Currculo sem Fronteiras, v.11, n.1, pp.

170-184, Jan/Jun 2011

TICA E ESTTICA DA EXISTNCIA: por um currculo estranho

Janete Magalhes Carvalho
Universidade Federal do Esprito Santo

Tnia Mara Zanotti Guerra Frizzera Delboni

Universidade Federal do Esprito Santo

Resumo
Aborda a temtica do coengendramento do currculo vivido e concebido no cotidiano escolar em sua relao, tanto com processos de normalizao, sujeio, assim como com processos de produo de movimentos de existncia ticos e estticos que envolvem o cuidado de si e do outro. Utiliza, como intercessores tericos, Foucault (1985, 1995, 2006) e Larrosa (1994, 1998), buscando problematizar, no currculo escolar, a tica e a esttica da existncia no processo de produo de subjetividade, ou seja, o modo como o indivduo se constitui a si mesmo como sujeito de suas prprias aes e em sua relao com o outro. Utiliza, como aporte metodolgico, a perspectiva genealgica, tomando as conversaes como uma ttica da discursividade local. Acompanha os fluxos das conversaes com professores e equipe tcnico-administrativa de uma escola de ensino fundamental. Toma como questes que atravessam essas redes de conversaes: como dar visibilidade s foras que produzem o estranhamento de si e do outro? Como pensada a questo da diferena? Em relao a qu, a quem? Conclui pela presena, nas conversaes, de potencialidades do coengendramento de uma esttica da existncia, de um currculo que busque no excluir o estranho e se faa estranho na superao da normalizao e da excluso. Palavras-chave: Currculo; tica e esttica da existncia; Cuidado de si; Diferena; Incluso.

ETHICS AND AESTHETICS OF EXISTENCE: FOR A "FREAK" CURRICULUM

Abstract
The paper is about the thematic of the co-formation of the curriculum lived and conceived in the school everyday life in its relation, as to normalization processes, subjection as well as with the processes of movement production of ethical and esthetical existence that involve the care with the self and the other. It uses as theoretical intercessors Foucault (1895, 1995, 2006) and Larrosa (1994, 1998) aiming at discussing, in the school curriculum, the ethic and esthetic of the existence in the process of subjectivity production, that is, the way how people constitute themselves as subjects of their own actions and in relation to the other. It uses, as methodological support, the genealogical perspective, having the conversations as a tactic of the local discourse. It follows the fluxes of the conversations had in nets of subjectivity with teachers and administrative-technical team of an elementary school. The issues that cross such nets of conversation are: how to give visibility to the forces the produce the feeling of weirdness of the self and the other? How the "difference" issue is thought? Regarding whom and what? It concludes by the presence, in the conversations, of potentialities of the coformation of an esthetic of the existence, based of the self care and the other, therefore, of a curriculum that does not exclude the "freak" and make itself "freak" in the overcoming of the normalization and exclusion. Keywords: Curriculum; Ethic and Esthetic of the Existence; Care of the self; Difference; Inclusion.

ISSN 1645-1384 (online) www.curriculosemfronteiras.org

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Introduo Considerando que o currculo apresenta tanto a dimenso do vivido como a do concebido (diretrizes, propostas, planos, etc.), no cotidiano escolar e para alm dele, constatamos que o concebido e o vivido so diferentes faces do mesmo fenmeno, atravessando uma outra, contendo uma a outra e envolvendo nesse movimento tanto processos de normalizao, de sujeio, como a produo de movimentos de resistncia em seus saberes, fazeres e poderes (CARVALHO, 2007). Sendo assim, ento, em que sentido se aponta, neste texto, para a necessidade de um currculo estranho? Estranho, na lngua portuguesa, quer dizer: fora do comum; desusado; novo; anormal. Desse modo, ao associarmos a palavra estranho ao currculo, pretendemos focar os processos curriculares centrados na normalizao e objetivao do outro, assim como apontar para a sua superao, visando experimentao de processos curriculares mais atentos s questes da diferena e da incluso. O currculo, como processo de normalizao e/ou objetivao de sujeitos, parte do pressuposto de que toda cultura deve transmitir certo repertrio de modos de experincia de si, assim como todo novo membro de uma cultura deve aprender a ser pessoa em alguma das modalidades inseridas nesse repertrio. Uma cultura inclui os dispositivos e agenciamentos para a formao de seus membros como sujeitos ou, no sentido que estamos dando palavra sujeito, como seres dotados de certas modalidades de experincia de si em relao com a experincia dos/com os outros. Assim, o currculo escolar tambm deve ser analisado como uma prtica disciplinar de normalizao e de controle social. As prticas educativas so consideradas como um conjunto de dispositivos orientados produo dos sujeitos mediante certas tecnologias de classificao e diviso tanto entre indivduos quanto no interior dos indivduos. A histria do sujeito, como ser-para-si, a histria das tecnologias que produzem a experincia de si. E estas, por sua vez, no podem ser analisadas sem relao com um domnio de saberes e com um conjunto de prticas normativas: A experincia de si seria, ento, a correlao, em um corte espao-temporal concreto, entre domnios de saber, tipos de normatividade e formas de subjetivao. uma correlao desse tipo que se estabelece na estrutura e funcionamento de um dispositivo pedaggico (LARROSA, 1994, p. 56-57). Nesse sentido, partimos, portanto, do pressuposto de que a constituio do currculo escolar pressupe uma esttica da existncia baseada no cuidado de si e no cuidado do outro (FOUCAULT, 2006b), atentos, entretanto, para a advertncia de Derrida (2001, p.49), para quem, Atualmente as palavras outro, respeito ao outro, abertura ao outro, etc. comeam a resultar um pouco enfadonhas. H algo que se torna mecnico neste uso moralizante da palavra outro. Assim, buscando evitar a banalizao e moralizao da questo do outro, buscamos pensar o outro, na educao e no currculo, em sua alteridade, ou seja, em sua dimenso poltica, esttica e tica da diferena. Se a igualdade tem como contraponto a desigualdade, a diferena apresenta como contraponto a mesmidade, a padronizao, a normalizao do outro, em conformao a 171

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um modelo previamente dado e social e culturalmente legitimado. De acordo com Skliar (2003), todos somos, de certo modo outros e de certo modo diferentes, mas apesar disso tendemos a produzir processos curriculares centrados na objetivao e normatizao do outro que tendem a voltar-se contra tudo que seja estranho, estrangeiro. Desse modo, ao focar a questo da diferena, da incluso/excluso, atravessada pela questo da normalidade, o estudo buscou tecer redes de conversaes com professores e pedagogos de uma escola pblica de ensino fundamental, visando acompanhar as prticas discursivas que permeiam o currculo vivido no cotidiano escolar, tomando como campo de possibilidades a produtividade heterolgica e, nesse sentido, a problematizao de um espao-tempo singularizado e tecido com os fios da experincia coletiva. Assim, acompanhamos os fluxos das prticas discursivas tecidas em redes de subjetividades compartilhadas, ao longo do ano de 2008, em 16 encontros quinzenais, com a mdia de, aproximadamente, 30 participantes, totalizando 45 horas de trocas, compartilhamentos e problematizaes das vivncias com o cotidiano escolar. A questo da subjetividade e os processos de subjetivao foram focados no estudo, tanto como processos de sujeio, no sentido de submisso a outros, por meio do controle e dependncia, quanto como processos de resistncia manifestos pelo sentido do conhecimento de si mesmo e autonomia possibilitado pelas prticas que constituem o sujeito. Nesse processo de produo de subjetividades, indissoluvelmente ligadas entre si, esto trs dimenses bsicas ou domnios de investigao foucaultianos: o ser-saber (a arqueologia dos saberes), o ser-poder (a genealogia dos poderes), o ser consigo (a tica) (CARVALHO, 2008). Tais dimenses so correlacionadas e, de acordo com Machado (1982, p. 171), a genealogia seria, ento, um [...] conjunto de pesquisas que busca redescobrir as lutas e as memrias brutas dos combates no acoplamento entre o saber erudito e o saber desqualificado. Foi, portanto, a dimenso genealgica que orientou o enfoque metodolgico do estudo, concebido como uma pesquisa focada nas conversaes experienciadas como uma ttica da discursividade local, envolvendo professores e a equipe tcnicoadministrativa de uma escola de ensino fundamental. Nesse sentido, a pretenso do estudo foi problematizar a relao tica do indivduo sobre si mesmo, ou seja, o modo como o indivduo se constitui a si mesmo como sujeito de suas prprias aes e em sua relao com o outro, visto que todo cuidado de si se d na e pela relao com o outro. Algumas questes que atravessaram as conversaes foram: como dar visibilidade s foras que produzem o estranhamento de si e do outro? Como pensada a questo da diferena? Em relao a qu, a quem? Como se pratica a discursividade sobre o estranho? Quem levanta os muros das excluses do outro e designa o que ou no estranho? O estranho no currculo A questo do estranho no currculo, expressa nas questes acima, envolve uma 172

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multiplicidade de foras que produzem o estranhamento de si e do outro e, nesse processo, indica, tambm, como os professores pensam a questo da diferena e em relao a qu e a quem. Recorrendo ao dirio de campo registramos, nesse sentido, a seguinte conversao:1
Professora 12: Existe a diferena: cada ser humano diferente do outro, at na prpria vida. Ento, eu acho que de vez em quando a gente v uma diferena... Tem criana, por exemplo, que da 5 srie que o nvel cultural dele, o nvel de famlia bem superior aos outros. Professor 2: Eu trabalho as diferenas fsicas, nos sinais, nas diferenas do ser como um todo. Tem um que tem cabelo preto, tem outro que tem cabelo liso, tem outro que tem cabelo enrolado. Tem gente que nasceu com olho verde, tem outro que nasceu com olho azul. Tem gente que tem facilidade para aprender, tem gente que j tem dificuldade. Tem gente que sabe isso aqui, tem gente que ainda vai aprender isso. Professora 1: Ento, eu sempre falo... Eu falo, tambm, para puxar um entrosamento. Tem gente que gosta de estudar, tem gente que no gosta. Tem gente assim, que super esforado, caprichoso, sabe? Tem gente que no . E a, o que eu fao? Eu vou ter que respeitar essa diferena. Mas, claro que eu vou pegar quem no caprichoso e vou falar para ele mudar, mas tem diferena que voc no tem como mudar. No d! A diferena de cor, a diferena socioeconmica, ou quem tem mais dinheiro, quem a me pode comprar uma bolsa mais bonita da Barbie, quem a me s vezes no pode, s vezes vem com uma bolsa velha, uma pastinha e vai indo....

Sendo assim, observa-se uma prtica da discursividade sobre o outro bastante ambgua e designativa do que ou no estranho, produzindo, mesmo que de modo no intencional, uma burocratizao do outro. Como sujeitos, constitumo-nos em redes, micropolticas, em que os saberes, afetos, poderes e fazeres so peas nas relaes de fora. Na cena contempornea, inegvel a sensao de inquietude e de estranheza, sobretudo no campo da produo do conhecimento. Percebo os efeitos de uma inquietude profunda, o sentimento de falta de lugar, ele ou eu, cada um por si. Estamos em fila indiana por causa da exigidade dos lugares onde podemos escutar e nos fazer entender (DELEUZE, 1991, p. 106). A norma no se define por uma lei natural, mas pelo papel de exigncia e de coero que ela capaz de exercer em relao aos domnios aos quais se aplica. A norma portadora, por consequncia, de uma pretenso de poder. Desse modo, o currculo como verticalidade de aes legais, formais e burocrticas, manifesta-se, tambm, pela burocratizao do outro ao longo da constituio da cultura ocidental que tem mostrado uma separao constante e profunda entre o indivduo e a sociedade, assim como produzido o imprio dos princpios de disjuno, de reduo, de abstrao, de fragmentao e da especializao dos saberes e fazeres.

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A regra no um sistema formal. Eu a vejo como um preciso, real, cotidiano e, conseqentemente, individualizado instrumento de coero. O que me interessa o constrangimento; como ele pesa nas conscincias e como se inscreve nos corpos; como ele revolta as pessoas e como elas o combatem. precisamente o ponto de contato, de frico, de possibilidade do conflito, entre o sistema de regras e o interjogo das irregularidades, onde eu sempre coloco minha interrogao (FOUCAULT, 1995, p. 19-20)

Foucault (1995) explica que, na regra, na normatizao, em seu movimento perptuo de se reconduzir a seu prprio limite, se enraza a noo do intolervel que se quer escondido, separado, oculto, que est na base da separao, desde seu incio. As tcnicas e dispositivos pelos quais esses mecanismos se distribuem e se fortalecem por meio das disciplinas so sistemas de excluso. Segundo Foucault, h quatro grandes sistemas de excluso: a) em relao ao trabalho, com a produo econmica; b) em relao famlia e reproduo da sociedade; c) em relao ao discurso e ao sistema de produo de smbolos: a palavra de uns no recebida da mesma maneira que a de outros; d) em relao ao jogo: h sempre indivduos que no ocupam, na relao com o jogo, a mesma posio que os demais: esto excludos ou incapazes de jogar (EIZIRICK, 2008). Um dispositivo pedaggico ser, ento, qualquer lugar no qual se constitui ou se transforma a experincia de si. Qualquer lugar no qual se aprendem ou se modificam as relaes que o sujeito estabelece consigo mesmo. Para Larrosa (1994), o discurso pedaggico e o discurso teraputico mantm uma ntima relao. As prticas pedaggicas, sobretudo quando no so estritamente de ensino, isto , de transmisso de conhecimentos ou de contedos em sentido restrito, mostram semelhanas com as prticas teraputicas. A educao se entende e se pratica cada vez mais como terapia, e a terapia se entende e se pratica cada vez mais como educao ou reeducao. E a antropologia contempornea, para alm dos discursos sbios que se abrigam sob esse rtulo, na medida em que se estabelece o que significa ser humano, no pode separar-se do modo como o dispositivo pedaggico/teraputico define e constri o que ser uma pessoa formada e s e, consequentemente, o mesmo movimento define e constri tambm o que uma pessoa ainda no formada e insana. Portanto, implcita ou explicitamente, as teorias sobre a natureza humana definem sua prpria sombra: definem patologias e formas de imaturidade no mesmo movimento no qual definem os critrios do que deve ser a sade ou a maturidade. A partir da, as prticas pedaggicas podem tomar-se como lugares de mediao, nos quais a pessoa simplesmente encontra os recursos para o pleno desenvolvimento de sua autoconscincia e sua autodeterminao, ou para a restaurao de uma relao distorcida consigo mesma. Larrosa (1994) argumenta que, ao pensar normativamente o modo como a prpria pessoa se v e/ou se conhece a si mesma, quase inevitvel pensar em termos de espelhos mais ou menos deformados ou imperfeitos, ou em termos de olhos pouco precisos (que tampouco veriam o que h, pois o veriam como algo muito mais borrado, menos ntido), ou em termos de uma luz que no suficientemente potente (o que faria 174

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com que algumas coisas permanecessem ocultas na sombra ou, no melhor dos casos, s pudessem ser vistas como vultos indefinidos), ou em termos de alguns obstculos opacos que impediriam que a luz chegasse a seu objetivo (o que faria com que algumas coisas fossem invisveis), ou em termos de filtros intermedirios que distorceriam a luz (o que faria que o que ns vemos de ns mesmos estivesse deformado). E uma formulao desse tipo pressuporia que, no limite, idealmente ao menos, poderia haver espelhos puros, olhares precisos, iluminaes adequadas, ou espaos intermedirios transparentes, livres de obstculos e de filtros. Implcita nessa formulao estaria o ideal de autotransparncia que se poderia converter, quase sem esforo, em um ideal pedaggico e, portanto, num modelo-molde discursivo curricular. A norma, diferentemente da lei, pretende ser um conceito descritivo: mdia estatstica, regularidade, hbito. Pretende objetividade: justificao racional. Mas o normal um descritivo que se torna normativo. O normal se converte em um critrio que julga e valoriza negativa ou positivamente, no princpio de um conjunto de prticas de normalizao, cujo objetivo a produo do normal. Voltemos ao dirio de campo:
Professora 1: difcil. Eu tenho um aluno tarde que eu atendo, no vou nem dizer quem , mas ele tem um cheiro de valo fortssimo, os dias que eu tenho que sentar com ele so difceis para mim. Um dia, eu e minha parceira, porque eu tenho uma professora que trabalha comigo, chamamos os pais dessa criana para pedir autorizao pra trabalhar noes de higiene com ele. A, o pai veio cheirando pior que o filho. A, quando a gente comeou a falar sobre hbitos de higiene, o pai falou: T chamando meu filho de fedido? O que voc est querendo insinuar com esta conversa?. A, quer dizer, ele ficou ofendido. So situaes e situaes, e para mim, essa situao foi muito difcil, ainda. Porque a gente sensvel, entendeu? E essa criana, ela cheira muito mal, quer dizer, a a gente chama a famlia pra conversar, perguntar se a gente pode trabalhar noes de higiene e os pais se sentem ofendidos. E a?. Professora 2: Mas, essa uma situao que merece ateno e cuidado, no? Professora 1: Acho que a escola deveria exigir que eles viessem sempre uniformizados e limpos. bem mais fcil trabalhar desta forma, porque os prprios colegas aceitam alunos mais cuidados. Apesar de eu reconhecer que esta comunidade muito carente.

Assim, no campo social, poltico e moral, a construo e a mediao da experincia de si tm a ver, ento, com uma dimenso de juzo alicerada na lei, uma dimenso normativa, baseada na norma, ou com uma dimenso esttica, apoiada em critrios de estilo que produzem, em todos os casos, a constituio simultnea de um sujeito que julga um conjunto de critrios, um conjunto de normas ou uma srie de critrios de estilo e um campo de aplicao, no caso, o currculo, a aprendizagem e a avaliao. Como, ento, superar esse excludente currculo? Como possvel alternativa, apostamos no movimento de conhecer-se para que 175

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possamos identificar muitas de nossas barreiras que agem nos encontros com o Outro. Seria, entretanto, o conhecimento de si suficiente? Qual a relao entre o conhecimento de si e o cuidado de si?

Um breve sobrevo sobre o cuidado de si Foucault (2006a) utiliza o conceito de cuidado de si para pesquisar o modo pelo qual um sujeito pode se constituir. O autor estuda esse tema no somente com base em questes tericas, mas tambm o analisa a partir de prticas que tinham grande importncia na Antiguidade clssica. Essas prticas tm relao com o que se chamava, em grego, epimleia heauto e, em latim, cura sui. Para Foucault (2006a, p. 4), epimleia heauto [...] o cuidado de si mesmo, o fato de ocupar-se consigo, de preocupar-se consigo, etc. E, na Antiguidade, a tica, como prtica de liberdade, girou em torno desse imperativo: cuida-te de ti mesmo. Entretanto, o autor admite que a sua escolha em estudar a relao sujeito e verdade a partir da noo de epimleia heauto contraria os princpios bsicos e gerais que costumam orientar a historiografia da filosofia, j que, para esta, a questo do conhecimento do sujeito, do conhecimento do sujeito por ele mesmo foi apresentada pela expresso conhece-te a ti mesmo (em grego, gnthi seautn). Ele questiona o fato de a filosofia ocidental, ao refazer sua prpria histria, ter privilegiado o uso do conhecimento de si, desconsiderando e esquecendo a noo do cuidado de si. As prticas da expresso cuidado de si so diversas na histria, na cultura, na filosofia, na moral, na espiritualidade ocidental, surgindo desde o sculo V a.C. at os sculos IV e V d. C., percorrendo a filosofia grega, helenstica e romana, e a espiritualidade crist. Alm de Scrates, que usava a expresso interpelando os jovens para dizer que se ocupassem consigo, Foucault vai apresentando os diversos usos da expresso, at mesmo seu uso como matriz para o celibato, no ascetismo cristo. O autor vai desdobrando o assunto desde Plato (com Alcibades) at os filsofos epicuristas e estoicos da era crist. Sua inteno estudar a noo da epimleia heauto em toda a sua extenso e evoluo. Apesar de, no curso da Histria, a noo de epimleia heauto ter se ampliado, multiplicado e se deslocado, Foucault (2006a, p. 14) apresenta algumas noes sobre o cuidado de si: a) a epimleia heauto [...] uma atitude _ para consigo, para com os outros, para com o mundo. uma certa forma de encarar as coisas, de estar no mundo, de praticar aes, de ter relaes com o outro; b) a [...] epimleia heauto tambm uma certa forma de ateno, de olhar [...]. O cuidado de si implica uma maneira de estar atento ao que se passa no prprio pensamento. preciso converter o olhar, do exterior, dos outros, do mundo para si mesmo. H um parentesco da palavra epimleia com melte, que quer dizer, ao mesmo tempo, exerccio e meditao; c) a noo de epimleia heauto designa tambm [...] algumas aes, aes que so exercidas de si para consigo, aes pelas quais nos assumimos, nos modificamos, nos purificamos, nos transformamos e nos transfiguramos (FOUCAULT, 2006a, p. 14). Alguns exemplos desses exerccios so as tcnicas de meditao, de memorizao do passado, de exames 176

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de conscincia, de conversao, etc. A noo de cuidado foi, entretanto, progressivamente considerada apenas na dimenso cognitiva do Conhece-te a ti mesmo, de modo que, na Idade Moderna, Descartes transforma essa dimenso cognitiva em pura racionalidade cientfica ao propor a centralidade do Cogito ergo sum (Conheo, logo existo), ou seja, o predomnio da racionalidade humana e da cincia moderna como molas propulsoras do desenvolvimento e progresso da humanidade. Mas, por que a epimleia heauto foi desconsiderada, privilegiando-se a noo de Conhece-te a ti mesmo e do Conheo, logo existo? Por que de um preceito de vida (o cuidado de si) passou-se a um princpio filosfico (o conhecimento de si) e deste para o princpio de verdade da racionalidade cientfica? Ao reconstituir as origens histricas dos conceitos cuidado de si e conhecimento de si, no perodo denominado por Foucault de socrtico-platnico, o autor vai mostrando a prioridade e a precedncia do cuidado de si sobre o conhecimento de si. E vai mostrando, a partir da leitura de Plato como os dois conceitos vo sendo incorporados filosoficamente, em seus desdobramentos e traos que caracterizam cada um. A partir de ento, Foucault apresenta os dois conceitos renomeando-os: ao privilgio do conhecimento denomina filosofia e ao cuidado de si denomina espiritualidade:
Chamemos filosofia a forma de pensamento que se interroga sobre o que permite ao sujeito ter acesso verdade, forma de pensamento que tenta determinar as condies e os limites do acesso do sujeito verdade. Pois bem, se a isto chamarmos filosofia, creio que poderamos chamar de espiritualidade o conjunto de buscas, prticas e experincias tais como as purificaes, as asceses, as renncias, as converses do olhar, as modificaes de existncia, etc., que constituem, no para o conhecimento, mas para o sujeito, para o ser mesmo do sujeito, o preo a pagar para ter acesso verdade (FOUCAULT, 2006a, p. 19) .

Quanto filosofia como pensamento representativo, [...] o que d acesso verdade, as condies segundo as quais o sujeito pode ter acesso verdade, o conhecimento e to-somente o conhecimento (FOUCAULT, 2006a, p. 22), pela sua estrutura ontolgica que a de sujeito cognoscente. Em relao espiritualidade como forma de pensamento e de prtica, [...] a verdade jamais dada ao sujeito por um simples ato de conhecimento (FOUCAULT, 2006a, p. 19). Para ter acesso verdade, necessrio que [...] o sujeito se modifique, se transforme, se desloque, torne-se, em certa medida e at certo ponto, outro que no ele mesmo. Entretanto, [...] o tema da filosofia (como ter acesso verdade?) e a questo da espiritualidade (quais so as transformaes no ser mesmo do sujeito necessrias para ter acesso verdade?) so duas questes que jamais estiveram separadas (FOUCAULT, 2006a, p. 21-22). Sendo assim, nessa convergncia de filosofia e espiritualidade, da verdade e sua prtica, que se apresenta a noo de cuidado de si.

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O cuidado de si, assim entendido, remete no somente ao plano de inteleco ou do conhecimento embora o inclua , no apenas ao mbito das teorias embora as justifique , no somente ordem da representao embora a fundamente , mas tambm ao plano das atitudes, ao mbito do olhar, ordem da prticas, que constituem um modo de existncia (GROS, 2004, p.9).

Foucault procura potencializar a filosofia como um estilo de vida e no com o objetivo de descobrir uma verdade (tal como o props a racionalidade moderna). Ao mesmo tempo desvincula a noo de tica das tradies morais: o bem e o mal no so contraditrios, entre o um e o outro no h uma lei transcendental que diga o que cada um deva ser. Como diz Costa (1999, p. 11), a preocupao de Foucault [...] com a tica, com o que rompe as fronteiras das morais vigentes e leva o sujeito a se transformar, estilizando sua existncia na presena do outro. Problematizar a tica, no presente, entend-la como processo de subjetivao, isto , como nos constitumos como sujeitos de nossas prprias aes. O convite que Foucault nos faz para que reflitamos constantemente sobre nossa relao com a verdade, para ento, nos questionarmos: como devemos nos conduzir? por meio desse trabalho de problematizao que se modifica nossa relao com a verdade e nossa maneira de nos conduzir. As conversaes revelam movimentos embrionrios nesse sentido, como demonstra a conversao apresentada abaixo. Voltemos, ento, ao dirio de campo:
Professora 1: Eu j presenciei momentos de discriminao aqui na escola e fiquei sem reao, pois no esperava este tipo de atitude. Professora 2: Sim, eu concordo que presenciamos a discriminao, o desrespeito e a violncia diariamente. O comportamento deve ser sempre de indignao, mas, tambm, de dilogo intervindo de forma educativa, problematizando cada situao. Professor 3: Este um problema que, infelizmente, ocorre nesta escola com muita frequncia. Acho que quando percebermos algum tipo de discriminao devemos conversar com os professores, com os alunos, com a turma envolvida. Deveria ser um trabalho preventivo, mas a maioria das vezes reconheo que conseguimos apenas apagar incndios. preciso ir alm, preciso construir um espao de vivncia individual e coletiva, que comea no respeito que quero para mim e no respeito ao outro.

A tica do cuidado de si como arte da existncia na produo do currculo no cotidiano escolar Poderamos pensar que o cuidado de si ou o rapport soi relao consigo remete-nos a uma prtica individualista, mas, para Foucault, trata-se de uma prtica social. Na relao com o si, residem as relaes com o outro: O outro ou outrem 178

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indispensvel na prtica de si [...] (FOUCAULT, 2006a, p. 158). O cuidado de si necessita da presena, da insero, da interveno do outro como relao de si para consigo e para com o outro. Prtica de si que , ao mesmo tempo, uma prtica social, pois a dimenso da prtica sempre poltica: A esttica da existncia, na medida em que ela uma prtica tica de produo de subjetividade, , ao mesmo tempo, assujeitada e resistente: , portanto, um gesto eminentemente poltico (REVEL, 2005, p. 44). A tica no consiste em uma proibio, mas numa relao consigo mais criativa que nos leva prtica da liberdade. A liberdade, para Foucault, so as possibilidades de ao e o que potencializa o fazer de nossa vida uma obra de arte. Uma vida criativa e inventiva, em que haja experimentao de novas formas de afetos, de novas formas de relacionamento. E como se pode praticar a liberdade? Para Foucault (2006b, p. 267) [...] a liberdade a condio ontolgica da tica. Mas a tica a forma refletida assumida pela liberdade. A tica a prtica da liberdade. Constituem-se os professores, no cotidiano escolar, como praticantes da cultura de si? Desejam, anseiam por uma outra esttica da existncia na produo de si, do outro e do currculo escolar? Outras conversaes parecem demonstrar a busca por outros modos de produo do currculo, baseando-se nos espaos-tempos de encontros de si, de cuidado com o outro, de estabelecimento de relaes, assim como de resistncia ao poder disciplinar:
Professora 1: Temos que levar em considerao os problemas que os alunos vivem: alcoolismo, drogas, desemprego, isso tudo interfere na aprendizagem. Preocupado se o seu pai est bbado, batendo na sua me em casa, voc no aprende. Ento, tem dia que o aluno est completamente desligado. Tudo isso interfere. Casar a aprendizagem com esses problemas que a gente enfrenta no fcil. Professora 2: Mas, s vezes, o preconceito dificulta a participao e a aprendizagem. Como eu te falei, na minha sala tem muito esse problema de preconceito, cor, tipo de cabelo. Eles implicam muito com o tipo de cabelo do outro, o que pega mais isso a, a cor e o tipo de cabelo; a coisa do gnero tambm, menino, menina. Professora 3: Tenho um aluno que apresenta sintomas de ser muito infeliz. muito difcil ele rir. Ele s vive triste. muito difcil ele brincar, ele s vive mal-humorado na sala. Ento, se eu falo, se ele me pedir pra ir ao banheiro e eu falar no, ali eu j sei que ele no vai fazer mais nada. Ele vai implicar com todo mundo. Ele vai se fechar, ele fica cismado. Ento, quando ele me pede para ir beber gua, para ir ao banheiro, eu deixo. Mas no correto assim, mas eu estou tentando, eu estou tentando ser diferente pra ver se consigo dar o no de outro modo, pois todo mundo tem que receber um no, s preciso aprender a como dizer esse no com afeto.

Assim, os professores problematizam o processo de produo do cuidado de si e do outro e apontam a necessidade de inventar e criar novas formas de relao consigo mesmo e com os outros. Eles vo constituindo um ethos, um modo de ser na elaborao 179

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da relao consigo mesmo, constituindo uma tica e potica da vida, procurando novas possibilidades e novas movimentaes para delinear outras formas de viver e, por que no, ver, sentir e fazer? Nesse sentido, no contexto das conversaes, outras falas merecem destaque:
Professora 1: Acho a diferena e o preconceito mais de origem econmica que racial. A clientela que a gente trabalha uma clientela pobre. Quando eu falo pobre, no s de questo financeira, no, de cultura tambm, ento a maioria dos pais, por exemplo, eles no tm condies de estar acompanhando o filho em casa porque trabalham, porque tambm eles no tiveram informao e eles no tm essa base pra estar ajudando o filho. A a gente tem mais dificuldade para estar passando dever pro aluno desenvolver em casa, a ele no consegue porque ele no consegue fazer sozinho e no tem ajuda de ningum, ento isso impede o processo, ento, quando a gente pega uma clientela dessa, a gente tem que estar considerando. Do que adianta a gente falar: Menino, voc no sabe nada!. Professora 2: A questo religiosa muito presente na escola tambm. A religio meio complicada, porque tem religio que meio fantica. Ento, o pai no aceita a criana participar, por exemplo, de um teatro, de uma dana e voc tem que t pronto para aquilo ali. S que voc tem que dizer para o pai que a escola oferece, faz parte do currculo. Agora, voc tem que aceitar se no dia ele no manda o filho para a escola, mas voc est sempre avisando. No carnaval, por exemplo, foi o rei Momo, teve o baile de carnaval, mas o bilhete foi antes. O pai, por questes religiosas, deixou o menino em casa naquele dia. A maioria das crianas gosta de participar. Professora 1: Olha! O que seria do azul se todos gostassem do amarelo? As diferenas existem: religiosas, sexuais, raciais, econmicas, afetivas e inclusive eu acho que eles associam a questo da importncia da pessoa, do ser humano, ao que ela tem, ao lado material, por que a nossa sociedade vive isso, infelizmente. A, eu falei com eles: Se voc perguntar para o seu pai e sua me se voc importante, eles vo dizer que sim. A, um aluno perguntou: Ser que vo?. Eu falei: Pergunta!. Ento, assim, eu tenho trabalhado muito essas questes, pois como so crianas carentes voc v que eles precisam de toda a ateno e eu, ento, tenho tentado fazer, tenho tentado dar afeto e ateno.

Observa-se, assim, que alguns professores exercitam uma prtica de si e de relao com o outro que vai criando alguns deslocamentos no cotidiano vivido na instituio. Tal como no filme Vermelho como o cu quando o menino Mirco (cego por acidente e interno em instituto educacional para cegos) estabelece um dilogo com Felice (um garoto que nasceu cego) sobre as cores. Sentados no alto de uma rvore, os meninos procuram escapar dura rotina a qual estavam submetidos, buscando outro campo de possibilidades de viso por meio do deslocamento do espao-tempo institudo para outros espaos-tempos percebidos, sentidos e praticados, que possibilitariam uma outra perspectiva de aprendizagem e de vivncia compartilhada:

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Como so as cores, Mirco? So lindas! Qual a sua predileta? O azul. Como o azul? como quando voc anda de bicicleta e o vento bate na sua cara. Ou tambm como o mar. Como o marrom? O marrom... sinta isso. [Mirco pega a mo de Felice e passa-a no tronco da rvore]. como a casca desta rvore. Sente como spera? Muito spera... E o vermelho? O vermelho... como o fogo. Como o cu no pr-do-sol.

Assim, tambm, os professores buscam fugir aos jogos de verdade que determinam/aprisionam o que e como podem conversar/fazer/trabalhar/afetar os processos curriculares e, neles, a aprendizagem, as relaes interpessoais, a avaliao, o trato da diferena, ou seja, outras formas-foras de constituir-se professor e, nesse processo, coengendrar o currculo escolar. No pretendemos aqui, dados os limites deste artigo, analisar os comportamentos, a sociedade na qual a escola e/ou o filme se passa, mas, sim, problematizar a relao tica do indivduo consigo prprio por meio da qual o ser se constitui nos processos de subjetivaes e as prticas a partir das quais essas problematizaes se formam e onde h a liberdade do exerccio de expresso e experimentao. Reiteramos que a liberdade, para Foucault, so possibilidades de ao, inveno e criao que potencializam e engendram a constituio do indivduo atravessado na e pela histria. Algumas conversaes parecem apontar a produo do currculo escolar voltado para o desenvolvimento de prticas de si que potencializam a vida, criando, reinventando outras possibilidades de existncia muito diferentes daquelas que so possibilitadas. O cuidado de si entreouvido nas conversaes fala da necessidade do encontro, do outro, assim como da busca de uma liberdade marcada pela singeleza, uma forma de vida diferente, em que os afetos e afeces potencializam a existncia, como no registro do dirio de campo abaixo:
Professor 1: Vocs diriam que as relaes professor-aluno aqui na escola, no diaa-dia, so horizontais, so verticais? Professor 2: Para mim, essa relao ainda vertical, embora tentemos fazer de forma horizontal. Ainda acho que ns usamos muito do poder que o conhecimento nos d, ainda no valorizamos o conhecimento do aluno, impomos ao aluno que ele tenha um amadurecimento, responsabilidade, quando ele ainda no est pronto para ter esta responsabilidade. Queremos que o aluno aprenda sobre o nosso ponto de vista, e no do dele, que ele tenha o nosso tempo de aprender e no o tempo dele. Essas coisas no so muito consideradas, mesmo que estejamos falando muito sobre isso. Ns consideramos ainda muito o lado da relao professor-aluno e o processo de ensino-aprendizagem do ponto de vista do professor, do tempo do professor, do que o professor pretende. No s na nossa escola, mas nas escolas em geral, e ns estamos procurando mudar.

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Professor 3: At porque, na sociedade, eles so tratados desta forma vertical, e, quando procuramos trat-los da forma horizontal, at os alunos ficam confusos. Ento, at voc conseguir passar esta idia que o ideal isso, eles se perdem. Sendo assim, acho que esse processo deve acontecer de forma gradativa, ou seja, precisa ser feito todos os dias. Isso est to arraigado que eles confundem e s vezes eles falam assim: Professora, d uma moral a!. Querendo dizer: D um grito! . Professor 4: No ano passado, estava muito aborrecida com a escola, queria at sair, mas no houve a possibilidade de sada. Com isso, decidi que no iria mais sofrer. Ento, estou mudando a minha forma de atitude com os alunos: eu no chego mais na sala tensa, eu espero, eu no grito mais, eu estou cansada disso. Converso muito com eles, da questo do que a gente provoca no outro, eu falo que eu no quero ser culpada em provocar a dor no outro. Que dor essa? a dor da implicncia, do aborrecimento do outro, a dor fsica que eles tm esse hbito aqui na sala. Percebo que as minhas aulas esto mais calmas, os meninos esto mais calmos, eu estou compartilhando a minha dor com eles sobre isso; eu observo, tambm, que eles esto sentindo o desejo de mudar, at eles no esto agentando mais a questo do barulho. Como eles ficam agitados com isso e como eles ficam calmos quando todo mundo est calmo. No a questo que tem que ficar sentado e calado, mas de esperar o outro, de ouvir e ser ouvido. E como eles tm dificuldade de serem ouvidos, ao mesmo tempo em que eles so 40, e s temos 50 minutos. Estou tentando mudar a minha prtica individual e compartilhando com meus colegas, buscar uma mudana coletiva.

Enfim... em movimentos sem fim... O cuidado de si no significa a possibilidade de descobrirmos a ns mesmos, mas, sim, o de nos recusarmos a ser o que somos. No se trata de procurar e encontrar nosso eu no mundo, mas de criarmos novos/outros processos de subjetivao. Antes de ser um encontro, a subjetividade implica movimentos de processos inventivos. Sendo assim, a liberdade se inicia na prpria esfera subjetiva. Trata-se, portanto, de produzir, criar, inventar novos modos de subjetividade, novos estilos de vida, novos modos de relaes e laos coletivos para alm das formas de vida individualistas implantadas pelas modernas tcnicas e relaes de poder. Entretanto, inventar processos de subjetivao implica desvelar limites, ultrapassar esses limites, reconhecer que novamente se entrou em limites, levando-nos a novas ultrapassagens, num processo sem fim. As artes da existncia, em primeiro lugar, no esto ligadas ao obrigatrio. Integram, portanto, uma tica positiva, isto , uma tica referida no ao dever, mas elaborao da conduta. Em segundo lugar, as artes da existncia no pretendem a universalizao. Nem se fundam numa teoria universal da natureza humana, nem esto dirigidas a regular e moldar a conduta de todos os indivduos. Entretanto, as pessoas so induzidas a julgar-se com vistas a certa administrao, governo e transformao de si. As pessoas tm de fazer algo consigo mesmas em relao lei, norma, ao valor, e isso uma ao, um fazer que afeta algo, um afetar. Ao aprender a nomear-se, ao fabricar um duplo discurso mais ou menos estvel, a pessoa reduz sua prpria indeterminao. Ao dizer-se, a pessoa se tranqiliza e ao aprender a dizer-se na temporalidade de uma histria, ao narrar-se, a pessoa aprende a 182

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reduzir a indeterminao dos acontecimentos, dos azares, das disperses. A pessoa aprende a ter um passado; a saber o que lhe acontece, dando uma origem, uma trama, um sentido, sendo, portanto, o narrar distinto do conversar, mas, ao mesmo tempo, um conversar consigo mesmo. No , seno, um conjunto de relaes consigo mesmo e com os outros. A experincia o que ocorre entre o que constitui e transforma os envolvidos em processos individuais e coletivos de conversaes e aes complexas (LARROSA, 1998). A ao potencializadora desse processo sem fim est enredada na vida cotidiana, na ao de relao, do estar junto, na problematizao de nossos processos de subjetivao questionando o que temos feito de ns mesmos para, ento, engendrarmos diferentes formas de ser e estar no mundo em outros/novos processos de subjetivao que nos constituem. Nesse sentido, reiteramos que o movimento de conhecer-se necessrio para que possamos identificar muitas de nossas barreiras que agem nos encontros com o outro. Nem sempre o outro, percebido como perturbador, o que est fora, distante: muitas vezes, o que incomoda o estranho em ns, aquilo que percebemos como diferente em ns mesmos e com o qual no queremos nos defrontar. Assim, rejeitamos nos demais aquilo que no podemos tolerar em ns mesmos. As experincias de produo de subjetividades conectadas com o cuidado de si e do outro esto ligadas produo de novas subjetividades. Subjetividade essas compreendidas, de acordo com Foucault, como um processo sempre provisrio, a relao consigo, que se estabelece por meio de uma srie de procedimentos que so propostos e prescritos aos indivduos, em todas as civilizaes, para fixar sua identidade, mant-la ou transform-la, em funo de um certo nmero de fins, mas que seja potente no lidar com o estranhamento, produzir estratgias e tticas em que as diferenas faam parte da experincia, e no o mesmo, o igual, a repetio (EIZIRICK, 2009). Em sntese, os resultados indicaram uma rica rede de problematizao dos modos de produo do currculo escolar, assim como as redes de subjetividades compartilhadas, colocadas nas conversaes como dores e reivindicaes, expressaram a pulsao do humano, ou seja, do estranho como campo dos possveis. Esse estranho se fez presente nas trocas, nas escutas, nos enfrentamentos, como formas de agenciamento de um corpo poltico de outra ordem ou natureza, sugerindo que, para avanar, esse corpo poltico dever se manifestar buscando viver as situaes e, dentro delas, procurando produzir, pela criao e experimentao. Podemos concluir afirmando a presena nas conversaes de potencialidades do coengendramento de uma esttica da existncia, fundada no cuidado de si e do outro, portanto, num currculo que reconhea o estranho como potncia e se faa estranho na superao da normalizao e excluso.
Notas
1

Foram selecionadas e apresentadas ao longo do texto apenas algumas conversaes, considerando a extenso do texto e a relevncia para a contextualizao da temtica. Os nmeros especificam somente a ordem de interveno dos professores e professoras na conversa, sendo repetidos no caso do mesmo personagem ter se pronunciado no compartilhamento de ideias mais de uma vez.

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Correspondncia
Janete Magalhes Carvalho professora da Universidade Federal do Esprito Santo, UFES, Brasil. E-mail: janetemc@terra.com.br Tnia Mara Zanotti Guerra Frizzera Delboni doutoranda em Educao na Universidade Federal do Esprito Santo, UFES, Brasil. E-mail: taniadelboni@terra.com.br

Texto publicado em Currculo sem Fronteiras com autorizao das autoras.

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