Approfondimenti di didattica delle scienze delleducazione MODULO O6

LA DIDATTICA PER CONCETTI

1. Fondamenti filosofici e pedagogici

Alla fine degli anni Cinquanta la pedagogia statunitense attraversa una crisi la quale pone in primo piano lidea che se il sapere produzione di concetti la scuola deve insegnare fondamentalmente ad utilizzare tali concetti piuttosto che fornire nozioni o servire a socializzare. Da questa crisi, che mise allepoca fuori gioco il modello deweyano e kilpatrickiano, emerse anche lidea secondo la quale il curricolo deve essere centrato sulle discipline. La pedagogia e la didattica degli anni Sessanta, in Italia, lavorarono molto a questa idea ed il maggior teorico della didattica per concetti, Elio Damiano, ha indicato come fonti ispiratrici del movimento le correnti dello strutturalismo1 e del cognitivismo. Dal punto di vista filosofico, la grande matrice il neopositivismo moderato di Hempel e Carnap, con lidea che il linguaggio delle scienze abbia uno statuto privilegiato, e che lo abbia perch linguaggio composto da concetti empiricamente verificabili o logicamente dimostrabili, collegati mediante procedure logiche altrettanto controllabili. Dal punto di vista psicologico, gli ascendenti sono Piaget e Vygotskij, che delineano un soggetto che rielabora lesperienza concettualizzandola: in Bruner2 vi la declinazione di questa prospettiva in chiave di struttura, in Ausubel3 in chiave di apprendimento di concetti capaci di organizzare la conoscenza. Dal punto di vista linguistico, da un versante pi strettamente filosofico, con il Wittgenstein delle Ricerche logiche il soggetto capace di dislocarsi nei giochi linguistici pi diversi per i motivi pi disparati, e la produzione di concetti uno dei tanti possibili giochi linguistici, un gioco linguistico particolarmente utile in certi frangenti e certamente pi sponsorizzato socialmente rispetto ad altri giochi di pari dignit. Dal versante antropologico, giunge lidea che

A questo proposito Calvani scrive: Lapproccio comportamentistico-cognitivista che ha dominato negli anni settanta ha sottolineato limportanza di una strutturazione ordinata, razionale del percorso di apprendimento, con un consapevole perseguimento di obiettivi definiti operazionalmente. Il suo punto maggiore di debolezza, emerso nel tempo, consiste nella difficolt di frammentazione di apprendimenti complessi, nel riduttivismo a cui pu portare e nel rischio costante di perdita di significativit per chi apprende. Nel corso degli anni ottanta, dunque, il paradigma tradizionale, basato sullidea che la conoscenza possa essere esaustivamente rappresentata in particolare, avvalendosi di modelli logico-gerarchici e preposizionali entra in crisi: gradualmente un nuovo quadro teorico si fa luce; il termine con cui si contrassegna la svolta, rispetto ai tradizionali modelli della conoscenza, costruttivismo, un vessillo sotto la cui egida si vanno attualmente raccogliendo epistemologi, studiosi dellarea cognitiva, progettisti educativi, tecnologi. A. Calvani, Elementi di didattica. Problemi e strategie, Carrocci, Roma 2000, p.78. Per una analisi pi approfondita del modello si fa riferimento ai moduli 05 e 06 del corso di Fondamenti storico-epistemologici del discorso pedagogico tenuto dal prof. Zago. 2 Per una critica pedagogica della psicologia bruneriana si veda C. Scurati, Profili delleducazione. Modelli e ideali nel pensiero pedagogico contemporaneo, Vita e Pensiero, Milano 1977. 3 Il testo di Ausubel pi conosciuto in Italia Educational Psychology. A cognitive View, Holt- Rinehart and Winston, New York 1968; traduzione italiana Psicologia e processi cognitivi, Franco Angeli, Milano 1978.

la produzione concettuale sia unattivit culturale che obbedisce a certe regole di produzione e di trasmissione. Dalle pi recenti ricerche semiologiche, infine, il soggetto concepito come selezionatore, allinterno di diversi possibili sistemi di segni, dei materiali pi congeniali alla comunicazione: i concetti sono i materiali pi adatti negli universi discorsivi pi formalizzati. Se la conoscenza non altro che produzione e organizzazione di concetti (produzione che pu avvenire a diversi livelli da parte di diversi soggetti, ma il cui livello pi interessante e degno di essere trasmesso quello della conoscenza scientifica ritenuta tale dalle comunit di specialisti riconosciuti), lapprendimento sar apprendimento di concetti e linsegnamento organizzazione di esperienze atte alla trasmissione e alla fissazione di questi concetti nella mente di chi apprende4.

2. Il modello della programmazione per concetti e le sue fasi

Secondo il modello della programmazione per concetti la conoscenza produzione e organizzazione di concetti; lapprendimento perci apprendimento di concetti e

linsegnamento organizzazione di esperienze per la fissazione e la trasmissione di concetti. La programmazione prevede unattenta fase di pianificazione durante la quale si deve procedere prima di tutto allelaborazione della mappa concettuale di base. Ogni disciplina ed ogni argomento allinterno della disciplina devono essere ricondotti ad un nucleo di concetti, che siano in grado di organizzare la disciplina o largomento come tali. Per fare ci necessario attribuire un significato alla parola concetto: lattribuzione di significato non pu essere generica o peggio ancora scorretta, ma deve essere fatta tenendo presente i vincoli gi esistenti come la normativa o la produzione scientifica. Questa fase fa riflettere sulla competenza disciplinare che deve possedere linsegnante per poter affrontare il lavoro di attribuzione di significato a ciascun concetto allinterno della propria disciplina di insegnamento. Svolto il lavoro di riordino concettuale della disciplina o dei segmenti disciplinari che si vogliono affrontare, si procede, mediante una fase di conversazione clinica, allidentificazione della matrice cognitiva dei soggetti a cui diretta lazione didattica. Tutti gli alunni infatti possiedono determinate conoscenze o informazioni e le fanno funzionare quando si trovano di fronte a nuovi scenari: se questi sono altamente formalizzati, come nel caso delle discipline scolastiche, le conoscenze spontanee possono interferire con un apprendimento significativo. Non si tratta per di cancellare le conoscenze pregresse degli alunni, ma di strutturare lazione didattica proprio a partire da quelle conoscenze pregresse. Questo lavoro di indagine e sistemazione razionale delle conoscenze degli alunni pu in parte risolvere il problema di un reale accertamento dei prerequisiti, ossia dei livelli di partenza di
4

N. Barbieri, Insegnare pedagogia e scienze delleducazione della scuola dellAutonomia, Cleup, Padova 2004, p.55.

ognuno

rispetto

allapprendimento

che

si

vuol

ottenere

in

classe.

Considerando

la

programmazione per obiettivi infatti abbiamo visto come laccertamento dei prerequisiti, allinterno di quel modello di programmazione, spesso rimane una dichiarazione di intenti piuttosto che un reale punto di partenza. Per fare un esempio, chiedendo agli alunni di un liceo psico-pedagogico quali siano le loro idee sul concetto di educazione, realt della quale tutti hanno fatto esperienza, si pu partire dal senso comune di educazione strutturando gradatamente un percorso di apprendimento concettuale che permetta di abbandonare le spiegazioni pre-scientifiche e di incorporare i pilastri concettuali della pedagogia in modo significativo, cio mediante il possesso del concetto e il suo uso corretto in situazione. La terza fase della pianificazione lelaborazione della rete concettuale dellunit didattica, in parte simile alla tradizionale formulazione degli obiettivi: in questo caso per lobiettivo il tessuto concettuale di un determinato segmento del sapere, e la sua elaborazione avviene sulla base di precise indicazioni cliniche su cognizioni realmente esistenti. La fase successiva quella della vera e propria esecuzione: ad ogni unit didattica corrisponde lapprendimento di un determinato reticolo concettuale: la conduzione dellattivit didattica sar giocata sulla polarit docente-studenti, non in termini di passivit ma in termini di attivit guidata alla scoperta della struttura concettuale5. Calvani d una lettura dello strutturalismo didattico che merita di essere riportata per intero, soprattutto in virt degli spunti didattici operativi che contiene.

Secondo lAutore i concetti che caratterizzano lattuale costruttivismo possono essere ricondotti a tre: la conoscenza prodotto di una costruzione attiva del soggetto, ha carattere situato, ancorato nel contesto concreto, si svolge attraverso particolari forme di

collaborazione e negoziazione sociale (Jonassen, 1994). Al centro viene posta la costruzione del significato, sottolineando il carattere attivo, polisemico, non predeterminabile di tale attivit. Allinterno del costruttivismo si possono individuare diverse varianti, con accentuazioni pi interazioniste o socio-culturali (Steffe, Gale, 1995). In questo contesto sono nati alcuni modelli didattici. Quelli attualmente pi noti sono i seguenti: community of learners (Brown, Campione, 1994), apprendistato cognitivo (Collins, Brown, Newman, 1995), ambienti per lapprendimento generativo (Cognition & Technology Group at Vanderbilt, 1993), ambienti di apprendimento intenzionale sostenuto dal computer (CSILE, Scardamalia, Bereiter, 1993-1994). Lespressione community of learners si riferisce ad un progetto educativo a forte apertura antropologica, attivo da diversi anni sotto la direzione di Ann Brown w Joseph Campione (1994) presso lUniversit di Berkeley (California). Una comunit di apprendimento un particolare ambiente di ricerca cooperativa che, prendendo a modello le comunit scientifiche,

Ibidem, p.56.

fa della riflessione problematica sulla conoscenza e della mutua condivisione delle risorse intellettuali il principio ispiratore di ogni attivit. Riassumendo i principi che connotano questo progetto troviamo i seguenti aspetti: natura attiva delle strategie di apprendimento; importanza degli aspetti metacognitivi; zone multiple di sviluppo prossimale; natura dialogica dellacquisizione della conoscenza; rispetto,

valorizzazione delle differenze; sovrapponibilit ed intercambiabilit dei ruoli; carattere distribuito della conoscenza. Lambiente educativo visto come una virtuale estrinsecazione di zone di sviluppo prossimali in cui si vengono a disporre possibili impalcature (scaffolding) che assistono, stimolano, orientano in vario modo, lasciando tuttavia forte spazio alla

responsabilizzazione autonoma del soggetto; i partecipanti si muovono cos attraverso differenti strade e a differenti velocit, in un clima di condivisione e scambio reciproco; la partecipazione sempre basata su negoziazione situata e rinegoziazione del significato nel mondo. Il modello dellapprendistato cognitivo sviluppato soprattutto da Allan Collins, da John Seely Brown e da Susan Newman (1995), nasce dalla constatazione del fallimento della scuola tradizionale, che non consente agli studenti una piena padronanza degli utensili cognitivi che essa introduce: si tratta allora di realizzare unintegrazione tra i caratteri dellapprendistato, dominante in tutte le societ prima dellavvento della scolarizzazione, e quelli della scuola formale. Lapprendistato tradizionale impiega quattro importanti strategie per promuovere la competenza esperta: modelling (lapprendista osserva ed imita il maestro che dimostra come fare); coaching (il maestro assiste continuamente secondo le necessit: dirige lattenzione su un aspetto, d feedback, agevola il lavoro); scaffolding ( un aspetto particolare del coaching: il maestro fornisce un appoggio allapprendista, uno stimolo, reimposta il lavoro ecc.); fading (il maestro elimina gradualmente il supporto, in modo da dare a chi apprende uno spazio progressivamente maggiore di responsabilit). Lapprendistato cognitivo si differenzia per dallapprendistato tradizionale per la maggiore attenzione alla dimensione metacognitiva, agli aspetti del controllo ed alla variazione dei contesti di applicazione. Si introducono allora altre strategie, quali: articolazione (si incoraggiano gli studenti a verbalizzare la propria esperienza); riflessione (si spinge a confrontare i propri problemi con quelli di un esperto); esplorazione ( si spinge a porre e risolvere problemi in forma nuova). Allinterno della stessa cornice teorica dellapprendistato cognitivo si muove la sperimentazione attuata dal Cognition & Technology Group at Vanderbilt (1993) sugli ambienti di

apprendimento generativo. Anche qui si parte dal presupposto che la conoscenza appresa nei curricoli scolastici astratta dal contesto rimane conoscenza inerte: gli alunni non sono capaci di reimpiegarla attivamente in altri contesti. Ne deriva una linea di ricerca che valorizza un tipo di istruzione ancorata o situata, in cui i problemi siano innanzitutto presentati attraverso lillustrazione di situazioni autentiche, significative, attinte dalla vita reale. Gli studenti sono introdotti nella situazione e propongono, generalmente con la discussione di gruppo, vari modi

di soluzione personale (per questo gli ambienti sono definiti generativi) con la possibilit poi di esaminare le modalit proposte dagli esperti o le soluzioni in diversi contesti. In spirito analogo, ma pi orientato ad arricchire le forme della comunicazione collettiva si muove il progetto CSILE (Computer Supported Intentional Learning Environments) di Scardamalia e Bereiter (1993-1994). Come sostengono gli autori, le scuole hanno bisogno di essere ristrutturate come comunit in cui la costruzione delle conoscenze sostenuta come obiettivo collettivo ed il ruolo della tecnologia delleducazione dovrebbe rimpiazzare i modelli discorsivi della classe con quelli che hanno pi immediata e naturale estensione alle comunit di costruzione di conoscenza al di fuori della scuola; in un progetto di comunit di costruzione delle conoscenze (knowledge building communities) si mira a cambiare il modo di cooperare, in una filosofia di distribuzione della conoscenza vale a dire accettando il fatto che le competenze sono e rimarranno dislocate in forma differenziata tra studenti piuttosto che perseguendo lobiettivo che ciascun studente sappia e debba sapere le stesse cose. Il termine intenzionale con cui si designa questo apprendimento intende sottolineare limportanza della dimensione metacognitiva (ad esempio gli alunni sono indotti non solo ad apportare note o associazioni aggiuntive, ma anche a dare giustificazione di queste) aspetto che tradizionalmente al centro dellattenzione di Bereiter e Scardamalia. Una nuova teoria dellistruzione, che si basa sullimpiego degli ipertesti, la Cognitve Flexibility Theory, da cui dipende la tecnologia Cognitive Flexibility Hypertexts (CFHS) (Spiro et al. 1995), un approccio costruttivistico secondo cui gran parte dei fallimenti delle teorie dellistruzione tradizionali dipende dal fatto che esse si basano su rappresentazioni troppo semplificate della realt e su una visione troppo statica dellattivit cognitiva; la teoria della flessibilit cognitiva mette in risalto la complessit del mondo reale, il carattere a struttura debole di molti settori conoscitivi e la necessit di far apprendere in una variet di modi differenti e per una diversit di scopi favorendo cos il prodursi di rappresentazioni multiple della conoscenza; ci si ispira ad una metafora di Wittgenstein, quella della conoscenza come attraversamento non lineare e multiprospettico di un territorio, per cui occorre passare pi volte dallo stesso luogo, ma da direzioni diverse, per favorirne il possesso. I contenuti devono essere riusati pi volte; fondamentale per una reale padronanza rivisitare lo stesso materiale in tempi differenti, in contesti modificati. Il modello teorico sotteso si contrappone ai modelli cognitivistici che vedono la conoscenza come ritrovamento in memoria di preconoscenze e loro implementazione su nuovi dati (schemata, frames), ed esalta invece lattivit conoscitiva come riadattamento flessibile della preesistente conoscenza in funzione dei bisogni posti dalla nuova situazione. Il computer e in particolare gli ipertesti appaiono agli autori particolarmente adatti per sviluppare la flessibilit cognitiva, in virt della loro agilit di funzionamento che pu consentire di pervenire ad una determinata unit informativa da diverse direzioni6.

Calvani, Elementi di didattica. Problemi e strategie, cit., pp.79-84.

Come si evince dal testo citato questi modelli di apprendimento rendono il soggetto attivo allinterno del processo che modifica la matrice cognitiva di ognuno. I modelli della community of learners ed il progetto CSILE danno la possibilit ad ognuno di apprendere secondo i propri ritmi in un clima tranquillo e partecipato e questo permette di realizzare uno dei principi fondanti lAutonomia, quello cio di andare incontro ad ogni studente offrendogli ci di cui ha bisogno. Contemporaneamente non si vuole solo realizzare apprendimento di nozioni, ma negoziare il significato del mondo e di ci che in esso accade. Questo modello particolarmente adatto quindi alle scienze delleducazione che, insieme, concorrono a formare nellalunno una personale visione sociologica, psicologica e pedagogica dei fatti. Lapprendistato cognitivo, attento alla dimensione metacognitiva dellapprendimento, offre la possibilit di far esplicitare agli studenti la loro personale esperienza e di farli riflettere sui problemi integrando le loro conoscenze con quelle di un esperto: ci permette di riflettere sulle scienze delleducazione avendo presenti gli apporti che ogni scienza pu dare e ragionando quindi a livello metacognitivo sia per quanto riguarda il singolo (psicologia e pedagogia) che per quanto riguarda i fenomeni sociali (sociologia e pedagogia). Questo modello inoltre pu consentire di passare agevolmente da una disciplina allaltra ponendo nuovi problemi che necessitano del concorso di tutte tre le discipline per trovare risposta. Gli ambienti di apprendimento generativo ci permettono di riflettere sullimportanza della motivazione per avviare un apprendimento significativo, motivazione che nasce sempre in situazione e richiama la stretta connessione tra sapere teorico ed esperienza concreta. Le scienze delleducazione contribuiscono alla presa di coscienza e alla problematizzazione dellambiente personale e sociale degli alunni che possono trovare nelle discipline di studio soluzioni ai problemi suscitati dal loro vivere quotidiano confrontandoli anche con ambienti diversi dal proprio. La Cognitve Flexibility Theory infine sembra particolarmente adatta allinsegnamentoapprendimento delle scienze delleducazione che si richiamano a vicenda sia nei contenuti, che nellimpianto epistemologico e nellutilizzo delle metodologie. Queste affinit permettono allo studente alcuni passaggi incrociati attraverso la pedagogia, la sociologia e la psicologia favorendo un apprendimento che non avviene in modo lineare, ma si sviluppa a rete nellarco del triennio in contesti diversi e attraverso luso di materiali diversi. Utilizzando queste tecniche il docente si pu opportunamente servire di mediatori didattici capaci di trasferire conoscenza: mediatori attivi (esplorazioni, esperimenti, ecc.), mediatori iconici (disegni, schemi, ecc.), mediatori analogici (giochi di ruolo, giochi di simulazione, ecc.), mediatori simbolici (discussioni, narrazioni, definizioni, riflessioni, ecc.). In questo modo trovano spazio nella didattica sia mediatori da lungo tempo utilizzati nella scuola italiana come ad esempio gli esperimenti o i disegni e gli schemi, sia mediatori molto pi recenti che abbiamo gi visto per utilizzati allinterno dei modelli di programmazione per situazioni e per sfondi integratori come ad esempio la narrazione, la discussione, il gioco di ruolo che pu diventare anche teatro.

La fase della valutazione non separata dal processo di apprendimento, ma lo segue funzionalmente, in quanto in questo modello di programmazione la valutazione soprattutto valutazione di processo che deve servire a cogliere i mutamenti allinterno della matrice cognitiva degli alunni. Gi in fase di conversazione clinica infatti linsegnante deve aver attivato momenti di valutazione per stabilire il livello concettuale degli studenti e per progettare il livello delle unit didattiche successive. Durante lazione didattica c unattenta valutazione di processo che serve per notare gli effetti della rete concettuale dellunit didattica sulla matrice cognitiva di partenza. Ci che significativo per lapprendimento infatti proprio questo cambiamento che serve a precisare, interiorizzare ed organizzare i concetti proposti e modificare cos la matrice cognitiva di ogni alunno. Infine, alla fine di ogni unit didattica vi una specie di lista di controllo degli effetti educativi: il successo dellazione didattica sar dato dal fatto che lo studente, per esempio, riconosce casi particolari riconducibili a un concetto (con unoperazione di generalizzazione), oppure utilizza il concetto in un altro contesto disciplinare appreso a scuola (con unoperazione di trasferimento concettuale intra-scolastico), oppure sui criteri di utilizzo di un determinato concetto (con unoperazione di meta-concettualizzazione)7.

3. Breve valutazione critica

Per quanto riguarda una valutazione critica del modello di programmazione per concetti basata sul modello costruttivista possiamo affermare con Calvani che il costruttivismo per molti

aspetti dunque un dej vu, la miscela degli elementi che riscopre ha una lontana origine: sul piano didattico non si pu evitare di mettere in rapporto il costruttivismo con lattivismo. Lenfasi sulla strutturazione attiva delle conoscenze ben nota in una tradizione europea: il cooperative learning richiama il lavoro di gruppo, le communities of learners hanno analogie con la metodologia della ricerca che ha avuto in Italia la sua stagione negli anni settanta. Lesigenza di uscire da un apprendimento formale, astratto e decontestualizzato, a favore di un apprendimento basto su compiti autentici, situato, rimanda inequivocabilmente alle riflessioni sul ruolo dellesperienza in educazione presenti in tutta lopera di Dewey. Bisogna per anche comprendere che le proposte didattiche di taglio costruttivistico hanno ben poco a che fare con un banale spontaneismo attivistico; in ogni progetto la costruzione di una impalcatura (scaffolding), in particolare il complesso di regole comportamentali e sociali, molto forte e strutturata. Si d spazio allo studente agendo pi energicamente sul contesto con norme cooperative molto precise, forte intervento di responsabilizzazione, presenza ed impegno analitico di dispositivi e strumentazioni ecc.; nel costruttivismo infine linsistenza sul carattere poliprospettico della conoscenza rispecchia una consapevolezza epistemologica decisamente pi moderna8.
7 8

Barbieri, Insegnare pedagogia e scienze delleducazione della scuola dellAutonomia,cit., p.56. Calvani, Elementi di didattica. Problemi e strategie, cit., p.84.

Dal punto di vista didattico la programmazione per concetti ha il vantaggio di essere stata pensata per il contesto scolastico e quindi di presentarsi come razionalizzazione di ci che il docente dovrebbe fare nella normale attivit didattica. Pu essere considerata simile alla programmazione per obiettivi in quanto anche la scansione didattica simile: basterebbe pensare di porsi come obiettivo quello di insegnare i concetti. Questo modello di programmazione funziona bene in situazioni nelle quali risulta agevole procedere ad una pianificazione non affrettata e dove il problema della matrice cognitiva degli alunni veramente centrale, cio negli ordini di scuola inferiori. Applicata nella scuola media superiore crea alcuni problemi in ordine allo svolgimento dei contenuti previsti dai programmi, dai quali comunque non si pu prescindere. Il lavoro di reperimento della matrice cognitiva e la conversazione clinica occuperebbero infatti un tempo maggiore rispetto alle attivit che normalmente si propongono in classe e permetterebbero di svolgere al massimo un paio di argomenti per quadrimestre. E evidente allora che una programmazione di questo tipo prevede un forte lavoro collegiale, una condivisione di visioni pedagogiche che molto spesso non sono nemmeno conosciute e una riorganizzazione degli ambiti del sapere che va ben al di l della pratica individuale, tradizionale e contenutistica, che caratterizza ancora molta scuola superiore9. Tutto questo ci porta a ribadire che linsegnamento allinterno della scuola dellAutonomia non pu che essere concordato collegialmente e ad affermare che i tempi di programmazione e di valutazione devono essere maggiori se realmente si vogliono introdurre novit anche metodologiche nellinsegnamento disciplinare ed interdisciplinare. Inoltre si vuole sottolineare come una buona comunicazione rimanga sempre il punto di partenza per la realizzazione da parte del docente di ogni rapporto positivo. Data la caratteristica delle materie di insegnamento del docente di scienze delleducazione che anche nei contenuti richiamano tale aspetto essenziale della relazione, sembra opportuno riportare una tabella riassuntiva delle caratteristiche che dovrebbe avere una buona comunicazione, non perch tale tabella sia esaustiva, ma per proporre uno spunto di riflessione10. Nella nota a fine tabella si riportano anche considerazioni in merito alla valutazione allinterno dei consigli di classe che sembrano particolarmente significative per la concreta azione didattica quotidiana:

10

Barbieri, Insegnare pedagogia e scienze delleducazione della scuola dellAutonomia,cit., p.57. Ibidem, pp.40-42.

QUALI SONO LE CARATTERISTICHE DI UNA BUONA COMUNICAZIONE - schema riassuntivo

NEL COLLEGIO NELLA DOCENTI RIUNIONE MATERIA

Il preside funge da coordinatore e fa proposte solo in caso di assenza di proposte

NEL CONSIGLIO IN CLASSE CON PER DI CLASSE GLI STUDENTI

Distinzione dei ruoli

Il coordinatore un primus inter pares Tutti i docenti sono sullo stesso piano e collaborano a seconda della loro esperienza e della loro competenza Il coordinatore pu essere fatto a rotazione annuale linsegnante pi giovane non il forzato dei verbali

Il coordinatore un primus inter pares Non riceve deleghe in bianco per decisioni che spettano al consiglio

La relazione necessariamente asimmetrica il che non significa che debba essere necessariamente unidirezionale

Interscambio dei ruoli

Alcuni punti allordine del giorno possono e devono essere preparati a turno dai docenti stessi

Il coordinatore pu essere fatto a rotazione annuale linsegnante di lettere non il forzato dei verbali

Anche in una relazione che per forza di cose avr sempre un alto grado di asimmetria, il docente pu proporsi in altri ruoli (conduttore di un gruppo, facilitatore, esperto da consultare, ecc.) Lezione frontale breve, chiara, con ausili didattici per renderla varia

Modalit degli interventi

Ciascuno espone in tempi brevi le proprie proposte e le proprie convinzioni, in riferimento ai punti allordine del giorno, tenendo presente che sta parlando a colleghi che condividono i problemi di un istituto Opportune schede informative devono essere distribuite prima del collegio ed illustrare i punti sui quali si dovranno prendere delle decisioni (da parte dellufficio di presidenza, delle commissioni, ecc.) I singoli docenti che intendono avanzare proposte o cercare consenso verso certe decisioni potranno/dovranno fare la stessa cosa La normativa di riferimento (leggi, decreti ministeriali, circolari)

Ciascuno espone in tempi brevi le proprie proposte e le proprie convinzioni, in riferimento ai punti allordine del giorno, tenendo presente che sta parlando a colleghi che condividono i contenuti disciplinari Oggetto di discussione il rapporto con il collegio docenti e con i consigli di classe

Ciascuno espone in tempi brevi le proprie proposte e le proprie convinzioni, in riferimento ai punti allordine del giorno, tenendo presente che sta parlando a colleghi che condividono un gruppo di studenti Oggetto di discussione schede e tabelle possono essere fatte circolare prima, di modo che il coordinatore possa riassumere pi agevolmente le osservazioni generali

Prerequisiti informativi

Gli studenti devono essere messi in grado di utilizzare le loro conoscenze (acquisite a scuola o altrove) per inserirsi nella nuova unit didattica

Contenuti e metodi

Normativa pedagogica

Conoscenza delle norme

Dal punto di vista dei contenuti. Pu essere significativo richiedere una pre-lettura dei materiali su cui verter la lezione dal punto di vista del percorso: gli studenti devono sapere che cosa stanno facendo e perch, e a che punto sono del percorso nellunit didattica, o nello svolgimento del programma

Modalit di partecipazione

Attiva: richiesta di chiarimenti, espressione diretta delle proprie convinzioni, votazione, interventi di mediazione

Attiva: comunicazione di informazioni, espressione diretta delle proprie convinzioni, interventi di mediazione

Attiva: comunicazione di informazioni, espressione diretta delle proprie convinzioni, interventi di mediazione

Modalit di registrazione

Modalit di comunicazione delle decisioni Tempi

Chi redige il verbale fa il punto della situazione in itinere Possibilit di consultare il verbale entro pochi giorni Possibilit di dattiloscrivere il verbale Lettura del verbale o di sue parti nella seduta successiva Possibilit di accesso facile ai verbali

Chi redige il verbale fa il punto della situazione in itinere Possibilit di consultare il verbale entro pochi giorni Possibilit di dattiloscrivere il verbale Lettura del verbale o di sue parti nella seduta successiva Possibilit di accesso facile ai verbali

Chi redige il verbale fa il punto della situazione in itinere Possibilit di consultare il verbale entro pochi giorni Possibilit di dattiloscrivere il verbale Lettura del verbale o di sue parti nella seduta successiva Possibilit di accesso Accesso ai registri facile ai verbali Circolazione di appunti e di materiali

Attiva per tutti e due i soggetti linsegnante espone, fa domande, riassume, analizza,ecc. Gli studenti fanno domande, danno risposte, attualizzano, rapportano il nuovo alla loro situazione esistenziale e alle loro conoscenze, ecc. Il registro di classe Il registro personale Un diario di bordo tenuto dagli studenti

Un collegio docenti non pu durare pi di tre ore

La durata de consiglio Una riunione per materia non pu durare di classe varia a seconda della pi di due ore complessit e della delicatezza dellordine del giorno, ma sarebbe meglio che un consiglio di classe non durasse pi di unora e mezza11

I tempi della didattica devono prevedere spazi di intervento degli studenti: espressione di convinzioni e proposte, richieste di chiarimento sui contenuti e/o sui metodi, ecc.

11

Consigli di classe particolarmente impegnativi potrebbero essere: il consiglio di classe (solo componente docenti) di inizio anno, per cominciare a stilare la programmazione. Nel caso di una classe iniziale di biennio o di triennio, i docenti si troverebbero studenti nuovi, e dovrebbero iniziare a conoscerli collegialmente esaminando i documenti a disposizione il consiglio di classe (completo) di insediamento dei nuovi organi collegiali, nel quale di solito ai genitori e agli studenti sono comunicate le linee generali della programmazione di classe e dei piani di lavoro individuali chiaro che se venisse distribuita PRIMA del consiglio di classe una copia della programmazione di classe e una sintesi dei piani di lavoro individuali, i tempi dellillustrazione di questi aspetti della vita della classe si potrebbero accorciare e si dilaterebbero conseguentemente i tempi del confronto critico i consigli di classe (solo componente docenti) degli scrutini di fine quadrimestre si pensa che gli scrutini debbano essere molto lunghi perch si tratta di decidere (specialmente in quelli finali) le sorti scolastiche di una persona, ma non tanto la lunghezza a dimostrare la seriet del giudizio, ma la qualit troppe volte gli scrutini durano una vita perch ci si trova a scontrarsi su criteri di valutazione che non sono stati esplicitati precedentemente e che quindi bisogna negoziare in sede di scrutinio, togliendo tempo alla effettiva valutazione degli studenti e creando le basi per una situazione di conflittualit che non favorisce certo la comunicazione. Facendo dei casi solo apparentemente banali: non stata concordata la gamma dei voti (un docente d voti dal 4 all8, un altro dal 3 al 9; non sono stati concordati i criteri di attribuzione dei singoli voti (un docente d 7 a chi ripete fedelmente i contenuti, un altro comincia a darlo solo se vede rielaborazione e abbozzi di giudizio critico); non sono stati concordati i criteri di attribuzione dei voti finali (un docente fa la media matematica in modo rigoroso, un altro guarda ai risultati finali) non sono stati concordati i criteri di attribuzione dei voti in condotta Rimettersi a negoziare in pieno scrutinio questi aspetti deleterio e dilata i tempi: ma uno scrutinio di tre ore, tra grida e sbuffi, non certo un esempio di buon uso del tempo e di attenzione alle persone che hanno diritto a essere giudicate in modo sereno ed equilibrato).

10

4. Spunti di riflessione: un esempio di lavoro con mappa concettuale

Sono state delineate le difficolt di applicazione di questo modello di programmazione nella scuola superiore soprattutto in ordine ai problemi di tempo che la sua applicazione comporta. Ci nonostante si ritiene utile proporre lorganizzare secondo questa prospettiva le prime lezioni di ciascuna disciplina, o le prime del biennio e del triennio da parte del gruppo dei docenti coinvolti nella classe, al fine di evidenziare sia la matrice cognitiva degli alunni, sia laspetto concettuale della conoscenza che verr trasmessa. Si forniscono come esemplificazione alcuni spunti per la programmazione per concetti di un modulo introduttivo alla pedagogia per una classe quarta di un liceo psicopedagogico della durata di 10 ore12.

MAPPA CONCETTUALE : EDUCAZIONE In questa sede si forniscono sia la mappa concettuale gi elaborata da Barbieri, sia altro materiale dal quale possibile ricavarne una, anche mettendolo a confronto con i programmi Brocca o con altre definizioni. N. Barbieri, Insegnare pedagogia e scienze delleducazione della scuola dellAutonomia, cit., pp.96-97. Lessico pedagogico: Educazione di Franco Cambi in Studium educationis, n.4, 1997, pp.697-699.

Unaltra definizione di educazione a cui poter far riferimento si trova in G. Genovesi, Le parole delleducazione. Guida lessicale al discorso educativo, Corso editore, Ferrara 1998, pp.130-134

Barbieri:

RAPPORTO INTENZIONALE (#da apprendimento spontaneo) RAPPORTO ASIMMETRICO tra educatore ed educando, con ruoli non interscambiabili (#da amicizia) RAPPORTO CHE PRODUCE UN CAMBIAMENTO FINALIZZATO mediante un impegno progettuale (#da produttivit tecnica)

RAPPORTO TRA PERSONE (# da addestramento) EDUCAZIONE = RAPPORTO

RAPPORTO SPAZIOTEMPORALMENTE DEFINITO (# da vita) RAPPORTO COMUNICATIVO Verbale e non verbale (# da istruzione) RAPPORTO CHE CREA COMPETENZE, cio conoscenze, abilit e atteggiamenti ritenuti socialmente rilevanti e connotati positivamente (#da diseducazione)

RAPPORTO CIRCOLARE tra educatore ed educando (# da indottrinamento)

12

Lesempio fa in parte riferimento a Barbieri, Insegnare pedagogia e scienze delleducazione della scuola dellAutonomia, cit., pp.96-98.

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Cambi

Gi a livello etimologico la nozione di educazione presenta un carattere plurale. Se facciamo risalire il termine latino educare al verbo edere (nutrirsi), se ne sottolinea laspetto di allevamento e di cura; se lo facciamo risalire a ex-ducere (trarre fuori), se ne evidenzia laspetto di sviluppo e di maturazione. La nozione di educazione va, infatti, interpretata come una famiglia di concetti. Con educazione si intendono processi ed attivit tra loro diversi quali crescita e allevamento, socializzazione e apprendimento, inculturazione e formazione, sia umana sia professionale -, ma per certi aspetti simili e tuttavia irriducibili luno allaltro. Tale polivalenza del concetto di educazione stata pi volte indicata come la testimonianza di un suo statuto di debolezza, di genericit, di non-rigorosit, mentre in realt viene a sottolineare la centralit e la pervasione dellattivit educativa in tutta la vita sociale, il suo collocarsi anzi ad un livello addirittura costitutivo di ogni societ, perch non c vita sociale senza trasmissione culturale (di comportamenti, di saperi, di valori) e non c societ che non abbia, sia pure in modi diversi, organizzato e istituzionalizzato la trasmissione culturale, qualificandosi in senso educativo. Tutto ci evidenzia come, con la ricchezza e la problematicit, il connotato di complessit sociale, storica, teorica sia connaturato alleducazione e ad un tempo lo sia la necessit di leggerla (=analizzarla) attraverso molte scienze e secondo metodologie diverse, per coglierne appunto i suoi aspetti pi profondi e specifici. Per quanto attiene allaspetto soggettivo o individuale delleducazione cio al processo che fa di ogni soggetto un uomo ovvero un soggetto che ha acquisito i caratteri completi della propria specie va sottolineato che esso ingloba (in forma dialettica, cio tensionale e integrata insieme) almeno quattro momenti o processi: la crescita (biologica), linculturazione, lapprendimento, la formazione. La crescita (biologica) relativa allo sviluppo dellorganismo e delle sue potenzialit. Segue tempi e norme universali, in quanto biologici. E regolata da leggi invarianti (o quasi) e costituisce la base di ogni processo educativo: una base di partenza e un condizionamento in relazione allazione educativa. Essa riguarda sia il corpo sia la psiche, i quali maturano secondo loro ritmi e modalit di cui ci informano la biologia umana, lantropologia fisica, la medicina -, che devono essere attentamente studiati dalla pedagogia (bio-pedagogia e psico-pedagogia) per muovere da essi e con essi nei suoi processi di intervento educativo. Un esempio chiarissimo di questo lavoro relativo alla crescita fisico-psichica del soggetto umano quello di Piaget sulle tappe evolutive della mente infantile collegata allo sviluppo del corpo, da un lato, e ai principi della biologia, dallaltro. Anche letologia, in quanto studio del comportamento animale, ha qualcosa da dire intorno alla crescita del cucciolo duomo, ad esempio intorno al gioco e allaggressivit. Come pure ha molto da dire lo studio del cervello e in particolare della sua struttura (con la teoria dei tre cervelli, soprattutto) che coordina emozione e razionalit.

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Linculturazione

invece,

un

processo

di

socializzazione

dellindividuo

attraverso

lassimilazione di comportamenti, credenze, pratiche di vita, pregiudizi, che danno al soggetto una visione di s della societ del mondo e, insieme, una precisa e determinata identit. Tale processo avviene attraverso l'esempio e labitudine: si assorbono forme di vita presenti nell'habitat in cui il soggetto cresce e vengono a costituirsi abiti mentali, strutture della personalit di base, modelli interiorizzati. Esso storico e culturale, relativo alla Kultur nella quale il soggetto collocato, al popolo a cui appartiene, al tempo in cui si trova a vivere. I processi di inculturazione sono stati illuminati in particolare dall'antropologia culturale, mettendo in rilievo proprio la loro specificit (o particolarit) geo-storica, anche se regolati da elementi universali, come l'assimilazione del linguaggio e del suo status sociale a livello soprattutto semantico, tale per cui con esso si assimila anche una visione del mondo e si interiorizza un intero mondo culturale. Con l'apprendimento siamo invece al livello di assimilazione di s a p e r i e di tecniche, di linguaggi specifici, di codici determinati, di conoscenze e pratiche formalizzate. Si entra nell'universo di un'educazione formale, definita e programmata, che si impone nelle societ complesse (a partire, diciamo, soprattutto dalle grandi civilt idrauliche che si organizzano gerarchicamente attraverso una pi capillare divisione del lavoro e creano saperi specializzati: dalla teologia alla geometria, ad esempio) e che occupa anche un suo preciso spazio sociale (la scuola), il quale si organizza secondo le finalit che gli sono proprie e si fa, sempre pi, un momento cruciale dell'educazione, fino a divenire - nella societ moderna e contemporanea - la forma guida dei processi di educazione. Nella scuola si apprendono saperi, coi loro lessici, le loro regole, le loro tecniche, e ci si allena a distinguerli e a intrecciarli ad un tempo, secondo una serie di tappe che si fanno, via via, pi ricche e complesse e che coinvolgono saperi sempre pi specializzati e formalizzati. Ma come punto di arrivo dell'inculturazione e dell'apprendimento e come superamento della loro nuda strumentalit si pone la formazione. Essa, in senso stretto, la maturazione culturale e umana del soggetto in quanto individuo, che si compie attraverso una sintesi organica (e funzionale) dei saperi,delle tecniche, ecc. e un'assimilazione libera (critica) della cultura, di una tradizione, di un popolo, di una societ, rendendo cos il soggetto stesso protagonista attivo e responsabile, quindi anche autore autoregolato, di tale processo. Questa nozione educativa legata storicamente all'emergere di una pedagogia teorica, alla riflessivit intorno all'educazione e al

riconoscimento che essa si compie attraverso un itinerario di idealizzazione, proprio di ogni soggetto capace di scegliere una sintesi personale della cultura e di fissarla come traguardo. E stata la Grecia classica a esercitare un'influenza determinante, questa volta nell'educazione, con la nozione di paideia, rifluita poi, con i romani e in seguito con il Cristianesimo, in quella di humanitas (rilanciata in pieno nell'Umanesimo-Rinascimento) e, infine, con i tedeschi (dal Settecento, soprattutto), in quella di Bildung. In tutte queste nozioni presente il principio secondo il quale ci si fa autenticamente e completamente uomini solo quando la cultura e i saperi sono rivissuti e organizzati in una dimensione personale, che di questi

un'interpretazione e una sintesi attiva e vitale.

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Questi quattro processi sono - tra loro - integrati, spesso compresenti, anche in tensione reciproca, ma tutti strutturano quella nozione di educazione, la quale viene a perdere il suo connotato univoco e si trascrive secondo un'identit pi articolata e complessa, che ne pone in luce sia la dimensione individuale-personale sia quella sociale. L'educazione connotata a livello sociale da un fascio di istituzioni che ne gestiscono i processi e ne controllano la continuit storica, si fanno depositarie delle pratiche - e dei saperi che regolano tali pratiche rivolte alla conformazione, all'apprendimento, alla formazione, in funzione della riproduzione di una societ nel suo complesso, ancora con le sue pratiche, i suoi saperi, le sue ideologie. L'aspetto sociale e istituzionale dell'educazione - studiato, in particolare, dalla sociologia dell'educazione un po' la faccia complementare rispetto alla visione individuale

dell'educazione, che la completa, ma anche entra con essa in tensione, in quanto la limita e la condiziona, la delegittima da dimensione chiave del fare educazione. Tale dimensione individuale, per, a sua volta si oppone e sfida ogni visione di educazione come conformazione e riproduzione sociale, sottolineando come siano - alla fine - solo i soggetti i veri destinatari (e attori) di questi processi. Leducazione, nel suo aspetto sociale, si struttura secondo e attraverso le diverse istituzioni, che possono essere individuate nella famiglia, nella scuola, nelle altre organizzazioni della societ civile (associazioni, istituti, ecc.), nella chiesa e nello stato, le quali cooperano a conformare i soggetti, ma spesso sono tra loro in alternativa e in conflitto, in quanto agiscono con finalit diverse e nutrendosi di modelli culturali differenti (si pensi, ad esempio, alla chiesa e allo stato e al loro conflitto - anche educativo - che ha attraversato l'et moderna: la chiesa vuol formare l'uomo religioso orientato verso un destino ultraterreno e reclama perci una primazia educativa; lo stato vuole formare l'uomo-cittadino per una societ laica e produttiva e reclama pertanto una totale sovranit anche in materia educativa). Nelle diverse istituzioni i soggetti si conformano a valori e a regole, acquisiscono abitudini e mentalit, si socializzano anche attraverso l'appropriazione di visioni del mondo e ideologie. Tale conformazione avviene per rispondere ai bisogni della societ, in particolare alla riproduzione della sua organizzazione e dei valori a cui si ispira. In questo processo, che tende ad essere lineare e uniforme - che si autoregola, equilibrando le tensioni e ristrutturandosi per superare le contraddizioni -, si manifestano per anche rotture, inversioni e salti,specialmente nei periodi di forte trasformazione sociale, culturale e politica, nei quali si viene a lacerare il tessuto stesso delle istituzioni e si presentano mutamenti anche molto radicali, che vengono a creare discontinuit, spesso assai sensibili e profonde. La nozione di educazione risulta essere, quindi, una nozione assolutamente non semplice, che accoglie in s processi e prospettive di lettura diversi; una nozione sempre relativa (storicamente e culturalmente) e mai assoluta, che pu essere letta secondo diversi punti di vista e che, proprio per questo pluralismo intrinseco, si delinea come una nozione secondo alcuni addirittura ipercomplessa, anche e proprio in quanto radicalmente, costitutivamente problematica.

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Pertanto, ogni processo educativo - sia esso individuale (o di formazione) oppure sociale (o di conformazione) -,si presenta sempre con caratteri di intenso dinamismo di forte tensionalit di andamento non lineare, anzi come costituzionalmente dialettico. Educare o educarsi attivare un processo carico di opposizioni, di ostacoli e anche di contraddizioni, attraverso il quale soltanto, per, il soggetto (o i soggetti) esce (escono) trasformato (trasformati) e strutturato (strutturati) secondo una forma. Molte di queste opposizioni, di questi contrasti sono permanenti in tale processo e lo vengono a connotare, in profondit e in modo specifico, come un processo che si sviluppa attraverso un fascio di antinomie e che, pur rivolto a superarle, non riesce a eliminarle. Sono queste antinomie che vengono anche a delineare il suo statuto radicalmente problematico. Quali sono le antinomie che caratterizzano il processo educativo? Sono antinomie note gi dall'antichit ai teorici dell'educazione (si pensi al Socrate platonico), ma che proprio la pedagogia moderna e quella contemporanea hanno messo decisamente in luce e mostrato come leggi interne di tale processo (si pensi a Rousseau, a Pestalozzi, alla tradizione pedagogica neokantiana e a come questi autori abbiano sottolineato la struttura opposizionale e pertanto problematica del pensare pedagogia e del fare educazione; ma si pensi anche a Gentile, a Dewey, a Gramsci, tanto per esemplificare con teorici dell'educazione pi vicina a noi). Tali leggi possiamo indicarle nelle antinomie tra: 1) educatore/educando; il processo educativo spesso - se pure non sempre -

collaborazione tra due soggetti (genitore-figlio, maestro-allievo), che si dispongono in modo asimmetrico (uno pi maturo, l'altro meno, molto meno), dando luogo a tutta una serie di tensioni reciproche, contrassegnate da imposizione o cattura (seduzione) da parte dell'adulto, da resistenze o rifiuti da parte del soggetto in educazione; si tratta di un'antinomia universale e radicale, che attraversa e, insieme, alimenta e mina ogni processo educativo, la quale - come avviene per le altre antinomie - pi che altro un criterio di problematizzazione del rapporto e dell'azione educativa; 2) autorit/libert; l'antinomia pi esplicita e inquietante dell'educare/educarsi: non si fa educazione che nella libert (del soggetto sottoposto a educazione), eppure non si educa senza autorit (senza interventi anche normativi, dettando regole e limiti allo spontaneismo infantile e all'autonomia giovanile); le due istanze sono entrambe necessarie e vanno entrambe riconosciute, sia pure all'interno di un loro rapporto dialettico (sempre diverso, ma che sempre si ripropone) salvaguardandone la soluzione determinata, connessa a tempi, luoghi, situazioni specifici; 3) formazione sociale/ formazione umana l'educazione forma il soggetto per la societ o per s stesso? in vista delle sue prestazioni sociali o della realizzazione di s, dei propri bisogni, delle proprie aspirazioni? anche questa un'opzione indecidibile, che di continuo attraversa e inquieta l'educazione e che pu trovare soluzione solo caso per caso e sempre in forma dialettica (integrando e opponendo, ad un tempo, le due difformi istanze); 4) universalizzazione/individualizzazione; il processo educativo deve tendere a universalizzare il soggetto, a farlo uscire dal proprio s e a collegarlo alla cultura, alla societ ed a nutrirlo dei

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loro prodotti e della vita delle istituzioni che li gestiscono oppure deve tendere a realizzarlo nella propria individualit, nella propria irripetibilit personale, legandosi ai suoi gusti, alle sue esigenze ed opzioni? anche qui l'istanza duplice e opposta e non pu essere che vissuta in modo dialettico, e ancora caso per caso; 5) presente/futuro; si educa per il presente, per questa societ, per questo tempo storico, per questo momento della storia del mondo (il che significa legarsi ai valori, alle regole, all'orizzonte dell'attualit, emarginando sia il passato sia il futuro, ossia due modalit per rimettere in discussione il presente) oppure si educa per il futuro, per sfidare il presente, per guardare oltre il suo orizzonte di necessit? l'opposizione radicale, ma proprio come opposizione attraversa e travaglia le scelte e l'operari dell'educare. Sono, tutte queste, opposizioni appunto indecidibili, pertanto antinomiche, che vengono a inquietare ma anche a problematizzare, a riaprire costantemente il cammino e il traguardo del processo educativo, caratterizzandolo come un processo sempre dinamicamente aperto su se stesso, sempre concluso (cio realizzato) e sempre inconcluso (cio mai completato). Da qui il particolare dinamismo delleducazione che la pedagogia deve interpretare e teorizzare: un dinamismo vitale e non meccanico, sempre in fieri, e aperto su se stesso, ma sempre anche organizzato secondo una forma, se pure costantemente sub judice e rimessa in gioco. Con queste osservazioni, certamente, non si sono esauriti i caratteri delleducazione poich dovremo affrontarne anche la costitutiva storicit, che d luogo a una variet di forme, nonch la ricca e articolata fenomenologia che la riguarda (dalleducazione del corpo a quella intellettuale o sociale; dalla famiglia alla scuola, alla societ educante), ma i suoi connotati strutturali, pi costitutivi e, in qualche modo, ricorrenti/invarianti, risultano messi in evidenza: in particolare la complessit, lantinomicit, la problematicit
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CONVERSAZIONE CLINICA (2 ore)

Gli studenti di una classe quarta dovrebbero avere sia unesperienza personale che una personale idea, dati gli studi degli anni precedenti, in modo particolare del primo anno del triennio. Il docente dice una parola e gli studenti scrivono su un foglio le prime tre parole che questa parola evoca. Il docente dice la parola che gli interessa (educazione) in mezzo ad altre di disturbo e di effetto (calcio, treno). Si scrivono alla lavagna tutte le parole emerse da educazione e quella che dovrebbe essere limmagine inconscia di educazione diventa la base per la discussione. Si cerca di vedere se limmagine completa (di solito non lo ), si chiede allora di completare e poi di provare a scrivere una definizione (singolarmente, in coppia, in gruppo, con la classe, a seconda del tempo a disposizione e della rispondenza della classe).

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Lessico pedagogico: Educazione di Franco Cambi in Studium educationis, n.4, 1997, pp.697-699.

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Pervenuti ad una definizione si chiede di fare riferimento anche alla letteratura conosciuta (libri letti, cinema, televisione) ed alla propria esperienza personale (Sono stato educato? Io ho mai educato? Dove? Come? Perch?)

RETE CONCETTUALE DELLUNITA DIDATTICA

Ammettiamo di aver individuato tre ambiti educativi forti nella famiglia, nella scuola e nellambiente extrascolastico ed extrafamiliare. Attorno a questi ambiti costruiamo il tessuto concettuale di questo segmento del sapere:
Intenzionalit Relazione interpersonale Spazi e tempi Comunicazione Competenze Circolarit Cambiamento asimmetria Intenzionalit Relazione interpersonale Spazi e tempi Comunicazione Competenze Circolarit Cambiamento asimmetria Intenzionalit Relazione interpersonale Spazi e tempi Comunicazione Competenze Circolarit Cambiamento asimmetria

IN FAMIGLIA

EDUCAZIONE

A SCUOLA

NELLA SOCIETA (SPORT, ORATORIO)

FASI DI LAVORO (6 ore)

Ciascuna fase potrebbe prevedere Un role playing nel quale si chiede di riprodurre un tipica situazione educativa Il completamento o la costruzione di uno schema che presenti tutte le caratteristiche delleducazione di quellambito a partire da quanto rappresentato Lulteriore analisi di un caso significativo scelto e presentato dal docente Una riflessione scritta sul caso presentato

VALUTAZIONE (2 ore)
Una prova scritta della durata di 1 ora nella quale si chiede di esprimere la definizione costruita collettivamente ed appresa in riferimento a situazioni simili a quelle presentate nella fase di lavoro (per esempio applicando il transfert extrascolastico, usando cio le categorie apprese a scuola per definire altre situazioni della vita quotidiana) Una conversazione collettiva di 1 ora per far emergere problemi, incomprensioni, nuove intuizioni.

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Bibliografia di approfondimento E. Damiano (a cura di), Insegnare con i concetti. Un modello didattico tra scienza e insegnamento, SEI, Torino 1994 E. Damiano, Guida alla didattica per concetti, Juvenilia, Milano 1995

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Esercizi di verifica mod.06

Rispondere ad una delle seguenti domande argomentando e tenendo conto anche della propria esperienza professionale di insegnamento:

1. Quali sono gli argomenti indicati nei Programmi Brocca per le scienze delleducazione che, a suo giudizio, pi di altri possono permettere a docenti e studenti di procedere utilizzando la programmazione per concetti?

2. I modelli didattici presi in considerazione allinterno della programmazione per concetti (community of learners, apprendistato cognitivo, ambienti di apprendimento

generativo, progetto CSILE, Cognitve Flexibility Theory) sono, secondo lei, rispondenti allinsegnamento delle scienze delleducazione? considerazione solo alcuni modelli). (Possono anche essere presi in

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