocorresponden al modelo ideal de realizacin preestablecido. El segundo caso ocurre,sencillamente, cuando las acciones emprendidas fracasan.Resumiendo: en mi opinin, cuando en contextos educativos se utiliza el par"teora-prctica", se est hablando de alguna de estas cosas:La relacin entre el pensamiento y la accin de un sujeto o una variante de esteproblema, que es la

relacin entre decir y hacer.Las interacciones entre mbitos especializados de gestin educativa -y losconocimientos tericos y tcnicos propios de ellos- y mbitos prcticos de trabajo escolar-y el tipo de conocimiento propio de esos espacios.La relacin entre las intenciones y la realidad. Quiz tambin interpretable en trminos

de relaciones entre concepcin y ejecucin.La relacin entre teoras de base y teoras "aplicadas" o prcticas. Esto atae alproblema de cmo obtener "conclusiones prcticas" de nuestras teoras o cmo volverlasoperativas con relacin a las exigencias que proponen las situaciones educativas.Cmo se ver, en este replanteo de lo que solemos llamar "relacin entre teora yprctica" las preocupaciones epistemolgicas no figuran en primer lugar. No estamostratando de resolver, por ejemplo, si nuestras teoras son un reflejo de la realidad objetivao una reconstruccin hipottica, convencional y adecuada. Ms bien, las preocupacionesson de otro nivel. O bien pueden resumirse en el mbito de un individuo que opera sobreel mundo y se expresan en preguntas del tipo: cmo se relacionan actos yrepresentaciones? En qu medida mi conocimiento explcito o implcito gua miconducta? Cules son mis motivaciones? En que aspectos de mi saber debo bucearpara comprender por qu hago lo que hago o qu significado tienen mis acciones? O bienson preocupaciones que remiten a dimensiones francamente sociales: cmo es posibleque las intenciones de unos actores ubicados en un espacio determinado impacten en lasde otros ubicados en un espacio diferente? Cmo se pueden disear proyectos queatraviesen mltiples mediaciones institucionales? Cmo se operan las transformacionesde las intenciones en las luchas y las negociaciones entre actores diversos? Cmo seimponen sentidos, se transmiten, se interviene y se opera sobre sistemas?, etctera.En los siguientes captulos se retomar de manera un tanto asistemtica el conjunto derelaciones que se expusieron

CAPTULO 2 (pginas 33 a 45) LA DIDCTICA: CIENCIA APLICADA O DISCIPLINAPRCTICA?

I. Deme un fundamentoMuchas de las grandes corrientes sobre la enseanza han estado fundadas sobrealgn tipo de teora psicolgica. Por ejemplo, la tecnologa instruccional es, en parte,producto de la versin skineriana del conductismo que se expresa en la teora delcondicionamiento operante (Skinner. 1970). En otros casos la relacin no es tan aplicadapero no, por eso, menos directa. Las propuestas autogestivas del humanismo rogeriano(Rogers, 1975) se basan en su experiencia y su teorizacin como psicoterapeuta y buenaparte de las actuales tendencias en la enseanza estn relacionadas con el trabajobasado en el intento de dar un fundamento cognitivo cultural a una teora de la instruccin 1 . Tampoco es desconocida la enorme influencia que la teora psicogentica de Piaget 2 hatenido en educacin. La ligazn ha sido estrecha y, por lo regular, incuestionable. Resultamuy difcil pensar que pueda ser de otra manera. Nos parece evidente que, si logramospenetrara en los secretos del proceso de aprendizaje ser posible operar con total xitosobre l. Creemos importante buscar un slido fundamento psicolgico para desarrollarconocimiento didctico. Esta certeza es raramente sometida a revisin porque operamosbajo supuestos standard para entender las conexiones entre conocimiento y accin.El supuesto standard se expresa en las modalidades de ciencia aplicada 3 .Segn este punto de vista la didctica es una disciplina aplicada que depende dedisciplinas de base. Como su propsito es definir mtodos para promover el aprendizajepareci natural considerarla una tecnologa derivada de las hiptesis

constatadas de lasciencias del aprendizaje. La concepcin standard se basa en el modelo de las cienciasemprico analticas y est guiada por intereses tcnicos -la organizacin de mediosadecuados a fines productivos bien definidos4 . Alcanz una gran aceptacin durante elpredominio de la tecnologa instruccional en los aos cincuenta y sesenta 5 y continaimpregnando buena parte del desarrollo didctico actual, an por parte de comunidadesque adhieren a otras teoras no sospechables del pecado tecnicista/conductista. Unaopcin frente a la concepcin standard consiste en rechazar el carcter aplicado de ladidctica. En esta opcin se considera que la didctica corresponde a un tipo deconocimiento que est regido por otros intereses. Habermas describe tres tipos deconocimiento ligados a diferentes intereses constitutivos. El primero ya fue explicado. Esel de las ciencias empricoanalticas. De los restantes, uno corresponde a las cienciashemeneticas, guiadas por un inters prctico -el logro de consenso para la accincomn-, y el otro a las ciencias crticas, guiadas por un inters emancipatorio -liberacinde las fuerzas interiorizadas que constrien la accin de los sujetos6 .Las diferentes consecuencias que tiene la adopcin de enfoques hermeneticoprcticos o crtico-emancipatorios se discutirn en el captulo 3. Por ahora baste consealar que modifican la articulacin que el modelo standard establece entreconocimiento y accin. A diferencia del modelo standard, que requiere una teoraexplicativa base y una tecnologa para la aplicacin prctica, se propone el desarrollo deotro tipo de teora. Algunos autores utilizan la idea de teora prctica, una teora que es ...`terica` en el sentido de que est sujeta a conceptos de lgica, rigor y reflexindisciplinada y `prctica` en cuanto respeta y conserva el contexto prctico en el queaparecen los problemas (Carr, 1990, p. 52)

7 .Por la naturaleza de sus tareas, la didctica podra ser considerada una teoraprctica. Pero, hasta ahora, el criterio predominante ha sido considerar a la didcticacomo una disciplina aplicada. Aun cuando cambiaban los contenidos se utiliz muchotiempo de trabajo didctico en el intento sistemtico de convertir en prescripciones losprincipios de alguna ciencia. A veces las cosas se llevaron tan al extremo que, durante elproceso de retraduccin de alguna teora prestigiosa por parte de especialistas eneducacin, se realiz un uso cuasi directo de la teora de base en la accin educativaaunque no fuera una teora educacional. Pero las cosas no son siempre as y en manosoriginales, sistemticas y reflexivas los intentos por elaborar propuestas educativas enbase a unos principios generales sobre el aprendizaje y el desarrollo fueron muy logrados. Notas hacia una teora de la instruccin (Bruner, 1969) puede ser un buen ejemplo de esatendencia. Igualmente Tecnologa Instruccional para el Docente (Skinner, 1970) o Teora y prctica de la Educacin (Novak, 1982) basado en la teora de Ausubel. Claro que estosejemplos muestran a importantes psiclogos que haban desarrollado teoras de peso ensu campo. Pero si ese no es el caso: cmo elegir la teora adecuada para fundamentaruna propuesta de buena enseanza? Siempre es posible usar criterios epistemolgicospara comparar teoras entre s y decidir por la calidad de los principios de alguna de ellaspor sobre los principios de las otras. La posicin no es sencilla ya que exige decidir sobreuna cuestin de fundamentos -no siempre resuelta en los campos especializados-parapoder proceder a desarrollar unas propuestas viables en el campo educativo. Pese a estadificultad distintas comunidades educativas han adherido de forma entusiasta a una teorapsicolgica y a principios muy generales derivados de ella que se suponan aptos para eldesarrollo de procesos educativos. Este tipo de elecciones enfrent

frecuentementeproblemas de traduccin -cmo convertir los postulados descriptivos tericos en normasde trabajo-y de reduccin de las cuestiones educativas porque, como planteara JosephSchwab, Las debilidades de la teora surgen de dos fuentes: el inevitable estadoincompleto de los asuntos que tratan las teoras, y la parcialidad del punto de vista quecada una adopta con respecto a su ya incompleto asunto.(Schwab, 1974, p.10).El estado incompleto de los asuntos que tratan las teoras no significa problemaalguno dentro de la teora en s, sino solo cuando se la pretende usar como teora educacional. Cuando este es el caso, las teoras didcticas derivadas de una teora debase enfrentan serias dificultades para responder, por ejemplo, cuestiones relativas a lasrestricciones que impone ensear en instituciones especializadas organizadas en tornos agrandes grupos; los problemas referidos a las selecciones de conocimiento destinado a laenseanza y de su recontextualizacin; y, quizs lo ms obvio en trminos de estetrabajo, a cmo incrementar nuestra capacidad de ayudar a ensear (algo ligeramentedistinto de nuestra capacidad para ayudar a aprender). Las teoras psicolgicas carecende instrumental conceptual para reconocer la variedad de problemas que se despliegancuando se analiza la enseanza y suelen limitar la comprensin de los fenmenoseducativos a trminos de relacin cara a cara. Buena parte de los actuales desarrollos endidctica alentados por las renovaciones en el campo cognitivo, padecen de esteproblema.

Si no es conveniente realizar elecciones para la didctica guiadas por laexcelencia intrnseca de las teoras de base, y si tambin se tiene en cuenta el limitadonmero de sus objetos de inters comparado con la cantidad de variables que intervienenen la enseanza, se debera pensar en otro tipo de criterios. Creo que si se acepta que ladidctica es una disciplina orientada por intereses relativos a un campo prctico, susrelaciones con modelos tericos deben ser analizadas desde ese punto de vista.Procurar desarrollar un ejemplo. El dispositivo didctico consiste en el diseo de modosde interaccin asimtricaadecuados para

permitir el acceso a conocimientos cuyo grado de especializacin,abstraccin o complejidad no permite un acceso por vas informales. La didctica no sepreocupa por los mecanismos de influencia educativa en general, sino por losmecanismos escolares o formalizados de influencia educativa. Las diferentes teoraspsicolgicas no tienen igual posibilidad de adecuarse a este requerimiento. Aquellasteoras que son capaces de explicar la gnesis de los procesos cognitivos en trminos deintercambios, resultan de ms utilidad que aquellas que no lo hacen. Desde ese punto devista a la didctica le interesa considerar planteos de hombre-con-otros. No le resultadecisivo en la actualidad dilucidar el carcter de factor formante o activante 8 que seatribuya a la interaccin con otros, sino el hecho de que, en la teora considerada, ese tipode interacciones asuma la propiedad de condicin necesaria. En este sentido, losmodelos outside-in probablemente expresen mejor la naturaleza de los procesoseducativos: aquello que la sociedad hace cuando la ganancia de competencias delindividuo -desarrollo en sentido amplio-no se produce espontneamente por gnesisbiolgica o psicolgica. Entre ellos, los enfoques sobre el desarrollo que enfatizan sucarcter de proceso cultural y socialmente mediado parecen proporcionar un encuadreque apoya la comprensin del desarrollo humano con relacin a los procesos educativos.En este caso una valoracin de distintos aportes -por ejemplo, acerca de la naturaleza deldesarrollo cognitivo-incluye una dimensin didctica que, con cierta independencia deotras consideraciones tericas, enfatiza los problemas que debe enfrentar.Hasta ahora procur establecer diferencias de intereses y, por lo tanto, de objetosprivilegiados y definidos entre los procesos de elaboracin didctica -si se acepta ciertaconcepcin prctica de la disciplina-y los procesos de elaboracin de teora psicolgica.Espero no haber utilizado abusivamente una estrategia de fijacin de lmites. (Ya se sabeque el persistente intento por definir lmites fuertemente consolidados en las disciplinaseducativas recurri al uso de argumentos epistemolgicos para dirimir el reparto derecursos materiales y simblicos dentro de un campo). Afortunadamente, se puedereconocer que las relaciones entre conocimiento didctico y conocimiento psicolgico sonmuchas y

productivas. Por ejemplo, el progresivo avance de los enfoques cognitivos hagenerado un campo de gran inters para la educacin y la revitalizacin de los enfoquesculturales e interaccionistas del desarrollo abri nuevas perspectivas a travs de losespacios de interfase donde la investigacin sobre el aprendizaje se integra con lainvestigacin sobre la enseanza y mediante el desarrollo de nuevas y poderosasimgenes para la comprensin de las prcticas educativas.Con respecto a lo primero, se observa como los problemas de la enseanza y delaprendizaje comienzan a tratarse conjuntamente. Paul Pintrich caracteriza de la siguiente

manera algunos rasgos de las actuales investigaciones en psicologa educacional:tendencia de las psicologas educacionales -a diferencia de las cognitivas-a focalizar lainvestigacin en niveles macro y a utilizar unidades de anlisis mayores; nfasis en losproblemas de aprendizaje ligados a la adquisicin y transferencia en situaciones deinstruccin; desarrollo de modelos contextuales y culturales; la inclusin del contenido ylas perspectivas disciplinares en los proyectos de investigacin; adaptacin a la diversidadcon relacin a las prcticas culturales. (Pintrich, 1994). Estos rasgos dibujan un campocomn a algunos intereses didcticos y psicoeducativos que, en trminos de Coll, secaracteriza porque avanza hacia una autonoma creciente respecto de las disciplinas dereferencia, rechaza el aplicacionismo, elabora modelos conceptuales que subrayen lasinteracciones entre alumnos, contenidos y profesores, enfatiza la importancia del contextosituacional en el que tienen lugar los procesos escolares de enseanza y de aprendizaje ygenera una visin de las disciplinas que integra propsitos de intervencin junto conaspiraciones tericas. (Coll, 1993).En segundo trmino, las teoras sobre el desarrollo cognitivo tienen granimportancia educativa porque aportan metforas que ayudan a construir el sentido de laprctica. Esta es una base muy importante para poder definir la direccin de la educaciny, por lo tanto, de las tecnologas y de las practicas que deben desarrollarse. Nuestraexperiencia se organiza de acuerdo con los consensos logrados en torno a diferentesconcepciones. En este caso, ms all de los marcos conceptuales, lo que importa es lacapacidad humana de crear realidades y

transitar por mundos diversos y las imgenesque ofrecen algunos modelos del desarrollo cognitivo contienen un gran poderpedaggico.Revisados estos puntos de contacto no est dems hacer una advertencia. Unateora acerca de la buena enseanza, no nos dice qu sucede al ensear. Procuraestablecer cmo el proceso debe ser llevado a cabo. Y no hay maneras neutrales deprescribir procesos. Siempre se elige, se opta y se desechan opciones. Se incluyenvalores importantes y se acta en trminos de ellos. Las posiciones tcnicas, explcita oimplcitamente, tratan de eludir este principio cuando confan en que una buena teora-por ejemplo acerca del aprendizaje-les permita derivar los procedimiento adecuados paraensear. De todos modos, la teora en cuestin acta tambin como fuente de valoresporque las teoras no solo ofrecen informacin de utilidad para el diseo de propuestas,sino que constituyen un horizonte normativo. Segn sostiene Bruner, las ms importantesteoras del desarrollo actan como cultura (Bruner, 1988, p.138). Una vez aceptadas nosdefinen como sujetos o definen los sujetos posibles que podemos encarnar. El problemaes que no siempre la relacin entre ciertas teoras y ciertos valores es tan directa comoparece. Aunque en trminos educativos compete la consideracin de casi cualquier valorhumano es dudoso que algo similar suceda con las teoras del desarrollo o el aprendizaje.Por eso, una cosa es apreciar el magnfico valor pedaggico que poseen las imgenes delsujeto ofrecidas por las teoras del desarrollo y otra, muy distinta, pensar que constituyenuna pedagoga.II. Las didcticas especializadas en campos de conocimiento.

La dependencia psicolgica se dej sentir con ms fuerza en los planteosgenerales de la didctica. Existieron alternativas menos dependientes o, en todo caso,atadas a otros fundamentos. Tal es el caso de las anteriormente llamadas didcticasespeciales. Una de las alternativas ms importantes hoy en da en el campo de ladidctica es el sostenido desarrollo de las didcticas especializadas en campos deconocimiento. Estas evolucionan asumiendo que el objeto de conocimiento determina elproceso de comunicacin. Al romper con categoras generales como el aprendizaje o elmtodo abren nuevos planteos en los tradicionales caminos de elaboracin deconocimiento didctico.En los ltimos

aos los enfoques generales de la didctica se han debilitado. Unade las razones es que muchos planteos acerca de la enseanza han perdido parte de sucarcter prescriptivo en el marco de la polmica con la concepcin tecnicista de ladidctica. Paralelamente, el conocimiento dej de ser el escenario del encuentro entredocentes y alumnos y reclam su lugar en el sistema didctico 9 . El proceso de ladidctica qued redefinido por el juego triangular de posiciones y abri paso a una notabley prolfica produccin con base en el contenido de disciplinas de conocimiento. La granvirtud del aporte de las didcticas de disciplina consisti en su cercana con la enseanza.Ello les permiti retomar el papel instrumental de la didctica que se debilitaba ya fuerapor corrimiento del campo, por ineficacia o por los reales lmites de los planteosgenerales. Su gran ventaja consisti en su abordaje de situaciones concretas.Entendieron, correctamente, que el conocimiento resultaba una variable esencial y enesto aventajaron a cualquier planteo formalista. Sin embargo, su virtud tambin aparejdebilidades: por fuerza segmentaron el proceso educativo, avalaron un sesgo cientificistadifcil de balancear y redujeron las variables para el anlisis de la enseanza. La idea detringulo se utiliz para reponer lo que se supona excluido en la relacin de enseanza,el conocimiento -y la terrible verdad de sus transformaciones en su trnsito hacia lasituacin escolar-, frente al nfasis de los ltimos tiempos en el aprendizaje y la tradicionalimportancia del vrtice del maestro. Al simplificar el modelo para equilibrar los pesos seproduce, junto a la ganancia conceptual, una reduccin de las coordenadas del sistema yde sus puntos de articulacin. Por otra parte, el crecimiento de los enfoques basados endisciplinas como manera, por ejemplo, de encarar los problemas del curriculum puedeconvertir el diseo de la tarea educacional en una sumatoria. Paradjicamente, suespecializacin desespecializ importantes campos del conocimiento y de la prcticaeducativa. Este problema queda sin resolver porque la existencia de dos continentesdidcticos -general y especial-no expresa una divisin de roles, producto de las distintasagendas que cada una se traza. Por el contrario, la relacin puede ser conflictiva por ladisputa de espacios y hoy est marcada por cierta hegemona de los enfoquesespecializados.III. El conocimiento

didctico y sus interesesEspero que haya quedado claro que la crtica que se realiz en el primer apartadono se refiere al uso de teora psicolgica en el campo pedaggico, sino a su uso como teora educacional . Lo mismo vale para cualquier otro enfoque organizador que acte demanera exclusiva como puede ser el que brindan las didcticas por disciplina. Si se eludeel tradicional enfoque de ciencia aplicada para enfrentar los problemas didcticos ya no

resulta una preocupacin central la adopcin de un nico modelo sobre el desarrollo, elaprendizaje o el conocimiento. Llevando ms lejos el argumento, ni siquiera seranecesario que se adopte un nico modelo sobre la enseanza. Dado el desarrollo actualde la didctica y de los problemas que enfrenta, puede mantenerse una hiptesis de"adecuacin". Desde este punto de vista, el trabajo didctico puede colocar entreparntesis los supuestos "duros" de los diferentes modelos tericos y trabajar con algunasde sus consecuencias. Pero, es posible tomar consecuencias de varios de ellos yhacerlos funcionar en un planteo didctico? Desde mi punto de vista se puede recurrir acriterios prcticos de eleccin ya que se trata de resolver problemas prcticos. Que seanprcticos no excluye que se realicen consideraciones tericas, sino que se pone entreparntesis la discusin fundamental en torno a la mejor teora. Esta alternativa coloca enel centro de la decisin unos problemas diferentes. Es por ello que el enorme atractivo delas didcticas por disciplina pierde algo de su encanto cuando se advierte la insalvabledificultad que existe para contestar desde ellas a la pregunta: cmo ayudar a ensear?Y, como se explic en el captulo 1, esta es hoy una de las preguntas ms importantesque puede formularse la didctica. Es indudable que tener buenas respuestas acerca decmo ayudar a aprender, y realizar buenas experiencias con maestros dirigidas apromover alternativas pedaggicas en reas especficas, es una condicin necesaria parapoder contestarla, pero no es suficiente. Para poder hacerlo necesitamos desarrollar unavisin global del sistema de enseanza, de los

problemas del curriculum y de la vida enlas instituciones, incluyendo ideas sobre las condiciones para el cambio educativo . Mantener una actitud pluralista con respecto a las teoras sobre el individuo, la sociedad oel conocimiento -aquello que Schwab (1974) denomin modalidad eclctica-puedeconstituir un rasgo importante de una teora compatible con las tareas de enseanza. Elconocimiento didctico se define por su inters y si se acepta el carcter prctico de losproblemas que enfrenta la didctica, es probable que su principal empresa tericaconsista en el desarrollo de unos principios acerca de la contextualizacin y de lacomunicacin entre teoras. Este es un enfoque con respecto a las llamadas teorasbsicas que resulta convergente, por otra parte, con la siguiente afirmacin: Nodebemos limitar nuestros mtodos a un modelo nico, por atractivo que sea a primeravista, porque no hay modelo capaz de hacer frente a todos los tipos y estilos deaprendizaje (Joyce, Weil, 1985, p.11). De acuerdo con esto, Weil y Joyce adviertencontra el dogmatismo metodolgico y proponen la utilizacin de un instrumental tcnicovariado y adecuado para cubrir diferentes exigencias de la tarea con relacin a objetivos,enfoques de aprendizaje y la perspectiva general de los docentes sobre la enseanza.Este planteo rechaza el fundamentalismo terico y es crtico con respecto a lasreducciones de la enseanza a una sola dimensin centrada en una gran teora delaprendizaje.Si se considera a la didctica como una disciplina prctica se presenta una nuevamanera de ver el problema de la relacin entre teora y prctica. En sentido estricto, paraalgunos disolvi el problema porque se considera que este solo ocurre cuando se trata deimportar teoras producidas fuera del contexto prctico. O sea, solo en una concepcin deciencia aplicada aparece este problema 10 . Este planteo explica ciertas dificultades quehabitualmente se enfrentan cuando se intenta cambiar la enseanza.

Como se afirm en el captulo 1, el cambio de escala en la actividad de enseanzadebera modificar las preguntas y las tareas de algunas actividades especializadasdedicadas a ella. Pero no es seguro que estos cambios hayan sido suficientementeaquilatados. Dentro de las corrientes didcticas de las ltimas dcadas probablemente hasido la tecnologa instruccional, basada en el anlisis de sistemas y la instruccinprogramada, la que mejor entendi que se planteaban nuevas tareas. Esto es un granmrito de ese enfoque. Por varias razones el problema le importaba. Por un lado, laspreocupaciones econmicas que mantena llevan a tenerlo en cuenta, porque: cmoresolver el problema de la enseanza con recursos siempre escasos en trminos definanciamiento, instrumentos y preparacin del personal? Por otra parte, algunasderivaciones del conductismo, en el que se basan las teoras del aprendizaje mayormenteaceptadas por esta corriente, obligan a resolver problemas de nmero: cmo garantizarla aplicacin adecuada de contingencias de refuerzo que, por definicin, requieren de unnmero enorme de acciones con cada individuo en tiempos breves? Pero la tecnologainstruccional no tuvo importantes preocupaciones filosficas -y no se dedic a mirar sudisciplina como objeto de reflexin sino que se dedic con entusiasmo a ser prolfica dentro de ella-, y muchsimas personas relacionadas con educacin no compartan lospostulados de esa corriente y no estaban dispuestas a reconocer algunas de susintuiciones. El caso es que las modificaciones acaecidas en la dimensin de los sistemasde enseanza fueron poco apreciadas como motivo para repensar los problemas yredefinir las tareas de la didctica. Mi impresin es que, desde un punto de vista terico,esto sucedi porque se redujo de manera inintencionada una teora de la enseanza auna teora acerca de cmo ayudar en el saln de clases a que unos alumnos aprendan.Esto explica las estrechas ligazones entre la didctica y las teoras del aprendizaje y deldesarrollo y cre una dependencia que resulta comprensible si se enfatizan los aspectoscara a cara de la enseanza. Pero, desde un punto de vista didctico, no parece muysensato ocuparse de la enseanza solo en trminos de la sala de clases, dejando de ladoque los problemas centrales se plantean en trminos de los sistemas institucionales

deenseanza. Una didctica puede contener una teora de la instruccin, pero una teora dela instruccin difcilmente cubra, por s misma, todas las necesidades educacionales querequieren respuestas didcticas.

Notas Captulo 21 Algunas de sus categoras fueron utilizadas y reelaboradas por Jerome Bruner (1988, 1969,1997) quien a partir de fines de los sesentas desarrollo un fructfero trabajo educativo. En laactualidad se asiste a un amplio desarrollo de ideas inspiradas en la obra de Lev Vygotsky. Porejemplo, Newman, D. Griffin, P., Cole, M. (1991) La zona de construccin del conocimiento ,Madrid, Mec-Morata; Daniels. Harry, -org-(1995) Vigotsky em foco: pressupostos e desdobramientos , Campinas, Papirus; Wertsch, James (1988) Vygostsky y la formacin social de la mente , Barcelona, Paids. Una recopilacin de trabajos basados en la teora de Vigotsky yorientados a temas educativos puede verse en Moll, Luis -comp-( 1993) Vygotsky y la educacin ,Buenos Aires, Aique; tambin, Baquero, Ricardo, (1996), Vigotsky y el aprendizaje escolar , BuenosAires, Aique. 2 Sin tratar de citar la extensa obra basada en la teora de Piaget, puede sealarse la importanciadel trabajo de Inhelder, Bovet y Sinclair, Aprendizaje y Estructuras de Conocimiento,

(Madrid.Morata. 1975), una obra bsica de la escuela de Ginebra dedicada a tratar temas de aprendizajes.Una compilacin importante de autores de orientacin piagetiana que se han preocupado portemas educacionales puede verse en Coll (ed) Psicologa Gentica y Educacin (Barcelona,Oikos-Tau, 1981). En nuestro fue bastante difundido el libro de Castorina, Fernndez, Lenzi,Casavola, Kaufman, Palau, Psicologa Gentica. Aspectos metodolgicos e implicancias pedaggicas . Buenos Aires. Mio y Dvila, 1984.3 Stephen Kemmis y Wilfred Carr utilizan el trmino de ciencia aplicada en su anlisis de lasdiferentes tendencias en teora educacional y en su crtica de los supuestos acerca de la relacinentre teora y prctica que fundamentan cada orientacin. Ver en Carr, 1990, pp.78 a 80. O, Carr yKemmis, 1988, pp.71 a 76.4 Segn plantea Habermas en Conocimiento e inters, en el ejercicio de las ciencias empricoanalticas la teora consta de conexiones hipottico-deductivas mediante las cuales, en condicionesdadas, se puede pronosticar. O sea, derivar hiptesis de contenido emprico. La intervencin en lavida prctica se da mediante el control tcnico que es posibilitado por la disponibilidad deinformacin fiable. Las ciencias empricoanalticas producen informaciones -conocimientoverificado sobre el mundo-que amplan la capacidad de dominio tcnico. En obra citada,especialmente apartado V, pp. 169 a 172.5 Una simple y clara aplicacin de este modelo a la gestin de la enseanza puede verse enChadwick, Clifton, (1992) Tecnologa educacional para docentes, Buenos Aires, Paids; versinrevisada de la obra original de los `70. Una pura definicin de la enseanza como la rama aplicadade la psicologa del aprendizaje puede verse en el captulo 2 de Tecnologa de la enseanza. deJ.B. Skinner, (1970, Barcelona, Labor.)

6 La investigacin hermenetica se dirige a la comprensin del sentido orientador de la accin y sepreocupa por el acuerdo intersubjetivo y el posible consenso entre los actuantes. En ese sentido,para Habermas, estn guiadas por un inters prctico. Las ciencias crticas se orientan a laautorreflexin y permiten liberar al sujeto de la dependencia de las fuerzas de la ideologa. Laorientacin hermenetica produce interpretaciones que permiten orientar la accin bajo tradicionescomunes y la ciencia social crtica produce anlisis que emancipa a la conciencia de la sujecin delas fuerzas que operan sobre ellas, principalmente las fuerzas de la ideologa que encubren losautnticos motivos de la accin (Habermas, 1992, p.176)7 En esta definicin se utiliza la idea de prctico aplicada a un conocimiento objetivado, pblico,sistemtico y riguroso. Este es un sentido muy diferente al implicado en la nocin de conocimiento

prctico como forma individual de conocimiento experiencial tal como lo utilizan, por ejemplo,Elbaz (1981), Schn (1983) o Clandinin (1989). Esta nocin se desarrollar en los captulos 4 y 5.8 Se entiende que el factor interaccional es formante si explica el mecanismo del desarrollo. Porel contrario, se dice que su carcter es activante cuando se lo supone un elemento necesariopero contextual para que pueda actuar un mecanismo interno del desarrollo que puede tenerorigen hereditario o consistir en algn mecanismo constructivo autorregulado.9 La nocin de sistema didctico es utilizada por Yves Chevallard. El sistema didctico, objeto deinters del didacta -de la matemtica-est constituido por tres lugares: docente, los alumnos y unsaber. En Chevallard, 1997, pp. 15, 16, 25 y stes. Esta posicin fue detalladamente desarrolladapor Wilfred Carr y Stephen Kemmis. Puede verse la Introduccin de Kemmis y La distancia entreteora y prctica y Teoras de la teora y de la prctica de Carr en Carr, Wilfred (1996) Una teora para la educacin , Madrid, La Corua, Morata, Paideia