Informtica Educativa Teniendo en cuenta la nueva realidad es incuestionable que la computacin en la escuela deber ser utilizada como herramienta

de trabajo con utilitarios (procesadores de texto, graficadores, planillas de clculo, bases de datos) y como herramienta intelectual para la potenciacin de las habilidades personales de los alumnos en cuanto a resolucin de problemas en forma creativa. Podramos discutir largas horas acerca de si la informtica en la educacin significa ensear a los alumnos a manejar Debian, Windows, procesadores de textos, hojas de clculo y bases de datos o utilizar la computadora como herramienta intelectual para resolver problemas. Es que tal discusin se torna vana ya que la informtica educativa significa: Utilitarios como herramientas de trabajo. Resolucin de problemas para la creacin de nuevas estructuras cognitivas de los educandos. Potenciacin de las estructuras cognitivas de los educandos. Por ejemplo, con un programa u otra herramienta de autor podemos realizar todo al mismo tiempo. Podemos comenzar un ciclo escolar presentando un programa ya realizado con textos, imgenes, sonido, animaciones, etc. y mostrarlo a los alumnos dicindoles que ellos podrn hacer uno como este y a su gusto. Los alumnos se entusiasman con las infinitas posibilidades que ofrecen las herramientas de autor para que ellos desarrollen sus propios proyectos y, a la vez, se crea la necesidad de tener que aprender a utilizar los utilitarios para crear textos, imgenes, sonidos y animaciones que compondrn su trabajo. De esta manera incentivamos a los alumnos porque toman conciencia de la necesidad de aprender a utilizar programas utilitarios haciendo su aprendizaje mucho ms ameno y nada aburrido como suele ser el aprendizaje del Linux y Windows (porque solamente se aprende el manejo de una "caja negra" que, aunque "menos negra", sigue en una nebulosa ya que, al no haber una produccin creativa, no motiva la adquisicin de nuevas estructuras cognitivas). Con una herramienta de autor los alumnos podrn confeccionar libros, libros multimedia, programas didcticos, revistas interactivas, juegos, informes, presentaciones, historietas, etc. en las cuales pueden incluir textos, grficos, fotos, dibujos, redes conceptuales, mapas conceptuales, sonidos, palabras, discursos y animaciones. As, se ven en la necesidad de tener que aprender a utilizar otros programas utilitarios y la informtica en general, tanto en software como en hardware. La necesidad surge de su propia motivacin interna y, por ello, su aprendizaje ser ameno y divertido.Aprendern porque quieren hacerlo, tienen el deseo de hacerlo. Todos los trabajos deben tender a resolver una problemtica creativamente por parte de los alumnos utilizando a la computadora como herramienta intelectual y el desarrollo de las diversas partes que compondrn los trabajos con programas utilitarios. Tambin se presentan posibilidades de desarrollo con la utilizacin de televisin y cualquier material flmico (para reproducir en el trabajo o que el trabajo mismo sea para la televisin). Para ello se deber tener en cuenta la evolucin que presenten los alumnos en el manejo de la informtica y las posibilidades del establecimiento de poder contar con escner, procesadores de video televisivo, tarjetas de video, placas de sonido, etc. Las posibilidades creativas son potencialmente infinitas; la calidad del desarrollo depender de: La capacidad del docente. La capacidad de los alumnos. La tecnologa de la que se disponga.

No obstante lo dicho hasta ahora, creemos conveniente aclarar algunos conceptos... Informatizacin del aprendizaje: Es la utilizacin integral de los recursos de la tecnologa de la informacin en todas sus modalidades para potenciar la actividad de aprender. Todo recurso tecnolgico que permita almacenar, procesar y recuperar informacin, ya sea datos numricos, conceptos, imgenes, sonidos, etc., ampla el potencial de la inteligencia humana y puede ser aplicado para enriquecer el aprendizaje. El principal objetivo de la informatizacin del aprendizaje es extracomputacional porque debe tender a mejorar la eficacia del proceso de enseanza-aprendizaje, significa potenciar la actividad del educando, la interaccin con el docente y con sus pares y la comprensin de los contenidos curriculares desde una concepcin que parte del constructivismo pero no se circunscribe nicamente a l. Informtica Educativa: La informtica es un recurso didctico y abarca al conjunto de medios y procedimientos para reunir, almacenar, transmitir, procesar y recuperar datos de todo tipo. Abarca a las computadoras, telfono, televisin, radio, etc. Estos elementos potencian las actividades cognitivas de las personas a travs de un enriquecimiento del campo perceptual y las operaciones de procesamiento de la informacin. Las Nuevas Tecnologas contribuyen, a travs de una configuracin sensorial ms compleja que la tradicional, a esclarecer, estructurar, relacionar y fijar mejor los contenidos a aprender. Podemos vincular el recurso informtico con la llamada tecnologa del aprender a pensar, basada en: 1. La destreza para la planificacin de estrategias de resolucin de problemas por parte del docente y sus alumnos. 2. La creacin del descubrimiento de principios y reglas lgicas de inferencia y deduccin. De esta forma se aprenden conceptos bsicos que pueden ser transferidos a situaciones nuevas. 3. El desarrollo de algoritmos para localizar informacin definida dentro de una gran masa de conocimientos. 4. Las condiciones de transferencia de conocimientos a campos diferentes y diferidos en el tiempo, en el espacio, etc. El planteo aqu presente implica hacerse varias preguntas... Cmo disear experiencias de aprendizaje ms eficaces? Cmo mejorar mecanismos hipottico-deductivos? Cmo desarrollar mtodos heursticos y algortmicos? Cmo planificar el tiempo y organizar el espacio? Cmo incrementar el aprender a aprender? En esta concepcin, la computadora se considera como una extensin de la inteligencia humana. Las capacidades intelectuales de anlisis, comparacin, modelacin, clculo, graficacin, deduccin, etc., pueden amplificarse con el uso de la herramienta computacional. Pero hay que tener en cuenta que la disponibilidad de la herramienta no constituye en s misma una experiencia de aprendizaje. Tambin influye decididamente la existencia de un buen docente, proposicin de tareas interesantes, buen material de apoyo como libros, bases de datos, etc., un buen ambiente de trabajo, compromiso institucional y apoyo de los directivos, etc.

Veamos algunos trminos usados en las TIC: 1. Hipertexto Se trata de una tecnologa de la informacin cuya principal caracterstica es su capacidad para emular la organizacin asociativa de la memoria humana. La posibilidad de construir una memoria sin limitaciones ni olvidos confiere un gran potencial a sistemas de ste tipo, que pueden aplicarse a toda clase de sistemas relacionados con el procesamiento de informacin o con el pensamiento. En una labor tan compleja como sta hay que tener en cuenta factores sociolgicos, psicolgicos,lingsticos e informticos, por lo que tanto su estudio como su desarrollo se convierten en tareas multidisciplinares en las que convergen diversas ciencias. Desde un punto de vista tcnico, Hipertexto es una tecnologa que organiza una base de informacin en bloques discretos de contenido llamados nodos, conectados a travs de una serie de enlaces cuya seleccin provoca la inmediata recuperacin de la informacin destino. De otra manera, la organizacin hipertextual permite enlazar informacin que est relacionada, por lo que se puede navegar a travs de un entramado de nodos, de acuerdo con las preferencias o las necesidades de adquisicin de conocimiento que se tengan en cada momento. La principal innovacin que aporta el hipertexto no es el mtodo de organizacin en s, fiel reflejo de la estructura asociativa empleada por la mente humana para relacionar conceptos, sino suautomatizacin. El trmino Hipertexto fue utilizado por primera vez a mediados de los sesenta por (Theodoro Nelson 1967) para describir la idea de un sistema que permitiese una escritura y lectura no estrictamente lineales, sino ajustadas a procesos ms prximos al modelo humano, de forma que al ser conocida a la perfeccin por los usuarios su utilizacin sera ms intuitiva. Sin embargo, aunque en teora un hipertexto refleja el modelo cognitivo de su autor, en la prctica no puede demostrarse taxativamente que con ello se facilite la comprensin del sistema por parte de sus usuarios. La tcnica del Hipertexto se puede utilizar para escribir o para leer; como herramienta de lectura el autor debe tener en cuenta que las necesidades particulares de cada lector determinan el estilo que va a seguir: secuencial(como una novela), navegacin(paso aleatorio de un concepto a otro) obsqueda (mediante consultas). La traslacin de estos conceptos a la informtica debera haber conducido a la construccin de sistemas hipertextuales integrados y abiertos, usualmente denominados con el acrnimo ingls IOH (Integrated Open Hypermedia) capaces de generar y mantener eficientemente hiperdocumentos (hipertexto totalmente conexo). Pero la realidad dista mucho de sta concepcin, al estar plagada de sistemas propietarios incomunicados. 1.2. Elementos bsicos de un Hipertexto Como ya se ha comentado son dos: nodo y enlace. 1.2.1. El nodo Elemento constitutivo de un hipertexto que contiene una cantidad discreta de informacin (texto, imgenes,..). Suelen clasificarse por la forma de visualizacin en la pantalla: marco (cantidad fija de espacio en la pantalla) y ventana (toda la pantalla).

A la hora del diseo del hiperdocumento hay varios aspectos que se deben considerar: el tamao del nodo, el tiempo de recuperacin de la informacin, su legibilidad y su tangibilidad; las dos primeras estn inversamente relacionadas (nodos grandes suponen un importante consumo de tiempo hasta que se recuperan lo que puede provocar ansiedad en el usuario, adems de una prdida de eficiencia; nodos pequeos implican una excesiva fragmentacin de la informacin que puede suponer su prdida de sentido; se aconsejan nodos de cien a mil palabras siempre dependiendo del sistema). En cuanto a la legibilidad y tangibilidad, dependen ambos aspectos del diseo fsico que se haga del interfaz (para lo cual hay una serie de guas o consejos que pueden ayudar); se debera tener en cuenta entre otras cosas tanto la forma de fragmentar y organizar la informacin como la calidad de la presentacin final (no se debe olvidar el tipo y tamao de la letra, la resolucin de las imgenes, etc. que deben producir nodos muy ntidos y poco densos, pues la resolucin de la pantalla no es la misma que la de la pgina de papel, y la actitud del lector ante el monitor es radicalmente distinta a la que adopta frente a los textos tradicionales) 1.2.2. El enlace Es una conexin entre dos nodos que proporciona una forma de seguir las referencias entre un origen y un destino. Deben ser fciles de activar y deben producir una respuesta suficientemente rpida. Los enlaces pueden ser de muchos tipos ( entre nodos o entre distintas posiciones de un mismo nodo, n-arios, esto es un mismo origen y distintos destinos, distintos orgenes y un mismo destino, virtuales o que se activan en tiempo de ejecucin como el enlace Nodo Anterior, de suscripcin en los que la modificacin del origen supone la automtica actualizacin del destino, bidireccionales o sea que pueden actuar indistintamente como origen y como destino, estructurales, referenciales, de ejemplo, de simplificacin,y as hasta 75 tipos. 1.3. Modos de acceso a la informacin Hipertextual Los tres modos de recuperacin de la informacin ms usuales son: Navegacin siguiendo los enlaces (es la forma primaria de acceso). Utilizacin de navegadores grficos (facilitan la orientacin del usuario al presentarle mapas grficos de su posicin dentro del hipertexto, usando por lo tanto elementos activos. Algunos de stos sistemas presentan uno de los problemas ya mencionados: la sobrecarga de informacin, esto es, la informacin adicional que necesita el usuario para poder manejarlos). Bsqueda mediante consultas al sistema. 1.4. Notas Histricas 1.4.1.Hitos La idea original de sta tecnologa de la informacin nace en 1945 cuando (Vannevar Bush 1945) plante una solucin para intentar evitar el problema de la dispersin de la informacin cientfica, proponiendo el sistema Memex, basado en microfichas, que organizaba la informacin del mismo modo que nuestra memoria, es decir, de forma asociativa. El primer sistema hipertextual lo desarroll (Engelbart 1963): el NLS/Augment. De ste sistema hubo una ltima versin en 1975. El creador del trmino Hipertexto fue Nelson cuando en 1967 propuso su sistema Xanadu. Que trataba de ser un repositorio general en el que se almacenara todo cuanto se escribiese o se hubiese escrito, convirtindose as en un hipertexto literario universal. El sistema fue considerado un sueo por su creador hasta que en 1988 Autodesk decidi invertir en su construccin. 1.4.2. Tres generaciones de sistemas Hipertextuales

Esta clasificacin fue propuesta por [Halasz 1988]: Primera generacin (1963-1982): se construyen hipertextos destinados a grandes ordenadores, basados nicamente en contenidos textuales, pero con soporte para trabajo cooperativo. Segunda generacin (1983-1987): Sistemas basados en estaciones de trabajo (incluyen navegadores grficos, pero slo permiten trabajo individual). Sistemas basados en ordenadores personales (sistemas ms econmicos y por lo tanto de ms difusin pero de menos prestaciones). Tercera generacin (1988-Hoy): Se populariza el empleo de herramientas de autor, inters por la creacin de la teora hipertextual, atencin a los problemas de la autora en colaboracin. Dos sistemas tpicos de sta generacin son Hypercard [Atkinson, 1987] y Toolbook [Frater y Paulissen 1994]. 2. Multimedia Se denomina multimedia a la simple integracin de medios digitales, esto es, un sistema multimedia es aqul que utiliza informaciones almacenadas o controladas digitalmente (texto, grficos, animacin, voz y vdeo) que se combinan con el ordenador para formar una nica representacin. Pueden ser lineales (pasivos) o interactivos (tienen un nivel ms alto de transferencia de informacin, pues proporcionan un entorno hecho a medida, en el que los usuarios reciben y envan informacin participando activamente en el proceso). De forma ms precisa: se denomina multimedia a una combinacin de informaciones de naturaleza diversa, coordinada por el ordenador y con la que el usuario puede interaccionar. Los elementos ms importantes en la creacin de sistemas multimedia interactivos son laanimacin, los grficos, el sonido y el vdeo. Todos ellos generan informacin de naturaleza digital que a veces requieren un gran espacio de almacenamiento, por lo que se han desarrollado nuevas tecnologas que permiten, por un lado el almacenamiento de gran cantidad de datos (p. Ej. los discos compactos,:CD-ROM, CD-I) y por otro el ahorro de espacio mediante tcnicas de compresin (p. Ej. JPEG y MPEG) que evitan redundancias. 3. Hipermedia La unin de las dos tecnologas de la informacin arriba mencionadas, hipertexto y multimedia, constituyen lo que se denomina Hipermedia; el resultado de sta conjuncin ha dado lugar a sistemas de gran riqueza expresiva y con una poderosa organizacin, aunque por supuesto no exentos de problemas: la desorientacin y la sobrecarga de conocimiento. Hipermedia conjuga los beneficios de las tcnicas que la componen: multimedia proporciona una gran riqueza en los tipos de datos, dotando de mayor flexibilidad a la expresin de la informacin; el hipertexto aporta una geometra que permite que estos datos puedan ser explorados y presentados siguiendo diferentes secuencias, de acuerdo con las necesidades del usuario. De entre los mltiples desarrollos hipermediales comerciales que se pueden citar se pueden destacar: Diccionarios y enciclopedias: p.ej El Oxford English Dictionary (OED). Manuales: p. ej. el sistema de ayuda de Windows. Humanidades: p.ej. los mltiples sistemas de visitas virtuales a museos. Internet: el intercambio de informacin en el WWW tiene lugar usando un conjunto de normas (protocolo) de transferencia de hipertextos. 3.1. Ventajas Diferentes autores han elogiado sta tcnica poniendo de manifiesto:

Hipermedia ofrece un medio adecuado para representar informacin poco o nada estructurada, que no puede ajustarse a los rgidos esquemas de las bases de datos tradicionales. Sus ergonmicas interfaces de usuario, muy intuitivas pues imitan el funcionamiento de la memoria humana. Los usuarios pueden hacer crecer el hiperdocumento o anotarlo sin modificarlo. Facilita la divisin en mdulos y la consistencia de la informacin. Constituyen un marco idneo para la autora en colaboracin. Facilitan diferentes modos de acceso a la informacin de manera que el usuario pueda elegir en cada momento el que ms se ajuste a sus necesidades. 3.2. Inconvenientes Ya se han mencionado los dos problemas asociados al uso de sta tecnologa: La desorientacin: incapacidad del usuario para controlar la informacin en un inextricable espacio interconectado. ste problema est ntimamente ligado al diseo del hiperdocumento y las soluciones pasan por el uso de metforas en sustitucin de los iconos, uso de ndices, posibilidad de vuelta atrs, uso de mapas de situacin y navegadores grficos. La sobrecarga: se ha comprobado que comprender y utilizar las tcnicas de recuperacin de informacin en un hiperdocumento puede suponer un gran esfuerzo para el usuario. Las soluciones para minimizar ste problema pasa por el uso de un interfaz lo ms intuitivo posible, huir de cualquier tipo de exceso como el empleo masivo e innecesario de elementos multimedia as como la generacin sin sentido de enlaces. Estos problemas se ven incrementados por el hecho de que, al no existir normas o tradiciones con respecto al diseo de hiperdocumentos, cada autor sea libre de realizarlos como crea ms conveniente. 4. Interfaz de usuario La interaccin hombre-mquina debe concebirse como un dilogo para completar una tarea, y el interfaz tiene que servir de canal de comunicacin a travs del cual se realiza la transferencia de informacin. Como tal medio, el interfaz es fsico (p. ej. el teclado) y simblico (p.ej. el uso de iconos), de forma que ofrece tanto una forma de control como un entorno de trabajo. De cara al usuario, este entorno puede ser explcito (p.ej. un escritorio) o no ( p.ej. un lenguaje de comandos). Los sistemas hipermediales se caracterizan por la interactividad de sus interfaces a diferencia de p.ej. la televisin. Los estilos de interfaz interactivos se pueden dividir en (Schneiderman,1992): Seleccin por men. Rellenado de espacios (Base de datos). Lenguajes de comandos (MsDOS). Lenguaje natural. Manipulacin directa (Windows). Estos tipos de interfaz los podemos encontrar de forma aislada o conjunta. No existen panaceas en la creacin del interfaz, pero s una serie de reglas que se deben cumplir (Schneiderman,1992): El interfaz debe ser consistente (en situaciones similares se debe emplear la misma secuencia de acciones). Debe permitir accesos rpidos. Debe ofrecer una respuesta a toda accin del usuario. Debe permitir deshacer acciones. Debe permitir nemotcnicos. 4.1. Interfaz de usuario en los sistemas hipermediales

Los sistemas hipermediales deben ofrecer un interfaz de usuario sencillo y flexible, que permita acceder de forma rpida y cmoda a los grandes volmenes de informacin que contienen y sta es la razn por la que han optado por utilizar ventanas y mecanismos de sealizacin (ratn, pantallas tctiles) para presentar la informacin y sus mecanismos de actualizacin, de los cuales los interfaces interactivos de manipulacin directa y de seleccin por men son los ms extendidos. Para analizar las caractersticas del interfaz de los sistemas hipermediales es preciso comenzar con el aspecto global de los nodos, ya que stos suelen identificarse como unidades de visualizacin, para analizar a continuacin su aspecto interno basado en los iconos y el contenido. Los iconos son imgenes o dibujos que representan conceptos, y constituyen el lenguaje visual mediante el cual el usuario tiene conciencia de las acciones disponibles en cada momento (el empleo de iconos no es una panacea, pues la representacin simblica de los conceptos depende de la cultura y formacin del usuario, y a veces ser ms conveniente usar texto). En cuanto al contenido, el tipo bsico de que se dispone es el texto, y la multimedia puede utilizarse para realzar el significado de la informacin o como una ayuda para la navegacin por el hiperdocumento. Rada (1991), estableci un conjunto de puntos bsicos que el autor debera tener presentes a la hora de componer nodos textuales: La multimedia ayuda a mejorar la calidad de la metfora utilizando todos los canales sensoriales como base de adquisicin de la informacin. Algunos de los ejemplos de las metforas ms empleadas en los sistemas hipermedia son: La historia. El viaje. El museo. El libro. 5. Hipermedia y Aprendizaje Hipermedia es una de las tcnicas para realizar desarrollos informticos orientados al aprendizaje que goza de mayor aceptacin, ya que proporciona muchas de las caractersticas necesarias en el campo del aprendizaje por ordenador, como son la interactividad, el uso de grandes bases de informacin, la informacin multimedia, y la representacin del conocimiento de forma similar a la forma de procesamiento de la informacin del alumno (Beltran, 1992). Cuando un ser humano aprende algo, crea un conjunto de conexiones entre la red de conocimientos que posee y la nueva informacin que va a asimilar. Los sistemas hipertextuales, como redes no lineales de informacin, tienen una representacin muy similar a la del conocimiento humano, por lo que se puede decir que son tiles como herramientas de aprendizaje (Duchastel, 1990). Tres procesos parecen ser los mejor soportados por sistemas hipermediales para el aprendizaje (Jonassen y Grabinger, 1990): la bsqueda de informacin la adquisicin de conocimiento (que consta de tres etapas: aumento, reestructuracin y refinamiento). la resolucin de problemas (dividida en: representacin del problema, transferencia del conocimiento y evaluacin). Estos procesos deben considerarse a la hora de desarrollar un sistema hipermedial para el aprendizaje. El hipertexto es potencialmente capaz de engrandecer y extender los materiales didcticos si los autores los manejan cuidadosamente [Whalley, 1990]. Segn [Duchastel, 1990] los dos principios en los que debera basarse un hiperdocumento orientado al aprendizaje son:

Mantener la flexibilidad de la red de nodos (esto proporciona al usuario la sensacin de ir y venir libremente a travs de la informacin, as como de profundizar en ella). Hacerla explcita (lo que obliga al diseador a crear una estructuracin de los datos). 5.1. Necesidades de los alumnos en el aprendizaje Los sistemas hipermediales deben permitir combinaciones flexibles de informacin con distintos modelos de entrenamiento, alumnos y conceptos, de forma que guen, en mayor o menor grado, el aprendizaje del alumno a travs del espacio de informacin [Beltran, 1992]. Por ello no se trata de desarrollar simulaciones, sino de crear herramientas que los usuarios puedan utilizar participando de una forma activa del sistema (Quentin-Baxter y Dewhurst, 1992). Los usuarios necesitarn mecanismos con los que poder gestionar y manejar el material didctico de forma sencilla. A nuestro juicio, aqu est el germen de las dos posibilidades que creemos que existen en la utilizacin de hipertextos en el aprendizaje: A. El uso por parte de los alumnos de sistemas hipermediales diseados por los profesores. B. El aprendizaje de los alumnos siendo ellos mismos los diseadores de sus propios sistemas, conocido en la literatura cientfica anglosajona como "learner as a hypermedia designer". Segn los autores de referencia, en ste tipo de sistemas se distinguen dos tipos de usuarios potenciales: los profesores o tutores de los alumnos y los propios alumnos, teniendo ambos grupos necesidades y objetivos bien diferenciados. Mientras el profesor debe gestionar el sistema (mantener la red de nodos, actualizar la informacin, adaptarla al grupo, etc), el alumno debe usarlo aprovechando los mecanismos (de bsqueda, de anotacin, etc.) que le facilita. Para el material didctico, denominado courseware, (Beltran, 1993), propone una estructura formada por cursos (contiene informacin de los temas fundamentales), ejemplos (casos concretos relacionados con los temas del curso y enlaces entre informaciones) y prctica (compuesta por representaciones que involucren asignaciones imaginativas y problemas dirigidos). Para que el alumno pueda acceder a la informacin, se le debe proporcionar herramientas con las que pueda navegar y buscar informacin, y adems para que pueda personalizar el entorno, el sistema debe soportar actividades como (Page, 191): la produccin de notas, la redaccin de informacin, la coleccin, anotacin, y reestructuracin de material, as como el recordatorio de las secciones que le han sido tiles. Los diseadores de sistemas de ste tipo tienen que tener en cuenta una serie de factores que afectan al aprendizaje: La cantidad de tiempo que un individuo tiene para utilizar el programa. El tamao del grupo que comparte el ordenador. La organizacin de la informacin y la manera en que est enlazada. La relacin existente entre el conocimiento y la experiencia del ususario y la presentacin del material didctico. Los efectos del diseo esttico y del uso de la informacin multimedia Otros. Adems, la gran libertad del usuario para desplazarse por la informacin inherente a los hipertextos no resulta una buena forma de aprendizaje cuando el alumno se enfrenta a ella. Las investigaciones de Sciarone y Meijer (1993) han mostrado que los estudiantes que eran libres para navegar por un sistema hipertextual no podan llevar a delante las tareas requeridas para hacer los ejercicios, y a menudo, preferan conseguir la respuesta correcta mediante ayudas del sistema antes que aprender. Esto ha provocado que se produzcan muchos cambios en el diseo del material didctico (Viau y Larive, 1993), considerando que debe haber ciertas restricciones en el hipertexto.

El diseador de ste tipo de hiperdocumentos debe resolver estos problemas, para lo cual puede emplear un grupo de parmetros definidos en (Hutchings et al., 1992; Hammond, 1993; Barker, 1993) que influyen en la creacin del sistema. Estos parmetros: Control, Participacin y Sntesisforman un marco de trabajo para el pensamiento en sistemas hipertextuales. Papel de la computadora en el proceso de enseanza aprendizaje Las TIC son concebidas como un conjunto de aparatos, redes y servicios que se integran, en un sistema de informacin interconectado y complementario. La Informtica es una de las innovaciones tecnolgicas, su principio se basa en asimilar, tratar y comunicar datos al exterior. Se manifiesta en el equipo (Hardware) y los programas (Software); y ambos son elementos de una computadora que se desarrollan de forma paralela. Funciones de las TIC en educacin La "sociedad de la informacin" en general y las nuevas tecnologas en particular inciden de manera significativa en todos los niveles del mundo educativo. Las nuevas generaciones van asimilando de manera natural esta nueva cultura que se va conformando y que para nosotros conlleva muchas veces importantes esfuerzos de formacin, de adaptacin y de "desaprender" muchas cosas que ahora "se hacen de otra forma" o que simplemente ya no sirven. Los ms jvenes no tienen el poso experiencial de haber vivido en una sociedad "ms esttica" (como nosotros hemos conocido en dcadas anteriores), de manera que para ellos el cambio y el aprendizaje continuo para conocer las novedades que van surgiendo cada da es lo normal. Precisamente para favorecer este proceso que se empieza a desarrollar desde los entornos educativos informales (familia, ocio), la escuela debe integrar tambin la nueva cultura: alfabetizacin digital, fuente de informacin, instrumento de productividad para realizar trabajos, material didctico, instrumento cognitivo.... Obviamente la escuela debe acercar a los estudiantes la cultura de hoy, no la cultura de ayer. Por ello es importante la presencia en clase del ordenador (y de la cmara de vdeo, y de la televisin) desde los primeros cursos, como un instrumento ms, que se utilizar con finalidades diversas: ldicas, informativas, comunicativas, instructivas Como tambin es importante que est presente en los hogares y que los ms pequeos puedan acercarse y disfrutar con estas tecnologas de la mano de sus padres. Pero adems de este uso y disfrute de los medios tecnolgicos (en clase, en casa), que permitir realizar actividades educativas dirigidas a su desarrollo psicomotor, cognitivo, emocional y social, las nuevas tecnologas tambin pueden contribuir a aumentar el contacto con las familias. Un ejemplo: la elaboracin de una Web de la clase (dentro de la Web de la escuela) permitir acercar a los padres a la programacin del curso, las actividades que se van haciendo, permitir publicar algunos de los trabajos de los nios y nias, sus fotos A los alumnos (especialmente los ms jvenes) les encantar y estarn supermotivados con ello. A los padres tambin. Y al profesorado tambin. Por qu no hacerlo? Es fcil, incluso se pueden hacer pginas Web sencillas con el programa Word de Microsoft. En el siguiente cuadro se presentan las principales funciones de las TIC en los entornos educativos actuales.

FUNCIONES EDUCATIVAS DE LAS TIC FUNCIONES INSTRUMENTOS Medio de expresin y creacin multimedia, para escribir, Procesadores de textos, editores de imagen y vdeo, dibujar, realizar presentaciones multimedia, elaborar pginas editores de sonido, programas de presentaciones, editores de pginas Web Web..

Lenguajes de autor para crear materiales didcticos interactivos. Cmara fotogrfica, vdeo. Sistemas de edicin videogrfica, digital y analgica. Correo electrnico, chat, videoconferencias, listas de discusin, frums... Hojas de clculo, gestores de bases de datos... Lenguajes de programacin. Programas para el tratamiento digital de la imagen y el sonido. CD-ROM, vdeos DVD, pginas web de inters educativo en Internet... Prensa, radio, televisin Todos los instrumentos anteriores considerados desde esta perspectiva, como instrumentos de apoyo a los porcesos cognitivos del estudiante Generador de mapas conceptuales Programas especficos para la gestin de centros y seguimiento de tutoras. Web del centro con formularios para facilitar la realizacin de trmites on-line Programas especficos de orientacin, diagnstico y rehabilitacin Webs especficos de informacin para la orientacin escolar y profesional. Materiales didcticos multimedia (soporte disco o en Internet). Simulaciones. Programas educativos de radio, vdeo y televisin. Materiales didcticos en la prensa. Instrumento para la evaluacin, que proporciona: correccin rpida y feedback inmediato, reduccin de tiempos y costes, posibilidad de seguir el "rastro" del alumno, uso en cualquier ordenador (si s on-line)... Soporte de nuevos escenarios formativos Medio ldico y para el desarrollo cognitivo. Programas y pginas Web interactivas para evaluar conocimientos y habilidades Entonos virtuales de enseanza Videojuegos Prensa, radio, televisin... Ventajas e inconvenientes de las TIC 1. Desde la perspectiva del aprendizaje

Canal de comunicacin, que facilita la comunicacin interpersonal, el intercambio de ideas y materiales y el trabajo colaborativo. Instrumento de productividad para el proceso de la informacin: crear bases de datos, preparar informes, realizar clculos...

Fuente abierta de informacin y de recursos(ldicos, formativos, profesionales...). En el caso de Internet hay buscadores especializados para ayudarnos a localizar la informacin que buscamos. Instrumento cognitivo que puede apoyar determinados procesos mentales de los estudiantes asumiendo aspectos de una tarea: memoria que le proporciona datos para comparar diversos puntos de vista, simulador donde probar hiptesis, entorno social para colaborar con otros, proveedor de herramientas que facilitan la articulacin y representacin de conocimientos... Instrumento para la gestin administrativa y tutorial

Herramienta para la orientacin, el diagnstico y la rehabilitacin de estudiantes.

Medio didctico y para la evaluacin: informa, ejercita habilidades, hace preguntas, gua el aprendizaje, motiva, evala...

Ventajas - Inters. Motivacin. Los alumnos estn muy motivados al utilizar los recursos TIC y la motivacin (el querer) es uno de los motores del aprendizaje, ya que incita a la actividad y al pensamiento. Por otro lado, la motivacin hace que los estudiantes dediquen ms tiempo a trabajar y, por tanto, es probable que aprendan ms. - Interaccin. Continua actividad intelectual. Los estudiantes estn permanentemente activos al interactuar con el ordenador y entre ellos a distancia. Mantienen un alto grado de implicacin en el trabajo. La versatilidad e interactividad del ordenador, la posibilidad de "dialogar" con l, el gran volumen de informacin disponible en Internet..., les atrae y mantiene su atencin. - Desarrollo de la iniciativa. La constante participacin por parte de los alumnos propicia el desarrollo de su iniciativa ya que se ven obligados a tomar continuamente nuevas decisiones ante las respuestas del ordenador a sus acciones. Se promueve un trabajo autnomo riguroso y metdico. - Aprendizaje a partir de los errores. El "feed back" inmediato a las respuestas y a las acciones de los usuarios permite a los estudiantes conocer sus errores justo en el momento en que se producen y generalmente el programa les ofrece la oportunidad de ensayar nuevas respuestas o formas de actuar para superarlos. - Mayor comunicacin entre profesores y alumnos. Los canales de comunicacin que proporciona Internet (correo electrnico, foros, chat...) facilitan el contacto entre los alumnos y con los profesores. De esta manera es ms fcil preguntar dudas en el momento en que surgen, compartir ideas, intercambiar recursos, debatir... - Aprendizaje cooperativo. Los instrumentos que proporcionan las TIC (fuentes de informacin, materiales interactivos, correo electrnico, espacio compartido de disco, foros...) facilitan el trabajo en grupo y el cultivo de actitudes sociales, el intercambio de ideas, la cooperacin y el desarrollo de la personalidad. El trabajo en grupo estimula a sus componentes y hace que discutan sobre la mejor solucin para un problema, critiquen, se comuniquen los descubrimientos. Adems aparece ms tarde el cansancio, y algunos alumnos razonan mejor cuando ven resolver un problema a otro que cuando tienen ellos esta responsabilidad. - Alto grado de interdisciplinariedad. Las tareas educativas realizadas con ordenador permiten obtener un alto grado de interdisciplinariedad ya que el ordenador debido a su versatilidad y gran capacidad de almacenamiento permite realizar muy diversos tipos de tratamiento a una informacin muy amplia y variada. Por otra parte, el acceso a la informacin hipertextual de todo tipo que hay en Internet potencia mucho ms esta interdisciplinariedad. - Alfabetizacin digital y audiovisual. Estos materiales proporcionan a los alumnos un contacto con las TIC como medio de aprendizaje y herramienta para el proceso de la informacin (acceso a la informacin, proceso de datos, expresin y comunicacin), generador de experiencias y aprendizajes. Contribuyen a facilitar la necesaria alfabetizacin informtica y audiovisual. - Desarrollo de habilidades de bsqueda y seleccin de informacin. El gran volumen de informacin disponible en CD/DVD y, sobre todo Internet, exige la puesta en prctica de tcnicas que ayuden a la localizacin de la informacin que se necesita y a su valoracin - Mejora de las competencias de expresin y creatividad.. Las herramientas que proporcionan las TIC (procesadores de textos, editores grficos...) facilitan el desarrollo de habilidades de expresin escrita, grfica y audiovisual.

- Fcil acceso a mucha informacin de todo tipo. Internet y los discos CD/DVD ponen a disposicin de alumnos y profesores un gran volumen de informacin (textual y audiovisual) que, sin duda, puede facilitar los aprendizajes. - Visualizacin de simulaciones. Los programas informticos permiten simular secuencias y fenmenos fsicos, qumicos o sociales, fenmenos en 3D..., de manera que los estudiantes pueden experimentar con ellos y as comprenderlos mejor. Inconvenientes -Distracciones. Los alumnos a veces se dedican a jugar en vez de trabajar. -Dispersin. La navegacin por los atractivos espacios de Internet, llenos de aspectos variados e interesantes, inclina a los usuarios a desviarse de los objetivos de su bsqueda. Por su parte, el atractivo de los programas informticos tambin mueve a los estudiantes a invertir mucho tiempo interactuando con aspectos accesorios. -Prdida de tiempo. Muchas veces se pierde mucho tiempo buscando la informacin que se necesita: exceso de informacin disponible, dispersin y presentacin atomizada, falta de mtodo en la bsqueda. -Informaciones no fiables. En Internet hay muchas informaciones que no son fiables: parciales, equivocadas, obsoletas. -Aprendizajes incompletos y superficiales. La libre interaccin de los alumnos con estos materiales, no siempre de calidad y a menudo descontextualizado, puede proporcionar aprendizajes incompletos con visiones de la realidad simplistas y poco profundas. Acostumbrados a la inmediatez, los alumnos se resisten a emplear el tiempo necesario para consolidad los aprendizajes, y confunden el conocimiento con la acumulacin de datos. -Dilogos muy rgidos. Los materiales didcticos exigen la formalizacin previa de la materia que se pretende ensear y que el autor haya previsto los caminos y dilogos que seguirn los alumnos. Por otra parte, en las comunicaciones virtuales, a veces cuesta hacerse entender con los dilogos ralentizados e intermitentes del correo electrnico. -Visin parcial de la realidad. Los programas presentan una visin particular de la realidad, no la realidad tal como es. -Ansiedad. La continua interaccin ante el ordenador puede provocar ansiedad en los estudiantes. -Dependencia de los dems. El trabajo en grupo tambin tiene sus inconvenientes. En general conviene hacer grupos estables (donde los alumnos ya se conozcan) pero flexibles (para ir variando) y no conviene que los grupos sean numerosos, ya que algunos estudiantes se podran convertir en espectadores de los trabajos de los otros. Para los estudiantes Ventajas - A menudo aprenden con menos tiempo. Este aspecto tiene especial relevancia en el caso del "training" empresarial, sobre todo cuando el personal es apartado de su trabajo productivo en una empresa para reciclarse.

- Atractivo. Supone la utilizacin de un instrumento atractivo y muchas veces con componentes ldicos. - Acceso a mltiples recursos educativos y entornos de aprendizaje. Los estudiantes tienen a su alcance todo tipo de informacin y mltiples materiales didcticos digitales, en CD/DVD e Internet, que enriquecen los procesos de enseanza y aprendizaje. Tambin pueden acceder a los entornos de teleformacin. El profesor ya no es la fuente principal de conocimiento. - Personalizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje. La existencia de mltiples materiales didcticos y recursos educativos facilita la individualizacin de la enseanza y el aprendizaje; cada alumno puede utilizar los materiales ms acordes con su estilo de aprendizaje y sus circunstancias personales. - Autoevaluacin. La interactividad que proporcionan las TIC pone al alcance de los estudiantes mltiples materiales para la autoevaluacin de sus conocimientos. - Mayor proximidad del profesor. A travs del correo electrnico, puede contactar con l cuando sea necesario. - Flexibilidad en los estudios. Los entornos de teleformacin y la posibilidad de que los alumnos trabajen ante su ordenador con materiales interactivos de autoaprendizaje y se puedan comunicar con profesores y compaeros, proporciona una gran flexibilidad en los horarios de estudio y una descentralizacin geogrfica de la formacin. Los estudiantes tienen ms autonoma. La educacin puede extenderse a colectivos que no pueden acceder a las aulas convencionales. - Instrumentos para el proceso de la informacin. Las TIC les proporcionan poderosos instrumentos para procesar la informacin: escribir, calcular, hacer presentaciones... - Ayudas para la Educacin Especial. En el mbito de loas personas con necesidades especiales es uno de los campos donde el uso del ordenador en general, proporciona mayores ventajas. Muchas formas de disminucin fsica y psquica limitan las posibilidades de comunicacin y el acceso a la informacin; en muchos de estos casos el ordenador, con perifricos especiales, puede abrir caminos alternativos que resuelvan estas limitaciones. - Ampliacin del entorno vital. Ms contactos. Las posibilidades informativas y comunicativas de Internet amplan el entorno inmediato de relacin de los estudiantes. Conocen ms personas, tienen ms experiencias, pueden compartir sus alegras y problemas... - Ms compaerismo y colaboracin. A travs del correo electrnico, chats y foros, los estudiantes estn ms en contacto entre ellos y pueden compartir ms actividades ldicas y la realizacin de trabajos. Inconvenientes - Adiccin. El multimedia interactivo e Internet resulta motivador, pero un exceso de motivacin puede provocar adiccin. El profesorado deber estar atento ante alumnos que muestren una adiccin desmesurada a videojuegos, chats.... - Aislamiento. Los materiales didcticos multimedia e Internet permiten al alumno aprender solo, hasta le animan a hacerlo, pero este trabajo individual, en exceso, puede acarrear problemas de sociabilidad.

- Cansancio visual y otros problemas fsicos. Un exceso de tiempo trabajando ante el ordenador o malas posturas pueden provocar diversas dolencias. - Inversin de tiempo. Las comunicaciones a travs de Internet abren muchas posibilidades, pero exigen tiempo: leer mensajes, contestar, navegar... - Sensacin de desbordamiento. A veces el exceso de informacin, que hay que revisar y seleccionar, produce una sensacin de desbordamiento: falta tiempo. - Comportamientos reprobables. A veces en los mensajes por correo electrnico, no se cumplen las normas. - Falta de conocimiento de los lenguajes. A veces los alumnos no conocen adecuadamente los lenguajes (audiovisual, hipertextual...) en los que se presentan las actividades informticas, lo que dificulta o impide su aprovechamiento. - Recursos educativos con poca potencialidad didctica. Los materiales didcticos y los nuevos entornos de teleformacin no siempre proporcionan adecuada orientacin, profundidad de los contenidos, motivacin, buenas interacciones, fcil comunicacin interpersonal, muchas veces faltan las guas didcticas... Tambin suelen tener problemas de actualizacin de los contenidos - Virus. La utilizacin de las nuevas tecnologas expone a los virus informticos, con el riesgo que suponen para los datos almacenados en los discos y el coste (en tiempo y dinero) para proteger los ordenadores. - Esfuerzo econmico. Cuando las TIC se convierten en herramienta bsica de trabajo, surge la necesidad de comprar un equipo personal Para los profesores Ventajas - Fuente de recursos educativos para la docencia, la orientacin y la rehabilitacin. Los discos CD/DVD e Internet proporcionan al profesorado mltiples recursos educativos para utilizar con sus estudiantes: programas, webs de inters educativo.... - Individualizacin. Tratamiento de la diversidad. Los materiales didcticos interactivos (en disco y on-line) individualizan el trabajo de los alumnos ya que el ordenador puede adaptarse a sus conocimientos previos y a su ritmo de trabajo. Resultan muy tiles para realizar actividades complementarias y de recuperacin en las que los estudiantes pueden autocontrolar su trabajo. - Facilidades para la realizacin de agrupamientos. La profusin de recursos y la variedad y amplitud de informacin en Internet facilitan al profesorado la organizacin de actividades grupales en las que los estudiantes deben interactuar con estos materiales. - Mayor contacto con los estudiantes. El correo electrnico permite disponer de un nuevo canal para la comunicacin individual con los estudiantes, especialmente til en la caso de alumnos con problemas especficos, enfermedad... - Liberan al profesor de trabajos repetitivos. Al facilitar la prctica sistemtica de algunos temas mediante ejercicios autocorrectivosn de refuerzo sobre tcnicas instrumentales, presentacin de conocimientos generales, prcticas sistemticas de ortografa..., liberan al profesor de trabajos repetitivos, montonos y rutinarios, de manera que se puede dedicar ms a estimular el desarrollo de las facultades cognitivas superiores de los alumnos.

- Facilitan la evaluacin y control. Existen mltiples programas y materiales didcticos online, que proponen actividades a los estudiantes, evalan sus resultados y proporcionan informes de seguimiento y control. - Actualizacin profesional. La utilizacin de los recursos que aportan las TIC como herramienta para el proceso de la informacin y como instrumento docente, supone un actualizacin profesional para el profesorado, al tiempo que completa su alfabetizacin informtica y audiovisual. Por otra parte en Internet pueden encontrar cursos on-line y otras informaciones que puedan contribuir a mejorar sus competencias profesionales: prensa de actualidad, experiencias que se realizan en otros centros y pases... - Constituyen un buen medio de investigacin didctica en el aula.El hecho de archivar las respuestas de los alumnos cuando interactan con determinados programas, permite hacer un seguimiento detallado de los errores cometidos y del proceso que han seguido hasta llegar a la respuesta correcta. - Contactos con otros profesores y centros. Los canales de informacin y comunicacin de Internet facilitan al profesorado el contacto con otros centros y colegas, con los que puede compartir experiencias, realizar materiales didcticos colaborativamente... Inconvenientes - Estrs. A veces el profesorado no dispone de los conocimientos adecuados sobre los sistemas informticos y sobre cmo aprovechar los recursos educativos disponibles con sus alumnos. Surgen problemas y aumenta su estrs. - Desarrollo de estrategias de mnimo esfuerzo. Los estudiantes pueden centrarse en la tarea que les plantee el programa en un sentido demasiado estrecho y buscar estrategias para cumplir con el mnimo esfuerzo mental, ignorando las posibilidades de estudio que les ofrece el programa. Muchas veces los alumnos consiguen aciertos a partir de premisas equivocadas, y en ocasiones hasta pueden resolver problemas que van ms all de su comprensin utilizando estrategias que no estn relacionadas con el problema pero que sirven para lograr su objetivo. Una de estas estrategias consiste en "leer las intenciones del maestro". Por otra parte en Internet pueden encontrarse muchos trabajos que los alumnos pueden simplemente copiar para entregar al profesor como propios. - Desfases respecto a otras actividades. El uso de los programas didcticos puede producir desfases inconvenientes con los dems trabajos del aula, especialmente cuando abordan aspectos parciales de una materia y difieren en la forma de presentacin y profundidad de los contenidos respecto al tratamiento que se ha dado a otras actividades. - Problemas de mantenimiento de los ordenadores. A veces los alumnos, hasta de manera involuntaria, desconfiguran o contaminan con virus los ordenadores. - Supeditacin a los sistemas informticos. Al necesitar de los ordenadores para realizar las actividades proyectadas, cualquier incidencia en stos dificulta o impide el desarrollo de la clase. - Exigen una mayor dedicacin. La utilizacin de las TIC, aunque puede mejorar la docencia, exige ms tiempo de dedicacin al profesorado: cursos de alfabetizacin, tutoras virtuales, gestin del correo electrnico personal, bsqueda de informacin en Internet... - Necesidad de actualizar equipos y programas. La informtica est en continua evolucin, los equipos y los programas mejoran sin cesar y ello nos exige una constante renovacin. 2. Desde la perspectiva de las escuelas

Ventajas Los sistemas de teleformacin pueden abaratar los costos de formacin (especialmente en los casos de "training" empresarial) ya que al realizar la formacin en los mismos lugares de trabajo se eliminar costes de desplazamiento. Segn A. Cornella (2001) "el coste de la formacin en una empresa cuando se realiza on-line es entre un 50% y un 90% inferior a cuando se realiza presencial" - Los sistemas de teleformacin permiten acercar la enseanza a ms personas. Sin problemas de horarios ni de ubicacin geogrfica, los sistemas de teleformacin acercan la formacin a personas que de otra manera no podran acceder a ella. - Mejora de la administracin y gestin de las escuelas. Con el uso de los nuevos instrumentos tecnolgicos la administracin y gestin de los centros puede ser ms eficiente. La existencia de una red local y la creacin de las adecuadas bases de datos relacinales (estudiantes, horarios, actividades, profesores...) mejorar la comunicacin interna y facilitar actividades como el control de asistencias, la reserva de aulas especficas, la planificacin de actividades... - Mejora de la eficacia educativa. Al disponer de nuevas herramientas para el proceso de la informacin y la comunicacin, ms recursos educativos interactivos y ms informacin, pueden desarrollarse nuevas metodologas didcticas de mayor eficacia formativa. - Nuevos canales de comunicacin con las familias y con la comunidad local. A travs los canales informativos y comunicativos de Internet (web del centro, foros, correo electrnico...) se abren nuevas vas de comunicacin entre la direccin, los profesores y las familias. - Comunicacin ms directa con la Administracin Educativa. Mediante el correo electrnico y las pginas web de la administracin Educativa y de los centros. - Recursos compartidos. A travs de Internet, la comunidad educativa puede compartir muchos recursos educativos: materiales informticos de dominio pblico, pginas web de inters educativo, materiales realizados por los profesores y los estudiantes... - Proyeccin de las escuelas. A travs de las pginas web y los foros de Internet, los centros docentes pueden proyectar su imagen y sus logros al exterior.
Inconvenientes - Costes de formacin del profesorado. La formacin del profesorado supone un coste aadido para los centros y para la Administracin Educativa.. - Control de calidad insuficiente de los entornos de teleformacin. Los entornos de teleformacin, sus materiales didcticos, sus sistemas pedaggicos, su sistema de evaluacin, sus ttulos... no siempre tienen los adecuados controles de calidad. - Necesidad de crear un departamento de Tecnologa Educativa. Para gestionar la coordinacin y mantenimiento de los materiales tecnolgicos, as como para asesorar al profesorado en su utilizacin, los centros deben crear un departamento especfico y disponer de un coordinador especializado. - Exigencia de un buen sistema de mantenimiento de los ordenadores. La utilizacin intensa de los ordenadores da lugar a mltiples averas, desconfiguraciones, problemas de virus. Ello exige al los centros tener contratado un buen sistema de mantenimiento. - Fuertes inversiones en renovacin de equipos y programas. Los continuos cambios en el mundo de la informtica exigen una renovacin de los equipos cada 4 o 6 aos.

Clase 2 Hoy en da, Internet es utilizada bsicamente para dos fines: para acceder a grandes cantidades de informacin y para permitir la comunicacin entre los usuarios que la componen (Hahn, 1997). En este trabajo nos centraremos, principalmente, en las posibilidades educativas que este ltimo aspecto ofrece a los docentes y estudiantes. Internet para el docente La inclusin de Internet como recurso educativo para la docencia sugiere una adaptacin del enfoque clsico de las clases presenciales, implicando nuevas funciones para el profesor, necesidad de una formacin adecuada, cambio de metodologa empleada, nuevas formas de evaluacin del aprendizaje, etc. Ms concretamente, los cambios que se introducen en el proceso educativo son:

Los docentes disponen ahora de un medio de comunicacin que agiliza el contraste de su concepcin educativa con otros colegas. Este intercambio de la informacin, que los profesores han ido adquiriendo como fruto de su prctica docente, incrementa el saber personal y hace posible construir lneas fundamentadas de reflexin y acercamiento profesional. Como consecuencia, se favorece la innovacin educativa, gracias a las posibilidades de la red para almacenar y transportar informacin. La red ofrece un apoyo importante para la reflexin personal y para la consolidacin del conocimiento profesional, gracias a la interaccin con otros colegas (Medina, 1995), lo que contribuye a suavizar las duras crticas planteadas al paradigma del pensamiento del profesor por su visin reduccionista. El docente, como cualquier otro profesional, aprende por varias vas adems de su prctica. Esta nueva tecnologa fomenta el intercambio de opiniones, ideas, experiencias, etc., entre los profesionales de la educacin promoviendo as su formacin e investigacin. Internet facilita y simplifica la formacin continua del profesorado al ofrecer el mayor soporte de informacin actualizada hasta hoy conocido. Los docentes de nuestra generacin tienen la obligacin de estar en la cresta de la ola de la innovacin (Fernndez, 1995), ya que, la situacin social, cultural y laboral cambia constantemente en nuestro contexto. Desde esta perspectiva, el enseante, ha firmado un compromiso con el cambio, que slo desde la deliberacin, la reflexin y la investigacin le llevarn a su perfeccionamiento. Por lo tanto, la actitud de bsqueda no es consecuencia de la moda sino de una necesidad insalvable. Todo profesor que pretenda obtener un uso didctico adecuado de la red no slo debe conocer su funcionamiento y posibilidades sino que debe "saber hacer" y "saber estar" con este medio. El docente debe haber experimentado previamente y de forma personal las bondades didcticas de este medio y tratar de generar nuevas aplicaciones para la enseanza. Adems, debe emplearla como un elemento til para las diversas estrategias metodolgicas. De no ser as, desaparecera su labor como precursor de innovaciones limitndose a ser un consumidor de recursos. Frente al aislamiento tradicional, Internet nos permite plantearnos la accin educativa como un espacio de interrogacin problematizada, pero abierta a las abundantes soluciones que descubre cada educador. La utilizacin de la red favorece el trabajo en equipo, al permitir la colaboracin entre grupos de investigacin, de distintos centros e instituciones, independientemente de su lugar geogrfico. Algunas contribuciones de Internet al trabajo en equipo son:

Acceder a un conocimiento inmediato de las aportaciones de los colegas. Inmediata accesibilidad a las informaciones de inters del grupo. Constituir un medio motivador, de estmulo, colaboracin y crtica mutua. Los beneficios de los resultados obtenidos con esta nueva tecnologa convierte en impensable cuestionarse el sentido y empleo de la red para la prctica docente. El profesor necesita un entrenamiento al estar acostumbrado a la presencialidad. La tecnologa puede obstaculizar ms que facilitar la tarea docente. El no dominio del nuevo espacio tecnolgico a menudo produce incomodidad en el docente y hace que se pierdan los referentes habituales que se suelen utilizar al impartir clase (el espacio, el tiempo, alumnos frente al profesor, lenguaje verbal y no verbal, etc.) (Gilbert y otros, 1997). Para apoyar la clase se debe seleccionar el material pedaggico ms idneo acorde con las nuevas posibilidades que nos ofrece Internet (utilizacin de vdeos, transparencias usando aplicaciones

compartidas o a travs de la cmara de documentos, apuntes en formato hipertexto, ejercicios propuestos y resueltos a travs de la pizarra compartida, etc.). Los alumnos deberan contar con la posibilidad de disponer del material ms relevante utilizado antes de la sesin, as como de cualquier otro que lo complemente, adquirindolo en formato papel o en formato electrnico a travs de la red, para poder hacer un seguimiento ms preciso. Como cualquier otro medio, Internet no es universalmente vlido para la imparticin de todas las materias. Se debe hacer un estudio sobre qu tipo de materias seran las ms adecuadas para ser impartidas a travs de la red. As, algunas cuestiones de relevancia son: Es adecuada esta herramienta en aquellas materias que necesitan una interactividad continua sobre el alumnado o donde se evale la expresin corporal?. Qu ciclos formativos seran susceptibles de ser impartidos as (primaria, secundaria, etc.)? Uno de los puntos crticos de la inclusin del uso de la red en el proceso educativo consiste en la forma de realizar el sistema de evaluacin. As, podemos plantearnos: Es viable realizar una evaluacin de calidad a travs de Internet? Cmo sera posible hacer una evaluacin continua de todos los alumnos? Algunas herramientas de Internet, como videoconferencia, IRC, e-mail, etc., pueden suponer un instrumento muy eficaz para llevar a cabo un sistema tutorial a distancia. Con estos servicios pueden resolverse de una forma ms o menos inmediata todas aquellas dudas que surgen a posteriori en el propio domicilio del alumno. Qu tiempo se dedicara y en qu momento sera uno de los aspectos ms importantes a tener en cuenta para garantizar la calidad de este sistema. Se facilita la participacin de ms de un profesor para impartir determinadas materias, pudiendo intervenir docentes de reconocido prestigio en el tema tratado de cualquier lugar del mundo, con el ahorro econmico y de tiempo que supone la ausencia de traslados. Esto aade una nueva dimensin a las clases presenciales clsicas. Sin embargo, no siempre una supuesta enseanza de mayor calidad va ligada a un mejor aprendizaje. Existen factores, como la motivacin del alumno, que resultan decisivos. El control del aula es uno de los mayores problemas con los que se enfrentan aquellos docentes que emplean la red como medio para la enseanza a distancia. El profesor tiene ahora un alumnado que se encuentra disperso, remoto y probablemente masificado. Esto nos conduce a hacernos las siguientes preguntas: Qu mecanismos utilizar para conseguir que los alumnos presten la mxima atencin?. Cmo lograr que las clases sean lo ms amenas posible y evitar la actitud pasiva del alumno?. Se debera de lograr fomentando la participacin de todos, pero para ello el nmero de alumnos por profesor no debera ser excesivo, los alumnos deben de perder el temor a intervenir y sentirse cmodos y perfectamente integrados, se debe establecer claramente cundo y cmo permitir las interrupciones, etc.

Internet para el estudiante El alumno es, el elemento central del proceso de Enseaza-Aprendizaje. Por tanto, no podemos olvidarnos de las repercusiones que este nuevo medio tendr sobre l:

Como antes comentbamos, la motivacin del alumnado es un aspecto esencial. Los alumnos deben sentirse cmodos con este nuevo medio. Para ello deben conocer y ser conscientes de las capacidades y limitaciones que existen y de la rentabilidad en el aprendizaje que pueden obtener respecto a otros medios de formacin a distancia. La distraccin natural provocada por la incorporacin de esta nueva tecnologa y el temor a usarla por desconocimiento pueden ser fuentes de desmotivacin para el alumnado. Para evitar este problema se hace necesaria una formacin previa en la que se consiga familiarizarlo con el uso de esta nueva tecnologa. Esto, sin duda, le motivar, fomentar su participacin y permitir un aprovechamiento mayor de las clases. Los alumnos necesitan un perodo de adaptacin para modificar antiguas concepciones. Habr que evitar que se interprete Internet como un sustituto total de las clases presenciales propiciando habitualmente el contacto personal del profesor con sus alumnos. El grado de interaccin alumnos-profesor que se consigue usando Internet parece ser el mismo que el existente en las clases presenciales, sobre todo a principios de curso o por limitaciones de tiempo (Sevillano y Snchez, 1997). Siguiendo con este estudio (Sevillano y Snchez, 1997), los alumnos consideran que Internet es un medio que ofrece una mejor comunicacin personal en la educacin a distancia que la que ofrecen los mtodos tradicionales de enseanza no presencial. Muchos relacionan este medio con las convivencias. El uso de la red mejora la sensacin de pertenecer a un grupo de alumnos, aunque stos estn distantes, respecto a los mtodos clsicos de enseanza a distancia. As, se fomenta el trabajo en grupo. Los alumnos pueden intercambiar ideas, apuntes, experiencias, conocer otras realidades,

mejorar sus relaciones interpersonales, etc. Esto le puede servir de motivacin al ver a otros compaeros participar. Una cuestin importante que podemos plantearnos es la de si realmente se consigue mejorar el aprendizaje y rendimiento de los alumnos con este nuevo medio de comunicacin. Segn el estudio antes citado: 1. 2. 3. Un 10% de los alumnos manifiestan que este medio mejora el aprendizaje, ya que posibilita la aclaracin de dudas, la correccin de errores y un ajuste entre lo que se ensea y se aprende. Los alumnos manifiestan obtener un mayor rendimiento. As, declaran que con las exposiciones realizadas con este medio aumentan sus conocimientos y que lo que aprenden permanece ms tiempo. Los internautas experimentan efectos psicolgicos, positivos y negativos, muy interesantes. Algunos usuarios se desinhiben durante sus comunicaciones, mostrando un comportamiento bastante diferente al habitual en sus relaciones interpersonales de la vida cotidiana. Otros ven en la red un refugio en su forma de relacionarse con la sociedad, que puede inducirles a la falta de contacto directo, al aislamiento y a la dependencia de este medio. Internet favorece las relaciones interpersonales al fomentar continuamente la participacin fsica de sus usuarios en excursiones, viajes, fiestas, etc.

4.

La World Wide Web (WWW) posee unas caractersticas, desde el punto de vista documental, que la configuran como un entorno singular y diferente de los clsicos. Algunas de estas caractersticas son las siguientes:

Tamao de la base de datos documental: existen ms de mil doscientos millones de pginas web, que pueden estar distribuidas en unos 6 millones de servidores web (se calcula que en enero de 2001 hay unos 109'5 millones de ordenadores conectados a Internet que tienen un nombre de dominio asignado, aunque no se sabe con exactitud cuntos de ellos estn configurados como servidores web). Heterogeneidad de la publicaciones en cuanto a: o Tipos de documentos: artculos cientficos coexisten con pginas personales y pginas comerciales. o Tipos de datos: Las pginas web pueden contener cualquier elemento multimedia y adems admite muchos formatos. o Estructura interna de las pginas. La mayora de pginas estn codificadas en HTML. Pese a existir unas especificaciones acerca de tal lenguaje publicadas por el W3C, los navegadores son muy permisivos con respecto a la sintaxis, lo cual conlleva a los autores de pginas web a no ser estrictos. Se pueden encontrar muchos documentos en la Web sin etiquetas de cabecera ni de cuerpo, etiquetas no balanceadas, etc. lo cual puede dificultar su lectura e indizacin por un programa informtico. Pese a que existen servicios de validacin de cdigo como el W3C HTML Validation Service , la mayora de autores de pginas web no lo utilizan. o Estructura externa. En muchos documentos no se puede identificar quin es el autor o su fecha de publicacin, datos muy importantes en las referencias bibliogrficas. o Calidad. Publicar en la Web es gratuito en muchos servidores, es fcil e instantneo, ello conduce a que muchos documentos no tengan ninguna calidad cientfica o que incluso puedan contener afirmaciones falsas o inventadas, errores tipogrficos, etc. o Diseo hipertextual. Una pgina web se identifica con un nodo de la estructura hipertextual de la Web. Puede coincidir con las partes clsicas de los documentos escritos (captulos, secciones o prrafos), con la porcin de texto que cabe en la pantalla sin realizar desplazamientos, con documentos completos, con el desarrollo de una idea, etc. Un documento puede contener una o ms pginas web, y por otra parte, una pgina web puede contener resmenes o extractos de varios documentos. Audiencia: Nunca haba sido tan fcil que un documento estuviera accesible al mismo tiempo para tantas personas. La Web es accesible por cualquiera de los ms de 300 millones de internautas. Dinamismo y volatilidad: Muchas pginas web son generadas en tiempo real como resultado de consultas realizadas en buscadores o accesos a bases de datos, y su vida puede reducirse al tiempo de visualizacin del usuario; otras pginas cambian de URL, o incluso cambian totalmente de contenido manteniendo la misma URL. Invisibilidad: no todas las pginas web son susceptibles de ser encontradas como, por ejemplo, aqullas que por deseo expreso del autor o editor no son indizadas, aqullas que por estar en niveles muy profundos de la jerarqua de directorios de un servidor web no suelen ser tenidas en

cuenta por un robot, aqullas que slo son accesibles mediante contrasea, aqullas que no son enlazadas por ninguna otra, etc. En conclusin podramos decir que el crecimiento explosivo de la WWW, unido a la diversidad de informacin que contiene, su heterognea procedencia, la anarqua de su organizacin, dificultan enormemente el hallazgo de informacin til para un usuario determinado, ms an cuando es el propio usuario (generalmente con escaso conocimiento en tcnicas de recuperacin de informacin) quien efecta sus propias bsquedas. Herramientas de bsqueda La proliferacin de herramientas para buscar informacin en la Web se ha hecho notar considerablemente en estos ltimos aos: se estima que en la actualidad existen ms de 3700 herramientas de bsqueda diferentes en la Web, mientras que en 1995 haba tan solo una docena. Cada una de ellas tiene sus propias caractersticas, utilidades e interfaces de usuario y muchas han evolucionado hasta convertirse en el corazn de autnticos portales de informacin. Pero adems la Web tambin nos ofrece la posibilidad de obtener informacin personalizada y selectiva. Directorios Contenido y estructuracin Los directorios contienen referencias de sedes Web, ms que referencias a pginas Web individuales. La informacin est organizada en una estructura jerrquica, atendiendo a algn criterio de clasificacin en categoras. En algunos casos se utilizan esquemas de clasificacin universalmente difundidos, como por ejemplo el Dewey Decimal Classification (DDC), el Universal Decimal Classification (UDC) o el Library of Congress Classification (LCC), aunque generalmente se aplican esquemas propios, y tambin hay que resaltar que en algunos casos la clasificacin se realiza de manera automtica. El hecho de utilizar un esquema de clasificacin estndar aporta la ventaja de que los profesionales de la bsqueda de informacin, y tambin los usuarios asiduos de bibliotecas, estn familiarizados con tales esquemas. Los esquemas universales cubren todas las reas temticas, en contrapartida, tales esquemas no se actualizan frente a nuevos conceptos y vocabulario con la frecuencia que reclama la evolucin de Internet, ya que requieren un consenso formal multidisciplinar. En este sentido, los esquemas de clasificacin propios pueden reaccionar ms gilmente absorbiendo nuevas reas de inters, son ms flexibles y ms fciles de modificar. La recogida y seleccin de recursos suele ser manual, aplicando determinados criterios de pertinencia y calidad formal y de contenido para evaluar si un recurso merece ser incluido o no en el directorio. Adems, se suele permitir al usuario remitir una URL para ser evaluada. Utilizacin Los directorios o ndices se exploran mediante navegacin (browsing), es decir, los usuarios recorren la estructura ramificada para buscar la informacin que necesitan. De esta manera el usuario puede descender por los niveles de especificidad hasta encontrar la informacin adecuada a sus intereses sin necesidad de formular explcitamente su consulta, aunque tambin se suele ofrecer un formulario de bsqueda para obtener un listado de las categoras pertinentes. Algunos directorios tienen la posibilidad de incluir referencias cruzadas, es decir, desde un punto determinado de la ramificacin del rbol de categoras poder saltar a otra categora similar ubicada en otro nivel de la jerarqua del directorio. Ventajas e inconvenientes Ventajas

Inconvenientes

Suelen ser ms fciles de usar que los buscadores, especialmente para usuarios no experimentados: slo hay que elegir la categora principal que ms se adecue a nuestro propsito e ir descendiendo por aquellas ramas o nodos (subcategoras) que se aproximen ms a nuestros intereses hasta llegar a las hojas donde encontraremos los enlaces a los recursos de Internet correspondientes. Permiten echar una ojeada de forma global al contenido. Muchos directorios indican en cada uno de los nodos cuntas referencias y subcategoras contienen cada una de las bifurcaciones posibles desde el nodo actual. Eso ayuda al usuario a tener una visin general del volumen y contenido del ndice, aspecto que es muy difcil, si no imposible, de determinar en un buscador. Las bsquedas pueden ser ms amplias o ms

Cubren tan solo una pequea fraccin de los recursos existentes en la Web, por lo que si necesitamos informacin sobre algo muy concreto quizs no lo encontremos con un directorio y debamos recurrir a un buscador. Existe una carencia de criterios homogneos para la seleccin y clasificacin, y una ausencia tambin de principios de descripcin homogneos. Muchos recursos dejan de ser tiles si no se utilizan mecanismos automticos para seguir los cambios en sus contenidos, direcciones, aparicin o desaparicin.

especficas al subir o bajar por la estructura del directorio. Este filtrado puede ayudar a ajustar la precisin.

Los trminos hallados estn dentro del contexto de la categora en la que efectuemos la bsqueda, lo cual disminuye considerablemente el ruido. Los recursos disponibles han pasado por un proceso de seleccin de calidad, generalmente efectuado por documentalistas. Las descripciones que muestran acerca de las sedes web suelen estar elaboradas intelectualmente, por lo que son realmente descriptivas de su contenido

Ejemplos de directorios:

Generales (en espaol): Yahoo!, dmoz (Open Directory), Google Web Directory

Buscadores Contenido y estructuracin Los buscadores utilizan robots para rastrear la estructura hipertextual de la Web y localizar los recursos que incluirn automticamente en su base de datos. Cada robot rastrea a su manera en la Web, de ah que la informacin almacenada en cada base de datos sea diferente. Generalmente parten de una lista determinada y a partir de ah, realizan un rastreo recursivo de los documentos que se referencian en un documento. Adems hay robots que tambin utilizan, complementariamente, listas de URLs que se han registrado en el servicio de bsqueda. Estas URLs pueden haber sido registradas manualmente por los usuarios a travs de un formulario o automticamente por servicios que se dedican a promover pginas web, como por ejemplo Submit-it o VirtualPromote. Se puede observar el tamao de los principales buscadores y la evolucin en los siguientes grficos extrados de Searchenginewatch: FALTA CUADRO GG=Google, FAST=FAST, WT=WebTop.com, AV=AltaVista, NL=Northern Light, EX=Excite, Go=Go (Infoseek). Falta cuadro Para que las consultas de los usuarios sean rpidas se utilizan ficheros inversos: se crea un registro para cada una de las palabras nicas que aparecen en los documentos que exploran, y para cada una de esas palabras se incluye un puntero hacia la URL de cada uno de los documentos donde aparece. Los buscadores indexan el texto completo de los documentos, es decir almacenan todas las palabras que aparecen en los textos de las pginas Web que han recogido, a excepcin generalmente de las palabras vacas. Antes de ser almacenadas en la base de datos cada palabra se puede normalizar (eliminar acentos y maysculas, extraer la raz de la palabra, etc.) para reducir el fichero inverso y agilizar el proceso de bsqueda. Adems, tambin se puede guardar informacin acerca de la frecuencia de aparicin de la palabra en cada documento, las posiciones en que aparece, as como aadir un peso a las ocurrencias de las palabras en un documento en funcin de su aparicin en ciertas zonas del documento (dando as ms importancia al hecho de que esa palabra aparezca por ejemplo en el ttulo o en los enlaces). Algunos buscadores tambin tienen en cuenta los trminos que el autor del documento considera palabras clave, y que las ha incluido en la cabecera del documento, pero otros buscadores las ignoran. Utilizacin El usuario expresa su necesidad de informacin mediante un formulario. Este puede consistir desde una simple caja donde teclear las palabras clave (bsqueda simple) hasta un formulario con multitud de opciones para expresar con un mayor detalle aquello que se desea buscar (bsqueda avanzada). Las bsquedas avanzadas suelen ofrecer la posibilidad de utilizar operadores (booleanos, de adyacencia, de existencia, de exactitud) y a veces tambin se puede delimitar la bsqueda (por fechas, por ciertas etiquetas de HTML, por tipo de fuente, por rea geogrfica o dominio, por idioma, etc.). Algunos buscadores, como por ejemplo Altavista, incluyen la posibilidad de realizar una bsqueda expresada en lenguaje natural. Ello permite al usuario utilizar un lenguaje no estructurado para describir qu est buscando, siendo el motor de bsqueda el responsable de traducir esa bsqueda a un formato estructurado. Sea cual sea la forma de expresar la pregunta por parte del usuario, sta ser analizada por el buscador y se traducir a una INK=Inktomi,

representacin interna que permita compararla con los trminos recogidos en el fichero inverso y seleccionar as las URL que sean ms relevantes. Ordenacin de los resultados Los resultados de la bsqueda (que pueden ser del orden de varios miles, e incluso de varios cientos de miles) se muestran ordenados segn algn criterio de relevancia. La ordenacin suele calcularse segn alguna funcin de similitud de la pregunta con respecto a los documentos (aplicando mtodos estadsticos basados por ejemplo en la frecuencia de aparicin de los trminos de la consulta en los documentos), o en funcin de la popularidad de las pginas (segn el n de pginas que tienen un enlace hacia ellas, o el n de votos que los usuarios le han dado a tales pginas cuando las han visitado o el n de veces que los usuarios han entrado en tales pginas cuando se las han presentado en el listado de resultados, etc.). Generalmente un buscador presenta los resultados en listas de diez en diez. La mayora de usuarios no pasa a indagar la lista siguiente, y de ah la gran batalla que libran los creadores de pginas comerciales para que stas aparezcan referenciadas en esa lista de los 10 primeros frente a las consultas ms habituales de los usuarios. Ese afn comercial distorsiona en algunos casos la ordenacin por relevancia de los documentos a presentar y provoca que los autores de pginas Web empleen estratagemas tales como repetir reiteradamente ciertas palabras en el texto (incluso escribindolas con el mismo color que el fondo para que as slo las lea el robot y no el usuario), asociar palabras clave al documento que tengan mucha probabilidad de ser buscadas por los usuarios (por ejemplo "gratis", "sexo", etc. o marcas comerciales importantes) incluso aunque no tengan que ver con el contenido del documento, realizar alianzas con otros autores para referenciarse mutuamente a travs de enlaces, o en algunos casos, pagar al buscador (si ste lo permite) por aparecer en los primeros lugares de la lista de resultados en la consulta de ciertos trminos. Presentacin de los resultados El formato de presentacin de los resultados puede variar ligeramente en unos buscadores y en otros. Generalmente se muestran los ttulos de los documentos (con un enlace directo al original), la URL, el tamao del fichero y un resumen. Este ltimo puede consistir en las primeras n palabras del documento (o un pequeo porcentaje del mismo), en la descripcin que ha incluido el autor en la cabecera del documento, en la yuxtaposicin de las frases en las que aparecen los trminos buscados, etc. Algunos buscadores Web permiten que el usuario indique el nmero mximo de respuestas que debe proporcionarle el sistema o limitar el nmero de resultados por pgina, as como obtener los resultados agrupados por sitios Web u obtener slo una muestra por sitio, etc. Realimentacin por relevancia Hay buscadores que permiten realimentacin por relevancia: proceso mediante el cual un usuario identifica qu documentos son relevantes para l en una lista inicial de documentos recuperados, y entonces el sistema extrae los trminos comunes de ese subconjunto de documentos relevantes, los aade a la ecuacin de bsqueda original y la ejecuta. Ventajas e inconvenientes UTILIZACIN DE BUSCADORES VENTAJAS INCONVENIENTES

Son muy exhaustivos. Dado que el proceso de recogida de recursos y de indizacin es automtico, eso permite incluir en el buscador informacin acerca de una cantidad enorme de pginas web, del orden de millones. Se utilizan tambin mecanismos automticos para seguir los cambios en sus contenidos, direcciones, aparicin o desaparicin. Algunos buscadores incluso guardan una copia en cach de los documentos tal como estaban en el momento en que fueron explorados. Existen buscadores especializados prcticamente para todos los campos del conocimiento. Se pueden utilizar sinnimos y traducciones de los trminos significativos para tener una mayor amplitud del campo de bsqueda para lo cual se utilizarn diccionarios de sinnimos y diccionarios de ingls.

Su utilizacin es bastante ms compleja que la de los directorios, requiere un mayor esfuerzo por parte del usuario. Cada buscador tiene su propia sintaxis para expresar la consulta que es preciso conocer y diferenciar Para obtener resultados precisos se requiere formular la consulta cuidadosamente, eligiendo adecuadamente los trminos y los operadores, y delimitando adecuadamente la bsqueda. Los recursos indexados por los robots no han pasado generalmente por ningn proceso de seleccin de calidad por los que entre los resultados puede haber mucha "basura".

Ejemplos de buscadores:

Generales: Google, Altavista, Fast, Buscopio, Excite

Colecciones de herramientas de bsqueda Consisten en una recopilacin de interfaces de formularios de diferentes herramientas de bsqueda de la Web. Pueden cubrir servicios de bsqueda especializados o generales, y tambin pueden aparecer stos clasificados por categoras. Su funcionamiento consiste en redireccionar el navegador al servicio de bsqueda correspondiente pasndole la consulta a realizar. Ventajas e inconvenientes Utilizacin de colecciones de herramientas de bsqueda Ventajas Inconvenientes

El usuario tiene a mano una gran cantidad de servicios de bsqueda sin tener que recordar sus direcciones. No tener que cargar la pgina de presentacin de cada una de las herramientas de bsqueda. Esto supone un ahorro de tiempo teniendo en cuenta que los servicios de bsqueda presentan una interfaz bastante cargada de publicidad.

La escasa ayuda que ofrecen estas colecciones en cuanto a la sintaxis apropiada para usar en cada uno de los formularios.

Ejemplos de colecciones de buscadores:

Buscopio, All-In-One

Multibuscadores Los multibuscadores, tambin llamados metabuscadores, proporcionan la posibilidad de buscar a travs de un nmero determinado de herramientas de bsqueda de forma simultnea. No utilizan robots para recoger o mantener unas bases de datos propias individuales sino que utilizan las bases de datos de los buscadores o directorios sobre los que lanzan las peticiones de los usuarios. Existen multibuscadores que presentan los resultados de forma concatenada, es decir para cada motor interrogado se presenta una lista de los resultados obtenidos; y otros que permiten obtener los resultados de forma integrada, eliminando los duplicados e indicando para cada resultado qu buscador o buscadores lo han proporcionado. En el primer caso el servicio es ms rpido ya que a medida que cada uno de los buscadores va devolviendo sus resultados stos son presentados inmediatamente al usuario; en el segundo caso, hay que esperar que todos los buscadores hayan devuelto sus resultados y que el multibuscador confeccione su propia lista, generalmente ordenada por algn criterio de relevancia. Utilizacin de colecciones de herramientas de bsqueda Ventajas Inconvenientes

Permiten ejecutar una bsqueda ms extensiva a travs de un amplio nmero de herramientas de bsqueda. El usuario slo necesita acceder a una nica pgina Web para ejecutar la bsqueda y no tiene porqu recordar los nombres ni direcciones de los buscadores El usuario ha de aprender a utilizar una nica interfaz para realizar sus bsqueda Slo hay que teclear la consulta una vez y el multibuscador la remitir a cada una de las herramientas de bsqueda

Al formular una nica consulta para todos los buscadores puede que la sintaxis utilizada no sea la ms adecuada para cada uno de ellos

Ejemplos de multibuscadores:

MetaIndice, MetaCrawler, SavvySearch

Portales Un portal, como su nombre indica, es una puerta de entrada a Internet, un lugar en el que se ofrecen una serie de servicios tales que el usuario pueda encontrar en l todo lo que necesita. Ejemplos de servicios ofrecidos por los portales son: obtencin de cuentas de correo electrnico gratuitas, la posibilidad de participar en charlas y foros de discusin, realizar compras, obtener la previsin del tiempo, seguimiento de la bolsa, suscripcin a boletines electrnicos, etc. Los portales suelen incorporar adems un directorio y un buscador. Hay dos tipos de portales: horizontales y verticales. Los primeros son aquellos que tratan de englobar de todo y para todos los pblicos, mientras que los verticales focalizan recursos para temas o sectores concretos. Ejemplos de portales:

Horizontales: Inicia, Terra, Eres Ms, Wanadoo, ya.com, Navegalia, Verticales (Educacin): Edunexo, esEDUCA, Edu-Red, Portal Didctico, RedFormacin, Educare,ElSabio, Nueva Alejandra, masEducativa, EducaWeb

Bases de Datos Desde una pgina Web tambin se puede acceder a bases de datos bibliogrficas, de texto completo o de tipo directorio, cuya informacin generalmente no est contenida en directorios ni buscadores. Ejemplos de Web donde localizar bases de datos:

Internet Invisible (www.internetinvisible.com) Un directorio de 1571 bases de datos de acceso gratuito en Internet, clasificadas por temas. Una ventana a la informacin invisible para buscadores y rastreadores.

ASEDIE (www.asedie.es) Asociacin Multisectorial de la Informacin, organizacin que aglutina a las empresas que en distintos sectores tienen como base de su actividad el uso y distribucin de informacin.

Biblioteca i Documentaci UIB

(www.uib.es/secc6/biblioteca/bases_dade/index.html) Recopilacin de bases de datos, agrupadas por temas, realizada por el Servicio de Documentacin de la Universitat de les Illes Balears Ejemplos de bases de datos para educacin:

REDINET Base de datos directorio con informacin recopilada por la Red Estatal de Bases de Datos de Informacin Educativa. Incluye las investigaciones, innovaciones y recursos didcticos producidos en Espaa. La consulta es gratuita.

Epsilon Base de datos de recursos gratuitos para estudiantes: apuntes, problemas, resolucin de dudas, etc.

Didactiteca Base de datos del Instituto Cervantes, donde se puede encontrar tcnicas, ideas y sugerencias prcticas para la enseanza y aprendizaje del espaol.

Buscar documentacin en la Web no siempre es una tarea sencilla. Es necesario comenzar identificando qu es lo que pretendemos buscar, ya que muchas veces se comienza a buscar sin tener muy claro que es lo que realmente se est buscando, y es fcil distraerse consultando y navegando por pginas de temas distintos al tema original. Es por tanto aconsejable la elaboracin de una frase que resuma el tema de inters, y que nos concentremos en qu trminos identifican de la forma ms precisa el tema de la bsqueda y cmo los podemos expresar (sinnimos, traducciones a otros idiomas, qu otros trminos podramos usar ms especficos o ms genricos). Ya que disponemos de una amplia variedad de herramientas de bsqueda donde elegir habr que seleccionar la/s ms adecuada/s. Generalmente utilizaremos un directorio cuando busquemos informacin general de un tema y no conozcamos muy bien los detalles. Para encontrar informacin ms especfica se har necesario, probablemente, el uso de algn buscador. Segn lo especializada que deba ser la bsqueda optaremos por un buscador temtico o bien por uno genrico. En cualquier caso es totalmente aconsejable consultar la Ayuda del buscador para determinar qu posibilidades nos ofrece para expresar adecuadamente la consulta. El tiempo invertido en ello lo amortizaremos obteniendo una lista ms precisa de resultados. Hay que tener en cuenta tambin que las bsquedas avanzadas, aunque son ms complejas, nos permiten una mayor expresividad. En particular observaremos si el buscador permite, por ejemplo:

diferenciar entre maysculas y minsculas tener en cuenta los acentos expresar frases o utilizar operadores de adyacencia operadores booleanos, o si podemos indicarle que queremos que en los documentos aparezcan o bien todos o bien algunos de los trminos de la consulta delimitar el idioma utilizacin de operadores de truncamiento (comodines) para expresar derivados, y especialmente plurales concentrar la bsqueda en un servidor determinado o en un dominio superior concreto concentrar la bsqueda en una parte concreta de los documentos, por ejemplo en el ttulo delimitar un rango de fechas

Una vez obtenidos los resultados es probable que muchos no se ajusten a lo que se buscaba o que la lista sea excesivamente larga o corta, y entonces habr que reformular la consulta, delimitarla o expandirla. Si nos encontramos con muchos documentos recuperados (ruido) habr que concretar ms la bsqueda utilizando trminos ms especficos u operadores ms restrictivos. Tambin podemos optar por delimitar la consulta a un idioma, servidor, rango de fechas, partes concretas del documento, etc. La bsqueda por relevancia puede ser una buena opcin para obtener documentos similares a uno dado. Si el problema es que obtenemos un nmero insuficiente de documentos para satisfacer nuestra consulta (silencio) habr que ampliar ms la bsqueda utilizando trminos ms genricos, tambin utilizando el operador lgico OR, ampliando la raz del trmino mediante el uso de operadores de truncamiento, etc. Puesto que los buscadores, pese a ser ms exhaustivos que los directorios, no cubren toda la Web, si buscamos algo muy especfico, es tambin una buena opcin utilizar multibuscadores y tambin consultar bases de datos especializadas. Por otra parte, los portales verticales son un referente estupendo a tener en cuenta ya que aglutinan herramientas de bsqueda especializadas y ofrecen adems todo un conjunto de servicios gratuitos muy atractivos, como la posibilidad de suscripcin a algn boletn de noticias, foros de discusin, chats, obtencin de informacin personalizada, etc. Internet: Cmo trabajar en clase? Cul es la manera de ahorrar tiempo y energa en nuestras aulas?. Eligiendo actividades educativas que les den a los alumnos el mximo beneficio para el tiempo y esfuerzo que todos tenemos que utilizar para asegurar el xito. Internet, por ser una herramienta relativamente nueva en el rea de educacin, nos cuesta mucho trabajo decidirnos a usarla y sin embargo, el hecho que "est de moda" nos obliga muchas veces a usarla s o s. Nos toca a los docentes tomar la decisin si vale o no la pena de acuerdo a lo que estemos tratando de lograr. Lo que tenemos que hacer son tres preguntas y contestarlas lo ms honestamente posible: 1. La actividad propuesta es educativa y est de acuerdo con las metas que tenemos para los alumnos? 2. El uso de Internet permitir que los alumnos hagan algo que antes no hayan podido hacer? 3. El uso de Internet permitir que los alumnos hagan algo que podan hacer antes pero de una mejor manera?

Si la respuesta a estas tres preguntas es negativa, entonces no tiene ningn sentido usar Internet de la forma como pensbamos hacerlo. Nuestro tiempo, esfuerzo y recursos estarn mejor empleados de otra manera. Si para alguna instancia, las herramientas antiguas permiten que los alumnos aprendan igual o mejor que con las nuevas, entonces no hay razn para usar herramientas nuevas de manera tradicional. No vale la pena, ni para los profesores, ni para los alumnos. Las herramientas de ltima generacin solo tienen sentido si se las puede aplicar de forma innovadora para ayudar a que sucedan cosas que valgan la pena. Esto puede sonar lgico, pero sin embargo muchas veces no lo hacemos. Pensemos por un momento, la mayora de veces que tenemos una nueva herramienta, empezamos a usarla de la misma forma que usbamos las anteriores sin aprovechar las ventajas que esta trae. Por ejemplo, con el correo electrnico, muchas escuelas comienzan a usarlo para conseguir amigos por correspondencia, de la misma forma como usbamos el correo tradicional. Con la computadora en el saln, muchos profesores empiezan a usarla nicamente para dar sus presentaciones. Con el software educativo, los programas imitaban exmenes o libros con posibilidad nicamente de contestar preguntas. Cmo podemos utilizar las herramientas de telecomunicacin y recursos a nuestra disposicin? A continuacin damos una lista de ideas con ejemplos para que aprovechen estas nuevas herramientas y generen actividades poderosas que hagan que valga la pena el tiempo que pasamos disendolas y el tiempo que pasan los alumnos hacindolas. 1) Intercambios Personales Amigos por correspondencia: Comunicacin entre alumnos en diferentes lugares. Estos pueden ser completamente libres o guiados, por ejemplo: Comentario de la prensa semanal, intercambiando informacin sobre familias, escuelas, geografa local, das festivos, etc. Este tipo de intercambio suele traer consigo mucho trabajo administrativo para el profesor ya que cada alumno de su clase va a estar escribindose con otro alumno de otro lugar. Esto es muy bueno para aprender idiomas. Salones de Clase Globales: Intercambios entre salones en diferentes partes del mundo con una finalidad establecida como estudiar un tema en conjunto, investigar e intercambiar informacin. Los alumnos pueden discutir temas de actualidad, investigar sobre similitudes y diferencias que existen entre pases, ampliar su conocimiento sobre el pas o regin que estn estudiando, comunicndose con alumnos que viven all, utilizar el idioma extranjero que estn aprendiendo, etc. Este tipo de intercambio es el ms comn ya que implica poco tiempo administrativo (un correo de todo el saln y otro de vuelta) y mucha expectativa e inters entre los alumnos. Presentaciones Electrnicas: A travs del correo electrnico, de grupos de discusin o tableros de noticias, los alumnos pueden entrar en contacto con personalidades del mundo de las ciencias, las letras, el arte, etc. Estas personalidades pueden dar una "conferencia" o ponerla en un sitio del WWW para que la lean los alumnos y posteriormente hagan preguntas y comentarios que el experto conteste. Otra opcin interesante es tener presentaciones de profesionistas de diferentes carreras que "comenten" sobre sus experiencias y con esto le den a los alumnos ms informacin para elegir su carrera. Asesores por telecomunicaciones: Especialistas de universidades, del gobierno, de empresas o de otras escuelas pueden servir como asesores para un grupo de alumnos que desean aprender ms sobre un tema. Este tipo de intercambios es preferible llevarlo a cabo durante un tiempo preestablecido. Imagnense que sus alumnos puedan aprovechar los conocimientos de un gelogo cuando estn estudiando sobre el origen de las montaas, o de un bilogo marino cuando estudien la vida en el ocano! Otra opcin es que alumnos sean asesores de otros alumnos, unos mayores que otros (Polimodal-E.G.B.) o unos especialistas (estudiantes universitarios) a otros interesados en el tema. Actividades de pregunta-respuesta: Los alumnos envan sus preguntas a un grupo especializado en responderlas. Se puede enviar cualquier duda relacionada con algn tema a la direccin correcta y recibirn una respuesta en poco tiempo. Partiendo de aqu, tambin se podra implementar el servicio en la propia escuela. Alumnos de nivel superior contestan los preguntas de sus alumnos de niveles anteriores o... convertirse en expertos de algn tema y contesten preguntas de alumnos de cualquier otra escuela! Personificaciones: En este tipo de proyecto, uno o todos los participantes se comunican personificando a un personaje. Por ejemplo su saln se puede convertir en Juan Domingo Pern; la siguiente semana, otro saln puede ser Julio Argentino Roca; la siguiente otro saln se convierte en Ernesto Sbato. Los alumnos de otros cursos realizan consultas acerca de su obra. A los alumnos pequeos les encantara poder conversar con Sperman, Hijitus o un animalito.

2) Recoleccin de Informacin y Anlisis Intercambio de informacin: Alumnos de diferentes partes del mundo intercambian, coleccionan, comparten y discuten informacin sobre algn tema especfico. Existe un sinfn de temas para elegir. Algunos de los ms populares son: costumbres, hbitos de comida, condiciones climticas, actividades en un da tpico, recetas de cocina, msica tpica (con archivos de sonido), fotos, dibujos, etc. Este tipo de actividad es excelente para involucrar a los alumnos en intercambios culturales. Creacin de bases de datos: Algunos proyectos no solo intercambian informacin sino tambin la organizan en bases de datos que posteriormente pueden ser utilizadas para estudiar. Para este tipo de actividades las encuestas son un buen recurso... por ejemplo sobre causas del desempleo, eventos importantes en su pas durante el ltimo ao, costo en su pas de alimentos seleccionados y salario mnimo, etc. Publicacin Electrnica: Implica la recoleccin de trabajos similares para publicarlos en el WWW. Algunos ejemplos son: un libro de cocina de recetas tpicas enviadas por alumnos de varias partes del mundo, un peridico mundial con artculos de inters escritos por diferentes alumnos cuyas edades estn dentro de cierto rango, una coleccin de dibujos o fotografas alusivas a das festivos en su ciudad, etc.. Paseos virtuales: Protagonistas de verdaderos paseos reportan con textos, imgenes y sonidos de lo que les est sucediendo. El ltimo ejemplo es el de una persona que mientras escalaba el monte Everest transmita en vivo por la WWW todas sus vivencias. Otro ejemplo; alumnos investigadores transmiten fotos, diarios de viaje y audio por Internet a medida que trabajan en su lugar de residencia para preservar los ecosistemas locales. Tambin podemos visitar las cmaras en vivo que nos muestran el estado actual (en todo sentido) de una ciudad, un ro, un monumento, etc. Anlisis mancomunado de datos: El intercambio de informacin es muy efectivo cuando se recolecta de diferentes lugares y luego se combina para analizarlo numricamente o encontrar algn patrn. Esto puede ser simple como una encuesta sobre el nmero de horas que ven la televisin o proyectos ms elaborados como la medicin de sustancias contaminantes en los ocanos a escala mundial. Se puede unir a escuelas que se encuentren en diversos puntos de un ro y medir el nivel de contaminacin en cada lugar durante varios das para luego analizar los datos y sacar conclusiones. Este tipo de proyectos ofrecen muchas posibilidades para involucrar a los alumnos con el mtodo cientfico de diversas reas. 3) Resolucin de Problemas Bsqueda de informacin: A los alumnos se les dan pistas y con ayuda de libros o sitios en Internet como referencia, resuelven problemas. Por ejemplo, recibir un mensaje correo electrnico que diga: "Estamos interesados en trabajar un proyecto en conjunto acerca de los hroes de diferentes pases de Amrica Latina en su lucha por la Independencia y el porqu son considerados hroes. Por favor comunquese por correo electrnico si est interesado". Actividades de retroalimentacin de compaeros: En esta actividad los alumnos escriben ensayos, poesa, reportajes, cuentos, etc. sobre algn tema y lo envan a alumnos de otras escuelas para que los analicen y enven retroalimentacin sobre lo recibido. En algunos casos se ha logrado conseguir escritores de renombre para que lean el trabajo de los alumnos y enven sus comentarios al respecto. Resolucin paralela de problemas: Para este proyecto, varias escuelas reciben un mismo problema, y lo resuelven por separado. Luego intercambian respuestas y los mtodos que emplearon para resolverlo. Resolucin de problemas en reuniones virtuales: La idea de esta actividad es discutir y tratar de resolver algn problema en tiempo real (sincrnico). Esto se puede llevar a cabo utilizando un IRC (programa para establecer comunicacin directa entre dos o ms personas) o a travs de correo electrnico, ponindose de acuerdo en fecha y horas a llevarse a cabo. Por ejemplo, ponerse de acuerdo sobre un tema (el SIDA, la discriminacin, etc.) e intercambiar ideas, experiencias, conocimientos, etc. Simulaciones: Este tipo de actividad es la que requiere mayor trabajo y preparacin de los profesores involucrados, pero los resultados que se obtendran con los alumnos bien valen el esfuerzo. Ejemplos de posibles simulaciones son inversiones en el mercado de valores, toma de decisiones relacionadas con algn evento histrico como por ejemplo qu hubiera sucedido si ustedes fueran alemanes en la segunda guerra

mundial?, y si fuesen soldados en la Guerra de Malvinas?, si fuesen un intendente de una ciudad inundada?. De acuerdo a una situacin dada (como el problema ecolgico con caractersticas definidas con anterioridad) qu pasos tomaran para su resolucin. Proyectos de accin social: Para los ciudadanos del mundo global en que vivimos, no debe sorprendernos que a travs de Internet se puedan llevar a cabo proyectos que tengan como finalidad ayudar a resolver problemas en el mbito internacional. Algunos ejemplos de estos pueden referirse a la defensa de la ecologa en general o algn lugar en particular (como el Amazonas), la defensa de los derechos humanos o la libertad de prensa. Es importante hacer notar que el potencial que ofrece este tipo de proyectos multidisciplinarios, de aprendizaje cooperativo y pensamiento crtico es muy grande y todava en sus comienzos. Los alumnos podrn recordar, sin ningn esfuerzo, lo que lograron y la manera de cmo lo hicieron en vez de tener que estudiar de memoria. Este nfasis en el proceso y no en las tecnologas empleadas es lo que facilitar el aprendizaje de los alumnos. Teora del aprendizaje aplicadas a internet: Internet ya es un recurso educativo. Es la base de datos ms importante del planeta en toda su historia y tiene caractersticas propias que estn produciendo cambios sociales, polticos, econmicos y culturales cuyos alcances todava no estn del todo claros. Para utilizar este recurso nos podemos basar en marcos tericos ya existentes y adaptarlos a la nueva situacin. Principalmente nos basaremos en los 4 siguientes (pero con mayor nfasis en la ltima descrita): 1. Teora Constructivista: A. El constructivismo se basa en la idea de que al aprender se transforma el conocimiento. Esta transformacin, a su vez, ocurre a travs del pensamiento activo y original del aprendiz. La educacin constructivista implica la experimentacin y la resolucin de problemas considerando que los errores son parte de la educacin y se aprende de ellos. B. Los estudiantes comprenden mejor cuando estn envueltos en tareas y temas que cautivan su atencin, que les interesa. Por lo tanto, los docentes deben saber lo que interesa a sus estudiantes y, a partir de all, relacionarlos con los contenidos curriculares. C. El docente debe fomentar la libertad responsable. La autonoma se desarrolla a travs de las interacciones con otros miembros de la sociedad para desarrollar los conceptos de igualdad, equidad, justicia, democracia y cooperacin. 2. Teora de la Conversacin: Esta teora sigue el punto de vista de Vigotsky. El aprender es un fenmeno social y la adquisicin de un nuevo conocimiento es el resultado de la interaccin de gente que participa en una tarea comn. Se aprende cuando un individuo contrasta su punto de vista personal con otro hasta llegar a un acuerdo. 3. Teora del Conocimiento Situado: De acuerdo con esta teora, el conocimiento es una relacin activa entre un sujeto y el entorno, y el aprendizaje ocurre cuando el aprendiz est activamente envuelto en un contexto instruccional complejo y realstico. Estas caractersticas estn presentes en el "espacio virtual" creado por la informtica. 4. Teora del sujeto epistmico dotado para el razonamiento, y una teora del sujeto capaz de olvido, equivocacin e ignorancia de Sara Pan: Enfoque epistmico: La ignorancia es tomada como la dimensin imaginaria donde se enuncian las relaciones contradictorias entre deseo y saber. Es el deseo de saber lo que no se sabe y el deseo de no saber lo que se sabe. Esta situacin engaosa enciende al sujeto en su disposicin con respecto a su deseo de saber.

Aprendizaje: Se genera a partir de un desorden, de una inquietud que produce un desorden mayor que permite el pasaje a otro estado, cuya apariencia equilibrada es una evidencia de ignorancia. Las estructuras cognitivas slo pueden actuar ante la presencia del otro que se presenta como modelo (no acepta el autoaprendizaje). El aprendizaje es siempre identificacin con el otro (maestro, autor, grupo de pares, etc.), conocido o reconocido como poseedor del saber. Esto permite los intercambios cognitivos y la legitimacin de los aprendizajes. El aprendizaje es posible por la existencia del lenguaje (existe una estructura bsica universal e innata, como asegura Chomsky). Papel del docente: Animador, orientador, potenciador. As, de acuerdo a Sara Pan, la motivacin de quien aprende aparece como un factor determinante en el aprendizaje de nuevos conocimientos. El sujeto aprende porque quiere hacerlo. Incentivo, motivacin, respeto al ritmo individual de aprendizaje, participacin, interaccin, percepcin, organizacin, estructuracin, deduccin, etc. Son las caractersticas de los procesos de enseanza y de aprendizaje que se pueden potenciar utilizando la computadora como herramienta cuando, por ejemplo, utilizamos juegos de estrategia. Con Internet los docentes aprovechan las capacidades ldicas y de adquisicin de informacin de los alumnos que deben resolver situaciones problemticas de las diversas reas de conocimiento... Ensayo y error: Se experimenta constantemente. Siempre hay algo nuevo para ver y aprender. Planificar actividades: Organizar una estrategia para conseguir el objetivo propuesto estructurando los pasos a seguir. Toma de decisiones: Si se trabaja en grupo, la participacin entre los miembros favorece la actitud de resolver situaciones por consenso intercambiando ideas. Induccin y deduccin: De acuerdo a los parmetros iniciales (o del momento) y a la estrategia elegida, se debe decidir qu accin tomar para alcanzar tal o cual objetivo. Los mrgenes se acotan a la situacin planteada con un nmero de posibilidades de resolucin enmarcados dentro de una realidad virtual que simula la realidad vital del estudiante y tambin del docente. Percepcin y comprensin: Al realizar el anlisis de diversas situaciones se est ante una actividad intelectual que favorece la percepcin de los diversos factores que determinan la obtencin de resultados (deseados o no) y la comprensin del porqu de la influencia en mayor o menor grado de tales factores (interiorizacin de las acciones). Tambin debemos tener en cuenta algunos aspectos que a priori no son del todo positivos pero con el accionar docente se pueden encauzar para la formacin tica y social de los alumnos... Plagiarismo: La tendencia a copiar el trabajo de otras personas y hacerlos pasar como propios. Existen lugares en Internet desde donde se pueden bajar monografas ya realizadas. Aislacionismo: Con Internet se puede estar conectado a otras personas dentro de un espacio virtual. La persona se asla del contacto directo al que estamos acostumbrados histricamente y se comienza a ver que se conforman nuevos paradigmas sociales. Aqu la cuestin se complica ya que esta nueva forma de comunicacin asla a la persona en un lugar (donde est la computadora) limitando sus posibilidades de interaccin social en un marco real. Este punto es el que se est estudiando actualmente en las Ciencias Sociales. La sociedad futura cambiar pero hoy nadie est seguro de cmo ser.

Clase 3

El impacto social que viene produciendo la computarizacin ha alcanzado, por supuesto, la esfera educativa. La escuela no puede estar ajena al acelerado auge que ha tomado el uso de la computadora en las diferentes esferas de la vida social, y por tanto tiene la obligacin de preparar a las generaciones actuales y futuras de forma tal, que pueda asimilar la nueva tecnologa y sus constantes cambios y asumir la nueva relacin hombre-tcnica. En sus inicios en la escuela, la computadora provoc las ms variadas reacciones, desde entusiasmo hasta temor, debido al desconocimiento, las exageraciones y las fantasas que acompaan a todo lo nuevo. Las grandes posibilidades de estos equipos realmente preocuparon a muchas personas. La computadora en la escuela contina siendo un tema controvertido, a pesar de las investigaciones y experiencias sobre su uso en el aula. Quizs en ello tenga incidencia el hecho de que la computacin es una ciencia joven. Su introduccin en la gestin sobrepasa los 30 aos y ms recientemente ha proliferado su uso como medio de enseanza. Esto ha sido posible por las caractersticas de este medio, el cual es capaz de reunir las funciones de muchos de los medios tcnicos creados hasta el momento con fines docentes. Muchos docentes reconocen el papel de la computadora sobre otros medios en el proceso de enseanza - aprendizaje. Comparndola con otros medios tcnicos, como el vdeo o la radio, vemos que sta aventaja a ambos en su capacidad de interactuar con el estudiante. Esta ventaja, unida a la posibilidad de usar imgenes y sonido, la convierte en un medio de alta capacidad educativa. Todo ello avala su creciente uso en el proceso pedaggico. El maestro debe considerar a la computadora como un soporte de la enseanza que aventaja a otros medios por su alto nivel de interaccin. Es decir, no verla solo como una nueva herramienta de apoyo en el aula, sino como aquella que puede transformar los mtodos tradicionales de enseanza, si sus posibilidades se utilizan constructivamente sobre la base de una cultura informtica. Una de las limitaciones presentadas para introducir la computadora en la escuela, ha sido la resistencia de los maestros a utilizar la nueva tecnologa. En algunos casos porque no quieren verse desplazados en sus funciones por un equipo, y en otros porque no se sienten capacitados ni pueden estar al da, en relacin con el desarrollo acelerado de la informtica. No obstante, la computadora se ha expandido rpidamente en el sistema educativo, ya sea como objeto de estudio, como medio de enseanza o como instrumento de trabajo. En cualquiera de las tres formas, es de vital importancia que el maestro analice cundo, cmo y en qu momento realmente se justifica su uso. El profesor es la persona ms capacitada para conocer los problemas de su aula, de la asignatura que imparte y la solucin de los mismos. El sistema de acciones didcticas consecutivas que organiza para llevar adelante su clase permite la incorporacin de diversas tcnicas que distinguen la misma clase impartida por dos profesores distintos. Sin dudas, la insercin de la computadora en el proceso docente es tarea del profesor, y solo l decide si a pesar de las limitaciones de un programa, este puede ser utilizado por sus alumnos, o si por el contrario pese a las virtudes que brinda el mismo, no satisface los objetivos a alcanzar en la asignatura. El uso de la computadora en la escuela Muchas son las formas en que puede emplearse la computadora en la escuela y especialmente en el proceso pedaggico. En este aspecto varios autores han establecido diferentes clasificaciones de acuerdo a la manera en que es utilizado este equipo. Una de las clasificaciones ms conocida fue dada por los norteamericanos Stephen M. Alessi y Stanley Trollip, cuando plantearon que el uso de las computadoras en la educacin poda dividirse en: 1. Uso administrativo: Consideran que es la primera forma en que se utiliz la computadora en la esfera educacional. Lo subdividen a su vez en administracin general y administracin escolar. En el primer se incluye el uso de la computadora para el control de los inventarios, expedientes escolares y las cuentas, planificacin escolar, entre otras. En el segundo caso aparece la elaboracin de materiales docentes, exmenes, hojas de trabajo, planificacin de clases, etc. 2. Enseanza sobre computadoras: Se refiere al estudio acerca de las caractersticas y manipulacin de las computadoras, es decir, la computadora como objeto de estudio. Consideran dos momentos importantes,

la alfabetizacin en computacin para aquellos que van a utilizar el equipo como usuarios y la especializacin para las personas que se dedicarn al diseo, produccin y programacin de computadoras. 3. Enseanza con computadoras: Considera la computadora como medio para ensear y lo asocian a las caractersticas del software que se emplea con ese fin. Clasifican el software como tutoriales, entrenadores, simuladores, juegos instructivos, examinadores, ambientes de resolucin de problemas, herramientas de enseanza (incluye procesadores de textos, hojas de clculo, etc), sistemas expertos, etc. Otras clasificaciones se centran en el aprendizaje del alumno. En este caso se distinguen cuatro esferas: 1. Aprendizaje acerca de la computadora: Considera la ciencia y tecnologa informtica como un tema de estudio, cuyo objetivo fundamental es generar una cultura informtica desde la bsica hasta la especializacin. Consiste en aprender a conocer y utilizar la computadora, su funcionamiento, sus ventajas y desventajas. 2. Aprendizaje a travs de la computadora: Se centra en la utilizacin de programas computacionales que faciliten el aprendizaje y desarrollo de habilidades. Entre ellos se encuentran los tutoriales, y los entrenadores o ejercitadores. 3. Aprendizaje con la computadora: En este caso la computadora es una herramienta que facilita el aprendizaje sin tener conocimientos en s. Ejemplo de este tipo son los juegos educativos, los procesadores de texto, las hojas de clculo, las bases de datos, los graficadores, las simulaciones, etc. 4. Aprendizaje acerca del desarrollo del pensamiento con la computadora: El objetivo principal de esta aplicacin es la utilizacin de la computadora como una herramienta con la cual pensar. Incluye el uso de la programacin para desarrollar capacidades en la resolucin de problemas. Ejemplo de este grupo es el LOGO. Otra clasificacin es: Como objeto de estudio: en una sociedad caracterizada por las aplicaciones informticas a los mbitos ms diversos, resulta fundamental la incorporacin de ciertos aspectos informticos en el currculo, estos vienen representados por los programas de alfabetizacin informtica que integra. Formacin Terica: consiste en una cultura bsica sobre esta tecnologa (a travs de la misma tecnologa) tendente a facilitar el manejo y uso de la misma en todos los sentidos de la vida social. Formacin Tcnica: proporciona una serie de pautas de actuacin (resolucin de problemas, formulacin de algoritmos, etc.) que pueden utilizarse, transferirse y generarse a otras reas de conocimiento. Como medio de enseanza: presupone su integracin en el sistema educativo. Al contrario de la modalidad de objeto de estudio aqu la computadora desarrollo una funcin eminentemente educativa. Como herramienta de trabajo: incluye aquellos usos de la computadora que actuando de usuarios tanto profesor como alumnos, explotan las posibilidades de la computadora como tal. En este sentido, est la funcin que tiene la computadora como centro de administracin, centro de informacin o base de datos, as como el papel que comienza a desarrollar en el diseo y evaluacin didctico, etc. Veamos en los siguientes ejemplos el uso que se le est dando a la computadora: A. Que nos encontremos en un curso donde mostremos como usar el Power Point para realizar diapositivas (Resp: Objeto de Estudio). B. Que demos una conferencia sobre astronoma y preparamos algunas lminas en la computadora para organizar el curso (Resp: Medio de Enseanza). C. Que en el aula antes de comenzar a ver el tema de medio ambiente, utilicemos la computadora para que los alumnos descubran los efectos de la contaminacin (Resp. Herramienta de Trabajo). Uso de la computadora en el proceso pedaggico En las clasificaciones analizadas con anterioridad, se pone de manifiesto, de una forma u otra, que una de las variantes est estrechamente vinculada con el uso de la computadora como medio para ensear. Por supuesto, que la efectividad en el uso de la computadora como medio de enseanza est estrechamente vinculada con el software que se emplee, los que en la mayora de los casos se utilizan para apoyar el estudio de temas especficos, con el fin de reforzar el aprendizaje. Cada uno de estos programas tiene propsitos especficos, dirigidos a contribuir con el desarrollo de alguno (a veces con ms de uno) de los aspectos del proceso docente. Unos pretenden ensear al alumno un contenido nuevo, otros simulan el desarrollo de un proceso

fsico, los hay que intentan contribuir al desarrollo de alguna habilidad, intelectual o motora; otros slo pretenden evaluar los conocimientos del estudiante sobre un determinado contenido. En dependencia de estas caractersticas de los software se ha venido estableciendo una agrupacin y una clasificacin de los mismos tomando como elemento clasificador la funcin que realizan dentro del proceso docente. Alessi y Trollip los clasifican como tutoriales, entrenadores, simuladores, juegos instructivos, examinadores, ambientes de resolucin de problemas, herramientas de enseanza (incluye procesadores de textos, hojas de clculo, etc.), sistemas expertos, etc. Estos tipos de software y otros tambin son mencionados en otras clasificaciones. En este sentido tambin ha trabajado Alfonso Rivero, quien ha elaborado una clasificacin de los tipos de software que se emplean al usar la computadora como medio de enseanza. En esta clasificacin se toman como criterios aquellos que responden a las funciones o propsitos con que se disea el medio de enseanza. En esta clasificacin se establecen tres grandes grupos, ellos son: 1. Medios de enseanza activos 2. Medios de enseanza pasivos 3. Medios de enseanza de accin indirecta En el primer grupo estn todos aquellos medios diseados para intentar sustituir al profesor y dirigir el proceso docente que tendr un marcado carcter autodidacta. En este grupo se incluyen los:

Tutoriales. Entrenadores. Repasadores o Evaluadores.

En el segundo grupo se agrupan los medios que se desarrollan para ser empleados en una actividad docente conducida por el profesor, no pretendiendo sustituirlo. Se asemejan en este propsito a los medios de enseanza tradicionales. Aqu se incluyen entre otros a los libros electrnicos y los simuladores. El tercer grupo considera a aquellos medios que el alumno emplea sin el propsito consciente de aprender algo con ellos, pero que por sus caractersticas ejercen sutilmente su accin didctica. En este grupo se encuentran los juegos instructivos. A continuacin detallamos algunos de estos tipos de software: Tutoriales: Llamamos tutorial al software que trata de emular la accin del maestro que imparte un contenido nuevo. Algunos autores emplean el trmino en forma ms general englobando en la categora Tutorial a prcticamente todo el software de intencin docente, sin embargo aqu solo incluiremos a aquellos que se proponen especficamente ensear. Existen diferentes tipos de tutoriales que van desde los secuenciales, ramificados e inteligentes. Una representacin esquemtica de su estructura general y flujo es la siguiente: Introduccin (Objetivos) Cierre Retroalimentacin anlisis de respuesta Presentacin de la informacin elaborada Pregunta al estudiante

Cada vez que se completa un ciclo, el programa decide qu informacin ser tratada en la prxima iteracin, lo cual ocurre hasta que se termine o que el alumno detenga el programa.

Veamos cada una de estas partes y los factores relevantes que tienen cada una de ellas. Introduccin de un tutorial

Presentacin del programa, que incluye desde el nombre del software y el de los autores hasta toda la animacin correspondiente a esta parte. Presentacin de los objetivos, lo cual puede que aparezca explcitamente en el programa o en las indicaciones al alumno o al profesor en el manual de usuario. Teclas activas que indiquen el movimiento por el programa, cmo terminar, como pedir ayuda, como entrar una respuesta, etc. Prerrequisitos, en los que puede sealarse los materiales, o conceptos que se deben conocer o habilidades que se deben tener. Esto casi siempre se presenta en el manual del usuario. Control del estudiante, introducir los datos personales del mismo.

Presentacin de la informacin Un aspecto importante de una buena instruccin es asegurarse que el estudiante atiende a la informacin esencial, es por ello que se dice que los tutoriales deben ser sobrios y ensear lo que se desea y nada ms, sin ambigedades y siendo consistentes en la terminologa que usan. La secuencia de la informacin presentada puede ser:

Lineal: se pasa de un tpico a otro, presentando la informacin y haciendo las preguntas correspondientes. Todos los estudiantes siguen el mismo orden, sin importar sus respuestas. Ramificada: la secuencia cambia de acuerdo al comportamiento del estudiante. De acuerdo al nivel de dificultad: En este caso la informacin es sobre un mismo tpico y se ensea en profundidad, es decir, de lo ms simple a lo ms complejo.

Preguntas y respuestas Para lograr el xito de la presentacin de la informacin es necesario que haya interaccin con el estudiante, esto se logra a travs de preguntas que ellos deben responder y cuyos propsitos pueden ser:

mantener la atencin. hacerle practicar. informarnos de cmo se est produciendo la comprensin. ayudar a definir cul ser la prxima informacin que se pondr.

En general, se usan dos tipos de preguntas:

de respuesta alternativa, la cual puede ser elegida de una lista, por ejemplo, preguntas de verdadero o falso, casar, seleccin mltiple, etc. de respuesta construida, que es la que el estudiante debe producir (y no seleccionarla como en el caso anterior), por ejemplo, completar, respuestas cortas que pueden consistir en entrar palabras o nmeros.

Las preguntas pueden aparecer antes o despus de presentar la informacin, en el primer caso, facilita el aprendizaje de la informacin que viene, mientras que en el segundo caso facilita el aprendizaje de todo el material. Anlisis de las respuestas La respuesta dada por el alumno del alumno debe ser evaluada para:

dar una retroalimentacin.

decidir la secuencia de la informacin. guardar datos del comportamiento o de los resultados del estudiante.

En general, la respuesta puede categorizarse en:

correcta. que contiene un error esperado. que contiene un error inesperado. que es parcialmente correcta.

Puede suceder incluso, que se entre una respuesta que no corresponda con lo preguntado o con las posibilidades que se presentan para responder, en este caso, lo lgico es que salga un mensaje con el sealamiento y se espere de nuevo la respuesta. Retroalimentacin La funcin de esta parte del tutorial es informar al estudiante sobre la respuesta que ha entrado. Esto puede hacerse a travs de mensajes grficos o textuales. En una respuesta correcta se puede dar un reforzamiento y en una incorrecta proporcionarle alguna informacin que le permita una correccin. Puede ocurrir que la retroalimentacin consista en presentar una parte ms extensa de la informacin que el alumno no ha aprendido. Fin o cierre del tutorial El programa puede finalizar temporal o permanentemente. En cualquier caso es recomendable que se guarde informacin sobre la actuacin del alumno. Pueden presentarse tambin un resumen de los aspectos ms importantes del tema o de lo realizado por el estudiante, as como recomendaciones para futuras sesiones de estudio. Entrenador: Designamos con este nombre al software diseados con el propsito de desarrollar una determinada habilidad, especficamente una habilidad manual o motora, en el estudiante que lo emplea. Muchos entrenadores utilizan la simulacin de situaciones reales, en menor o mayor grado, con lo cual el estudiante puede entrenarse en la solucin de tareas de diferentes grados de complejidad y los acerca a las formas cotidianas en que se presentan y resuelven determinados problemas. Existen diferentes tipos de entrenadores que van desde los ms simples y lineales hasta aquellos que son capaces de identificar y caracterizar al estudiante que lo emplea y proponer una estrategia de entrenamiento de acuerdo a las caractersticas individuales de cada usuario. A este tipo de software algunos lo llaman repasador, especialmente cuando la habilidad a desarrollar es intelectual. Son usados fundamentalmente para desarrollar el tercer aspecto de la instruccin: la prctica. Esta fase en muy importante y en ella se desarrollan la fluidez y la soltura requeridas como por ejemplo, habilidades bsicas de clculo, en el manejo del vocabulario o la ortografa, en la solucin de problemas, etc. Estructura de los entrenadores La estructura y flujo general de un entrenador, al igual que un tutorial, tiene una seccin introductoria, seguida de un ciclo que se repite muchas veces:

Introduccin (Objetivos)

Seleccin del ejercicio

Respuesta del estudiante

Cierre

Retroalimentacin o remedial

anlisis de respuesta

Ntese que aqu no existe la presentacin de la informacin. A continuacin veremos solo aquellos aspectos que son diferentes a los tutoriales, pues el resto son vlidos aqu tambin.

Introduccin Analizaremos especficamente lo relacionado con el control inicial del alumno. Algunos entrenadores permiten que el estudiante defina el nmero de ejercicios que va a realizar, as como su nivel de dificultad, ahora bien, aunque esto suceda, podemos preguntarnos si estn realmente capacitados para tomar esta decisin. Otro control que puede existir es que el alumno seleccione qu tipo de informacin desea practicar. Seleccin del ejercicio La seleccin de los ejercicios puede ser en un orden especfico o de manera aleatoria, en cualquier caso, debe velarse porque el nivel de dificultad sea parejo. En ocasiones la seleccin se hace a partir de la actuacin del estudiante, de manera que se practiquen con ms frecuencia aquellos ejercicios en los que se ha tenido ms dificultad. Puede suceder que los ejercicios en los que no se ha tenido xito, no se descarten, sino que presenten, de acuerdo a un orden dado, en otro momento del entrenamiento. Como una de las cosas que se enfatizan en un entrenador es lograr fluidez y soltura para contestar, muchas veces se toma en consideracin el tiempo que se dar para entrar dicha respuesta, para definir un nivel de dificultad. En otro orden de cosas, en un entrenador la ejercitacin puede producirse a travs de preguntas de seleccin mltiple, completar, o de respuestas cortas, etc. Tambin existen respuestas del tipo pareja asociada, que son cualquier par de eventos o palabras relacionadas. Debe tenerse en cuenta, adems, que el tiempo de la sesin de entrenamiento debe estar en correspondencia con la edad a fin de evitar la fatiga y el aburrimiento. Para lograr esto, en general, si se tiene un tema muy amplio, debe dividirse en pequeas sesiones de trabajo. En forma general estos programas pueden tener incluidas simulaciones, como una forma poderosa de ensear sobre algn aspecto del mundo imitndolo, el estudiante puede interactuar con el programa simulando situaciones reales; siempre y cuando no exista el medio vivo. Los estudiantes no slo se motivan por la simulacin, sino que tambin aprenden interactuando con ella de manera similar a como pudieran hacerlo en situaciones reales. En casi todos los casos, en la simulacin tambin hay simplificacin de la realidad al omitir o cambiar detalles. En este mundo simple los alumnos:

resuelven problemas aprenden procedimientos entienden las caractersticas de los fenmenos y como controlarlos aprenden que acciones tomar en ciertas situaciones, etc

En cada caso el propsito es ayudar al estudiante a construir un modelo mental til, de parte del mundo, darle una oportunidad de probarlo sin riesgos y eficientemente y que aprenda realizando actividades en un contexto similar al real. Categoras fundamentales de simulacin Simulaciones fsicas En ese caso un objeto fsico es mostrado en pantalla y el estudiante puede usarlo o aprender sobre l. Ejemplos: mquinas que el estudiante tiene que aprender a usar, una experiencia fsica en un laboratorio, el vuelo de un aeroplano. Puede tambin operar controles simulados para ver cmo determinados instrumentos de lectura cambian en respuesta a una entrada de un parmetro dado.

En una simulacin de un experimento mecnico, por ejemplo, el estudiante puede seleccionar objetos de peso variado, dejarlos caer de diferentes alturas, medir sus velocidades y aceleraciones, hacer clculos para saber el valor de un determinado parmetro o su influencia en otro, etc. Simulaciones procedimentales La simulacin fsica existe como un medio para ensear un contenido procedimental, es decir, para que el estudiante aprenda acciones, o adquiera habilidades para operar una mquina, o los procedimientos para volar en un aeroplano, ms que trabajar con los instrumentos en s. El propsito de la mayora de las simulaciones procedimentales es ensear una secuencia de acciones que constituyen un procedimiento, por ejemplo, para el diagnstico del mal funcionamiento de un equipo. Como se ve, muchas simulaciones fsicas son tambin procedimentales, ya que en ellas el estudiante puede imitar procedimientos reales de operacin o manipulacin. Un importante subconjunto de simulaciones procedimentales es el diagnstico, en la cual al estudiante se le presenta un problema y debe seguir una serie de procedimientos para determinar la solucin. Con cada interaccin el estudiante recibir una retroalimentacin sobre los efectos de la accin realizada y con esta nueva informacin, puede realizar nuevas acciones para obtener ms informacin. Una caracterstica fundamental de las simulaciones procedimentales es que usualmente hay una secuencia preferida o correcta de pasos, la cual el estudiante debe aprender a realizar; sin embargo, puede haber diferentes medios para llegar a la misma conclusin, pero no con igual eficiencia. Una simulacin procedimental da la oportunidad de explorar los diferentes caminos y los efectos asociados a ellos. Simulaciones situacionales Tratan con las actitudes y comportamiento de las personas en diferentes situaciones, en lugar de con actuaciones hbiles. A diferencia de las simulaciones procedimentales, las cuales ensean un conjunto de reglas, las situacionales, usualmente, permiten al estudiante explorar los efectos de diferentes aproximaciones o enfoques de una situacin y a jugar diferentes roles en ellas. En casi todas las simulaciones de este tipo el estudiante es una parte integral de la simulacin, teniendo uno de los papeles principales. Simulaciones de procesos Son diferentes de los otros tipos de simulacin. En ellas el estudiante no participa en la simulacin como en las situacionales, ni constantemente las manipula como en las fsicos o procedimentales. En lugar de esto, el estudiante selecciona parmetros con diferentes valores al inicio de la simulacin y luego observa cmo el proceso ocurre sin intervenir en l. Cuando se utiliza la simulacin para explicar algn proceso o fenmeno estamos garantizando tres aspectos fundamentales:

Incrementar la motivacin:

El estudiante est ms motivado, ya que es un participante activo en una situacin de aprendizaje. Puede decirse que es lo idneo para ampliar esa filosofa de "aprender haciendo".

Tiene una mejor transferencia del aprendizaje:

La transferencia del aprendizaje se refiere a si las habilidades o conocimientos aprendidos en una situacin se aplican a otras situaciones. Esto es lo que usualmente sucede con lo aprendido en una simulacin, es decir, despus, es bien transferido a una situacin real. Adems, en la simulacin el estudiante trata con diferentes combinaciones de situaciones, mientras que el libro slo proporciona informacin y orientaciones de cmo hacer algo.

Es ms eficiente:

Esto significa que ocurre mayor transferencia por unidad de tiempo de aprendizaje con la simulacin que, por ejemplo, con una conferencia (Roscoe, 1971, 1972, 1973). La simulacin tambin es ms eficiente desde el punto de vista de que puede agilizar o aumentar la velocidad de un proceso que, normalmente, para ser observado o realizado, consume una gran cantidad de tiempo. La simulacin es ms controlable que las situaciones de la vida real, adems, aunque imita estas situaciones, lo hace de manera simplificada (es imposible imitar la realidad al detalle) y, en general, una persona aprende ms rpido si los detalles son eliminados al inicio de la instruccin. Test o Evaluador: Este tipo de programa se propone medir el nivel de los conocimientos o habilidades que posee un estudiante sobre una determinada materia. Las limitaciones en la comunicacin en lenguaje natural reducen considerablemente la variedad de preguntas a realizar, por eso la mayor parte de los examinadores utilizan preguntas de verdadero o falso, de seleccin y de completamiento. Factores importantes en los evaluadores Analizaremos los evaluadores de manera diferente a como se hizo con los anteriores tipos de software utilizados en la enseanza, ya que en ellos hay que tomar dos decisiones importantes: la naturaleza y contenido de la prueba la manera en la cual ser aplicada Para la definicin de la naturaleza de la prueba hay un conjunto de factores que se tienen en cuenta: Propsito de la prueba: puede ser utilizada para determinar qu no sabe el estudiante y decidir qu informacin se le debe suministrar. Los objetivos que cubre. Decidir si habr o no retroalimentacin. Definicin de la calificacin que determinar el nivel de aprobado o de pasar el test. Tipo de datos que ser recogido: calificacin final, respuestas individuales a cada pregunta, cambios de respuestas, solicitud de ayuda, etc. Presentacin de los resultados: calificacin, recomendaciones, etc. Otros factores pueden ser: si el nmero de preguntas satisface el propsito, tiempo de aplicacin, forma de seleccin de las preguntas, etc. Adems de definir la naturaleza de la prueba hay que decidir cmo se aplicar y tener en cuenta los siguientes aspectos: Acceso a la informacin: debe ser claro y fcil acceder a las preguntas, resultados, ayudas, etc. Control del usuario: debe poder decir qu har y cundo, por ejemplo, contestar las preguntas en cualquier orden, cambiar las respuestas, etc. Control del sistema para evitar que haya dificultades accidentales, por ejemplo, borrar un registro que se haya hecho, terminar sin querer la prueba, etc. Libro (o Gua) Electrnico: En este grupo se clasifican al software que brindan informacin sobre un determinado tema, pero donde el usuario selecciona libremente el tema sobre el que se va a informar y el orden en que abordar los diferentes tpicos. Los hipertextos son un caso particular de este grupo.

Juegos: Pueden ser recreativos o instructivos. Estos ltimos pretenden despertar mediante el juego el suficiente nivel de motivacin y de predisposicin para la asimilacin del contenido instructivo. En general los juegos se caracterizan porque establecen retos, competencia y por nivel de motivacin y expectativa que crea en el usuario. Los juegos, proporcionan un medio ambiente para facilitar el aprendizaje, sin embargo, la caracterstica distintiva de los juegos es que, casi siempre, proporcionan al estudiante un reto entretenido, con un componente instructivo. Las primeras aplicaciones enseantes desarrolladas en computadoras han tenido desde el punto de vista de las teoras del aprendizaje su base cientfica en el conductismo. Aunque ahora puede apreciarse una mayor influencia de la psicologa cognitiva en el software educativo, sin embargo, muchas aplicaciones no siempre tienen en cuenta los avances pedaggicos, ni los cambios sociolgicos que influyen en la educacin y simplemente, perpetan con tecnologa avanzada estructuras anteriores, incapaces de asumir nuevas demandas y tcnicas docentes. Por tanto, es necesaria una nueva visin de la interaccin entre el alumno y la computadora. El desarrollo de nuevas tecnologas en Informtica, entre las que se destaca la multimedia, ha ampliado las posibilidades del uso de la computadora en el proceso pedaggico, al permitir el aprovechamiento de recursos tales como los grficos, el vdeo, la animacin y el sonido, as como, en las nuevas formas en el tratamiento de la informacin. Sin embargo, de nada vale poseer esta novedosa tecnologa si no se est preparado para asumirla. De hecho, se necesita adquirir una cultura informtica que facilite explotar su potencial. Claro est, que no es posible hablar del papel de la escuela en la preparacin informtica del colectivo estudiantil, si sus maestros no estn preparados para enfrentar el reto. Es indispensable la preparacin de los docentes para realizar esa importante tarea. Esta formacin debe estar orientada no slo al manejo de la computadora, o al estudio de lenguajes de programacin y utilitarios, sino al aprovechamiento de su valor pedaggico e instrumental. Resulta interesante cmo algunos profesores que durante un tiempo se resistan a utilizar la computadora, han logrado estimular su uso entre sus estudiantes, a partir de la incorporacin de este medio en su quehacer docente, investigativo y administrativo. La experiencia ha demostrado que el maestro que utiliza la computadora en las diferentes tareas de su actividad profesional, estimula y logra que sus estudiantes estn mejor preparados para usar la computadora con independencia en la resolucin de mltiples problemas. Pero, cundo y como utilizar la computadora en la imparticin de su asignatura o en la actividad escolar? Es importante analizar en qu momentos es necesario el uso de este medio, a partir de un anlisis de la asignatura o las necesidades y problemas que presenta la escuela, segn corresponda. Es necesario hacer una valoracin no de los problemas aislados, sino de todo el sistema, lo que implica ver cmo y cundo utilizarla, los fines de la insercin, que aporta, su papel en el cambio, etc. Para ello proponemos algunos aspectos a tener en cuenta. La insercin de la computadora en la escuela no constituye una suma de los momentos en que se emplea este equipo en la actividad escolar sino un proceso donde cada uno de esos momentos estn estrechamente relacionados entre s, conformando un sistema. Para la insercin de la computadora, tanto en la gestin administrativa o escolar, en una asignatura, carrera, etc., es importante proyectar la estrategia a seguir, de forma tal que la insercin de la computadora en la escuela de lugar a un cambio cualitativo en el desarrollo de la institucin. Por tanto la insercin de la computadora en la escuela requiere de tres etapas: Elaboracin del proyecto para la insercin. Aplicacin del proyecto. Evaluacin de los resultados. I. Elaboracin del proyecto

Para la elaboracin de la propuesta debe tenerse en cuenta entre otros aspectos los siguientes: Orientaciones, leyes y polticas trazadas en el pas, territorio y escuela para la insercin de la computacin. El maestro debe conocer la poltica que se ha trazado la educacin en su territorio para incorporar la computadora en la escuela, sus objetivos y perspectivas. Objetivos de la insercin de la computacin en la enseanza o tipo de escuela. Experiencias al respecto. Cantidad de computadoras instaladas o por instalar en la escuela. Sus caractersticas y potencialidades. Forma en que estn distribuidos los equipos en la institucin. Analizar las posibilidades reales de explotacin de dichos equipos. (Las formas de distribucin inciden en la forma de utilizar los equipos de cmputos. As, si solo existen en laboratorios para clases de computacin, ser difcil que un profesor de otra materia pueda utilizar la computadora en cualquier momento de su clase. La distribucin que se sugiere para el rea docente es la siguiente: laboratorio docente (actividades prcticas y preparacin de los estudiantes), aula especializada (para conferencias, demostrativos, etc), biblioteca o centros de documentacin (bsqueda de informacin), local de preparacin de los profesores.) Valoracin del estado actual del rea sin el uso de las computadoras o utilizadas con otros objetivos. (Determinar los problemas que presenta el rea y cules de ellos pueden ser resueltos total o parcialmente con el uso de la computadora. Valorar en qu medida contribuye la insercin de la computacin a la solucin de dichos problemas total o parcialmente.) Definir los objetivos de la insercin de la computadora. (Determinar las diferentes formas en que se va a emplear la computadora. Para cada caso establecer los objetivos, cmo y en qu momento se va a utilizar, que problemas se resuelven o ayudan a resolver, las ventajas que reporta su uso, etc.) Caracterizar al usuario a quien va dirigido el trabajo. Para ello debe valorarse varios factores como son: la edad promedio del usuario, los conocimientos propeduticos relacionados con el tema, las posibilidades de lectura e interpretacin, los factores biolgicos, psicolgicos, pedaggicos, polticos, culturales y sociales que afecten al grupo, el vocabulario, los objetivos y habilidades a desarrollar con el trabajo de acuerdo con las caractersticas del usuario, entre otros. En caso de que se incluyan software en la propuesta, por ejemplo, tutoriales, procesadores de textos, programas que resuelven problemas especficos de contabilidad, control de matrcula, etc., se requiere de la bsqueda y adquisicin de los mismos. En un primer momento se selecciona entre el software existente aquellos que satisfagan los objetivos propuestos, a partir de una evaluacin de los mismos siguiendo una metodologa para tal fin. En caso de no existir el software o de no satisfacer los requerimientos para la insercin se propone su elaboracin. Determinar que se necesita en cuanto a equipos y materiales para poner en prctica el proyecto. Valorar la repercusin que tendr para la escuela la aplicacin del proyecto. Por ejemplo, si es necesario hacer cambios en el plan de estudio, hacer nuevas inversiones para adquirir nuevos equipos, redistribuir los equipos existentes, comprar software y materiales necesarios o elaborarlos en la institucin, adecuacin de los horarios de trabajo, entre otros. La elaboracin de la propuesta debe incluir cada uno de los momentos y las formas en que se va a emplear la computadora as como los objetivos de cada caso. Para insertar la computadora en una asignatura en particular es necesario partir de los problemas pedaggicos que se presentan en la misma, por ejemplo, la simulacin de un proceso no visible en la prctica, o el limitado tiempo con que cuenta una temtica para analizar los resultados que el estudiante debe haber calculado previamente, la poca motivacin de los estudiantes por la materia, dificultades con los conocimientos propeduticos en la asignatura, poca bibliografa para el tratamiento de los contenidos, entre otros. En consecuencia, el anlisis de este punto se divide en dos momentos. El primero ocurre al analizar, con un enfoque sistmico, los componentes del proceso de enseanza en la asignatura y sus relaciones internas. Un segundo momento implica verificar en que

medida la computadora puede, ya sea con software de propsito general o con fines especficos docentes, contribuir a resolver estos problemas o algunos de ellos. Por tanto, deben analizarse la ubicacin de la asignatura en plan de estudio, los objetivos de la asignatura, los contenidos, mtodos y medios de enseanza que se utilizan. Tambin debe tenerse en cuenta en que medida incrementa la calidad del proceso pedaggico al integrar conocimientos, analizar variadas alternativas y fenmenos complejos, entre otros. La aplicacin de la propuesta de insercin de la computadora implica la existencia de todos los recursos necesarios para poner en prctica el proyecto, lo que incluye la existencia de los programas y aplicaciones previstas en el proyecto. Luego, en la concepcin de la propuesta de insercin de la computadora y su puesta en prctica deben tenerse en cuenta dos momentos importantes: La seleccin entre el software existente, de aquel que satisfaga los requerimientos de calidad y los objetivos trazados en la estrategia de computarizacin. Disear un software, para que sea elaborado a la medida de las exigencias planteadas. Una vez determinado los momentos en que se va a emplear la computadora, debe seleccionarse y evaluarse la calidad del software existente relacionado con los temas escogidos, ya sea como herramienta de trabajo o medio de enseanza, siguiendo una metodologa para tales fines, y seleccionar aquellos que satisfagan los objetivos que se han propuesto. Fundamentos de la insercin de la informtica en una asignatura La Informtica Educativa consiste en la utilizacin de la Informtica para favorecer el proceso enseanza-aprendizaje. Para elevar la calidad del proceso enseanza-aprendizaje se hace necesario: Ver el proceso como un sistema en el que la participacin de los estudiantes es decisiva en la adquisicin de conocimientos. Significar el aporte del uso del software siempre y cuando se ajuste a las necesidades educativas. Todo profesor debe estar conciente de que elevar la calidad de la enseanza significa entre otros aspectos importantes romper los viejos esquemas instructivos en el que el profesor deba regir su actividad por programas que excluan la independencia y la creatividad del estudiante. Es necesario darle a este el papel de centro y sujeto de su propio aprendizaje. Clase 4 El rasgo distintivo de una aplicacin educativa, lo que la distingue de una no educativa, es que la primera se halla inmersa en un diseo concreto, esto es un plan determinado para ensear conscientemente algo a alguien. Y no necesariamente se tratar de impartir conocimientos; puede tratarse tambin de una aplicacin que desarrolle valores y sentimientos. En realidad, se podra considerar que el mero suministro de informacin es ya educacin. Y, de hecho, al suministrar informacin al individuo se provoca mucha ms "educacin" de la que estaba prevista, ya que se transmiten valores, sentimientos, actitudes ante la vida, etc. Se define como software: Los programas, procedimientos, reglas y documentacin posible asociada con la computacin, as como los datos pertenecientes a la operacin de un sistema de cmputo ". (Ingeniera de Software de Failey E. Richard. Ediciones McGraw-Hill) Las caractersticas que distinguen al software educativo son similares a la de la computadora, no obstante agregaremos las siguientes:

Contribuye al desarrollo de una actividad constante del alumno, de la motivacin, de la voluntad, de constancia, autoconfianza, de la capacidad de eleccin, de decisin, de respuesta, de la memoria, imaginacin y creatividad. Permite la independencia, selectividad y un alto grado de interaccin en el trabajo del estudiante. Permite la optimizacin del tiempo con respecto a mtodos y sistemas tradicionales. Permite la graduacin de la autorregulacin del estudiante o del profesor en el proceso enseanzaaprendizaje. Brinda una metodologa de trabajo sistematizada y controlada. El software educativo rene en s lo mejor de los dems medios de enseanza.

Un aspecto esencial en la valoracin que se hace actualmente del uso del software educativo lo constituyen las inmensas posibilidades que brinda la interactividad. La interactividad es aqu un punto clave que permite que el estudiante regule su propio proceso de enseanza-aprendizaje. Clasificacin de software educativo Los tipos de software han sido clasificados segn el grado creciente de complejidad en el aprendizaje y de interaccin con el estudiante; del conocimiento simple al complejo y del concreto al abstracto; de la adquisicin de habilidades especficas a conocimientos ms complejos; al logro de capacidades sntesis y evaluacin mediante modalidades de solucin de problemas. Se puede clasificar el software educativo de acuerdo con el enfoque que predomina en:

Algortmico Heurstico

Algortmico: En l predomina el aprendizaje va transmisin de conocimiento, es decir, desde quien sabe hacia quien lo desea aprender y donde el diseador se encarga de encapsular secuencias bien diseadas de actividades de enseanza, que conducen al alumno, desde donde est, hasta donde desea llegar. El papel del alumno, en este caso, es asimilar el mximo de lo que se le transmite. Heurstico: En l el aprendizaje se adquiere experimentando, el diseador crea ambientes ricos en situaciones que el alumno debe explorar conceptualmente. El alumno debe llegar al conocimiento a partir de la experiencia, creando sus propios modelos de pensamiento, sus propias interpretaciones del mundo. Tambin podemos clasificar el software educativo de acuerdo con sus funciones educativas en: 1. Ejercicios y prcticas. 2. Tutoriales y de diagnstico. 3. Juegos educativos. 4. Sistemas expertos. 5. Sistema tutorial inteligente 6. Programas de solucin de problemas. Existe otro criterio para clasificar el Software Educativo y es el que tiene que ver con la estrategia de funcionamiento del programa como tal, segn este criterio, los software son clasificados en:

Lineales: Cuando el programa presenta una nica secuencia de ejecucin, de principio a fin, sin ramificaciones.

Ramificados: Cuando se contemplan ramificaciones con evaluacin de alternativas, deciden as el material a presentar o la estrategia a seguir bajos los criterios diseados. Generativos: Cuando son capaces de generar automticamente el material a presentar. En este caso pueden ser No Inteligente e Inteligentes (sistemas expertos).

Criterios para el control de la calidad de un software educativo Para definir la calidad se tendrn en cuenta dos aspectos fundamentales que son: 1.- Suficiencia 2.- Factores de calidad. Suficiencia: son las caractersticas generales que distinguen a un software bien estructurado, lo cual significa que el mismo debe cumplir con lo que se espera de l, es decir, con los objetivos trazados por quien lo escribi. La suficiencia de un software descansa sobre las siguientes consideraciones: fiabilidad conceptual, fiabilidad de uso, y manejabilidad. Un software ser fiable en cuanto a los conceptos y la informacin que brinda, si est lo suficientemente actualizado en cuanto a la informacin y la manera de representarla, si la nomenclatura y la simbologa empleadas se corresponden con las utilizadas por los usuarios a los cuales va destinado el software y si este no induce de alguna forma, al usuario a cometer errores. En cuanto a su uso, ser confiable si el software corre bien siempre, si no se bloquea en ocasiones, si no se casa con un tipo determinado de configuracin, si no necesita alguna interface difcil de localizar. Si se dispusiera del cdigo fuente podra tomarse en cuenta si el texto del software es portable a otro standard, si se puede dar mantenimiento, si es lo suficientemente modular para poder ejecutar su adaptacin. En cuanto a la suficiencia debemos tener en cuenta ciertas consideraciones para calificar un software. Fiabilidad en cuanto a los conceptos e informaciones. Los objetivos del software deben aparecer bien definidos, ya sea mediante materiales complementarios por escrito, en algunas de las pantallas de ayuda, la introduccin del software, etc., pues as el usuario siempre sabr que puede esperar del software. Una forma muy eficaz de presentar las posibilidades del software es la inclusin de un DEMO que es una opcin adicional que funciona en rgimen automtico y que en la actualidad en todos los productos de calidad probada se encuentra incluido. Con respecto a si el programa est bien estructurado o no, debemos estudiar con cuidado cul es la estrategia de presentacin del contenido, teniendo en cuenta tambin si la informacin es coherente y si se enfatizan los aspectos esenciales, sin descuidar el lenguaje utilizado para interactuar con el usuario, el cual debe ser familiar para l. La informacin debe ser asequible y actual trabajndose estos dos aspectos con el criterio de captar lo general y lo universal en un tema dado, impidiendo as el envejecimiento del software y su ms prolongada vigencia. Fiabilidad en el uso. En este aspecto un elemento que brinda gran seguridad en la fiabilidad de uso de un software radica en la medida en que un sistema sea ms adaptable a distintas configuraciones, muchos software resultan restringidos debido a que han sido concebidos para una configuracin muy especfica del hardware, en este sentido se encuentran por ejemplo necesidad de ms capacidad de memoria, determinada tarjeta de vdeo. Podemos citar otros elementos adicionales, los cuales podemos llamar Factores de Calidad, los cuales pueden determinar una menor o mayor aceptacin de un software, dentro de los que podemos citar como fundamentales los siguientes:

- Creatividad en diseo y empleo de tcnicas modernas de programacin. - Facilidad de navegacin dentro del software. - Adecuado ambiente de trabajo. - Uso de elementos de animacin. - Uso adecuado del color. - Empleo de sistemas de mens, bsicamente del tipo Top - Down o desplegables. Esta seleccin debe ser ordenada segn su frecuencia de utilizacin y la lgica del men en cuestin. - Inclusin de salida a disco o impresora. - Sistemas de ayuda estructurados de dos formas: general y contextual o en lnea; as como ayuda de operacin y funcionamiento. Las ayudas deben ser claras y precisas. - La documentacin es esencial en la presencia y determinacin de la calidad de un producto, las cuales pueden ser de las siguientes formas: a) Manual de usuario: se informa de las caractersticas generales del producto, requisitos de hardware para su ejecucin, memoria mnima, tarjeta grfica, tipo de monitor, otros aditamentos necesarios, fundamentacin terica del software (necesidad y actualidad), instrucciones para su instalacin y empleo, gua de explotacin con entradas, salidas, comandos, mensajes de error, niveles de ayuda, mens, etc. b) Ficha tcnica: se brinda una informacin sobre el campo de utilizacin del producto, ventajas, mdulo que forman el sistema, opciones principales, requerimientos del hardware, interaccin con otros programas. c) Ficheros de lectura inicial llamados README.TXT INSTALL.TXT los cuales contienen algunos esenciales mnimos del software. 3- Ciclo de vida del Software Educativo (segn el Mtodo de Cascada) La planificacin del proceso de desarrollo de un software comprende varias consideraciones importantes, si tenemos presente que en intervienen dos elementos esenciales el referido al componente pedaggico y un segundo referido al informtico los cuales se conjugan e interrelacionan en el futuro proyecto, por lo que es necesario la elaboracin de un modelo para el ciclo de vida del software que se proyectar. Este ciclo incluye todas las actividades requeridas para definirlo, desarrollarlo, probarlo, entregarlo, operarlo y mantenerlo, siendo ello precisamente el taln fundamental para que las partes antes mencionadas evalen su efectividad y cumplimiento de los objetivos trazados en cada una de las fases del mencionado ciclo. El mtodo denominado de Cascada o TOP-DOWN el cual da al traste con todo lo anteriormente planteado, pues es considerado, por la Ingeniera del software como ptimo para la planificacin y puesta en explotacin de software. El mismo requiere del desarrollo y cumplimiento de cada una de las etapas que lo componen, desde la primera o superior hasta la ltima o inferior con la caracterstica fundamental de que no es posible pasar al desarrollo de una nueva etapa hasta tanto no se haya cumplido y comprobado completamente la etapa anterior. Este tipo de mtodo es altamente mantenible y fcil de verificar en cualquiera de sus etapas o de forma general. Este mtodo posibilita la validacin del software que se elabora desde su concepcin, ejecucin y desarrollo dentro del marco de un Grupo Multidisciplinario de Proyecto. Las etapas que conforman este mtodo son: 1.- Anlisis y estudio preliminar.

2.- Diseo. 3.- Desarrollo 4.- Prueba 5.- Mantenimiento

Analizaremos cada una de las diferentes etapas: I.- Etapa de anlisis y estudio preliminar: el objetivo fundamental de esta etapa es conocer el inters del usuario y determinar la posibilidad que se realice o no el software. En esta fase de debe tener presente la confeccin del guin de usuario, el cual es analizado en detalles, adems de definir las tareas que sern automatizadas, tales como: entrada y salida de la informacin, seleccin de las herramientas de programacin que se utilizarn, tipo de software, mdulos en que se podr dividir el software (Etapas de solucin del problema), se determinaran las restricciones del software y la elaboracin de la documentacin tcnica. II.-Etapa de Diseo: En esta etapa se analizan y construirn (en espaol estructurado), los niveles de realizacin, los mdulos y la conexin y flujos entre ellos. Con esto se obtendr una informacin detallada de cmo el programa progresar no solo de principio a fin, sino a travs de cualquier opcin posible dentro de l, analizando su modularidad y jerarqua. Esta etapa de trabajo es fundamental, ya que de no ser atendida con eficiencia, la fase de programacin es menos organizada, se invierte mayor cantidad de tiempo en la programacin, adems de ser necesario una revisin, esto se hace mucho ms difcil y en ocasiones imposible. Al concluir esta etapa, deben quedar concluido todos los esqueletos de los mdulos del software, sus especificaciones, comentarios y toma de decisiones e inclusive de ser posible el conjunto de datos de prueba. III. Etapa de Desarrollo: Es aqu donde se realiza la programacin, en otros trminos, se codifican los esqueletos de los mdulos definidos en la etapa anterior, en Lenguaje Estructurado de Alto Nivel o el recurso de programacin que se decida. IV. Etapa de Prueba: En esta etapa se ponen a prueba cada uno de los mdulos y todos a su vez como un todo. Esta etapa es una de las que menos es atendida en el proceso de elaboracin y la que determina si lo que hasta ese momento se ha realizado da los resultados esperados o refleja si el programador se conforma con lo que ha hecho. Las pruebas por las que transita un software debemos considerarla desde tres ngulos, de acuerdo a quin las realice: 1. Por el colectivo de diseo: se refiere a los programadores que intervienen en el proyecto, los cuales deben chequear el plan de prueba de la siguiente forma: a) Prueba de camino normal: se utilizan juegos de datos que no contienen errores. b) Prueba de camino errneo: los juegos de datos utilizados contienen errores. c) Pruebas de desempeo: se presta especial atencin a la velocidad de reaccin, tiempo de respuesta, velocidad de ejecucin. Pueden ser utilizados juegos de datos con errores o no. d) Pruebas especiales: son utilizadas para casos muy especiales.

e) Prueba de estados transitorios: este tipo de prueba incluye todas las anteriormente mencionadas pero se aplica solo a los diferentes mdulos del software. 2. El personal ajeno al diseo y programacin del software: la nica condicin es que debe ser un personal conocedor de la materia, sea desde el propio contenido tratado en el software o desde el punto de vista de programacin. Una condicin indispensable es que este tipo de personal no debe ser quien solicit el software, ni alguno de los programadores que intervienen en su elaboracin. La valoracin del pilotaje o validacin del software puede recogerse o aplicarse a travs de encuesta, de tres formas: a) ABIERTA b) CERRADA c) MIXTA Esta ltima forma de evaluacin es la que ms debe interesar el Grupo Multidisciplinario de proyectos, ya que obtendrn las especificaciones que necesitan probar, para tener en cuenta las modificaciones que son necesarias realizar segn el resultado de la encuesta y/o el mantenimiento del software. Al finalizar esta etapa, se debe reunir toda la documentacin del software y se comienza a escribir la primera versin del Manual de Usuario. V.- Etapa de implantacin: En esta etapa el software se pone en ejecucin con todos sus elementos arquitectnicos, soportes magnticos y documentacin completa, una vez finalizados la prctica de las pruebas antes mencionadas. VI.- Etapa de mantenimiento: Esta etapa viene dada por posibles modificaciones que sufrir el software. Ejemplo: incorporacin de nuevos elementos los cuales no fueron contemplados desde la primera etapa. El modelo de cascada, TOP-DOWN o ciclo de vida de un sistema se recorre de arriba a abajo la primera vez, lo que permite elaborar un primer prototipo que puede llegar a cambiar consideraciones de las etapas superiores, volviendo a realizarse un descenso hasta conformar una nueva versin que rectifique las dificultades encontradas y adiciones ms funciones y ventajas al sistema o software. Un aspecto de gran importancia que debe tener presente el Jefe del Grupo Multidisciplinario de Proyecto cuando se disponen a realizar un software es velar porque se cree y mantenga la documentacin mnima de cada etapa por la que transita el proyecto. Es preciso realizar un anlisis sobre algunos de los elementos fundamentales que internacionalmente son esenciales en el proceso de evaluacin y desarrollo de software, en este sentido los mediciones que se puntualizan por las Normas Internacionales ISO / SPICE (estndar Internacional para la Evaluacin del Proceso de Desarrollo del Software) se encuentran dirigidas a elevar la calidad del producto, traducido ello en calidad total, donde se relaciona la estrategia de trabajo dentro del grupo de elaboracin, el papel de diseadores, evaluadores y el usuario que es donde se concreta la calidad de uso como uno de los elementos esenciales para la vida til del software. El grfico que ha continuacin presentamos nos brinda la interrelacin entre los elementos antes mencionados: Calidad en el ciclo de vida (Estndar Internacional para la Evaluacin del Proceso de Software. ISO/SPICE 9000 ISO/IEC 9126-1-2 Y ISO/IEC 9126-2 DEL 1997) La evaluacin de productos de software a fin de lograr productos de calidad es uno de los procesos en el desarrollo de vida del software. La calidad del producto de software puede medirse internamente (tpicamente por medidas estticas del cdigo), o externamente (tpicamente por la medicin del comportamiento del cdigo cuando es ejecutado), en este ltimo caso el objeto ser lograr el efecto requerido para el producto en un ambiente particular de uso.

Se precisa que los aspectos tratados en las Normas ISO / SPICE son aplicables a cualquier tipo de software, pero adems se puntualiza que cualquier tipo de usuario de este informe podr aplicar las mediciones (frmulas, conceptos, mediciones), mencionados en el mismo y podr definir otras si se consideran necesario por parte del equipo de evaluadores, especificando que tipo de aspecto fue incluido (medidas). La eleccin de las medidas se realiza sobre la base de que la se seleccionar en dependencia de las necesidades del producto o del negocio propiamente dicho. Elaborar un modelo estrictamente riguroso para la evaluacin es un elemento hipottico, debido a que es en extremo difcil elaborar un instrumento que relacione mediciones interiores y exteriores. Por lo tanto un modelo que conjugue en la mayor aproximacin posible estos factores, redondear en una mayor relacin entre estas mediciones durante su uso. El uso de las mediciones externas, medir la conducta del sistema del cual forma parte, por comprobacin, operacin y observacin, refirindose de esta forma a si el sistema es ejecutable. Debindose disear estas medidas teniendo en cuenta: 1. Representa la calidad del producto durante la comprobacin o funcionamiento. 2. Valida si el software cumple los requisitos de calidad externa. 3. Precisa la calidad de uso. 4. Describe la magnitud del software en satisfacer las exigencias que el usuario declaro o de forma implcita en el funcionamiento real por el usuario. Estas mediciones medirn la conducta del software en comprobacin y operacin al igual que en cooperacin con otros software, hardware o sistema, as como medir la conducta del usuario. Al referirnos a medir la conducta del software incluye amenaza a la vida humana y salud, recursos, medio ambiente natural, destruccin de datos, inconsistencia o engao de informacin, etc. La medida interior permite la evaluacin de la calidad del software en los productos intermedios y conclusivos, aunque el producto no sea ejecutable an, lo que llevara a: 1. Una nueva planificacin para la mejora de los planes trazados para los productos conclusivos. 2. Predice las mediciones externas o calidad. 3. Verifica si el software se impone y si los productos conclusivos satisfacen los requerimientos de la calidad manifiesta en los planes trazados, programas, o procesos. 4. Dirige su atencin a la codificacin, a grficos, juegos de datos y documentacin de los productos. El objetivo de la calidad del software es alcanzar la calidad de uso, evaluar la calidad de uso es evaluar la calidad del software en guiones de usuarios especficos. La calidad de uso se influencia por cualquiera de las caractersticas de la calidad, por lo que en este punto el sentido es mucho ms amplio que usabilidad, que solo se concentra en la facilidad de uso y atractivo. Calidad de uso puede ser medida por la efectividad, eficacia de la tarea y satisfaccin en otras palabras, la efectividad puede ser medida por la exactitud con que los usuarios alcancen sus propsitos o metas en el manejo del software, eficacia de la tarea por los recursos expedidos respecto a la efectividad de la tarea y la satisfaccin por los atributos derivados de uso del software. Evaluar la calidad de un software finalmente resulta de evaluar los resultados que se obtuvieron al aplicar las mediciones externas e internas dentro del propio proceso. Definicin de Grupo:

El grupo puede ser descrito de muchas maneras. Pero no existe una sola definicin precisa que de modo apropiado y conciso abarque el concepto de los pequeos grupos, se puede decir que existe un grupo cuando dos o ms personas poseen, como una de las cualidades de sus relaciones, cierta independencia y cierta unidad reconocible. Los que componen el grupo se forman opiniones distintas unos de otros, hay interaccin, es decir, que cada uno de los componentes reacciona ante la conducta de cada uno de los otros. Los individuos que componen el grupo no solo actan uno sobre otros recprocamente, sino que muchas veces actan juntos de manera uniforme hacia su entorno. Bonner, por ejemplo, asegura que el grupo se da cuando dos o ms personas tienen conciencia mutua entre ellos y de un cierto modo importante se interrelacionan. Stodgill ve el grupo como un sistema abierto de interacciones. El grupo se halla determinado solamente por las acciones de sus miembros, y en gran medida de la identidad del grupo como dependiente de que se produzca esta interaccin. Como forma de organizacin al referirnos al Grupo Dinmico lo enmarcamos al proceso de reestructuracin, al ajuste y reajuste de los miembros entre s. El proceso de produccin de una aplicacin informtica standard nace en nuestro caso de la demanda de un profesor, grupo de profesores o estudiantes, empieza su desarrollo con el estudio del analista y finaliza con las tareas que se asignan a los programadores. Un encargo de este tipo consiste en confeccionar un sistema de programas informticos que resuelva uno o varios problemas preestablecidos. Normalmente, estos problemas que la aplicacin debe resolver se encuentran especificados en un inventario. El equipo de produccin empieza a trabajar realizando las tareas necesarias que se han derivado de este inventario de problemas. Todos los programadores saben que el desarrollo de la aplicacin habr terminado cuando, por fin, sta responda satisfactoriamente a todos los requerimientos que se han discutido con el profesor, grupo de profesores o estudiantes. La produccin de aplicaciones multimedia ha dejado de lado la visin centrada en el todo para optar por el enfoque centrado en las unidades. La visin centrada en las unidades establece que la aplicacin acaba cuando toda la informacin textual del guin ha sido transformada en escenas. Y esta conversin, adems, se ha hecho acercndose lo ms posible a la idea del guionista cuando dise la aplicacin. En consecuencia, el proceso de produccin de las aplicaciones informticas clsicas ya no nos sirve. Por ello le explicaremos en el siguiente apartado cmo funciona el proceso centrado en las unidades, que tambin se llama orientado a la escena. Como nota final hay que aclarar, sin embargo, que el enfoque orientado a la escena no renuncia a una estrategia top-down ni al mantener una unidad de estilo en el discurso de la aplicacin. Sin embargo, la arquitectura de dicha aplicacin sern precisamente las unidades (escenas) que la compongan. El esquema de produccin orientado a la escena El proceso de produccin de una aplicacin multimedia consiste en la construccin de escenas. Los diversos grupos implicados en esta construccin no pueden trabajar de forma independiente, como era el caso de las aplicaciones clsicas. Ahora hay que guardar un equilibrio entre dos factores complementarios en el esquema de produccin: 1. Por una parte, es necesario que las escenas formen un todo. 2. Por otra, existe la necesidad en la produccin de asignar a cada grupo una tarea, de la cual es responsable. La manera de conciliar la homogeneidad de resultados con la divisin del trabajo consiste en distribuir la produccin del equipo en subgrupos de trabajo, que realizarn su trabajo en "rfagas" encadenadas (es decir, cada equipo trabaja a partir del material que entrega otro). Por tanto, cuando se produce una aplicacin multimedia se pone en marcha una estructura de produccin que se compone de cuatro equipos: 1. Subgrupo de guin. 2. Subgrupo de documentacin.

3. Subgrupo de formato de datos. 4. Subgrupo de montaje de la aplicacin. Veamos ahora cada grupo de los citados: Subgrupo de guin Tarea: Es el que redacta el guin segn los convenios establecidos, de forma que sea inteligible para todos los dems equipos. Por tanto, es el que establece cmo ser cada escena. Este equipo entrega a los dems el guin perfectamente detallado. Lo complementa con comentarios adjuntos en documentos sobre caractersticas de los personajes, de los paisajes, etctera y de cualquier otra informacin de inters para el resto de los equipos. Integrantes: Guionista o Diseador de Interfaces: Es el que define un diseo consistente para toda la aplicacin, especificando el aspecto visual del sistema de navegacin y otros elementos funcionales. Analista: Define los problemas relacionado con las estructuras, actividades, procedimientos y mtodos vigentes o previstos en un grupo, con el objetivo de establecer el mejor curso de la accin y desarrollo de la aplicacin. Productor: Controla todo el desarrollo del proyecto, incluyendo el planeamiento, presupuesto, y tiempo. Generalmente es el jefe del equipo del proyecto. Psiclogo: Valora las estrategias de presentacin del contenido y la dinmica integral del software, debiendo realizar las recomendaciones necesarias a partir de las caractersticas del desarrollo psicolgico y de las edades del usuario al cual est dirigida la aplicacin. Cualquier otro que pueda contribuir a este empeo. Subgrupo de documentacin Tarea: Es el que consigue los datos "en sucio", es decir, las fotos, las imgenes, sonidos y cualquier elemento externo que vayan a ser incluido en la aplicacin. Es tambin responsable de vigilar los derechos intelectuales de cada elemento que se usa en la aplicacin. Tambin realiza labores de investigacin sobre los elementos que se van a incluir en la aplicacin y propone alternativas que consulta con el equipo de guin. Integrantes: Tcnico de vdeo: Prepara los videos, incluyendo la grabacin del original y la conversin en formato digital. Tcnico de audio: Prepara las narraciones, efectos sonoros, y msica del proyecto. Ilustrador / Animador: Prepara todos los elementos grficos y animaciones del proyecto, que intervienen en cada pantalla. Fotgrafo: Encargado de la realizacin de todas las imgenes fotogrficas necesarias para el proyecto y la seleccin, conjuntamente con el guionista de las mejores y que cumplan con lo acordado en el guin. Tambin puede realizar el escaneado de estos materiales.

Editor / Corrector: Revisa y confecciona todos los materiales escritos y verifica su ortografa, claridad, brevedad y correccin gramatical. Subgrupo de formato de datos Tarea: Es el que hace de puente entre la documentacin y el montaje de la aplicacin. De acuerdo con el equipo de montaje, se encarga de establecer los formatos y especificaciones que se utilizarn en la aplicacin. Integrantes: Especialistas en formatos. Puede darse el caso que el equipo anterior (documentacin),adems de realizar sus funciones, tambin apliquen el formato acordado en el guin, a sus trabajos. Entonces se podr precindir de este especialista o equipo. Subgrupo de montaje de la aplicacin Tarea: Es el que conjuga los elementos y monta la aplicacin definitiva. Antes de iniciar la aplicacin expone al equipo de guin las posibilidades que ofrece cada una de las herramientas que se pueden utilizar para montar la aplicacin es hacer que todo "se mueva y est enlazado", pero no lo es el buscar ninguno de estos elementos que se van a incluir en la aplicacin. Por ello su lema es que "Los elementos multimedia nacen en la cabeza del guionista, se concretan en el equipo de documentacin y se limpian en el de formato de datos, nosotros slo montamos". Integrantes: Grupo de programadores La concepcin del software no solo debe referirse a la produccin de programas para computadoras, sino tambin de productos dirigidos a la informacin ( bases de datos con informacin cientfico - pedaggica, entre otras. Los mtodos para organizar estas tareas pueden ser a partir de tres tipos de formatos: 1. Formato de Proyecto: Este tipo de formato implica la integracin de un equipo de programadores que lleva a cabo todas las tareas que conlleva el proyecto. 2. Formato Funcional: Esta forma de organizacin posibilita que un equipo de programadores realice cada fase del proyecto, pasando los productos de un equipo a otro segn vayan evolucionando, este tipo de formato requiere ms comunicacin entre los equipos de trabajo, pero a su vez, permite que el personal se especialice en ciertas reas de trabajo, propiciando que la comunicacin sea ms clara a causa de la misma necesidad de comunicacin. 3. Formato Matricial: En la organizacin matricial cada persona o grupo de personas tienen sus funciones bien delimitadas; aunque pueden tener participacin en todas o algunas de las actividades durante el desarrollo del producto. En este tipo de organizacin el proyecto es muy controlado, la utilizacin del personal es ms eficaz y eficiente, pudindose integral o liberarse a un proyecto cuando sea necesario, la carga de trabajo es balanceada lo cual posibilita que puedan pasar entrenamiento en otras reas, esferas o adquirir habilidades.

Todo equipo de programacin debe tener una estructura interna, dependiendo de la naturaleza del proyecto y la del producto que se desarrolla. Las estructuras bsicas que se adoptan para la organizacin de un grupo de programacin son: 1. Grupo Democrtico: Tiene como caractersticas fundamental es que todos los integrantes participan activamente en la toma de decisiones. 2. Grupo con Jefe de Programacin: Todos los integrantes del equipo de trabajo apoyan y auxilian al jefe del grupo en la toma de decisiones. 3. Grupo Jerrquico: Este tipo de organizacin combina elementos de los otros dos tipos de organizacin de grupo de trabajo anteriores. Las estructuras antes mencionadas tienen un grupo de ventajas y deficiencias que los caracterizan, en nuestro trabajo expondremos las principales ventajas de cada uno de ello: 1. Grupo Democrtico: Posibilita a todos los miembros su contribucin en las decisiones, de aprender uno de otros, adems brinda la satisfaccin de trabajar en un ambiente de trabajo bien comunicativo y sin presiones. 2. Grupo con Jefe de Programacin: Las decisiones se toman centralmente y existe una sensible reduccin en las trayectorias de comunicacin. 3. Grupo bajo Jerarqua Administrativa: En este tipo de organizacin se limitan las trayectorias de comunicacin, permitiendo que se realicen cuando sean necesarias, en este tipo de grupo las tareas son bien descentralizadas, permitiendo un mayor control. El Grupo Multidisciplinario de Proyecto, tiene su basamento en el mtodo de organizacin matricial analizado anteriormente, para el conjunto de tareas que se desarrollan durante el ciclo de desarrollo del software y como equipo de trabajo, la correspondiente a un Grupo con Jefe de Programacin, que en el caso de nuestro trabajo adoptaremos el nombre de Jefe de Proyecto; para ello hemos tenido en cuenta las ventajas de cada uno de los grupos mencionados anteriormente, as como el trabajo dinmico en grupo de trabajo, al igual que las adecuaciones que pueden existir en las estructuras presentadas. Con esta estructura, se resuelve el problema de la divisin del trabajo entre los diferentes subgrupos de produccin. Es decir, se consigue saber a quin se asigna cada tarea del proceso de produccin. Para resolver la homogeneidad de la aplicacin. No obstante, antes de entrar en ello ser necesario incidir en el tema de la coordinacin entre subgrupos. Un grupo de proyecto coordinado, en definitiva, es aquel en que sus miembros o subgrupo realizan su trabajo intentando que el de los dems sea ms agradable y productivo. La diferencia entre que exista esta coordinacin o no es determinante para la buena marcha del proyecto. Desde el principio hemos comparado la produccin de aplicaciones informticas tradicionales con la de aplicaciones multimedia. En las primeras, los subgrupos de trabajo funcionan por tareas independientes (la aplicacin se descompone en rutinas) y, adems, el peso de la aplicacin recae en profesionales con perfiles muy definidos (ligados a la formacin tcnica informtica: analistas, programadores y grafistas en menor grado). En la segunda, caracterizada por un esquema de produccin orientado a la escena, el peso de la produccin est ms distribuido y los subgrupos tienden a ser, por lo general, multidisciplinarios. Los equipos de produccin todava gozan de una ventaja notable sobre las dems: no es en absoluto difcil para las primeras, con sus propios generadores de aplicaciones y sus estrategias de produccin, adaptarse a la edicin multimedia. En la actualidad existen grupos fuertes de programacin, que a la hora de entrar en el mercado multimedia se impone la necesidad de replantear gran parte de su estrategia productiva, ya que:

Los algoritmos (las formas de resolver los problemas) han pasado a segundo trmino. No es tan importante como antes la participacin del equipo informtico tal como se entenda tradicionalmente: exclusivamente tareas de programacin. La misma potencia de los generadores de aplicaciones y de los lenguajes de autor, hace que las tareas de la gestin de datos y de

programacin en general que se requieren en las aplicaciones multimedia sean simples y muy conocidas. Algunas de estas tareas vienen implementadas en las mismas herramientas que se usan para generar aplicaciones La calidad de una aplicacin multimedia ser juzgada ms por su interfaz con el usuario que por la estructura interna. Es decir, ser evaluada en trminos de ergonoma, esttica o presentacin, no algortmico.

La conjuncin de estos tres factores conlleva problemas de organizacin en los Grupos Multidisciplinarios que quieren reorientar su produccin al campo multimedia. Posibilidades de los lenguajes de autor Los lenguajes de autor son herramientas informticas que permiten a personas no introducidas en programacin realizar aplicaciones multimedia. Son programas informticos pensados, en teora, para que los use un guionista. Se caracterizan normalmente por tener un sistema de mens con el cual este hipottico guionista puede especificar los elementos que quiere ver en pantalla y establecer las relaciones entre ellos. De ah viene el nombre de "lenguaje de autor", ya que hasta ahora slo tenamos "lenguajes de programacin". La novedad es, pues, que la persona que tiene la idea de la aplicacin pueda comunicarse directamente con la mquina para producirla. Es decir, que no necesita a un informtico para que la programe. Ahora bien, con toda franqueza, hemos de decirle que esta etiqueta "de autor" no hace ms que recoger la vieja aspiracin de los ingenieros informticos de construir la mquina que entienda el lenguaje natural. Esta aspiracin, hoy por hoy todava una quimera, produjo la clasificacin de los lenguajes en generaciones. Un lenguaje de autor, por tanto, no deja de ser un lenguaje de cuarta generacin, es decir, un lenguaje que separa datos de cdigo ejecutable (esto es, que ofrece herramientas para modificar las estructuras de datos sin tener que programar). Sin embargo, un lenguaje de cuarta generacin exige una sintaxis rgida en la forma de transmitir las rdenes que quiere dar la persona al ordenador. El hecho de que se hable de programacin interactiva no cambia que el lenguaje sea rgido y que siga alejado, ciertamente, del lenguaje natural. Por ello, en definitiva, lo que en realidad nos ofrecen estos lenguajes es una forma relativamente cmoda de programar aplicaciones. Con todo lo expuesto, podr entender que los lenguajes de autor, al ser generadores potentes, pueden ayudar a personas con poco dominio de informtica a implicarse en la construccin de aplicaciones. Ello permite que el equipo de montaje no est compuesto exclusivamente por informticos y a ello se reserve las tareas de programacin ms "duras". Hay autores que diferencian los lenguajes de autor de los Paquetes de Presentacin. Los Paquetes de Presentacin utilizan como metfora un "proyector de vistas fijas", aunque son capaces de incluir elementos de multimedia en las presentaciones. Ejemplos de Paquetes de Presentacin:

Freelance Graphics for Windows - Lotus Corp PowerPoint - Microsoft (viene como parte del Office Suite) Harvard Graphics for Windows - Software Publishing Corp WordPerfect Presentation - WordPerfect Corp.

Existe una categora intermedia de herramientas que permiten un mejor control en la sincronizacin de eventos, entre los que se destacan:

Compel - Asymetrix Corp. Action - de Macromedia Inc.

Ejemplos de lenguajes de autor (en ambiente Windows):

Multimedia Toolbook 5.0- Asymetrix Corp.

Authorware Professional for Windows 3.0 - Macromedia Inc. IconAuthor for Windows - Aim Tech Corp TIE Authoring System for Windows - Global Information System Tech. Inc. Tour Guide for Windows - American Training International Inc.

Publicaciones electrnicas:

Microsoft Multimedia Viewer Multimedia Toolbook Asymetrix corp.

Toolbook fue uno de los primeros y ms populares sistemas de programacin visual introducido para Windows (1990). Emplea la metfora de Libro, compuestos por pginas que pueden compartir fondos (backgrounds comunes). El uso de MTB30 para aplicaciones complejas requiere programar en OpenScript, un poderoso lenguaje de programacin con caractersticas Orientado a Objetos. En estos momentos existen versiones an ms avanzadas. La versin 7.1 ha resultado una magnfico sistema para elaborar productos multimedia destinados a la educacin, con posibilidades apara la elaboracin de productos que pueden ser utilizados tanto en ambiente de redes como en equipos aislados. La facilidad de uso que provee hace que haya desplazado al Visual Basic de Microsoft en este campo. IconAuthor for Windows - Aim Tech Corp Es un poderoso S.A. de Multimedia para no programadores, que utiliza la metfora de un diagrama de flujo (Flowchart) con iconos que representan los eventos, y donde la estructura del diagrama controla la secuencia de los eventos. Microsoft Multimedia Viewer Es ms una herramienta para publicaciones electrnicas que un lenguaje de autor, aunque es posible crear aplicaciones multimedia utilizndolo. Su potencia es grande en ttulos con un contenido extenso, incluyendo potentes mecanismos de bsqueda. La metfora que utiliza es un texto empleando el formato RTF (Rich Text - Format) del MS-Word, por lo que las aplicaciones se construyen insertando en un texto RTF los comandos para la inclusin de efectos multimedia. El tipo de aplicacin que llamamos catlogo es aquella en la que predomina la estructura del texto y la imagen por encima del ritmo de la propia aplicacin. Es decir, aquella cuyo punto fuerte es la informacin que transmite, el modo en que se organice y la forma en que se presenta. Un ejemplo claro de este tipo lo constituyen las enciclopedias o los puntos de informacin. La aplicacin que llamamos simulador es todo lo contrario a un catlogo por lo que a su construccin se refiere. Su importancia reside en que haga partcipe al usuario de una vivencia, siendo la informacin explcita puesta en juego mucho ms reducida que en los catlogos. Estas aplicaciones logran simular sobre pantalla los mismos problemas que se encuentran en la vida real. Si logran que ste interiorice las pautas que se esperan de l, la aplicacin habr tenido xito. Para este tipo de aplicaciones s hay que contar con programadores que intenten sacar el mximo partido a la aplicacin: que permitan superponer tareas, que piensen estructuras de datos que hagan posible que el usuario se enfrente a dos o ms problemas a la vez, que valoren las variables que intervienen en el problema, etc.

Clase 5 Introduccin y Fundamentacin Terica: La nocin de mapa conceptual, se desarroll a partir de la dcada del setenta en el Departamentode Educacin de la Universidad de Cornell, EUA, y ha constituido desde entonces, una perspectiva de trabajo terico-experimental de gran atencin, para profesores, investigadores educativos, psiclogos y estudiantes en general. Surgieron como una forma de instrumentalizar la teora del aprendizaje

significativo de Ausubel en especial, en lo referente a la evolucin de las ideas previas que poseen los estudiantes. Fueron desarrollados por un grupo de investigadores cercanos a J.D. Novack, mediante un programa denominado Aprender a Aprender, en el cual, se pretenda entre otros, un objetivo medular; liberar el potencial de aprendizaje en los seres humanos que permanece sin desarrollar y que muchas prcticas educativas entorpecen ms que facilitan. De ah que se inicia todo un movimiento en busca de estrategias pedaggicas que favoreciera dicha prctica educativa, los mapas conceptuales constituyeron un instrumento imprescindible. El concepto de Mapa Conceptual puede ser definido como "el recurso esquemtico que representa un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura (jerrquica) de proposiciones" y se fundamenta "particularmente" en los siguientes principios tericos del aprendizaje significativo.

La necesidad de conocer las ideas previas de los sujetos, antes de iniciar nuevos aprendizajes, es decir, revela la estructura de significados que poseen los sujetos, con el propsito de establecer aprendizajes interrelacionados y no aislados y arbitrarios. La idea que en la medida que el nuevo conocimiento es adquirido significativamente, los conceptos preexistentes experimentan una diferenciacin progresiva. en la medida que los significados de dos o ms conceptos, aparecen relacionados de una nueva manera y significativa tiene lugar una reconciliacin integradora

Una forma ms grfica de definir el mapa conceptual y vincularlo con el aprendizaje significativo, sera "considerarlo en cierto modo homogneos a los mapas de carreteras, los conceptos representaran las ciudades y las proposiciones las carreteras que les enlazan adems, no todas las ciudades tienen la misma densidad y poblacin, ni los conceptos del mapa idntico poder explicativo " (Gonzlez, 1992, p. 150) Principios metodolgicos en la construccin de mapas conceptuales Algunos principios metodolgicos que pueden tenerse en cuenta en la elaboracin de los mapas conceptuales a partir de las ideas de Novack, J, y Gowin, B, son los siguientes: Un primer principio se refiere a la importancia de definir qu es un concepto y qu es una proposicin. El concepto puede ser considerado como aquella palabra que se emplea para designar cierta imagen de un objeto o de un acontecimiento que se produce en la mente del individuo. La proposicin consta de dos o ms trminos conceptuales unidos por palabras de enlace para formar una unidad semntica. Un segundo principio incluye los supuestos de la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora sobre todo la idea de que le es ms fcil al individuo que aprende a relacionar los conceptos de un todo ms amplio y ya aprendido, que formularlo a partir de componentes diferenciados. Un rasgo caracterstico del mapa conceptual es la representacin de la relacin de los conceptos, siguiendo el modelo general a lo especfico, en donde las ideas ms generales o inclusivas, ocupen el pice o parte superior de la estructura y las ms especficas en la parte inferior. Un tercer principio, se refiere a la necesidad de relacionar los conceptos en forma coherente, siguiendo un ordenamiento lgico. Esta operacin puede hacerse a travs de las denominadas palabras de enlace, como por ejemplo: para, por, donde, como, entre otros. stas permiten, junto con los conceptos, construir frases u oraciones con significado lgico y proposicional. Un cuarto principio, es la necesidad de elaborar los mapas conceptuales, siguiendo un ordenamiento lgico que permita lograr la mayor posibilidad de interrelacin, donde se logre un aprendizaje supraordinario y combinatorio, es decir que permita reconocer y reconciliar los nuevos conceptos con los ya aprendidos y poder combinarlos. En otras palabras, el mapa debe permitir "subir y bajar", esto es, explorar las relaciones entre todos los conceptos. Un quinto principio, es la funcin o utilidad del mapa conceptual como instrumento de evaluacin, ya sea como una actividad de inicio, o de diagnstico, que presente lo que el alumno ya sabe. Tambin durante el transcurso del desarrollo de un tema especfico, o como una actividad de cierre que permita medir la adquisicin y el grado de asimilacin por parte del alumno sobre el problema de estudio. Lo que ayuda a obtener informacin sobre el tipo de estructura cognoscitiva que el alumno posee y medir los cambios en la misma medida que se realiza el aprendizaje. Este aprendizaje puede lograrse en forma socializada o individualmente. Criterios para evaluar el mapa conceptual: Existen diferentes criterios que el docente debe tener presente a la hora de evaluar un mapa conceptual. Los principales criterios son:

Jerarqua de conceptos. Es decir, cada concepto inferior depende del superior en el contexto de lo que ha sido planteado. Cantidad y calidad de conceptos. Buena relacin de los significados entre dos conceptos conectados por la lnea indicada y las palabras apropiadas. Que exista una conexin significativa entre un segmento de la jerarqua y el otro, es decir, debe existir ligmenes significativos y vlidos entre conceptos. Que existan ejemplos o eventos especficos relacionados con los conceptos ms generales.

Para iniciar la elaboracin de mapas conceptuales en el aula: A continuacin, se presentan algunas sugerencias para iniciar con los alumnos la elaboracin de los mapas conceptuales. En primer lugar, antes de iniciar toda actividad para la elaboracin de los mapas conceptuales, el docente debe clarificar a los estudiantes los siguientes aspectos con el fin de lograr el mximo entendimiento para su puesta en marcha. Para iniciar, el docente debe:

falta cuadro Explicar la relacin existente entre un mapa conceptual y un mapa de carreteras. 1. Explicar qu es un concepto, una proposicin y su importancia. 2. Explicar la importancia de la jerarqua entre conceptos. 3. Explicar la importancia de formar oraciones con sentido lgico, es decir, unidades semnticas. 4. Iniciar la confeccin del mapa. A continuacin se le presentan dos actividades mediante las cuales pueden trabajar los mapas conceptuales. Los Mapas Conceptuales como una forma de explicar las ideas de los alumnos, requiere realizar algunas actividades como: 1. Repasar los conceptos bsicos sobre la elaboracin de los mapas conceptuales. 2. Escribir en la pizarra cualquier concepto, por ejemplo rbol, lluvia y preguntar a los estudiantes si crea alguna imagen mental. 3. Pedir a los estudiantes que digan todas las palabras que se relacionan con este concepto y escribirlos en la pizarra. 4. Nombrar una serie de palabras como: donde, como, con, entre otras. Preguntar A los estudiantes si estas palabras crean alguna imagen mental. Indique que stos no son trminos conceptuales sino, que son palabras de enlace. Es decir, palabras que se utilizan para unir dos o ms conceptos y formar frases con significado. 5. Escribir en la pizarra unas cuantas frases cortas, formadas por dos conceptos y una o varias palabras de enlace; con el objetivo de ilustrar cmo el ser humano utiliza conceptos y palabras de enlace para transmitir algn significado, por ejemplo: El rbol es frondoso. 6. Pedir a los estudiantes que formen por s solos unas cuantas frases cortas y que identifiquen las palabras de enlace y los conceptos. 7. Ordenar los conceptos de los ms generales a los ms especficos. Que impliquen que los conceptos ms generales son los que tienen un mayor poder explicativo, es decir, ms informacin, y que permiten aglutinar a otros ms especficos o con menos informacin 8. Pedir a los estudiantes que elaboren el mapa conceptual. Indqueles que para conseguir una buena presentacin de los significados proporcionales, tal como ellos lo entienden, hay que rehacer el mapa una, dos o ms veces.

Los Mapas Conceptuales como una forma de construir conocimientos a partir de materiales impresos: Esto requiere: 1. Repasar los conceptos bsicos sobre la elaboracin de mapas conceptuales. 2. Elegir uno o dos prrafos de un libro de texto o de cualquier otro material impreso y hacer que los estudiantes lo lean y seleccionen los conceptos ms importantes. Es decir, aquellos conceptos necesarios para entender el significado del texto. 3. Pedir a los estudiantes que saquen la lista y la ordenen. De conceptos generales a los especficos. 4. Se puede empezar a elaborar un mapa conceptual empleando la lista ordenada como gua para construir la jerarqua conceptual. Ventajas y cuidados de los mapas conceptuales Ventajas a. b. Constituye una herramienta que sirve para ilustrar la estructura cognoscitiva o de significados que tienen los individuos mediante los que se perciben y procesan las experiencias. Al saber sobre los conocimientos del alumno, permite trabajar y corregir los errores conceptuales del estudiante. As como facilitar la conexin de la informacin con otros conceptos relevantes de la persona. Es decir, que se remite al simple hecho de definir y recordar lo aprendido del contenido de la materia. Facilita la organizacin lgica y estructurada de los contenidos de aprendizaje, ya que son tiles para separar la informacin significativa de la informacin trivial, logrando fomentar la cooperacin entre el estudiante y el poder al vencer la falta de significatividad de la informacin. Permite planificar la instruccin y a la vez ayuda a los estudiantes a aprender a aprender, ya que se puede medir qu concepto hay en la asignatura que el alumno puede aprender. Favorece la creatividad y autonoma. Permite lograr un aprendizaje interrrelacionado, al no aislar los conceptos, las ideas de los alumnos, y la estructura de la disciplina. En el caso de los Estudios Sociales facilita la comprensin de la historia desde la perspectiva, presente, pasado y futuro. Fomenta la negociacin, al compartir y discutir significados. La confeccin de los mapas conceptuales en forma grupal, por ejemplo, desempea una til funcin social en el desarrollo del aprendizaje. Es un referente, buen elemento grfico cuando se desea recordar un concepto o un tema con slo mirar el mapa conceptual. Permite relacionar las partes (el todo) unos con otros. La riqueza de los conceptos depende en parte del medio social del nio. No es determinista el hecho del aspecto psicobiolgico en la influencia del pensamiento.

c. d. e. f. g. h. i.

Cuidados Entre los cuidados que se deben tener en cuenta, estn los siguientes: a. b. c. Que se elabore un esquema o diagrama de flujo en lugar de un mapa conceptual, en donde en lugar de presentar relaciones supraordenadas y combinatorias entre conceptos, se presentan meras secuencias lineales de acontecimientos. Que las relaciones entre conceptos no sean excesivamente confusas. Es decir, con muchas lneas y palabras de enlace que produzcan en el estudiante apata al no encontrarle sentido al orden lgico del mapa conceptual. Que no se constituya en la nica herramienta o tcnica para construir aprendizaje, sino que sea parte de una secuencia ms amplia, ordenada y sobre todo, significativa.

d. El docente debe tener presente que la elaboracin de los mapas conceptuales es un proceso que requiere tiempo, los estudiantes necesitan practicar el pensamiento reflexivo, es decir, la construccin y reconstruccin de los mapas conceptuales. Actividades previas a la elaboracin de mapas conceptuales: 1. Prepare una lista con nombres de objetos y otra con acontecimientos que resulten conocidos para los alumnos y mustrelas en la pizarra, o bien mediante un proyector de transparencias o la computadora. Por ejemplo, podrn servir como nombres de objetos: automvil, perro, silla, rbol, nube, libro. Los acontecimientos podran ser: llover, jugar, lavar, pensar, tronar, fiesta de

2.

3.

4.

5.

6.

7. 8.

9.

cumpleaos. Pregunte a los alumnos si son capaces de decir en qu se diferencian las dos listas. Trate de ayudarlos a darse cuenta de que la primera lista es de cosas u objetos mientras que la segunda es de sucesos o acontecimientos y ponga ttulo a las dos listas. Pida a los alumnos que describan lo que piensan cuando oyen la palabra automvil, perro, etc. Aydelos para que se den cuenta de que, aunque utilizamos las mismas palabras, cada uno de nosotros puede imaginar las cosas de manera ligeramente distinta, Estas imgenes mentales que tenemos de las palabras son nuestros conceptos: presente la palabra concepto. Repita las actividades del paso dos utilizando ahora palabras que designen acontecimientos y seale de nuevo las diferencias que existen entre las imgenes mentales, o conceptos, que tenemos de los acontecimientos. En este momento tal vez le interese sugerir que una de las razones por las que, a veces, nos resulta difcil entendernos mutuamente, es que nuestros conceptos nunca son exactamente iguales, incluso aunque conozcamos las mismas palabras. Las palabras son signos para designar conceptos, pero cada uno de nosotros debe adquirir sus propios significados para las palabras. Ahora nombre una serie de palabras como: eres, donde, el, es, entonces, con. Pregunte a los alumnos qu se les viene a la mente cuando oyen cada una de estas palabras. Estas palabras no son trminos conceptuales; las llamaremos palabras de enlace y las utilizamos cuando hablamos y cuando escribimos. Las palabras de enlace se utilizan conjuntamente con los conceptos para formar frases que tengan significados. Los nombres de personas, acontecimientos lugares u objetos determinados no son trminos conceptuales sino nombres propios. Ponga algunos ejemplos y ayude a los alumnos a ver la diferencia entre los signos que designan regularidades en los acontecimientos y en los objetos, y los que designan acontecimientos y objetos determinados (o nombres propios). Escriba en la pizarra unas cuantas frases cortas formadas por dos conceptos y una o varias palabras de enlace, con objeto de ilustrar cmo utiliza el ser humano conceptos y palabras de enlace para transmitir algn significado. Algunos ejemplos pueden ser los siguientes: "El perro est corriendo" o "Hay nubes y truenos". Pida a los estudiantes que formen por s solos unas cuantas frases cortas, que identifiquen las palabras de enlace y los trminos conceptuales, y que digan si estos ltimos se refieren a un objeto o un acontecimiento. Si algunos de los alumnos de la clase son bilinges, pdales que digan algunas palabras del otro idioma que designen los mismos acontecimientos y objetos. Ayude a los alumnos a darse cuenta de que el lenguaje no vea los conceptos sino que tan slo proporciona los signos que utilizamos para designarlos. Presente algunas palabras cortas pero que resulten desconocidas como atroz o terso. stas son palabras que designan conceptos que los alumnos ya conocen pero que tienen significados un poco especiales. Ayude a los alumnos a darse cuenta de que el significado de los conceptos no es algo rgido y determinado, sino que algo que puede crecer y cambiar a medida que vayamos aprendiendo ms cosas.

10. Elija una seccin de un libro de texto (bastar con una pgina) y prepare copias para todos los alumnos. Hay que elegir un pasaje que transmita un mensaje concreto. Como tarea de clase pida a los alumnos que lean el pasaje e identifiquen los principales conceptos (generalmente piden encontrarse entre 10 y 20 conceptos relevantes en un texto de una pgina). Pida tambin a los alumnos que anoten algunas palabras de enlace y trminos conceptuales de importancia menor para el desarrollo del argumento de la narracin. 1.- Mapa Semntico: Son grficos que ayudan a los alumnos a ver cmo las palabras se relacionan entre s. Se construye a partir de un concepto central y se vuelcan otros que tienen con l una cierta relacin. Se parte de un concepto y los alumnos lo van completando con sus conocimientos previos fomentando el debate, la discusin, el intercambio de ideas, el aprendizaje de nuevas palabras, etc. A partir de all se pueden construir las redes y mapas conceptuales. Ejemplo:

falta cuadro

2.- Red Conceptual:

Es un esquema que establece la relacin entre los conceptos o palabras claves (generalmente sustantivos). Si comenzamos a trabajar con el paso anterior, los alumnos deben realizar los dos pasos siguientes: a) establecer las posibles relaciones y, b) ordenarlas en una red definitiva. Ejemplo del paso a:

falta cuadro Ejemplo del paso b:

falta cuadro 3.- Mapa Conceptual: Es una jerarquizacin de conceptos desde los ms generales a los ms especficos. Un concepto es una idea, una imagen acerca de lo que se habla. De cada uno surgen las derivaciones hacia otros conceptos menos abarcativos. Ejemplo:

falta cuadro

Los enlaces: En los ejemplos anteriores no se han colocado los enlaces. Los enlaces son las preposiciones y verbos que aparecen junto a las flechas y que marcan la relacin existente entre los conceptos. El problema es que condiciona al alumno en su posterior elaboracin de la explicacin. Se recomienda utilizar los enlaces solamente en casos en que deseemos profundizar y/o forzar una explicacin (como una forma de complicar un poco ms un trabajo)... por ejemplo: al tomar una prueba se le presenta al alumno una red ya realizada por el docente con los enlaces colocados; con ella el alumno debe realizar un escrito explicando la red o mapa. 4.- Para qu?: 4-1.- Relacionar conceptos?: Sirve al docente para planificar, guiar, resumir, diagnosticar, averiguar los conceptos previos de los alumnos, etc. Desarrollando en sus alumnos las aptitudes de relacin y creacin cuando son ellos los que deben construirlos a partir de, por ejemplo, una lectura. Cuando la red y/o el mapa conceptual estn terminados los alumnos, trabajando en grupos o individualmente, deben elaborar textos explicativos del tema en donde se vean las relaciones y/o jerarquizaciones entre los distintos objetos de conocimiento. Tambin tendrn un panorama clarificado sobre qu conceptos deben investigar... Podr evaluarlos entregndole a cada grupo o alumno una red o mapa (con o sin enlaces) para que lo expliquen o puede solicitar que construyan una red y su explicacin a partir de, por ejemplo, 14 conceptos que da el docente. 4.2.- Con los alumnos?, cmo?: Con una red conceptual ya terminada y a la vista de los alumnos podemos seleccionar tres conceptos y que los alumnos realicen una oracin que tenga relacin con el tema tratado. Seguidamente, repetir el ejercicio con otros tres o ms conceptos. Por ejemplo: Elaborar una oracin con cada grupo de 3 conceptos que figuran a continuacin...

1. Desocupacin - Hambre- Pobreza. 2. Corrupcin - Narcotrfico - Enfermedades. 3. Hoy - Recursos Naturales - Soberana. Se puede apreciar que todos los conceptos estn directa o indirectamente relacionados por medio de caminos (flechas) como las calles de una ciudad. Vern que todo tiene relacin con todo. La meta de la actividad es que, finalmente, puedan describir todo el tema utilizando todos los conceptos de la red de una sola vez y, en ste ltimo caso (describir todo), tambin puede ser un mapa conceptual. De esta forma, los alumnos tendrn una herramienta que les permitir desarrollar capacidades de relacin y elaboracin de investigaciones y trabajos productivos. Asimismo, aprendern un mtodo de estudio que no es el memorstico, aprenden relacionando. En todos los casos, el docente debe fomentar que el alumno -grupal o individualmente- construya el mapa semntico, la red conceptual y/o el mapa conceptual teniendo en cuenta que cada uno elaborar uno propio y diferente del resto y que por ser diferente no significa que est mal. Ejemplo de Mapa Conceptual de la definicin de grafo

Conclusin: Las herramientas descriptas en el presente trabajo son solo eso, herramientas. Deben ser utilizadas cuando el docente lo considere necesario de acuerdo a la realidad en la que trabaje. En la prctica y su estudio han demostrado ser muy eficaces en el desarrollo educativo de los alumnos/as de todos los niveles educativos. Favorece el desarrollo de las aptitudes de relacin, jerarquizacin, planificacin, creacin, induccin, deduccin, cooperacin, elaboracin de hiptesis y argumentaciones, etc. Tambin se comprob que, como mtodo de estudio, es mucho ms completo que el memorstico. Ahora el alumno debe interactuar con el objeto de estudio, manipularlo. As se logra que no olviden rpidamente lo estudiado ya que son muchas las actividades mentales involucradas en el proceso de construccin de sus nuevos conceptos.

clase 6 Caracterizacin del Guin Multimedia Llamamos Guin Multimedia, al documento que precisa objetivos, estrategia pedaggica, dinmica comunicativa, secuencia lgica de contenidos y las ideas principales de diseo, para dar respuesta a una necesidad educativa especfica y que debe ser concretada en la elaboracin de un software educativo.

El documento resultante debe contener la informacin necesaria para que posteriormente el especialista programador, sabiendo exactamente qu se espera del software en cada momento y qu informacin necesita que se le suministre, pueda acometer la tarea. Es importante subrayar el hecho, que durante el proceso de anlisis y definiciones cuya culminacin es el Guin Multimedia -no es necesario precisar cules sern los recursos de lenguaje y tcnicas de programacin que se utilizarn. Se debe tener en cuenta que la necesidad educativa, abordada en la definicin, generalmente proviene de profesores y no de especialistas informticos, situacin que favorece que el resultado final sea un producto educativo ante todo, y es mucho mejor an cuando dicho profesor tiene formacin y experiencia en el uso de software como medio de enseanza. El documento final debe especificar qu se espera del software encargado, de qu manera presentar el tema o temas que tratar, qu estrategias metodolgicas se usarn, cules son los conocimientos previos necesarios sobre el tema o sobre el uso del equipo, en qu momento del programa escolar o de la clase puede ser usado, etc. Un Guin Multimedia bien conformado es un documento que evita prdidas de tiempo innecesarias durante el trabajo posterior, y generalmente obliga tanto al solicitante como al diseador a una revisin de conceptos sobre las posibles maneras de tratar metodolgicamente un tema de estudio. Este documento debe ser el resultado final de un anlisis profundo y en equipo, anlisis al cual no se puede llegar sin pasar previamente por un cierto nmero de etapas, las cuales hemos denominado requisitos previos para la elaboracin del Guin Multimedia durante el proceso de creacin de software educativo. Ellos son:

Determinacin del problema especfico a tratar Investigar si ya existe un software elaborado que resuelva total o parcialmente la dificultad del contenido Precisar en qu momento del proceso docente-educativo sera aplicable el nuevo software Consultar el criterio de expertos en elaboracin de software educativo

Requisitos previos a la elaboracin del Guin Multimedia

Determinacin de contenidos esenciales en el programa de estudios

Este debiera ser siempre el punto de partida. Todo software educativo, debe formar parte de un proyecto investigativo que busque mejorar la asimilacin por parte del estudiante. Aqu la tarea se subdivide en: a) Aislar los contenidos del programa escolar, relacionados con el logro del objetivo propuesto, que resultan de difcil comprensin por parte del alumno. Aqu se debe analizar si ello se debe a la forma en que se imparten tradicionalmente estos contenidos y si se debe introducir un nuevo mtodo o procedimiento. Incluso este anlisis podra dar como resultado que realmente no sea necesaria la elaboracin del software educativo y sea suficiente cambiar el mtodo de enseanza. b) Realizar consultas a profesores con experiencia en la enseanza del contenido. Se determina el tema, teniendo en cuenta que un contenido puede ser importante, pero no merecer el uso de la computadora. O tambin puede suceder que ello no sea posible por limitaciones de la tecnologa de que se dispone. Resumiendo, en este momento se debe precisar si la dificultad que se presenta en el proceso de enseanzaaprendizaje que se confronta en ese contenido se centra en:

Alcance de los objetivos propuestos

Aseguramiento del nivel de partida para la actividad docente Complejidad de los contenidos tratados El nivel de desarrollo alcanzado por los alumnos Mtodos, procedimientos o vas empleados Medios de enseanza empleados en el tratamiento del tema Las formas organizativas empleadas en las actividades. El nivel cientfico y maestra pedaggica alcanzados por el docente.

Y consecuentemente entonces tomar la determinacin de elaborar o no el software educativo.

Investigar si ya existe un software elaborado que resuelva parcial o totalmente el problema.

Aqu se precisa:

Cmo aplicar adecuadamente el software ya existente, de modo de resolver, siquiera de forma parcial, el problema.

Tngase en cuenta que en ocasiones una aplicacin no concebida originalmente con fines educativos, puede ser utilizada con esa finalidad.

Qu cambios se necesita hacer en caso de que ya exista Si se impone la creacin de un nuevo software. Precisar en qu momento del proceso docente-educativo sera aplicable el nuevo software.

Se impone ahora una reflexin que d respuesta a las siguientes preguntas:

Qu se quiere lograr del software? A qu estudiante estara dirigido? Cul ser la estrategia didctica a seguir en la presentacin del contenido? Es para el estudio de algo nuevo, o para la fijacin de lo ya estudiado? Cul ser su alcance? Cubrir l slo un sistema de clases, una clase completa, o una parte de ella? Son consecutivas o no las partes o momentos de la clase en que puede ser usado? Cmo intervendr el profesor en la direccin del proceso docente-educativo donde se use el software? Se usar el software para que los alumnos trabajen solos controlados por el sistema mientras el profesor atiende a otros? Cmo se debe organizar el trabajo de los alumnos: uno por cada computadora, en equipo, etc.?

Una vez definido todo lo anterior, se puede proceder a la seleccin de los recursos y medios necesarios tales como fotos, animaciones, grficos, sonidos, etc. que acompaarn a cada secuencia que se muestre en el software, y a la preparacin preliminar de los textos. Una sugerencia importante es el uso de la menor cantidad de texto posible, combinada con un especial nfasis en aspectos como movimiento, sonido, uso del color, que unido a la interactividad son los aspectos que hacen atractivo el uso de la computadora. En buen nmero de ocasiones un esquema bien meditado puede sustituir pginas enteras de aclaraciones, las cuales, por otra parte, siempre estarn mejor situadas dentro de una Ayuda en Lnea (ayuda compartimentada que se asocia con algn evento, como puede ser el clic del ratn sobre un rea de trabajo determinada, o presionar una tecla -tradicionalmente F1- y que se refiere exclusivamente al tema en que se est

trabajando. Generalmente permite acceder a un listado de palabras "calientes" o activas, que remiten al usuario que lo solicite a aclaraciones adicionales sobre algn aspecto dudoso). Es bueno destacar que con el desarrollo de la programacin orientada a evento, las aplicaciones multimedia y el aumento del nmero de controles en cada aplicacin, todos estos anlisis exigirn un mayor rigor y perfilar muy cuidadosamente la estrategia de presentacin del contenido. Partiendo de los elementos expuestos anteriormente se puede arribar a las siguientes conclusiones:

Frecuentemente los profesores que han solicitado la confeccin de un software educativo, por su insuficiente preparacin en esta temtica, no pueden definir y fundamentar con facilidad el problema que necesitan resolver, situacin que sera ms favorable si durante la carrera o a travs de algn curso de superacin se les diera la formacin necesaria al respecto. La participacin directa del equipo de diseadores de software durante las sesiones de trabajo en las cuales se conforma el Guin Multimedia, asegura que en ningn momento se maneje un proyecto que sobrepase las posibilidades tcnicas del equipamiento o las herramientas de programacin y es propicio para dar valiosas sugerencias acerca de la estrategia de presentacin del contenido, las partes en que puede dividirse el software y la estructuracin del sistema de ayuda. En el caso en que el estudiante cometa un error durante la solucin de un ejercicio o respondiendo a una pregunta, la valoracin que d el software de la respuesta debe animarlo a seguir trabajando y ofrecerle sugerencias. En los ejercicios o anlisis difciles es muy conveniente la presentacin de una traza que muestre cunto se ha logrado ya, a qu conclusiones puede arribarse en cada momento, o cun cerca se halla el estudiante de la solucin.

Estructura del Guin Multimedia 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Nombre del software Fundamentacin del proyecto Sinopsis Nivel de enseanza al cual va dedicado el software Objetivos a alcanzar con el software Tema(s) que se trata Conocimientos previos que debe tener el estudiante Conocimientos que se pretende asimilar o fijar y habilidades a desarrollar Estrategia didctica de tratamiento del contenido

10. La interfaz de trabajo 11. Partes en que puede dividirse el software 12. Estructuracin del sistema de ayuda 13. Bibliografa utilizada 14. Proposicin metodolgica de uso del software Nombre del software Un estudio de algunos nombres comerciales de productos de software muestra que en ellos est presente muchas veces un juego de palabras (LANTASTIC, FONTASY, SatisFAXtion) o una palabra corta que identifica en esencia el producto. Algunas empresas de software han aplicado (y aplican) reglas ms o menos estrictas al escoger el nombre de un producto. Por ejemplo, cuando Charles H. Moore cre el FORTH, pens originalmente ponerle FOURTH (cuarto), pero IBM no aceptaba nombres de ms de 5 letras (Guirao, 81). Esta tendencia, es la que se ha

mantenido, impuesta por intereses comerciales y en nada han tenido que ver los propsitos pedaggico, no obstante sin que ello sea una regla rgida se recomienda:

Usar nombres simples (cortos) Expresar en sntesis el rea educativa que contempla.

No se debe menospreciar la importancia que pueda tener el nombre del producto, y no dejar para el final, qu nombre se le dar. No se pretende exagerar la importancia de esto, pero s hay que decir que un nombre corto y que sugiera el tema siempre tiene ms posibilidad de ser fijado por los estudiantes. Fundamentacin del proyecto Teniendo en cuenta que la decisin de realizar un software educativo es el resultado de un trabajo previo de anlisis (vea los requisitos previos), es altamente conveniente que en la realizacin del proyecto del software se incluya qu criterios validan la decisin de elaborar el producto. Debe tener en cuenta todo lo relacionado con respecto a la necesidad o conveniencia real de elaboracin de un nuevo software. Aqu se redactarn los resultados obtenidos durante el paso por los requisitos previos, especialmente lo referido a la forma propuesta de utilizacin. Dejar esto por escrito puede ayudar a no perder de vista los objetivos y metas que se persiguen. Sinopsis De forma resumida se plantear la esencia del software, definir la dinmica interna que caracterizar al software y se dar una clasificacin del mismo segn su funcin educativa. Aqu se debe precisar:

cmo funciona el software qu hace, es decir, cmo se interpreta y transforma la informacin.

En esta parte se debe hacer una descripcin de qu informacin entra y qu informacin se devuelve en el software durante su utilizacin segn su funcin educativa. Nivel de enseanza al cual va dirigido. Grado. Edades. El nivel de desarrollo alcanzado por los alumnos, segn el grado y edades condicionan el lenguaje a utilizar en el software, por lo que no puede ni debe ser el mismo en todos los casos. Por ejemplo, si un programa infantil usa voces y lenguaje infantiles, el nio ver en la computadora un nuevo y magnfico compaero de juegos/estudio. Ella es la tctica seguida por los juegos instructivos de la serie Boni de CeSoftE (Centro de Estudios de Software Educativo del ISP Enrique Jos Varona de la Ciudad de La Habana). Tambin en el software educativo Natura. Es muy importante la caracterizacin del estudiante al cual va dirigido, lo cual tiene una estrecha relacin con los objetivos a lograr y las soluciones pedaggicas que sean escogidas. Se debe tambin tener en cuenta los intereses y motivaciones, por su incidencia en el aprendizaje activo del alumno, es decir, en el nivel de asimilacin y solidez de los conocimientos en relacin con los contenidos contemplados en el software. Objetivos que se pretende lograr con el software Si se piensa con mentalidad de "paquete integrado" pueden desarrollarse simultneamente objetivos de varias asignaturas adems del especfico a tratar.

Est claro que hay que definir muy bien los objetivos a lograr con el software, ya que de no ser as se perderan tiempo y trabajo. En dependencia de los objetivos a lograr se define, entre otras cosas, qu tipo de software educativo se intentar crear. Aqu se plantea una pregunta muy importante: informar o no los objetivos al estudiante? Nuestra opinin es que s deben informrsele. Generalmente esto conviene presentarlo en la primera pantalla de ayuda y no como una presentacin a la cual siempre se acceda al comenzar el programa, pues resultara aburrido encontrrselo siempre a cada paso. Algunos especialistas discuten diferentes formas de enunciar los objetivos a lograr con los estudiantes, clasificndolos en "conductistas" (behavioral) y "no-conductistas". Por ejemplo, un enunciado conductista sera: "despus de esta leccin usted ser capaz de..." (se hace nfasis en la conducta y las acciones) y uno no-conductista sera: "usted podr distinguir y apreciar...", "usted podr entender...". Coincidimos con los autores en que la enunciacin de los objetivos no tiene necesariamente que ser conductista. Tema(s) que se trata Es el tema que ha sido precisado durante el anlisis previo a la elaboracin del Guin Multimedia, y que aqu se especifica y delimita, hacindose las necesarias aclaraciones. La eficacia pedaggica de un software educativo se incrementa en la medida en que se ajuste y enmarque en un tema y objeto de estudios. Se debe precisar:

Unidad(es) de estudio que abarca, cuando el software se inserta en una asignatura; se requiere la especificacin de la unidad u unidades que contempla. Tema; de forma anloga se debe precisar el tema o temas especficos. Tipo de clase en la cual puede aplicarse

Conocimientos previos que debe tener el estudiante De la misma manera que en una clase es necesario saber en qu condiciones de aprendizaje se encuentra el estudiante en relacin con los contenidos de la misma, hay que tener en cuenta tambin estos elementos como parte del guin para el futuro software educativo, por supuesto, los requisitos previos tienen un vnculo muy estrecho con el tipo de software, no son los mismos requisitos previos para un software para la asimilacin de un nuevo contenido, que parre ejercitarlo o evaluarlo.

Esta precisin no es solo para tenerla en cuenta en la concepcin general del medio, sino porque tiene que formar parte de la informacin que es necesario poner en conocimiento del alumno, antes de su uso, es decir: Qu conocimiento previo se requiere para asimilar el nuevo contenido? Qu conocimiento previo se debe tener sobre el manejo e interaccin con la computadora? Qu habilidades previas se deben tener, tanto en relacin con la materia objeto de estudio como con el trabajo y manejo de la computadora?

Si bien es elemental que se tengan en cuenta los conocimientos y habilidades previas sobre la materia objeto de estudio, no siempre se piensa lo suficiente sobre los requerimientos relativos al uso de los medios informticos. Ejemplo de ello son:

Las habilidades para el trabajo con el teclado. Un software sobre plataforma Windows exige en gran medida desarrollo de la habilidad para el manejo del ratn o para usar las combinaciones de tecla en su defecto, situacin ms compleja si no se dispone del mismo Determinado software puede requerir de un trabajo previo de reactivacin de ciertos contenidos o la comprobacin del desarrollo alcanzado en determinada habilidad.

Tngase siempre en cuenta que, salvo en contadas ocasiones, el software educativo se emplear en condiciones que imponen lmites de tiempo. Estos elementos y otros que se abordan en otros componentes del guin fundamentan la conveniencia de disponer de una Gua Metodolgica para el uso del software, gua que puede estar situada dentro de la ayuda o como documentacin aparte. Llamamos la atencin sobre el hecho de que no todo lo que se acaba de exponer tendr necesariamente que aparecer de forma explcita en el Guin Multimedia, pero s debe ser tenido en cuenta al menos de forma implcita durante la redaccin del documento, por sus repercusiones sobre la estrategia de presentacin del contenido. Conocimientos que se pretende asimilar o fijar y habilidades a desarrollar En esta parte se especificar el o los conocimientos que debe asimilar el estudiante del tema especfico seleccionado, de la misma manera se especificarn las habilidades que se pretenden desarrollar.

Puede que el software solamente tenga nfasis en algn nivel especfico del conocimiento, familiarizacin, asimilacin, fijacin, aplicacin. Puede que el software sea para entrenar al alumno en el proceso de desarrollo de determinada habilidad. Puede que permita ambas situaciones anteriores. Si se trata de un juego didctico, tutorial, simulador, etc.

En un software educativo la interaccin con el software y la mquina requiere tambin habilidades de tipo manual, aunque por el contenido que se aborda, pueden tambin estar presentes habilidades intelectuales. Tngase, sin embargo, presente que siempre prima lo intelectual. Habilidades para comparar, interpretar, sintetizar, analizar, etc., son intelectuales. Sobre la relacin entre habilidades intelectuales y los videojuegos, la especialista Ana Mara Calvo hace las siguientes consideraciones, que por su relacin con los juegos educativos, merece ser tenida en cuenta: "son las habilidades que el jugador pone en prctica las que hacen de los videojuegos una herramienta educativa valiosa. Tales habilidades pueden ordenarse de la forma siguiente: a. b. c. d. e. f. g. ensayo y error generalizacin de un modelo o patrn generalizacin de una norma o regla comprobacin de la hiptesis generalizacin estimacin organizacin.

Todas ellas son habilidades necesarias para la resolucin de problemas. En general, debe tratarse de favorecer alguna de estas actividades mentales: 1. 2. 3. 4. 5. Memorizar Jerarquizar Deducir Sintetizar Clasificar

6. 7. 8. 9.

Seleccionar Generalizar Comparar Seriar

10. Inducir 11. Relacionar 12. Analizar Estrategia didctica de tratamiento del contenido Es la descripcin de la organizacin adecuada de presentacin y tratamiento del contenido. Esto se refiere a la dinmica interna del software educativo. Una posible clasificacin del software segn su estrategia didctica es: Introduccin al tema

Manejo intuitivo del tema Aprendizaje por descubrimiento Construccin de modelo Ejercitacin y refuerzo Aplicacin de los conocimientos adquiridos Solucin de problemas Experimento e investigacin Herramienta de apoyo didctico

El solo hecho de usar una computadora para tratar el contenido no garantiza, por supuesto, un aprendizaje efectivo, y mucho menos superior al que se lograra con los mtodos tradicionales, si no se adopta el enfoque adecuado. Concordamos con Chadwick (Clifton Chadwick, algunas consideraciones sobre el aprendizaje, la enseanza y las computadoras, en Nuevas Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin en la Enseanza. Editorial Aique, 1997) cuando escribe: "... el uso de la computadora, concebida como medio para, puede ser: a. una manera de despertar o activar ciertas operaciones mentales relevantes para el aprendizaje, como las estrategias cognitivas y afectivas (particularmente el inters) y la metacognicin."

Chadwick contina acertadamente: "Con esta lnea general es posible sugerir una lista de ciertas caractersticas o formas para los programas que pretenden ensear o desarrollar las estrategias de aprendizaje:

Crear expectativas en el alumno y estimular su planificacin (metacognicin) Situarse en trminos de la estimulacin ptima, o lo que Vigotsky llam zona de desarrollo prximo, despertando un leve desequilibrio sin crear demasiada ansiedad. Despertar y dirigir la atencin del alumno hacia los aspectos ms relevantes del programa. Crear conciencia de control interno, con indicaciones verbales y no verbales.

Asegurar situaciones de aprendizaje significativas, es decir, episodios que contienen sentido y valor para el alumno."

Creacin de motivaciones Un aspecto fundamental aqu tiene que ver con cmo captar y mantener la atencin del alumno con el fin de poder desarrollar la estrategia de presentacin del contenido. Captar y mantener la atencin del alumno es un arte, y requiere un esfuerzo consciente: se le asocia con el logro de la maestra pedaggica. Segn Schkina, con gran frecuencia el alumno que no muestra normalmente mayor inters por el estudio en una clase tradicional en el aula, se convierte en un activo participante en las clases donde existen actividades prcticas. Citamos a Schkina: "una de las condiciones ms importantes de la aparicin y consolidacin del inters por la actividad cognoscitiva es la creacin de una situacin emocional en la enseanza que produzca en el nio el afn de saber algo nuevo, algo interesante, el deseo de perfeccionar su actividad intelectual", si bien alerta luego sobre el hecho de que lo emocional no es lo fundamental, ni est solo: "la situacin emocional que predispone a los escolares a la actividad cognoscitiva la integran los factores ms diversos, relacionados tanto con el contenido de la materia objeto de estudio como con el proceso de la actividad del alumno y del maestro, y con la colectividad..." . Tnganse siempre presentes aqu las funciones y principios didcticos. En relacin con la estrategia, consideramos importantes los siguientes aspectos: a. b. Cmo presentar las preguntas? El premio

Veamos cada uno de ellos en detalle. a. Cmo presentar las preguntas?

Un software educativo que no prevea interaccin (de alguna forma) con el estudiante pierde mucho de su valor salvo casos muy contados. En las preguntas de control de cmo transcurre el proceso de aprendizaje, dos estrategias de trabajo son aqu posibles: intercalar las preguntas entre la masa de informacin seleccionada (salvo en el caso de los programas cuya funcin no sea presentar nuevo contenido) o concebir las preguntas separadas de la informacin. Cada estrategia tiene sus defensores y sus detractores, y mucho puede ser dicho a favor y en contra de cada una. Creemos que esto debe quedar en funcin del tipo de actividad, mtodo o forma de organizacin que se asuma con el uso del software como medio de enseanza. Por otra parte, una dificultad tpica de los problemas propuestos en el aula, y que se reflejan en los problemas presentados en los softwares educativos, es la tendencia a dar solamente los datos necesarios para la resolucin del problema en cuestin. Un factor que incide notablemente en esto es el hecho de que el tiempo de trabajo con el alumno est estrictamente limitado. Como resultado, el alumno no est preparado para seleccionar de entre un conjunto de datos, cules son significativos y cules no para resolver con xito un problema. Ello pudiera parecer a primera vista no significativo, pero s lo es. Un caso especial y aparte de manejo de las preguntas lo constituyen los juegos educativos. Debe tenerse un cuidado extremo con la frecuencia y manejo de las preguntas para que no se desvirte su papel y el estudiante pierda el inters. Las preguntas en el juego educativo deben estar lo suficientemente imbricadas dentro de la estructura del juego para que lo dinamicen. Por ejemplo, en el software entrenador Tic-Tac-Toe de Geografa, realizado por el Centro de Estudios de Software CeSoftAD, la forma de presentar las preguntas es mediante un juego de Tic-Tac-Toe donde el estudiante debe vencer a la computadora no solamente identificando correctamente la bandera o la capital del pas de que se trate, sino que debe hacerlo con la dinmica del juego, que implica la necesidad de ubicar tres respuestas correctas en lnea antes que el adversario.

La bsqueda de la respuesta pudiera ser (por ejemplo) una "saga" (buscar un elemento, objeto, etc.,) de cuya posesin depende todo y al cual se podr reconocer slo si se piensa correctamente, sorteando ciertas dificultades o peligros) y de esa manera se mezcla lo til con lo agradable, sobre todo en determinadas edades del escolar. La sola presentacin de preguntas cada cierto trecho para poder avanzar no constituye una solucin demasiado atractiva para el estudiante y de hecho hace que lo que se quiere ensear sea un obstculo a cosas ms interesantes para l. Un anlisis de las dificultades y problemas que plantea un juego didctico debe llevar a una estrategia en la cual las preguntas sean uncomponente del juego y no un molesto apndice que hay que aceptar si se quiere seguir jugando. Un software muy interesante es el "Reto Qumico" elaborado por el Centro de Estudios de Software Educativo (CESoftE), donde el estudiante puede recibir informacin y "tips" necesarios para razonar su respuesta, buscando en una "biblioteca" y pidiendo datos a un "laboratorio". Generalmente hablando, las preguntas pueden ser clasificadas en dos grandes grupos: las de alternativas (se escoge la o las respuestas posibles a partir de una lista) y las preguntas cuya respuesta requiere redaccin. Por supuesto que este ltimo tipo es ms difcil de trabajar en una computadora y, por tanto, no resulta tan usado. Se puede seguir definiendo y clasificando en 4 tipos distintos las preguntas de alternativas, y as tendramos:

las preguntas de verdadero/falso las de enlazar las de seleccin mltiple las de seleccionar una sola opcin (marcar/seleccionar un solo aspecto).

Cada tipo presenta ventajas y desventajas. Las de verdadero/falso, por ejemplo, no resultan demasiado de fiar, ya que el estudiante puede "adivinar" la respuesta aunque en realidad no tenga conocimientos suficientes (en fin de cuentas, la probabilidad de acertar es del 50%). Las de enlazar han sido siempre muy populares en los softwares educativos en nuestro medio, pues cuando estn bien elaboradas pueden controlar si el estudiante es capaz de interpretar conclusiones (tal situacin se debe a que pasa tal otra). Las de seleccin mltiple son muy buenas para trabajar con conceptos. Se debe tener bien claro si se va a controlar mediante preguntas de reproduccin, de aplicacin o de creacin. Las preguntas deben presentarse en secuencia aleatoria siempre que sea posible, sin perderse la concordancia con el nivel de complejidad que se est manejando en cada momento. Presentar siempre la misma secuencia de preguntas es uno de los factores que ms rpidamente contribuyen a la prdida del inters y por consiguiente a rebajar el valor educativo de un software. La inclusin, dentro de la interfaz de trabajo del software, de un bloc de notas para que el estudiante anote sus propias conclusiones, recursos mnemotcnicos, "trucos", etc. Resulta un recurso muy importante para hacer valoraciones acerca del aprendizaje de los alumnos. Qu hacer ante una respuesta equivocada por parte del estudiante es un punto aparte que debe ser bien meditado al concebir un software educativo. El tratamiento puede ser humorstico o totalmente serio, pero en todo caso debe motivar una reflexin sobre el por qu del error, y contener una "pista" o sugerencia para resolver la situacin. La informacin en caso de error puede contener un botn para acceso a la ayuda si el estudiante no comprende inmediatamente dnde est su error y lo considera oportuno. Puede tambin indicarse releer parte de la informacin presentada, o proponerse un enfoque distinto para el anlisis del problema. Tngase

en cuenta que si el estudiante se convence, con razn o no, de que el software "est muy difcil", su inters decaer drsticamente. En el aspecto "estructuracin del sistema de ayuda" volvemos sobre esto. El diseo del componente "preguntas" debe ser lo ms modular posible en aras de actualizacin, cambios, remodelacin, etc. b) El premio En el caso de un software para nios, cuando el alumno vence una pregunta, es un buen estmulo que juegue un poco con algn entretenimiento que venga incluido en el software. Esa es la estrategia respecto al premio que sigue el software "Mis Cuentos Favoritos" del Centro de Estudios de Juegos Instructivos y Software (CEJISoft). All al vencer la dificultad que presenta la operacin matemtica y el ensamblaje del rompecabezas, se presenta al estudiante una imagen completa con zonas calientes (a ser adivinadas por l) las cuales una vez seleccionadas con el ratn producen atractivos efectos de animacin. Claro que el premio adems de atractivo debe ser concebido de forma tal que el alumno tenga una motivacin fuerte para vencer otras metas, para descubrir qu se ofrece en la siguiente etapa. Interfaz de trabajo Debe tenerse especial cuidado al concebir la interfaz que tendr el software educativo. Entendemos por interfaz el componente del software que posibilita la interaccin y el intercambio de informacin usuario - aplicacin. Debe concebirse de modo que sea lo ms amigable posible, con un fundamento educativo muy ajustado al universo estudiantil para el que est concebido. Una interfaz amigable se caracteriza por:

Facilidad de navegacin por el software. Creatividad en el diseo.

Lo cual propicia la actividad intelectual del estudiante, alivia la carga de tareas repetitivas y se logra mayor efectividad en el uso del tiempo disponible para el tema en s. La tendencia actual es a favorecer las interfaces grficas, ya que permiten una interaccin ms intuitiva con el software y aumentan las posibilidades de animacin. Si bien es verdad que normalmente se piensa en "pantallas", ello no debe abarcar solamente lo que se "ve", sino todo el ambiente de trabajo. "Escenario" quizs sea un trmino ms adecuado, pues en efecto se debe tener en cuenta tambin el posible fondo musical (y sonidos de evento), animaciones colaterales y las posibilidades de interaccin con el software. Aqu se presentan dos posibilidades:

La interfaz es la misma durante todo el tiempo de utilizacin del software La interfaz vara en dependencia de la opcin que se est desarrollando, del nivel de complejidad con que se traten los contenidos en cada momento, etc.

La primera posibilidad caracteriza a los softwares sencillos o de objetivos ms limitados en su alcance. La interaccin con el software a travs de las ventanas de entrada de informacin se facilita y es ms intuitiva cuando se aplica el mismo color a informacin del mismo tipo. Del mismo modo la identificacin de diferentes tipos de informacin se facilita si se usan diferentes colores.

Asimismo, debe ocurrir algn suceso durante el tiempo que el estudiante dedica a meditar su respuesta, que no es solo la implementacin de un contador para controlar el tiempo. Hay algunos aspectos muy importantes a tener en cuenta cuando se piensa en la interfaz de trabajo: a. b. c. d. e. f. Cmo trabajar con los grficos? Cmo trabajar los textos? Cmo usar el color? El aspecto animacin. Uso del sonido Vdeos

Veamos cada una en detalle. a. Cmo trabajar con los grficos? En ocasiones se presenta una pantalla de grficos donde no es fcil determinar qu objetivo se persigue: apoya el grfico a la explicacin, o la explicacin apoya al grfico? Esto es algo que debe quedar bien definido. Un grfico complicado debiera siempre construirse por partes, solapando paso a paso las lneas en pantalla, aprovechando la mayor cantidad de elementos de animacin posibles. Otra opcin importante es que el alumno pueda decidir cunto tiempo permanecer el grfico (en general, cualquier informacin relevante) en pantalla. b. Cmo trabajar los textos?

Hay que hacer una rigurosa seleccin de los textos que aparecern en cada pantalla, deben ser los mnimos imprescindibles que contengan a la vez la mayor cantidad de informacin. El rea de textos no debe exceder de un tercio de la pantalla. El corrimiento (scrolling) del texto hacia arriba debe ser evitado, pues desva la atencin y hace perder el hilo de lo que se est manejando. Adems, en muchas ocasiones se har entonces necesario retroceder para volver a leer un prrafo que no se entendi bien. Hacemos la aclaracin de que esto se refiere exclusivamente a software educativo; nada se opone a un texto largo con tales caractersticas en otro tipo de documento (por ejemplo, un README.TXT). Si se usan plecas, no conviene poner ms de 6 simultneamente (y no conviene tampoco "arrastrar" informacin de una pantalla a otra, de modo que la cantidad total de plecas no debe pasar de ah) y cada una de ellas de dos lneas como mximo. Use pocas fuentes (fonts) de letras. El puntaje y el estilo pueden usarse para indicar jerarqua de trminos y conceptos. La indentacin es de gran ayuda para distribuir la informacin, pues contribuye a destacar lo esencial. Un texto aislado en el centro de la pantalla puede resaltar una conclusin o caracterstica fundamental. Se recomienda el doble espaciado, por contribuir a la mayor legibilidad del texto. Escriba el texto de forma normal con minsculas y limitar el uso de maysculas; esto favorece la legibilidad del texto. El Hipertexto es una forma no secuencial de presentar y acceder a informacin relacionada, es decir enlaza informacin vinculada conceptualmente. Se considera una estructura anloga a un grafo o red semntica en la cual los nodos representan porciones discretas de informacin y las aristas los enlaces o relaciones entre las anteriores. El Hipertexto es recomendable cuando la informacin buscada exija de conceptos previos, resultados a considerar, nuevos artculos sobre el tema en cuestin o cuando la informacin puesta en juego sea mucha. Una gran ventaja del Hipertexto es el alto nivel de interaccin que se obtiene, y que el enlace es instantneo.

El Hipertexto puede ser una solucin vlida para resolver los problemas de guin causados por los textos largos. Al incluirse grficos, sonido y otros medios en el Hipertexto surge el concepto de hipermedia. Tanto el Hipertexto como la hipermedia dotan al estudiante de una mayor flexibilidad y control individual en el aprendizaje sobre la materia objeto de estudio. c. Cmo usar el color?

Aunque este aspecto no necesita ser detallado en el Guin Multimedia, sino que corresponde al diseador, es bueno que se tengan en cuenta las siguientes consideraciones.

El color en el texto debiera funcionar solamente como aspecto redundante y no como parte fundamental de la informacin, es decir, para enfatizar la idea principal, el concepto, etc. Otro recurso es el parpadeo (blinking) de palabras en el texto. Usarse con extrema mesura y dejarse solo para lo que requiera una atencin inmediata (por ejemplo, un mensaje urgente). No es aconsejable el uso de ms de 4 colores simultneamente. Tener siempre en cuenta el orden de receptividad por el ojo humano. La receptividad de los colores es, por orden: Rojo Naranja Amarillo Verde Azul Magenta o violeta

Tambin muy importantes son las combinaciones de colores. Las ms visibles son, por orden: 1) Negro/Amarillo 2) Rojo/Blanco 3) Azul fuerte/blanco 4) Negro/Blanco 5) Blanco/Negro 6) Rojo/Verde y viceversa Las combinaciones ms visibles son aquellas que tienen el fondo ms claro y el texto ms oscuro. Segn una investigacin realizada por especialistas espaoles, el fondo verde es el que menos problemas, debidos a la adaptacin cromtica, introduce en la percepcin del color, y los fondos azules y rojos introducen dificultades selectivas de discriminacin del color en algunas zonas del espectro. Ellos sealan que sus conclusiones son especialmente aplicables a la informtica educativa cuando utiliza colores en mapas. d. El aspecto animacin La animacin en un software educativo le da vida, y es un elemento que incita al alumno a seguir utilizndolo. Un ejemplo interesante de software sencillo pero atrayente por los elementos de animacin que armoniza es el popularmente llamado "Mono" creado por la empresa japonesa KONAMI para los

teclados inteligentes de 8 bits. Sin grandes pretensiones, anima a los nios a seguir jugando (realizando operaciones aritmticas) por lo atractivo de su animacin. Es conveniente cambiar de plano en la presentacin de vez en cuando, modificar el punto de vista. Tambin es adecuado introducir elementos nuevos. Recuerde que debe estar ocurriendo algo mientras el estudiante medita la respuesta. Otro aspecto que cae dentro de la animacin es la existencia de "zonas calientes" dentro de la pantalla, zonas donde un clic del ratn activa una secuencia de animacin de algn elemento. Ello es un recurso muy til en el caso de nios, pues incita a explorar las posibilidades del software, reduciendo el margen para el aburrimiento o el cansancio. Debe tratarse de que esta secuencia no sea siempre la misma, buscndose aleatoriedad. e. Uso del sonido Un sonido breve sirve para atraer la atencin sobre algn cambio que se produzca, y rompe la monotona de un contenido difcil. No necesita ser demasiado fuerte: un sonido suave de campanillas como el llamado de atencin en los sonidos de Office 97 es suficiente para alertar al estudiante. El sonido de fondo de una aplicacin es otro aspecto que debe ser meditado. El uso adecuado del sonido puede ayudar a marcar el ritmo de trabajo con el software, imprimiendo dinamismo. Si bien el sonido puede marcar el ritmo con el software, no debe ser demasiado repetitivo. Pueden, por ejemplo, usarse variaciones sobre un tema, o tratarse variaciones de tonalidad. Un ejemplo lo constituye el sonido de fondo del juego Konami de "Las momias". La secuencia es lo suficientemente larga para no repetirse en un buen trecho, y en consecuencia no cansa. Por supuesto que tambin debe ser posible desactivar temporalmente el sonido. Un fondo musical cada vez ms vivo y animado puede acompaar las acciones a medida que el estudiante se acerca a la solucin de un problema que requiere ciertas destrezas o respuestas rpidas. Esto favorece una mayor identificacin del estudiante con el software, especialmente en el caso de nios Es preferible un sonido suave, de meloda fcil, si se trata de un de software de consulta o que requiera reflexin, como ocurre en "Descubriendo Nuestro Entorno" del Centro de Estudios CESoftAD. f. Vdeos

La presentacin de fragmentos de vdeo es una magnfica posibilidad que brinda la multimedia. Un fragmento de vdeo o una simulacin pueden apoyar y reforzar una explicacin, ayudando a esclarecer puntos oscuros en una cadena de razonamiento, independientemente del atractivo visual que representen. Resumiendo: Al planificarse la interfaz se debe ser lo ms explcito posible, con una mentalidad si se quiere cinematogrfica. Debe tratarse de concebir la interfaz como un todo. Creemos importante destacar que si bien no corresponde estrictamente en el guin multimedia en esta etapa especificar las piezas musicales o cules sonidos en particular se usarn, s debe hacerse alguna sugerencia al respecto. Las cuestiones del diseo s sern luego puntualizadas por el diseador. Partes en que puede dividirse el software Un software educativo puede tratar el contenido de manera lineal (secuencial) o ramificada.

Ahora bien, el escoger entre una u otra opcin es algo que est determinado por la propia estructura y complejidad de la materia a tratar. Por lo general, solamente temas muy simples y restringidos pueden ser presentados de manera lineal (esto es, un aspecto tras otro en un orden invariable) sin que se pierdan posibilidades de interaccin con el estudiante. En cambio, una estructura de presentacin ramificada, con entrada y salida a cada mdulo en casi cada momento, asegura que el estudiante pueda realizar una breve consulta o repaso, para luego proseguir con la lnea principal de trabajo. Por ello es conveniente separar bien el contenido en partes lo ms independientes posible a las cuales se pueda acceder a voluntad. Claro est que si algn contenido corre el riesgo de no ser comprendido por el estudiante si ste no ha asimilado previamente otro aspecto, debe ello indicrsele de alguna manera ("para resolver este tipo de problemas necesita conocer antes...") o quizs convenga ms que esta posibilidad no aparezca en men hasta tanto no se haya recorrido la otra. De dividirse el contenido en secciones independientes segn el acceso, deber prestarse mucha atencin a que se mantenga el hilo conductor entre ellas. Ello se lograr si se han definido correctamente los objetivos generales a lograr y si se concibe el software con una visin integral. La posibilidad de restringir el acceso a determinadas secciones hasta tanto no se haya logrado una meta previa resulta no solo una forma de guiar al alumno en la adquisicin de un nuevo conocimiento, sino tambin guiarlo en la bsqueda de relaciones con otros conocimientos ya asimilados y a elaborar sus propias conclusiones. Existen diferentes formas de restringir el acceso del alumno a las partes u opciones del software. Puede presentarse atenuada y desactivada la opcin correspondiente en el men (concepcin que siguen las aplicaciones para Windows) o sencillamente no ser visible o disponible hasta el momento adecuado. Por nuestra parte, en estos casos se prefiriere por el autor la primera opcin: se le hace as ms claro al estudiante que solamente se puede acceder a una posibilidad u opcin determinada si se cumplen previamente ciertas condiciones. Durante el proceso de diseo del software nos ayudar un anlisis de las tareas (habilidades y hbitos) a lograr por el estudiante y los conceptos (informacin que se debe asimilar y estructurar), de modo que se tenga una visin clara de cmo se interactuar. Estructuracin del sistema de ayuda Como se ha planteado anteriormente, muchas veces las necesarias especificaciones para el sistema de ayuda quedan poco claras, tenindose previsto solamente que haya "algn tipo de ayuda" disponible. Este es un aspecto que requiere un anlisis cuidadoso y una definicin muy clara de qu se quiere lograr. Es necesario hacer, dentro del sistema de ayuda previsto, una distincin entre la Ayuda de navegacin por el sistema y la ayuda sobre el tema de estudio al que se dedica el software. La Ayuda de navegacin por el sistema es la informacin sobre cmo se maneja el propio software, cmo se escogen sus opciones, cmo se puede recibir ayuda en un momento determinado, etc. Este tipo de ayuda (y la informacin que proporciona) es independiente del tema tratado. La Ayuda de navegacin por el sistema siempre existe en alguna forma, ms o menos explcita, aunque en ocasiones se reduzca a la simple informacin presentada en pantalla diciendo que: "tal tecla hace tal cosa". Por supuesto que la estructura del sistema de ayuda est estrechamente relacionada con el tipo de software y los objetivos a lograrse con l. En programas del tipo "tutor inteligente" se ha previsto y planteado siempre la ayuda mediante "sugerencias" o "pistas" que ayuden al estudiante a lograr un enfoque adecuado del problema a resolver. Por supuesto la ayuda debera prever (en este caso) que el estudiante pueda acceder a la posible respuesta si definitivamente no lograr asimilar las sugerencias. Podra pensarse en la posibilidad de que el sistema de ayuda sobre el tema (no la Ayuda de Navegacin del Software) se dividiera en (por ejemplo) "Info" y "Sugerencia" en el caso de los programas tutores. Si se trata de un juego, uno de los factores que podran afectar la puntuacin obtenida podra ser la cantidad de veces que el alumno tuvo que recurrir a la ayuda. Ello podra constituir un acicate para lograr que el alumno "piense con su propia cabeza".

Una sugerencia muy valiosa e interesante la ofrecen (Cabrol-Luft-Moore,141) al presentar una ponencia sobre el software Mendeleiev: "...en efecto, es fcil transferir a un fichero personalizado todas las decisiones, todas las acciones del estudiante, as como su cronologa; el instructor, llamado para evacuar dudas al final del ejercicio, dispone entonces de un medio que le permite apreciar la marcha del trabajo del estudiante y aportar los comentarios y correcciones necesarias..." An ms, ello contribuye a perfeccionar el posible sistema de sugerencias, pues se sabra entonces cules son los tropiezos ms comunes. Es altamente conveniente el sistema de palabras "activas" o "calientes" (Hipertexto) dentro del texto de la ayuda, las cuales permitan consultar rpida y fcilmente los temas relacionados con el asunto que se maneja. Estas referencias cruzadas permiten recorrer de manera cmoda todos los epgrafes correspondientes, de manera que cuando el estudiante abandone el sistema de ayuda ya haya recorrido toda o casi toda la informacin necesaria, y no tenga necesidad de entrar y salir varias veces. Si vamos a convenir una cantidad lmite para las palabras "activas" que pudieran aparecer en cada pantalla ("pgina" de ayuda), una sugerencia adecuada sera no excederse de 4, para no aturdir al estudiante, quien podra sentirse preocupado por una cantidad grande de referencias (un estudiante inexperto podra sentirse en cierta medida obligado a recorrer todas las referencias, aunque ello no le resulte necesario para resolver su problema). Es, por tanto, preferible desglosar ms los temas de ayuda y presentar pantallas separadas para cada aspecto. Todas las sugerencias hechas anteriormente para la presentacin de textos son aplicables a las pantallas de ayuda. La ayuda debiera ser lo ms compartimentada posible, de manera que cada referencia vaya cerrando el crculo y restringiendo cada vez ms el campo de bsqueda. Un objetivo adicional de los sistemas de ayuda debiera ser entrenar al usuario en la habilidad para "acotar" su problema,esto es, definir rpidamente qu es lo que necesita saber para atacar con xito el problema que tiene entre manos. Los sistemas de ayuda en los softwares educativos deberan insistir ms en sugerir vas para facilitar el trabajo de anlisis del problema que en dar directamente respuestas y soluciones, aunque sin duda esto depende del tipo de software educativo de que se trate. Bibliografa La especificacin de la bibliografa bsica en relacin con el tema que se aborda, es un aspecto importante, tanto en el proceso de elaboracin del software educativo, como para posible mantenimientos posteriores a dicho. Es importante enfatizar que el producto final debe contener tanto la bibliografa bsica del contenido que abarca, como la especfica de los recursos de programacin utilizados en su elaboracin. Proposicin metodolgica de uso del software Para el mejor aprovechamiento del software educativo, o del recurso informtico que se considere utilizar, se hace casi imprescindible que todo software educativo lleve aparejado un manual o gua metodolgica con sugerencias para su utilizacin. Qu debiera ir en ese documento? Estas son algunas sugerencias: Todo lo que manej en los requisitos previos a la elaboracin, lo que debi especificar en la fundamentacin del proyecto, etc. A qu estudiante va dirigido, qu conocimientos previos se deben refrescar antes de usarlo, cmo se propone usarlo, si en parejas o de modo individual, variantes, cmo intervendr el profesor en este proceso, posibles preguntas complementarias. Todo esto conformara un documento que, cuando se plasmen las ideas del guin en un nuevo software, potenciara en alto grado sus posibilidades. Tenga en cuenta que la estrategia didctica es la justificacin de por qu se est usando la computadora para apoyar el tratamiento del contenido escogido. Debe por tanto ser el primer acierto en la planificacin de un guin.

En relacin con la estrategia, recuerde que no solamente se debe especificar en el guin los aspectos metodolgicos, sino tambin cmo se propone la interfaz de trabajo. El aspecto animacin da vida a un software. Si se trata de un software educativo, la animacin marcar la diferencia entre un producto aburrido y sin atractivo para el estudiante, y un producto cmodo y atrayente.

Clase 7 El mundo en el que vivimos es en un mundo dinmico, donde lo que es vlido hoy, quizs maana no tenga el mismo valor, donde la nica constante es el cambio mismo; por lo tanto las organizaciones modernas requieren actualizar los recursos materiales, y lo ms importante, la capacidad humana, a fin de dar respuesta puntual, rentable y efectiva a los nuevos desafos. En la actualidad en una buena parte de la sociedad se percibe el deseo de aprender constantemente nuevas cosas. Aprender para tener ms y mejores oportunidades; aprender para tener mejor comunicacin con el entorno; aprender para sentirnos realizados como seres humanos; aprender y saber ms en tiempo y espacios adecuados a las posibilidades de cada quin. Para satisfacer esta necesidad de aprender, sera prcticamente imposible hacerlo mediante los procedimientos y medios tradicionales. Es precisamente aqu donde la educacin a distancia ha mostrado mayor efectividad rompiendo las barreras de tiempo y espacio, al ofrecer mtodos, tcnicas y recursos que hacen ms efectivo y flexible el proceso enseanza-aprendizaje, esto mediante el uso de tecnologas como la radio, la televisin, el vdeo, la audiocinta, los sistemas informticos y el software interactivo. Para el estudiantado que quiere realizar sus estudios y se encuentra con el inconveniente que se tiene que trasladar u hospedar en un pas o pueblo lejano para lograr su propsito este tipo de tecnologa le llena esta necesidad no tan solo por la distancia sino tambin por lo interesante que resulta la incursin de los multimedios en el aprendizaje hacindolo ms atrayente y por ende ms efectivo que lo que sucedera en una clase regular para poder obtener una educacin que pueda ir a la par con nuestra sociedad y que podamos competir y aportar nuestras ideas a la misma. Ms all de los motivos de tipo pedaggico, la potenciacin de la modalidad a distancia puede tener repercusiones sociales. Por un lado, abre una va a la democratizacin de la enseanza, ya que ofrece ms facilidades de acceso a la formacin. Por otro lado, acerca la educacin a las evoluciones tecnolgicas, puesto que promueve el uso de los diferentes medios de comunicacin. La Educacin a Distancia tambin puede ser de gran valor en la ayuda a las empresas para cumplir con los objetivos y metas de adiestramientos. Ofrece un potencial de beneficios en las aplicaciones corporativas, sentido de profesionalismo por parte de los instructores, aumento en el alcance y acceso de los empleados 'estudiantes' y los expertos, aumento en la efectividad de los adiestramientos ahorrando tiempo y dinero a travs de la reduccin de gastos relacionados a viajes y aumento en la productividad ya que el empleado est ms tiempo en la oficina. El objetivo del tipo de educacin buscado, no es reemplazar las instituciones tradicionales, sino incorporar nuevas formas organizativas para mejorar su accin cuando sta sea insuficiente. Una integracin de la educacin formal y la no formal, puede optimizar el sistema, ampliando sus ventajas al promover modificaciones en las orientaciones metodolgicas y maximizar el aprovechamiento de los recursos materiales disponibles. El inters del presente trabajo radica en realizar un estudio acerca de la evolucin de la Educacin a Distancia en el mundo y especficamente en Cuba a partir del auge alcanzado en los ltimos tiempos por esta modalidad de estudio y analizar la insuficiente interaccin profesor-alumno en la enseanza libre a distancia.

Generalidades de la educacin a distancia 1.1 Resea Histrica o Evolucin Segn estudios, la Educacin a Distancia organizada se remonta al siglo XVIII, con un anuncio publicado en 1728 por la Gaceta de Boston, donde se refera a un material auto-instructivo para ser enviado a los estudiantes con posibilidad de tutoras por correspondencia. En 1840, Isaac Pitman organiz en Inglaterra un intento rudimentario de educacin por correspondencia. En 1843 se form la "Phonographic Correspondence Society" para encargarse de correcciones de ejercicios taquigrficos.

Menos acadmico fue el intento de ensear minera y prevencin de accidentes mineros por el Mining Herald, un peridico de Pennsylvania. Fue Thomas Foster el que tuvo esta iniciativa y esto constituy el comienzo de las Escuelas Internacionales por correspondencia (ICS) de Scranton, Pennsylvania. En la Europa Occidental y Amrica del Norte, la Educacin a Distancia empez en las urbes industriales del Siglo XIX, con el fin de atender a las minoras, que por diferentes motivos, no asistieron a escuelas ordinarias. Al finalizar la Segunda Guerra Mundial, se produjo una expansin de esta modalidad para facilitar el acceso a los centros educativos en todos los niveles, especialmente en los pases industrializados occidentales, en los centroeuropeos y en las naciones en desarrollo "tercermundistas". Esto obedeci al incremento de la demanda de mano de obra calificada registrada. La educacin por correo o correspondencia, tambin fue usada por las instituciones para ganar acceso a programas especializados o maestros que no estaban disponibles en el recinto. Este sistema fue siendo reemplazado por el tipo de sistema de Educacin de una direccin para los aos 1970 con el uso de medios electrnicos tales como la audiocintas, videocintas, radio, televisin y las computadoras. Estos medios fueron utilizados preferentemente como apoyo a la labor del aula ms que como programas a distancia propiamente dichos. Se trabaj en planes de alfabetizacin y otros programas de educacin popular. En la dcada de los 60 y 70 se ha dado una marcada expansin de la Educacin a Distancia, tanto en el terreno prctico como en el terico. Entre 1960 y 1975 se fundaron solamente en frica ms de veinte instituciones de Educacin a Distancia. Al producirse en estas dcadas la explosin de la matrcula de los sistemas educativos, se deja al descubierto la posibilidad de incorporar otras alternativas pedaggicas para satisfacer esta demanda. Esto despert en los educadores cierto recelo y desconfianza. Para los aos 70's el concepto de interactividad estaba ya introducida dentro del concepto de educacin a distancia con el surgimiento de videos de una direccin acompaado de audio de dos direcciones. Los recelos hacia la modalidad haban disminuido y en este perodo se produce el gran auge de la tecnologa educativa en la educacin en general. Hay un gran desarrollo de la educacin a distancia que es utilizada para resolver problemas puntales en los sistemas formales. Surgen los primeros programas de capacitacin docente a distancia. En la dcada del 80 la EAD se extiende en organismos oficiales, instituciones privadas y tambin en la universidad. Son varias las universidades que desarrollan programas de EAD. Entre 1972 y 1980, en Australia, el nmero de instituciones a distancia pas de 15 a 48. Sin embargo es en los pases industrializados o desarrollados como Canad, Inglaterra, Alemania, los Estados Unidos y Japn, donde se le dio ms valor a esta modalidad. Para los aos 80's la educacin a distancia evoluciona en una herramienta verdaderamente interactivo con la aplicacin de videoconferencias. Ya desde sus inicios este tipo de enseanza tuvo que enfrentarse a la desconfianza de quienes vean en sta una "oportunidad menor", o quienes teman el desarrollo de un sistema ms flexible, ms dinmico y por supuesto ms atractivo. Hay que sealar que la educacin por correspondencia ha servido de base a las diversas opciones que se han materializado en este campo y que en general pretenden ampliar el acceso a la enseanza, fruto de una nueva actitud pedaggica que ubica al alumno en primera fila y a la institucin en la segunda. En aos recientes han tenido gran desarrollo las redes de computadoras de sistemas abiertos. En la Actualidad, casi cualquier computadora se puede conectar a una red. Las redes como un medio para compartir recursos, de forma tal que una computadora personal puede utilizar el poder de procesamiento de una supercomputadora conectada a la misma red. Estas redes tambin resultan eficaces para apoyar el trabajo en grupo. El correo electrnico, y el acceso a fuentes comunes de informacin, distribuidas en los dispositivos de almacenamiento de las computadoras son parte de los servicios tpicos que ofrecen las redes de computadoras, es el medio organizacional para apoyar la organizacin de actividades cooperativas, a travs del intercambio de mensajes entre los usuarios de la red. A fines de la dcada de los 90 nos encontramos con un gran despliegue de las ofertas a distancia en diversos mbitos y para todos los gustos: desde una carrera universitaria o de postgrado, hasta cursos para la satisfaccin de un inters personal o el uso del tiempo libre. Las ofertas cubren los diferentes niveles de la educacin sistemtica, la educacin no formal, la formacin profesional, la capacitacin, actualizacin y perfeccionamiento laboral.

En su mayora los usuarios de esta modalidad viven en zonas de gran dispersin, con necesidades especiales. Tambin estn las personas privadas de su libertad, los que trabajan muchas horas, o las madres en etapa de crianza. La primera accin formal para impulsar esta modalidad educativa en el contexto internacional, tiene lugar en 1938 en la ciudad de Victoria (Canad) donde se realiz la primera Conferencia Internacional sobre la Educacin por Correspondencia. En 1939 se crea el Centro Nacional de Enseanza a Distancia en Francia, el cul en un principio atenda por correspondencia a los nios huidos de la guerra. En 1947, a travs de Radio Sorbonne se transmitieron clases magistrales en casi todas las materias literarias de la Facultad de Letras y Ciencias Humanas de Pars. En 1962 se inicia en Espaa una experiencia de Bachillerato Radiofnico y la Universidad de Delhi crea un departamento de estudios por correspondencia, esto como un experimento para brindar atencin a la poblacin que no poda asistir a la universidad. En 1968 se crea el sistema de telesecundaria en Mxico para brindar atencin educativa al sector de la poblacin apartado de los centros urbanos. En 1969 se crea la Open University en Inglaterra (Universidad Abierta Britnica), a esta institucin se le considera pionera de lo que hoy conocemos como educacin superior a distancia. Esta institucin inici sus cursos en 1971 basando la produccin de sus materiales didcticos en el texto impreso y audio, integrando posteriormente el material videograbado, CD, paquetes de programas y transmisiones vdeo a travs de la British Broadcansting Corporation. Segn Pen (1998), a partir de la Open University comienzan a surgir otros programas de instituciones de educacin superior a distancia en todo el mundo usando medios didcticos muy semejantes. Las nuevas opciones tecnolgicas aplicadas a la educacin como la informtica y las telecomunicaciones, han contribuido al desarrollo de esta modalidad educativa hacia lo que hoy ya se conoce como la universidad virtual. Algunos ejemplos de estos modelos de educacin son: la Universidad de Gobernadores de Occidente y el Campus Mundial Virtual de la Universidad Estatal de Pennsylvania, ambas instituciones inicindose en verano de 1998 en los Estados Unidos y la Confederacin de Instituciones de Aprendizaje Abierto de Sudfrica (COLISA). Los recursos tecnolgicos utilizados en estas instituciones (texto, vdeo, audio, fotografas digitalizadas, revistas electrnicas, bibliotecas virtuales, enciclopedias electrnicas, etc.) posibilitan mediante la metodologa adecuada, suplir e incluso superar en algunos aspectos, a la educacin presencial. 1.2 Definiciones de Educacin a Distancia Una definicin del diccionario de, educacin es: "La accin o proceso de educar o ser educado". O igualmente ms simple "La accin de impartir conocimientos". Es importante precisar que las palabras operativas incluidas en las definiciones arriba mencionadas son accin o proceso. Sin embargo la Educacin algunas veces se asocia con un lugar, la escuela, y no con el proceso. Con respecto al concepto de aprendizaje, tambin existen diversas concepciones e interpretaciones. Analizaremos algunas de ellas, as como los elementos que las integran. Diaz Bondenave (1986) ofrece la siguiente definicin: "Llamamos aprendizaje a la modificacin relativamente permanente en la disposicin o en la capacidad del hombre, ocurrida como resultado de su actividad y que no puede atribuirse simplemente al proceso de crecimiento y maduracin .." Casas Armengol (1987) afirma que el aprendizaje es un proceso de adquisicin de un nuevo conocimiento y habilidad. Para que este proceso pueda ser calificado como aprendizaje, en lugar de una simple retencin pasajera, debe implicar una retencin del conocimiento o de la habilidad en cuestin que permita su manifestacin en un tiempo futuro. El aprendizaje puede definirse de un modo ms formal "como un cambio relativamente permanente en el comportamiento o en el posible comportamiento, fruto de la experiencia" Observamos que el aprendizaje puede ser entendido: 1. 2. 3. Como producto, es decir, el resultado de una experiencia o el cambio que acompaa a la prctica. Como proceso en el que el comportamiento se cambia, perfecciona o controla. Como funcin ya que es el cambio que se origina cuando el sujeto interacciona con la informacin (materiales, actividades y experiencias).

En la dcada de los 80 se presentan tres cambios principales sobre el tema de la educacin y el aprendizaje. 1. 2. 3. El paso de una orientacin psicologicista de la educacin a su integracin en una teora de la enseanza. El paso de un paradigma predominantemente conductista, a otro de orientacin cognitiva. Ampliacin del concepto de aprendizaje que engloba lo cognitivo, efectivo y afectivo.

Por el momento definiremos que Educacin a Distancia, es una forma de educacin, refirindose al proceso, pero este proceso es realizado a distancia. Por lo que podra definirse como la accin o proceso de educar o ser educado, cuando este proceso se realiza a distancia. Consideraremos que el concepto de educacin contiene el proceso de enseanza- aprendizaje, de acuerdo a las modernas interpretaciones de los mismos, actuando as para lograr una mejor relacin con conceptos comunes y existentes. La Educacin a Distancia es un trmino genrico, difcil de definir, ya que en l se incluyen las estrategias de enseanza aprendizaje, que en el mundo se denominan de diferentes formas. Cuando hablamos de Educacin a Distancia, normalmente nos referimos a un sistema de educacin en el cual los alumnos y los profesores no estn el mismo lugar. A continuacin presentamos algunas definiciones propuestas por personajes relacionados con esta metodologa: Senge (1998) propone que el acceso remoto de los programas educativos, cuando los alumnos y los profesores no se encuentran en la misma habitacin, mientras se desarrolla el proceso de aprendizaje, como una enseanza complementa la tradicional. La educacin a distancia, en contraste con la educacin basada en campo tradicional, caracteriza a la separacin completa en trminos de espacio y tiempo, para la mayora de las actividades de la enseanzaaprendizaje. La enseanza est mediada, a travs de varias tecnologas y el aprendizaje normalmente est realizado en una base individual mantenida como estudio independiente en el espacio privado del alumno o en el sitio del trabajo. La Educacin a Distancia est relacionada con la educacin que no est establecida con la mirada de los ojos (relacin cara a cara). El mismo relaciona a la Educacin a Distancia con la Educacin Abierta, diciendo que cuando utilizamos el trmino Educacin a Distancia, daremos nfasis en la apertura del procedimiento de enseanza-aprendizaje, como contraste con el carcter cerrado de la educacin tradicional. Asimismo, la Educacin a Distancia est relacionada, en el mismo autor, con el concepto de la educacin desde casa. Este trmino propone que el fenmeno de la enseanza - aprendizaje, no se produzca en el aula sino en la casa. Para Jevons (2001) la Educacin a Distancia es el uso de los medios electrnicos e impresos como puente en el espacio entre el profesor y el alumno cuando no estn en un mismo lugar. Zane Berge (2000) relaciona la terminologa Comunicacin Mediada por Ordenadores (CMO) con Educacin a Distancia. Para el autor, las nuevas tecnologas de la telecomunicacin, han de unirse con los ordenadores y las redes avanzadas para darnos nuevas herramientas para mantener el procedimiento de enseanza aprendizaje. El trmino CMO, define la manera en que el hombre, utiliza ordenadores y redes para transferir, almacenar y recuperar informacin, pero el nfasis est siempre en la comunicacin entre humanos. Este uso de la CMO, puede ser til tanto en el aula como en la Educacin a Distancia. Parra (1995) ha encontrado que la Educacin a Distancia siempre est utilizando el desarrollo de las comunicaciones. En los aos pasados el servicio del correo y las nuevas formas del reparto del mismo han provocado un gran ascenso de los cursos repartidos por este medio. Segn Norbis (1978) la comunicacin de dos modos (full duplex) en los pases desarrollados, juega el mismo papel. Esta tecnologa est disponible para crear un espacio de trabajo educativo, lejano, facilitador y el procedimiento de enseanza-aprendizaje puede ser tanto independiente del horario y del lugar como estar presente en toda la vida de una persona. Para Villarroel (1987) la Educacin a Distancia es un reparto de instrucciones que no constrie al alumno para que est fsicamente presente en el mismo lugar con su instructor. Desde un punto de vista histrico, Educacin a distancia significa estudio a travs de los correos. En nuestros das las nuevas tecnologas de comunicacin, audio, video y ordenadores, se utilizan comnmente para repartir educacin. En este modo de educacin, el estudiante es el responsable de su aprendizaje. Sin embargo, sta terminologa representa la tendencia que utiliza una mezcla de diferentes modos educativos para optimizar el procedimiento de la enseanza-aprendizaje. Garca (1989), plantea que es una estrategia educativa basada en la aplicacin de la tecnologa del aprendizaje sin la limitacin del lugar, tiempo, ocupacin o edad de los estudiantes. Son aquellas formas de estudio que no son guiadas o controladas directamente por la presencia de un profesor en el aula, pero se beneficia de la planificacin y gua de los tutores a travs de un medio de comunicacin que permita la interrelacin profesor-alumno. Po Navarro Alcal (1980), citado por Rodrguez (1999) expone que la Educacin a Distancia es una estrategia para operacionalizar los principios y fines de la educacin permanente y abierta, de manera que cualquier persona, independiente del tiempo y del espacio, pueda convertirse en sujeto protagnico de su aprendizaje.

Segn Escotet (2002), la educacin a distancia es una forma de educacin no convencional que permite llegar a ms personas y lugares, utilizando mtodos y enfoques innovadores, que puede y debe servir para el logro de la educacin permanente. Se caracteriza por permitir el acceso a la capacitacin especializada, a las personas que residen en una ubicacin geogrfica alejada de los centros que ofrecen los cursos tradicionales, eliminando las restricciones que imponen la falta de recursos para trasladarse y permanecer en lugares distantes de su domicilio familiar. Permite el manejo flexible del tiempo y el espacio y determina cambios en las relaciones tradicionales entre alumnos y docentes. La educacin a distancia no pretende combatir ni suplantar la enseanza tradicional, la enriquece, la complementa, la actualiza, la trasciende en tiempo y espacio. Como recurso para la capacitacin de maestros, si bien no es un concepto nuevo ni totalmente original, no ha tenido el nivel de consenso y difusin que merecera si tomramos en cuenta su eficacia. La educacin a distancia ha demostrado ser capaz de acercar formas de capacitacin y de trabajo ms actuales y eficientes a los sectores geogrfica y/o socialmente aislados. Dice Holmberg (1983): "La educacin a distancia es una modalidad que se entrega a travs de un conjunto de medios didcticos que permiten prescindir de la asistencia a clases regulares, y en la que el individuo se responsabiliza de su propio aprendizaje, sin la frecuentacin obligatoria de un espacio fsico determinado, fortificando las oportunidades de aprender que es un derecho irrenunciable". De acuerdo con Jain (1992), "La educacin a distancia es la modalidad de accin educativa que se caracteriza por la aplicacin de los medios de comunicacin social al logro de los objetivos de enseanzaaprendizaje". En los programas de educacin a distancia, la interaccin profesor-alumno y alumno-alumno est mediatizada por la utilizacin de soportes materiales y tecnolgicos, puestos al alcance del estudiante, durante perodos de duracin variable. Michael Moore (1991) define a la educacin a distancia como un conjunto de procedimientos cuya finalidad es proporcionar instruccin por medios de comunicacin impresos y electrnicos a personas que participan en un proceso de aprendizaje, en lugares y horarios distintos de los del profesor o profesores. Para Holmberg (1990) la educacin a distancia es una modalidad diferente que no puede pensarse como sustituto de la escolarizacin convencional porque:

Est abierta a personas adultas que tienen un empleo retribuido o que se ocupan en el mbito domstico o familiar; No depende de encuentros presenciales, clases o en general de horarios o sedes; Combina medios de comunicacin social y estudio individual; Potencia la autonoma del alumno por su metodologa particular.

Segn Garca (1997) la educacin a distancia es un sistema tecnolgico de comunicacin bidireccional, que puede ser de masas y que sustituye la interaccin personal en el aula, entre docentes y alumno como medio privilegiado de enseanza. Incluye una accin sistemtica y combinada de diversos medios didcticos y de una organizacin de apoyo, con el fin de promover el aprendizaje autnomo de los alumnos. John R. Verduln y Thomas A. Clark (1991) definen a la educacin a distancia como una educacin formal en la que la funcin de enseanza y aprendizaje sucede mientras el profesor y el alumno estn a distancia uno del otro. Roca O. citado por Sancho (1998: p.183) define a la misma como "un sistema de formacin sin condicionamientos de lugar y con pocos condicionamientos de tiempo y ocupacin del estudiante". Constituye una modalidad de formacin con recursos, medios, sistemas de trabajo y de organizacin propia y caracterstica. Las Instituciones tambin han realizado sus propias definiciones acerca de lo que es la Educacin a Distancia como por ejemplo: La Combinacin de educacin y tecnologa para llegar a su audiencia a travs de grandes distancias es el distintivo del aprendizaje a distancia. Esto viene a ser un medio estratgico para proporcionar entrenamiento, educacin y nuevos canales de comunicacin para negocios, instituciones educativas, gobierno, y otros pblicos y agencias privadas. Con pronsticos de ser uno de los siete mayores desarrollos en el rea de la educacin en el futuro, la educacin a distancia es crucial en nuestra situacin geopoltica como un medio para difundir y asimilar la informacin en una base global.- (Texas A&M University). Educacin a Distancia es distribucin de educacin que no obligan a los estudiantes a estar fsicamente presentes en el mismo lugar con el instructor. Histricamente Educacin a Distancia significaba estudiar por correspondencia. Hoy el audio, el video y la tecnologa en computacin son modos ms comunes de envo(The Distance Learning Resource Network DLRN).

El trmino Educacin a Distancia representa una variedad de modelos de educacin que tienen en comn la separacin fsica de los educadores y algunos o todos los estudiantes- (University of Maryland). A su nivel bsico, la Educacin a Distancia se realiza cuando los estudiantes y educadores estn separados por la distancia fsica y la tecnologa (voz, video, datos e impresiones) a menudo en combinacin con clases cara a cara, es usada como puente para reducir esta barrera- (Distance Education at a Glance). El Programa de Educacin a Distancia ha sido concebido como un medio de educacin no formal que permite integrar a personas que, por motivos culturales, sociales o econmicos no se adaptan o no tienen acceso a los sistemas convencionales de educacin. Se orienta a ofrecer opciones de capacitacin con demanda en las economas zonales y regionales.- (Universidad ORT, Uruguay). No resulta simple intentar definir el concepto de educacin a distancia. Sin embargo hay algunos estudiosos del tema que aportan su propia versin, una definicin apropiada al contexto actual, podra ser: "La educacin a distancia es una estrategia educativa basada en el uso intensivo de las nuevas tecnologas, estructuras operativas flexibles y mtodos pedaggicos altamente eficientes en el proceso enseanzaaprendizaje, que permiten que las condiciones de tiempo, espacio, ocupacin o edad de los estudiantes no sean factores limitantes o condicionantes para el aprendizaje". Utilizando las definiciones anteriores podemos identificar tres criterios para definir Educacin a Distancia. Estos son:

Separacin de los educadores y estudiantes, al menos en la mayor parte del proceso, El uso de los medios tecnolgicos educacionales para unir a educadores y estudiantes, El uso de comunicacin en ambos sentidos entre estudiantes e instructores.

La educacin a distancia representa una realidad mundial en constante crecimiento cuantitativo y cualitativo potenciada ltimamente con nuevas tecnologas de comunicacin. Medina A. y Sevillano M. citados por Tejedor y Valcrcel (1996: p.153) mencionan que si la dcada de los sesenta se caracteriz por integrar el uso de la televisin en la enseanza, instalando circuitos cerrados en los campus universitarios, distribuyendo la seal por cable coaxial, la de los ochenta se consolida con la aplicacin de telecomunicaciones. Pasa de: a) un modelo centralizado a otro descentralizado; b) de respuestas estereotipadas e institucionales a respuestas mltiples y buscadas personalmente; c) de opcin nica a diversas opciones. Es as como estaramos hablando de una nueva forma de enseanza muy acorde con las exigencias de independencia, individualizacin e interactividad del desarrollo del aprendizaje en estos tiempos. Ahora se enfatiza la interactividad que incluye la posibilidad para los estudiantes de enviar y recibir mensajes, ideas y preguntas de otros estudiantes o profesores, lo que lleva tambin a un mtodo de enseanza simultneamente a distancia y comunitario, facilitando as la cooperacin y la colaboracin. Estas caractersticas contribuyen al desarrollo del aprendizaje. Una de las caractersticas de la educacin a distancia es que se origina en las necesidades de una poblacin bastante restringida, con intereses especiales, para satisfacer carencias reales y finaliza en cuanto se quiere. Este sistema est pensado para la gente que no tiene empleo, para los que estn trabajando y quieren mejorar, para los presos, para todos los que no tuvieron suerte y, en su momento, no pudieron sacar adelante unos estudios universitarios. Existen sectores sociales en los que hay personas con base, motivacin y capacidad suficiente para realizar estudios hasta nivel superior y que por condiciones especiales se quedan como un capital humano subutilizado. Algunos de estos son:

Los residentes de zonas geogrficamente alejadas de los servicios educativos importantes. Los adultos que por necesidad laboral no pueden acudir a una institucin educativa. Una buena parte de las mujeres que por su responsabilidad hogarea tienen dificultades para asistir al centro educativo en los horarios convencionales. Las personas hospitalizadas, los reclusos, los emigrantes, entre otros. Las personas con demasiados aos para acudir a un aula escolar pero con suficiente capacidad fsica y mental como para seguir su preparacin. Otros.

La formacin a distancia presenta ventajas particulares:

ptima relacin eficacia/costo para satisfacer las necesidades de la formacin. Extensin de la formacin a organizaciones y colectivos no contemplados en otras modalidades formativas. Potenciacin de las transferencias intrarregionales e internacionales en materia de experiencias, conclusiones y materiales formativos. Requerimiento de la implicacin de los estudiantes y alto nivel de motivacin. Asuncin de la responsabilidad del propio proceso de aprendizaje por parte del estudiante.

1.3 Trminos semejantes. Pasemos ahora a distinguir entre algunos trminos similares, no sinnimos, de Educacin a Distancia. Para definir ms claramente el tema analizaremos ahora los trminos asociados. Hay muchos trminos que son usados como sinnimos de Educacin a Distancia, mientras muchos de estos trminos son relacionados, hay diferencias. Usualmente cuando la gente usa uno de estos trminos u otros, a menos que tengan un propsito especfico, se refieren a Educacin a Distancia. Estos trminos incluyen: a) Aprendizaje a distancia (Distance Learning) La escuela y el instructor controlan la educacin a distancia pero el aprendizaje es responsabilidad del estudiante. El estudiante es responsable de obtener el conocimiento, comprensin o aplicacin a travs del proceso educativo. El aprendizaje es el resultado de la educacin. El educador proporciona el ambiente que hace posible el aprendizaje, pero el alumno es el que lo realiza. El aprendizaje a distancia puede ser considerado un producto de la Educacin a Distancia. b) Aprendizaje abierto (Open Learning) Aprendizaje abierto es una posibilidad de acceso a las oportunidades educacionales. Busca abrir las oportunidades a grupos de la poblacin que tradicionalmente carecan de los prerrequisitos de la educacin superior. El aprendizaje abierto cambi la concepcin de que la educacin debe ser conducida dentro de un calendario prescrito y en un medio formal escolar. El aprendizaje abierto fue encabezado en Inglaterra desde 1970 a travs de Open University system. c) Aprendizaje distribuido (Distributed Learning) El aprendizaje distribuido, tambin conocido como redes de aprendizaje, combina diferentes modos de envo electrnico. Est caracterizado por grupos de usuarios y modos de comunicacin, todos mediante computadoras. El aprendizaje distribuido est combinando cada vez ms redes internas de computadoras (Intranets) corriendo en LANs (Redes locales) e Internet. d) Aprendizaje flexible (Flexible Learning) El Aprendizaje Flexible busca optimizar cada oportunidad de educacin. Reconoce que no todos los estudiantes aprenden de la misma manera. El aprendizaje flexible se enfoca a las estrategias de aprendizaje de los estudiantes individualmente. Usando todas las estrategias y tcnicas disponibles para maximizar el proceso de educacin. El aprendizaje flexible procura ser centrado en el estudiante, dando nfasis en la responsabilidad de los estudiantes, en el aprendizaje para capacitarse y en el ritmo de avance individual. 1.4 Cmo se realiza la Educacin a Distancia? En la actualidad se utilizan una gran variedad de medios electrnicos para enviar o recibir los materiales de apoyo para la Educacin a Distancia. Cada institucin determina los medios ms convenientes, dentro de los que tiene a su alcance y sus alumnos tambin, y con ellos realiza las combinaciones que mejor se adapten a sus posibilidades. Los medios se pueden clasificar dentro de cuatro grandes categoras:

Voz: Las herramientas educativas relacionadas con la voz se pueden dividir en interactivas y pasivas. Entre las primeras encontramos el telfono, la audioconferencia, correo electrnico con voz y radio de onda corta. Las herramientas tecnolgicas pasivas de voz son los audiocasettes y el

radio. Las tecnologas interactivas permiten la comunicacin simultnea en los dos sentidos, enviar y recibir, en tanto que en las pasivas el alumno solamente recibe el mensaje y no puede contestarlo en ese momento.

Video: Dentro del video encontramos las imgenes fijas, como las presentaciones de computadoras (slides shows, power point, etc.), las imgenes con movimiento filmadas (pelculas, videos, pelculas digitalizadas, etc.) y las imgenes con movimiento transmitidas en tiempo real. Estas pueden ser en una sola direccin, como las que se envan a travs de satlite o televisin comercial o pueden ser a travs de las computadoras en videoconferencias de escritorio o videoconferencias interactivas. Datos: Corresponde a la informacin enviada y recibida a travs de computadoras. En esta clasificacin se encuentran cuatro grandes categoras: Educacin Asistida por Computadora: (Computer-assisted instruction (CAI)) Educacin Administrada por Computadora (Computer-managed instruction (CMI)) Educacin con Multimedia a travs de Computadora. (Computer-Based Multimedia(CBM) Educacin por medio de Computadoras. (Computer-mediated education (CME))

Impresos: Ha sido la forma bsica de los programas de Educacin a Distancia, a partir de la que evolucionaron los actuales sistemas. Incluye los libros de texto, guas de estudio, cuadernos de trabajo, programas de estudio, casos de estudio, etc. En la actualidad alguna de las formas impresas han sido desplazadas por datos enviados a travs de computadoras y puestas a disposicin de los alumnos a travs de Internet, donde es comn encontrar los programas de clases, las lecturas, las guas de estudio y algunos materiales ms. El alumno puede ahora consultarlos en Internet, pasarlos a su computadora o imprimirlos si lo desea.

1.5 Es efectiva la Educacin a Distancia? Muchos educadores se preguntan si los estudiantes a distancia aprenden lo mismo que los estudiantes tradicionales. Los investigadores que han comparado los mtodos de educacin a distancia con las formas tradicionales han concluido que la Educacin a Distancia puede ser tan efectiva como las formas tradicionales de educacin presencial, cuando se utilizan los mtodos y tecnologas adecuadas, esto es, cuando existe interaccin entre los estudiantes y cuando disponen de retroalimentacin oportuna de parte del profesor. (Moore (1990); Verduin & Clark, 1991). Una de las preguntas claves asociadas con la tecnologa educativa es si contribuye o no al aprendizaje de los estudiantes. Se han utilizado dos enfoques principales para investigar a los medios de comunicacin. Se compara el medio nuevo (radio, TV. computadora), con un saln tradicional. En estos estudios se compara la Educacin a Distancia con los mtodos tradicionales utilizados en el aula. Muchos estudios han demostrado que no existe diferencia significativa en los logros alcanzados como resultado de las comparaciones. El resultado alcanzado por los estudiantes no est en funcin del modo de enseanza. Algunos estudios han encontrado rendimientos ms altos de los estudiantes cuando se utilizaron programas interactivos de computadoras, incluyendo correo electrnico, video de un sentido o dos vas de comunicacin y multimedia. Otros estudios se han centrado en el contexto de aprendizaje ms que en algn medio especfico de envo. Estos estudios han mostrado que los estudiantes obtienen mejores resultados cuando se combinan varios medios de envo y tcnicas de enseanza. Han estudiado los efectos del uso de la videoconferencia de escritorio utilizada para evaluar el trabajo de otros compaeros o el efecto de participar en grupos de trabajo amplios. La interaccin entre grupos colaborativos de trabajo y las nuevas tecnologas educativas generalmente producen resultados positivos en los estudiantes. Finalmente, algunos estudios han identificado varios factores que parecen tener particular importancia en la Educacin a Distancia. Un alto nivel de motivacin de los estudiantes, trabajo fuerte y tico, soporte acadmico y tcnico a los estudiantes, son medidas que generalmente producen buenos resultados en los estudiantes. El soporte a los estudiantes ha sido definido no slo como el proporcionar actividades acadmicas, sino tambin la identificacin y solucin de los problemas de los estudiantes, proporcionar oportunidades para interaccin entre estudiantes y con los educadores, y la habilidad de mantenerlos motivados a travs del seguimiento de los logros alcanzados y la retroalimentacin.

1.6. Diferencias entre la educacin a distancia y la educacin presencial La Educacin a Distancia ha surgido como un intento de dar respuesta a las nuevas demandas sociales que la Educacin Presencial no ha podido atender, pero resulta incorrecto suponer que aquella pueda sustituir totalmente a esta ltima. Ambas formas educativas pueden beneficiarse mutuamente de su coexistencia y accin. En el siguiente cuadro se detallan las principales diferencias: Educacin Presencial Educacin a Distancia

El profesor y los estudiantes estn fsicamente presentes en un mismo espacio-tiempo (durante las clases).

El profesor y los estudiantes pueden no estar presentes fsicamente en el mismo espacio ni en el mismo tiempo. Para que la comunicacin se produzca, es necesario crear elementos mediadores entre el docente y el alumno.

La voz del profesor y su expresin corporal son los medios de comunicacin por excelencia. Se les llama presenciales a estos medios porque restringen la comunicacin a un aqu y a un ahora. Otros medios visuales y sonoros son muy poco utilizados en la clase convencional y slo sirven como apoyos didcticos o para complementar la accin del profesor.

La voz y el esquema temporal, o son sustituidos por otros medios no-presenciales, o sern registrados en grabaciones sonoras y visuales para ser transmitidos luego a otro espacio y en otro tiempo. Los medios no son simples ayudas didcticas sino portadores de conocimiento que sustituyen al profesor.

La comunicacin oral, caracterstica en la enseanza convencional, est acompaada normalmente por gestos y movimientos de la comunicacin no verbal.

Adquieren gran importancia los medios como son la palabra escrita (dominante por antonomasia), adems de la radio, la televisin y otros medios audiovisuales.

La relacin directa, presencial, de los que se comunican hace que el dilogo pueda producirse tambin aqu y ahora, de manera inmediata.

La relacin no-presencial de los que se comunican, es una forma de dilogo que por no acontecer aqu ni ahora, puede llamarse "dilogo diferido". O sea, el comunicador debe continuar un mensaje completo y esperar un tiempo para recibir la comunicacin, de retorno en forma similar, al igual que ocurre con una carta.

1.7. Elementos claves en educacin a distancia Al principio definimos la educacin como un proceso y como tal tiene elementos fundamentales que desempean papeles dentro del proceso. A continuacin analizamos los elementos claves del proceso de Educacin a Distancia y los cambios que han experimentado sus papeles por los efectos de la tecnologa.

Estudiantes: Independientemente del contexto en que se desarrolle la educacin, el papel de los estudiantes es aprender. Esta es una tarea generalmente intimidante que en la mayora de los casos requiere motivacin, planeacin y la habilidad para analizar y aplicar los conocimientos que aprende. Cuando la educacin es a distancia tienen una carga especial por que se encuentran separados de sus compaeros, y no tienen cerca de ellos con quin compartir sus intereses y conocimientos. Por otro lado, con las nuevas tecnologas, tienen ahora la posibilidad de interactuar con otros compaeros que viven en medios, muy posiblemente, distintos al suyo, y enriquecer su aprendizaje con las experiencias de los dems, adems de la experiencia de sus educadores. Educadores: La efectividad de cualquier proceso de educacin a distancia descansa firmemente en los hombros de los educadores. En un aula de clases tradicional, las responsabilidades del educador incluye adems de determinar el contenido especfico del curso, entender y atender las necesidades particulares de los estudiantes. En la educacin a distancia los educadores deben adems:

Desarrollar una comprensin y conocimiento de las caractersticas y necesidades de sus estudiantes a distancia con muy poco o ningn contacto personal. Adaptar los estilos de enseanza, tomando en consideracin las necesidades y expectativas de una audiencia mltiple y diversa. Conocer la forma de operar de la tecnologa educativa mientras conserva su atencin en su papel de educador. Funcionar efectivamente como facilitador y como proveedor de contenidos.

Asesores: Es un nuevo personaje en la educacin a distancia que se utiliza, en los sitios remotos, para apoyar al educador o instructor principal, proporcionando asesora y apoyo a los estudiantes y siendo un puente entre los estudiantes y el educador principal. Desarrollan funciones como instalacin de equipo y software, renen los trabajos y tareas, aplican exmenes y son los ojos y odos del educador en los sitios distantes. Personal de Soporte: Son los encargados de que los innumerables detalles tcnicos y de comunicacin requeridos en un proceso de educacin a distancia funcionen efectivamente. Generalmente se encargan del registro de los estudiantes, duplicacin y distribucin de los materiales, envo de los libros de texto, control y distribucin de la correspondencia entre alumnos y educadores, calendarizacin de los cursos, control de las calificaciones, seguimiento del desarrollo de los cursos. En la parte tcnica de la tecnologa educativa, se encargan de la instalacin y funcionamiento de las redes de comunicacin, de la instalacin o desarrollo del software requerido para el proceso de educacin a distancia, de la asistencia tcnica de las dudas de los alumnos o de la correccin de las fallas y problemas de comunicacin, o de funcionamiento. Administradores: Los administradores estn directamente relacionados con la planeacin e instrumentacin de los programas de educacin a distancia. Una vez que estn en operacin los programas logran la coordinacin entre el personal de soporte, tcnico, acadmico para asegurar que existan los recursos materiales, tecnolgicos y humanos para alcanzar los objetivos de la institucin. Mantienen el enfoque acadmico de los programas de educacin a distancia.

1.8. Por qu ensear a distancia? Los educadores en un aula de una escuela tradicional apoyan la realizacin de su clase en la conducta que pueden observar de sus estudiantes. El contacto visual es un elemento fundamental para la imparticin del conocimiento. Un mirada rpida les permite saber quin est poniendo atencin y tomando notas, quin se est preparando para hacer una pregunta o comentario. Tambin les permite detectar al estudiante que est aburrido y cansado, ya que es igualmente evidente. Los buenos educadores estn atentos a las manifestaciones de la conducta de sus alumnos y modifican la clase alternando actividades de acuerdo a las circunstancias que detectan. En contraste, el educador a distancia tiene muy poco o ningn contacto visual con sus alumnos. Adems de que los pocos contactos que se tienen son distorsionados o afectados de alguna manera por las barreras que impone la tecnologa. Es ms difcil mantener una estimulante discusin educador-alumno cuando no se estn viendo las caras o cuando hay que esperar que llegue el sonido entre los dos sitios remotos. Sin embargo, muchos educadores que la utilizan, tienen la idea de que las oportunidades ofrecidas por la Educacin a Distancia superan los obstculos que presenta el uso de la tecnologa. De hecho, muchos de los instructores a distancia aceptan que la preparacin que requieren los cursos ayuda a mejorar su desempeo como educadores. Los retos que significa la educacin a distancia son compensados por las oportunidades de:

Alcanzar una mayor audiencia de estudiantes. Satisfacer las necesidades de los estudiantes que no pueden asistir a las clases regulares en las universidades por limitaciones de trabajo, tiempo o espacio. Involucrar en las clases la participacin de expertos de otras reas que se localicen en cualquier parte y que de otra manera no estaran accesibles para los estudiantes. Reunir estudiantes de diferentes ambientes culturales, econmicos, sociales y con variadas experiencias laborales y de conocimientos.

Hacer accesible la educacin y capacitacin a estudiantes en reas apartadas. Permitir que los puedan continuar con sus estudios sin tener que dejar de trabajar y recibir un salario. Lograr que los estudiantes pueden recibir asesoras de los educadores expertos ms calificados.

Desde el punto de vista estrictamente educativo, y no gerencial o administrativo, es decir, desde la perspectiva de la creacin, produccin, difusin y evaluacin crtica de conocimientos, la tecnologa se puede aplicar en cuatro sentidos fundamentales: 1. 2. 3. 4. Como Como Como Como ayuda a la enseanza. apoyo directo al aprendizaje. instrumento analtico para pensar sistmicamente la educacin. ayuda a la investigacin intelectual, cientfica o la creacin artstica.

Que no se dude por un minuto del enorme impacto positivo que tiene el uso de diversas tecnologas de telecomunicacin en los procesos educativos. Los beneficios se reportan en economa de tiempo; en mayor individualizacin a las necesidades especficas de cada usuario; en facilitar el aprendizaje de contenidos gracias a una mayor conexin audiovisual, sensorial y secuencial de los temas, materias estudiadas; en acortar distancias geogrficas; en comunicar con rapidez a mltiples personas de manera simultnea; en agilizar la difusin de hallazgos, investigaciones y conocimientos; en la interaccin del estudiante con la experiencia de aprendizaje y puedo seguir enumerando multitud de ventajas que tiene para el proceso educativo el uso adecuado de tecnologas. Es una forma de estimular la participacin activa del estudiante en el aprendizaje. 1.9 Qu hacer para que sea exitoso el aprendizaje? La buena prctica educativa a distancia es fundamentalmente igual a la buena prctica educativa tradicional y los factores que influyen en la buena educacin son generalmente universales en diversos ambientes, poblaciones y circunstancias (Valdz y otros, 1991). Como la Educacin a Distancia por la tecnologa que utiliza requiere de mayor planeacin y preparacin, los educadores que ensean a distancia deben considerar los siguientes factores para mejorar su efectividad. (Gros y otros, 1994)

Se requiere una extensa planeacin y evaluacin formativa del material y de los cursos. Los alumnos a distancia aprecian a los educadores que tienen bien preparado su curso y que son organizados. Los alumnos rinden mejor cuando el programa y los materiales de la clase estn bien presentados. El uso de imgenes y grficas, as como interactividad contribuye a la comprensin por los alumnos del curso. Sin embargo el uso de ayudas visuales debe considerarse en funcin del medio en que se impartir la clase y las caractersticas posibles de los estudiantes. Los educadores requieren estar entrenados en el uso de los equipos y de las tcnicas adecuadas para la educacin a distancia. Los alumnos aprenden mejor cuando el educador domina los equipos y los programas que utiliza para la educacin a distancia. Muchos de los estudiantes a distancia requieren asesora y soporte para realizar la mayora de las experiencias de aprendizaje. El soporte pueden obtenerlo de la combinacin de interaccin con el educador o con otros estudiantes. Los estudiantes aprecian la retroalimentacin oportuna sobre el contenido del curso, los exmenes o evaluaciones y los proyectos o trabajos que deben realizar. Los estudiantes obtienen grandes beneficios en su aprendizaje de participar en pequeos grupos de aprendizaje. Estos grupos proporcionan soporte y nimo adems de retroalimentacin sobre los trabajos y tareas del curso. Los grupos tambin les brindan la seguridad de que si requieren ayuda, tendrn en donde obtenerla.

Los alumnos generalmente se mantienen ms motivados si estn en contacto con el educador o asesor. El contacto estructurado, dentro del diseo de los cursos, puede utilizarse como una herramienta de motivacin. El uso de facilitadores locales quienes se encargan de desarrollar un ambiente agradable de trabajo con los estudiantes y quienes estn familiarizados con el equipo y con los contenidos de los cursos, aumentan la satisfaccin de los estudiantes con el curso.

Para los educadores, el participar en programas de educacin a distancia requiere del mejoramiento de habilidades que ya poseen, ms que del desarrollo de habilidades nuevas, por lo que deben poner atencin a los siguientes aspectos.

Evale realmente el contenido que puede incluirse y abarcarse efectivamente en cualquier curso. Dada la logstica que la distancia impone a la educacin, presentar el mismo contenido a distancia usualmente requiere ms tiempo que presentarlo en un aula de clase. Tenga presente que los estudiantes que participarn en su curso probablemente tendrn estilos de aprendizaje diferentes. Algunos se les facilitar aprender en equipo, mientras que otros sern excelentes trabajando independientes. Diversifique y programe las actividades del curso y evite las lecturas largas. Intercale presentaciones del contenido con discusiones y ejercicios de los estudiantes. Tenga siempre presente el medio o la combinacin de ellos, en que se desarrollar el curso y aproveche todas las ventajas que le ofrezcan. Humanice el curso manteniendo el enfoque en los estudiantes y su aprendizaje no en el medio de envo o en la tecnologa. Considere utilizar algunos componentes de material impreso para complementar los materiales no impresos. Utilice ejemplos y estudios de casos locales de los estudiantes como sea posible y apoye a sus estudiantes para entender y aplicar en su medio ambiente los conocimientos del curso. Recuerde que las circunstancias y ambientes en que se localizarn sus alumnos son muy variados. Impulse a sus estudiantes a compartir experiencias con sus compaeros y con el grupo. Se puede aprender mucho ms compartiendo las experiencias de todos, de forma ordenada. Pdales que expliquen como son las cosas en su medio y como se aplican los conocimientos que estn adquiriendo. Sea conciso. Utilice afirmaciones cortas y comprensivas. Pregunte las cosas directamente. Recuerde siempre que las distancias hacen ms lentas las comunicaciones y que los alumnos necesitarn ms tiempo para responder. Desarrolle estrategias para reforzar a los estudiantes, para revisin, repeticin y remedio. Para esto, las asesoras telefnicas, el correo electrnico o la audioconferencia pueden ser muy tiles. Mantngase relajado. Los alumnos participantes requieren familiarizarse con la nueva forma de educacin a distancia en que estn participando. Despus del perodo inicial el ritmo de avance en el aprendizaje mejorar.

Si el educador utiliza estrategias adecuadas para la interaccin y la retroalimentacin podr identificar y satisfacer las necesidades individuales de sus estudiantes, al mismo tiempo que establece mecanismos adecuados que le permitan mejor constantemente el curso. Para mejorar la interaccin y la retroalimentacin debe tenerse en cuenta:

Utilizar preguntas, que el alumno pueda estudiar antes de las clases para facilitar el pensamiento crtico y la participacin bien fundamentada de los estudiantes. Utilizar el tiempo a su favor y evitar las improvisaciones de los alumnos. Permitir que investiguen y fundamenten sus participaciones. Desde el inicio de los cursos solicitar a los estudiantes establecer contacto con el tutor y entre ellos a travs del correo electrnico para que se sientan acostumbrados a ese proceso. Mantener foros de comunicacin electrnicos puede ser una herramienta muy efectiva. Establecer y respetar sus horarios de oficina en que los alumnos a distancia lo puedan localizar por telfono, audioconferencia, videoconferencia de escritorio o correo electrnico. Utilizar horarios vespertinos o nocturnos si la mayora de sus alumnos trabajan durante el da. Mantener una variedad de formas de interaccin y retroalimentacin. Entre mayor sea ms fcil ser para los diferentes tipos de alumnos seleccionar aquella en que se sientan ms a gusto. Considerar tambin las visitas personales cuando sea posible. Comunicarse con todos los sitios o con todos los estudiantes, si es posible cada semana, especialmente al inicio del curso. Determinar los alumnos que no participan en las primeras sesiones y establecer comunicacin con ellos. Mantener formas de comunicacin disponibles para tratar asuntos relacionados con el contenido, la relevancia, el programa del curso, el envo de los materiales, el trabajo en equipo y la forma de instruccin. Hacer que los alumnos mantengan una revista sobre sus experiencias y pensamientos sobre el proceso e ideas sobre los contenidos de los cursos. Pedirles que enven sus participaciones frecuentemente. Utilizar facilitadores locales para estimular la interaccin cuando los estudiantes estn indecisos para realizar preguntas o participar. Asegurarse de que todos los estudiantes tengan las mismas oportunidades de participar. Con diplomacia pero firmemente desalentar los intentos de los estudiantes o sitios que pretendan monopolizar la participacin en el tiempo de clase. Hacer comentarios detallados sobre los trabajos u opiniones que reciba, referirlos a fuentes adicionales de informacin en donde puedan enriquecer su aprendizaje. Contestar sin demora por el medio ms efectivo y rpido que disponga.

1.10. Enfoque del modelo educativo Los trminos "educacin a distancia" y "educacin abierta" conectados, se refieren a todas las formas de estudios flexibles que no demandan la presencia fsica del profesor y del alumno en el mismo lugar, pero, sin embargo, ellos se benefician desde el inicio del proceso educativo o formativo. Este entorno educativo, espera que el alumno realice su tarea de aprendizaje en forma independiente, y los materiales de los cursos concretos deben contener los conceptos de la enseanza, as como las oportunidades de interaccin que normalmente existen en el aula, y en la enseanza cara a cara. Los materiales de los cursos deben contener toda la variedad de los elementos que se han diseado para ofrecer la mxima flexibilidad, mucho ms que la ofrecida por las instituciones tradicionales. Esta flexibilidad puede expresarse en una variedad de modos diferentes, incluidos el nivel del curso, la estructura, las condiciones de atencin, el horario de los estudios, la metodologa del trabajo, el uso de medios diferentes para establecer la comunicacin y el acceso a la informacin, as como medios del apoyo estudiantil. Este material se complementa a travs de una tutora personal, sychronous o asychronous, centros de estudios locales, regionales o internacionales (segn sea el caso), servicios consultivos y el uso de los medios para comunicacin con el uso de las nuevas tecnologas de la comunicacin. En este mbito vemos las nuevas tecnologas que juegan un papel importante como el medio para repartir las informaciones educativas, tanto como instrucciones como recursos. Entonces el conocimiento de los medios que tenemos disponibles y las ventajas que cada uno tiene es una parte importante que no podemos olvidarlo. Adems, el conocimiento de las capacidades que cada tipo de medio tiene nos permite desarrollar el mdulo educativo con la mxima flexibilidad y con las propias estrategias diseadas para el caso. No todos los modos de educacin a distancia tienen el mismo valor para resolver los problemas educativos que tenemos. Cada problema educativo emerge de una necesidad diferente. El estudio de cada necesidad nos dar del mdulo educativo y el modo que necesitamos para alcanzar el objetivo. Cada mdulo de educacin a distancia as como el modelo pedaggico que utilicemos con la estrategia concreta que asumamos nos sealan el medio adecuado de para cada aplicacin concretan. En este caso el conocimiento profundo del medio es este factor que fundamentalmente nos permite llegar en conclusiones cientfica y prcticamente reales y tiles. Desde sus inicios el procedimiento enseanza-aprendizaje est conectado con la tecnologa de cada fase histrica. La tecnologa es muy diferente en cada sociedad y en cada periodo de su evolucin. En la poca actual la sociedad que hemos desarrollado tiene algunas caractersticas particulares. Caminamos hacia la

sociedad post-industrial (Sancho,1998), con caractersticas tcnicas muy avanzadas. Podemos decir que la sociedad que hemos desarrollado es el inicio del siglo de la informacin, o la etapa de la informtica. Esta sociedad, con el funcionamiento basado en medios comunicativos avanzados, nos ofrece herramientas para utilizarlas en la educacin para alcanzar lo que hasta hace poco tiempo era una utopia: clases virtuales o clases a distancia, en modo prcticamente til y real. Por otro lado, las necesidades que el alumno tiene ahora no son las mismas que tena antes. El alumno de hoy tiene aun ms la necesidad de conocer las funciones fundamentales del entorno en que vive, saturado de tecnologa, antes inexistente. El enfoque se basa en un modelo educativo centrado en el alumno y en los grupos colaborativos. El enfoque centrado en el alumno es aqul donde el alumno es el RESPONSABLE de su proceso de aprendizaje; el alumno debe buscar informacin e interactuar con los contenidos de su curso mediante la tecnologa, desarrollar su juicio crtico y tener la iniciativa de aprender continuamente todo aquello que sea esencial durante el proceso para cumplir con las intenciones educativas. Un modelo educativo centrado en los grupos colaborativos es aqul en donde los alumnos realizan actividades con otros compaeros y as entre ellos, construyen diferentes experiencias de aprendizaje que enriquecen los contenidos y el desarrollo de distintas habilidades, por ejemplo, uso de las tecnologas, trabajo en equipo, discusin de ideas, sntesis y anlisis, juicio crtico, entre otras. 1.11. Tecnologas que se utilizan Cuando nos referimos al uso de tecnologa educativa no nos referimos exclusivamente a la inclusin de medios sofisticados de alta tecnologa. Si bien el uso de medios masivos de comunicacin es posible, y hasta deseable, el desarrollo de cursos a distancia no est limitado por la posibilidad de disponer de ellos. Ms bien se relaciona con el empleo sistemtico de una amplia variedad de medios para el diseo y la distribucin. Estos medios pueden emplear bsicamente dos formatos alternativos: el lenguaje y la imagen. El primero se materializa en diferentes modelos de comunicacin escrita u oral y puede lograrse a travs de la correspondencia postal, el telfono, la teleconferencia, la conferencia por computadora, redes y programas de computacin en diskettes o discos compactos, u otras formas de autoinstruccin, con distintos tipos de comunicacin bi o multidireccional. El contenido grfico, que se usa cada vez ms intensivamente, incluye la televisin por aire, cable o por satlite y los video casettes; y las imgenes fijas como fotografas, ilustraciones, cuadros, tablas, etc. No obstante, en nuestro medio subsisten muchas dificultades fundamentalmente de tipo financiero- que limitan la posibilidad de apoyarse en tcnicas audiovisuales, teleconferencias, comunicaciones satelitales, etc. Contribuye a generar esta situacin, de la que no es ajeno el temor al cambio y la novedad, barreras que slo la experiencia positiva y la calidad de los programas podrn superar. La problemtica de la eleccin de un medio para la implementacin de acciones educativas a distancia no es para nada simple, por el contrario implica un anlisis minucioso de las caractersticas, bondades y defectos que posee cada uno de ellos. Es necesario tener en cuenta, la funcin de la comunicacin que se quiere consignar, el nivel del auditorio o grupo de destinatarios y las condiciones materiales imperantes en la comunidad a la que est dirigido. Para seleccionar el modelo ms adecuado se debe tener en cuenta de manera especial, la naturaleza de la informacin que se desea trasmitir: si la mayor parte de sta es conceptual, es ms efectivo el soporte escrito, si, en cambio, son contenidos procedimentales o destrezas, es preferible el soporte en video. En realidad, la solucin no radica en la eleccin de un nico medio, sino en la posibilidad de combinarlos para apoyar y complementar las posibles ventajas de cada uno de ellos. Los sistemas multimedios parten del supuesto de que la combinacin de mltiples mensajes: pticos, audiovisuales, acsticos y escritos, da mejores resultados de aprendizaje que la enseanza por uno slo de ellos. Dice Gagne (1970) "ningn medio posee propiedades que lo hagan mejor en cualquier circunstancia. Cuando la efectividad de un medio de instruccin se compara con otro, en cualquier materia, es difcil encontrar diferencias significativas. A travs de los aos los investigadores han aprendido a considerar con escepticismo las estadsticas que tratan de mostrar la superioridad de un medio frente a otro." La tecnologa educativa influye especialmente en el momento del diseo o planeamiento, en el que se determinan las estrategias a seguir en el desarrollo del curso. Cualquiera sea el soporte en que se ofrezcan, para que la informacin pueda llegar al alumno, los materiales deben reunir condiciones bsicas en cuanto a la presentacin, al lenguaje y a la diagramacin. La presentacin de los materiales debe ser clara, ordenada, continua y consistente; el estilo del lenguaje debe tener rigor cientfico, claridad, pertinencia; tambin debe tener en cuenta las caractersticas del destinatario (necesidades, expectativas, limitaciones) y las caractersticas de la asignatura (su estructura lgica, su metodologa, su gnesis histrica). Por ltimo, la diagramacin debe ser atractiva y variada, como incentivo de la motivacin. La disposicin del texto debe ayudar al logro de la estructuracin e integracin del conocimiento, jerarquizando los conceptos mediante el empleo de las maysculas, la bastardilla, la divisin de prrafos, los recuadros, las sangras, etc. La tecnologa de la videoconferencia brinda posibilidades a corto y largo plazo, como el establecimiento de conexiones entre miembros de la comunidad educativa internacional y el diseo e intercambio de

aplicaciones innovadoras en el campo educativo y el desarrollo e implantacin de programas permanentes para hacer uso de las instalaciones de videoconferencia. El sistema de Educacin Interactiva por Satlite es un modelo moderno de enseanza-aprendizaje que permite ampliar la cobertura geogrfica de la labor docente de los catedrticos mejor clasificados en diversas reas con el fin de beneficiar al mayor nmero de alumnos, a travs de la transmisin de audio y vdeo por satlite, permitiendo interactuar a los alumnos con el profesor emisor mediante uso de la tecnologa de vanguardia. En la seleccin del medio o los medios de transmisin para efectuar la transmisin de la teleconferencia resulta importante considerar el grado de interactividad que se desea durante la transmisin de informacin. En un sistema de multimedios, la interactividad es el proceso de emitir-recibir-contestar en dos direcciones en tiempo real. El sistema interactivo ms comn hoy da es el de los juegos de vdeo, como por ejemplo, el nintendo. Al hablar de televisin interactivo el sistema completo consistira en una computadora manejada por un control remoto similar al de un televisor con un cursor como el de las consolas de juegos. En un sistema operativo similar al Windows, con el cual podemos seleccionar cualquiera de los miles de programas interactivos almacenados en computadoras centrales gigantescas, conectadas a las casas y oficinas, por fibra ptica o satlite. Actualmente, el grado de desarrollo de las telecomunicaciones responde en forma satisfactoria, tanto tcnica como econmica al reto de las dispersin geogrfica. El ancho de banda de los medios de transmisin, necesarios para la canalizacin de gran cantidad de datos en tiempo real que implica un curso, se ha incrementado con las tecnologas de cable coaxial, par trenzado y fibra ptica, entre otras. Tambin mediante la utilizacin de satlites es posible cubrir reas geogrficas de la dimensin de uno o varios pases juntos. Con la conjuncin de las tecnologas de teleconferencia, enseanza asistida por computadora, redes de computadoras, sistemas abiertos, sistemas multimedia, inteligencia artificial y redes de agentes para la solucin cooperativa de problemas, es posible lograr una enseanza a distancia altamente efectiva, tanto en su extensin como en su interaccin. Las telecomunicaciones y teleconferencia permitieran la transmisin interactivo y en tiempo real de vdeo y audio, cubriendo grandes reas, mientras que con la utilizacin de las redes de agentes implantados en una red de computadoras multimedia, con sistemas de enseanza asistida por computadoras, se incrementara la participacin altamente interactivo y de involucramiento director que se requiere en el proceso de aprendizaje. Conclusiones El modelo de educacin a distancia constituye un modelo novedoso que consideramos an requiere de nuestro estudio y anlisis. Hay que continuar profundizando tanto en su concepcin acadmica y metodolgica as como en sus implicaciones en las diferentes esferas sean productivas, sociales, econmicas, etc. El modelo puede contribuir a solucionar algunas de las demandas que hoy se empiezan a plantear con seriedad en el mundo actual entre las cuales se pueden citar: obtener personal altamente calificado y recalificado, la imposibilidad de pensar que un plan de estudio pueda abarcar todo lo que se necesita, las misiones que la Universidad del prximo siglo tiene encomendadas. Se requiere de un proceso globalizador solidario entre instituciones de pases ms y menos desarrollados que propicie de forma paulatina contribuir a que los segundos puedan empezar a manejar estos conceptos que en definitiva forman parte del quehacer de toda la humanidad. Cmo hacerlo? , no queremos entrar ahora en ello pero si creemos que hay que lograr una conciencia que posibilite a partir del nuevo siglo disminuir las enormes diferencias que hoy se estn originando entre los ms y los menos desarrollados.