Leonel Caseiro Morgado

Caractersticas e desafios tecnolgicos dos mundos virtuais no ensino

Sumrio pormenorizado do seminrio apresentado no mbito de provas de agregao, de acordo com a alnea c), do nmero 2, do artigo 8. do Decreto Lei n. 239/2007 de 19 de Junho de 2007.

Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro Escola de Cincias e Tecnologia Departamento de Engenharias Maio de 2011

ndice
1. 2. 3. Introduo ..................................................................................................................... 1 Enquadramento............................................................................................................. 3 Contedo do seminrio ............................................................................................... 11 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.4.1. 3.4.2. 3.4.3. 4. 5. Tipos de uso da informtica nas prticas pedaggicas ....................................... 11 Dos MUD aos mundos virtuais modernos ........................................................... 12 Panorama actual ................................................................................................. 16 Caractersticas e desafios tecnolgicos do ensino com mundos virtuais ........... 21 Acesso aos mundos virtuais ............................................................................ 22 Produo de contedo em mundos virtuais ................................................... 32 Integrao de mundos virtuais com outros sistemas de informao ............. 47

Evoluo e perspectivas futuras.................................................................................. 58 Referncias .................................................................................................................. 61

ndice de tabelas
Tabela 1 Mundos virtuais por gnero, quota de mercado e nmero de participantes .... 17 Tabela 2 Grupos com trabalho em curso sobre normas de interoperabilidade de mundos virtuais.................................................................................................................. 45

ndice de figuras
Figura 1 Jogadores no World of Warcraft............................................................................ 7 Figura 2 Alguns utilizadores numa sala do Habbo Hotel ..................................................... 8 Figura 3 Maze War ............................................................................................................. 10 Figura 4 Situao de jogo no MUD grafica Realms of Kaos ............................................... 14 Figura 5 Contas registadas em mundos virtuais ................................................................ 19 Figura 6 Presena meditica e ateno do pblico genrico: Second Life, Habbo Hotel e IMVU .................................................................................................................... 20

Figura 7 Presena meditica e ateno do pblico genrico com World of Warcraft e Lineage II .............................................................................................................. 21 Figura 8 Servidores disponibilizados aos utilizadores do World of Warcraft .................... 29 Figura 9 Decomposio espacial em rede celular (esq.) e negociao de responsabilidades (dt.) ....................................................................................... 31 Figura 10 A minha ilha pessoal no Treasure Isle, com contedo posicionado enquanto utilizador .............................................................................................................. 33 Figura 11 Configurao do meu avatar pessoal no Habbo Hotel ...................................... 36 Figura 12 Caixa de dilogo do Activeworlds para modificao de um objecto ................. 37 Figura 13 Florista virtual criada em Activeworlds por crianas do 1. ciclo do Ensino Bsico ................................................................................................................... 38 Figura 14 Criao e modificao de um objecto em Open Wonderland ........................... 39 Figura 15 Modificao de um objecto em Open Croquet/Cobalt ..................................... 39 Figura 16 Paleta de criao de objectos em Open Simulator/Second Life Grid e deslocao de objecto ......................................................................................... 40 Figura 17 Ferramenta de personalizao do avatar no Second Life, aplicada ao meu avatar ................................................................................................................... 40 Figura 18 A aplicao desenvolvida para especificao das jogadas de andebol ............. 43 Figura 19 Reproduo de uma jogada pelo formador: os formandos esto nas bancadas, os jogadores so controlados pelo sistema ......................................................... 44 Figura 20 Viso original de funcionamento do SLOODLE: reflectir os elementos das pginas Web do Moodle num espao tridimensional ......................................... 48 Figura 21 Abordagem de integrao da UTAD, em projecto de cooperao com a PT Inovao: a configurao no sistema Web determina as caractersticas e funcionalidades do espao 3D e as actividades no espao 3D reflectem-se no sistema Web......................................................................................................... 49 Figura 22 Mdulos 3D de controlo de assiduidade em sala de aula virtual ...................... 51 Figura 23 Arquitectura do SLOODLE, corrigida .................................................................. 53 Figura 24 Arquitectura UTAD | MULTIS ............................................................................. 54

1. Introduo
No mbito das provas de agregao e de acordo com a alnea c), do nmero 2, do artigo 8. do Decreto Lei n. 239/2007 de 19 de Junho de 2007, cabe ao candidato a elaborao de um sumrio pormenorizado da lio de sntese ou do seminrio sobre um tema dentro do mbito da especialidade em que so prestadas as provas. A opo do candidato foi pela apresentao de um seminrio num tema relacionado com a especialidade. O objectivo principal do seminrio , enquadrando-se no contexto da utilizao de mundos virtuais no ensino, apresentar a perspectiva do candidato sobre as caractersticas e os desafios tecnolgicos que se colocam implementao e implantao destas plataformas, dando conta dos caminhos para sua superao apontados pela investigao actual. Esta apresentao incluir diversas referncias ao trabalho desenvolvido pelo candidato, quer individualmente, quer em colaborao com outros docentes da Universidade de Trs-osMontes e Alto Douro (UTAD) e de outras instituies nacionais e internacionais, quer em sinergia com a equipa de investigao que integra na UTAD, constituda pelo candidato e pelos Professores Auxiliares Benjamim Fonseca e Hugo Paredes que actuam na rea do trabalho cooperativo suportado por computador; e pelo Professor Auxiliar Paulo Martins, que actua na rea das tecnologias de melhoria do ensino-aprendizagem. Inclui igualmente trabalho desenvolvido pelo candidato em superviso e cooperao activa com alunos de licenciatura, mestrado e doutoramento. A perspectiva e actuao do candidato tm-se focado na explorao, investigao e desenvolvimento da aplicao dos mundos virtuais enquanto plataformas tecnolgicas, a nvel das suas caractersticas tecnolgicas e de interaco pessoacomputador. O seminrio ser constitudo por trs partes: Uma primeira parte onde se apresentaro os conceitos enquadradores da temtica e o ponto actual do conhecimento e desenvolvimento da mesma. Uma segunda parte, onde sero apresentadas as principais caractersticas da rea e as dificuldades de uso e implementao condicionantes do xito de utilizao desta tecnologia. Sero tambm apresentadas e discutidas possveis solues para essas

dificuldades, bem como o trabalho desenvolvido pelo candidato, que visa conhecer melhor e tentar superar alguns dos problemas identificados. Por fim, sero apresentadas as perspectivas de evoluo para esta rea e quais os principais desafios que se lhe colocam.

2. Enquadramento
Num qualquer passeio nocturno de um qualquer inverno, pelas ruas de uma vila portuguesa, vai-se sentindo o tnue odor a fumo das lareiras que aquecem os lares onde se vai poupando na factura energtica. O ar glido crispa-nos a pele e faz-nos encolher dentro das roupas. A distncias de momentos, ouvem-se passos esparsos de algum que segue sua vida; um carro a percorrer uma estrada molhada, uma porta de caf que bate sada de um cliente. Podemos entrar para nos acalentarmos e sentir o ar pesado de ventilao rara, os sons percutidos atrs do balco, os risos ou tiradas dos fregueses. Inesperados encontros podem suceder-se, quando algum reage nossa presena, quando nos envolve em conversas inesperadas, vincando-nos o espao e o momento. Ou quando nos sentimos ignorados, navegando como que entorpecidos pela paisagem humana e fsica que nos rodeia. Falar em tecnologia de mundos virtuais pode parecer inglrio quando se atenta fora e riqueza emotiva e sensorial dos ambientes quotidianos como o supra descrito. Poder parecer pobre, por comparao, qualquer tentativa de virtualizao, simulao ou reproduo da realidade, ainda que to banal como esta. Especialmente porque camadas e folhos de complexidade se podem encontrar tambm nos contextos profissionais idealizados como organicamente asspticos ou formalizados, destino e alvo de grande parte dos actos e contexto de ensino actuais: no devemos ignorar aspectos como o colega que no usa auscultadores para ouvir a msica que escolhe, o copo de caf que tomba sobre a secretria, o cheiro a alho do almoo recente, a sensao solitria de ser o primeiro ou ltimo a estar na sua secretria de escritrio open space, o notar que a fotografia da companheira do vizinho saiu da moldura costumeira antes colocada em estandarte em cima do computador ou ao lado do vaso de manjerico, a macieza da alcatifa sob o calado ou o arejar da ida gua ou ao caf. De facto, o ensino, quer se pense nele como preparao para um desempenho profissional mais ou menos restrito em sociedade, quer num plano mais ideal de preparao do ser humano para auto-realizao e auto-capacitao, para a liberdade ou, recorrendo expresso de Paulo Freire, para a autonomia (1997) ou ainda, como afirmava Dewey cem anos antes, To prepare him for the future life means to give him command of himself (1897) no se destina ao domnio do seu contedo no vcuo, mas sim ao domnio de um contedo para aplicao ou desenvolvimento num contexto. Contexto este que decorre necessariamente no 3

plano mais imediato do tempo e do espao onde se situa o indivduo que aprende, mas decorre, tambm, em perspectivas mais distantes desse espao-tempo. Diversos pensadores e investigadores se debruaram sobre essas perspectivas. J Bronfenbrenner, por exemplo, no seu modelo de sistemas ecolgicos do desenvolvimento humano (1979), salientava a importncia de atender aos factores em diversos graus de proximidade: familiares, culturais, organizacionais, sociais e polticos, entre outros. Anlises cognitivistas do desenvolvimento pessoal atenderam forma como a compreenso, a interpretao e a significncia dos factos e experincias pelo indivduo dependem das estruturas cognitivas nele existentes a cada momento (e.g., Piaget, 1975); perspectivas psicodinmicas verteram o esforo de estudo sobre a relao entre a personalidade de cada indivduo e o seu desenvolvimento ou aprendizagem (e.g., Erikson, 1959); e, mais recentemente, estudos neurolgicos atenderam ao comportamento qumico e electrodinmico do crebro (e.g., Castro-Caldas, 2004; Ortigue, Sinigaglia, Rizzolatti & Grafton, 2010). E, destas e doutras formas, uma multiplicidade de perspectivas1 forma o nosso actual quadro de entendimento sobre o contexto efectivo em que o ser humano aprende e se desenvolve. O desafio do ensino , desta forma, imenso, desde os casos mais directos, onde se pretende que seres humanos aprendam a desempenhar uma tarefa ou funo, aos de maior ambio, onde o foco lev-los a ser capazes de exercer plenamente a sua autonomia. O ensino precisa de assegurar a transmisso de conhecimentos e o desenvolvimento de competncias, mas normalmente em contextos diversos daqueles onde esses conhecimentos sero eventualmente requeridos ou as competncias postas prova, pois os casos de aprendizagem no contexto imediato (aprendizagem em servio, estgio profissional, tutoria pessoal, ou outros) restringem-se a situaes, conhecimentos e competncias que, embora relevantes, so necessariamente de mbito especfico e restrito. As perspectivas existentes representam uma imensido de recursos do conhecimento a ter em considerao para exercer e desenvolver a prtica do ensino. Este verter da teoria para a prtica tem sido alvo de diversssimos esforos de investigao ou doutrina, com vista a definir modelos ou referncias designados por pedaggicos ou

Uma viso abrangente sobre estas perspectivas proporcionada por diversas fontes. A ttulo de exemplo, refira-se a base de informaes online, Theory Into Practice (Kearsley, 2010).

curriculares, conforme os autores que sirvam de apoio e base s prticas de ensino, orientando aspectos de operacionalizao dos recursos do ensino (tempo, espao, materiais e actores) e dos papis dos actores participantes (professores, alunos, orientadores, auxiliares, etc.). Esses modelos do nfases e ponderaes diversas aos vrios factores e perspectivas do conhecimento actual sobre o ensino, e normalmente integram aspectos de origem heurstica (dado que as prticas de ensino so anteriores, historicamente, ao estudo cientfico do ensino e da aprendizagem) ou de doutrina (poltica, religiosa, iderio pessoal ou outras) veja-se, por ex., o recurso expresso creed (credo) no ttulo de uma das obras de Dewey (1897). Uma anlise ou reflexo sobre o emprego da tecnologia informtica no ensino tem assim necessariamente de ser enquadrada como parte da prtica de ensino especfica de quem a ela recorre. Essa prtica ser normalmente inspirada ou baseada num ou em vrios modelos pedaggicos, de forma mais ou menos estruturada, conforme o indivduo por ela responsvel e o contexto geral em que decorre. Assim, temos de encarar a utilizao de qualquer tecnologia informtica como intrinsecamente ligada prtica pedaggica em que decorre. Encontramos imensos estudos sobre impactes da tecnologia informtica no ensino (cognitivos, comportamentais ou outros), mas muitos sofrem daquilo que Papert designou por foco tecnocntrico (1980, p. xiv): investigar a tecnologia informtica como se fosse uma varivel independente, em vez de ter em conta claramente como, por quem e com quem usada. Tal enfermidade origina estudos cujos resultados so de mbito desconhecido (porque tendo tido embora lugar em contextos similares, no h dados que caracterizem adequadamente as prticas) ou inconclusivos (porque tendo circunstancialmente combinado factores favorveis e desfavorveis levou a que uns anulassem outros). necessrio atender cuidadosamente caracterizao do contexto em que usada a tecnologia: quem a usa, como a usa, com quem a usa, onde a usa, etc. Aparentemente bvia, esta constatao frequentemente descurada, a ponto de mesmo actualmente contributos de investigao que a demonstrem serem considerados relevantes e inovadores. Por exemplo, recentemente um grupo de investigadores austracos comparou os resultados de aprendizagem de alunos de medicina em matrias especficas, entre um grupo que estudou com ferramentas textuais habituais e um grupo que estudou atravs de um simulador informtico (tradicional, sem imersividade), no encontrando diferenas significativas. Contudo, os investigadores compararam tambm estes dois grupos com um terceiro, de alunos que combinaram o uso do simulador com o emprego de materiais de 5

estudo tradicionais e que teve algum apoio na utilizao do simulador. Este terceiro grupo teve resultados de aprendizagem significativamente superiores aos dois grupos anteriores (Holzinger, Kickmeier-Rust, Wassertheurer & Hessinger, 2009), demonstrando que aspectos pedaggicos, paralelos tecnologia, podem ter um grande impacte nas concluses. Desta forma, para falar de uma tecnologia informtica especfica no mbito do ensino os mundos virtuais, no presente caso necessrio enquadr-la no contexto de prticas pedaggicas concretas. Foi essa, por exemplo, a abordagem que utilizei na apresentao de uma estratgia de quatro vertentes para integrao da informtica (incluindo um ambiente virtual tridimensional) nas prticas educativas do ensino pr-escolar (Morgado, 2008). Contudo, para uma caracterizao geral da tecnologia no ensino no necessrio considerar cada prtica educativa individual distintamente, na medida em que muitas apresentam caractersticas comuns de emprego dos mundos virtuais, motivo que leva apresentao das mesmas em grandes grupos, na seco 3.1 (p. 11). Estabelecida a necessidade de falar de mundos virtuais no ensino de forma enquadrada com prticas pedaggicas concretas, convm explicitar o artefacto informtico que est no cerne desta discusso. Que tipo de produtos ou sistemas informticos se pretende abordar sob a designao genrica mundos virtuais? Pode-se comear por pensar nos mundos virtuais enquanto um tipo de simulao da realidade, sob a perspectiva de os ver como forma de enriquecer o contexto em que decorre o ensino, aproximando-o dos contextos em que se pretende exercer posteriormente o contedo e competncias desse ensino. Mas por si s este conceito no representa algo autnomo: h muitos que as simulaes so usadas no ensino, desde o role play improvisado presencial e exerccios de imaginao de situaes, at ao emprego de recursos tecnolgicos mais ou menos complexos incluindo, obviamente, as simulaes apoiadas em sistemas informticos. So sobejamente conhecidos muitos casos: refira-se, por exemplo os simuladores de voo ou de intervenes cirrgicas, apenas duas entre imensas reas que tm vindo a utilizar estas ferramentas de no apoio ao ensino. Uma multiplicidade de trabalhos de investigao se tm debruado sobre estas ferramentas, quer analisando efeitos (cognitivos, comportamentais ou outros), quer estudando o contedo de simulaes e simuladores a diversos nveis, quer dissecando os mtodos de desenvolvimento (tecnolgicos e humanos), quer observando e actuando sobre as prticas pedaggicas, quer realizando cruzamentos destas diversas

perspectivas. Trata-se de contributos potencialmente teis e interessantes para a rea dos mundos virtuais, mas que no se sobrepem integralmente a esta. Pode-se pensar nos mundos virtuais como jogos, na medida em que muitos dos mundos virtuais mais famosos o so, de facto, como o World of Warcraft (Blizzard Entertainment, 2011) Figura 1 ou o RuneScape (Jagex Ltd., 2010). Tambm aqui esta perspectiva no autonomiza o conceito: o enquadramento educativo de videojogos estudado h muito tempo e foco de imensos trabalhos, tal como no caso das simulaes, anteriormente mencionado muitos dos quais se aplicam aos mundos virtuais, sem dvida, mas no so deles exclusivos.

Figura 1 Jogadores no World of Warcraft Fonte: http://us.media.blizzard.com/wow/media/screenshots/events/harvest-festival/harvest-festivalss15-large.jpg (20 de Janeiro de 2011)

Pode-se pensar nos mundos virtuais como espaos sociais, atendendo a que muitos destes sistemas se focam precisamente em propiciar interaco social on-line, como o Second Life (Linden Research, 2011a) ou o Habbo Hotel (Sulake Corporation Oy., 2010) Figura 2, na pgina seguinte. Tambm aqui nos encontraremos numa situao semelhante dos jogos: certamente que muitos trabalhos relativos a espaos sociais on-line so relevantes para a 7

compreenso dos mundos virtuais, na medida em que a sua natureza multiutilizador sustenta a interaco social. Contudo, novamente no esta a caracterstica diferenciadora dos mundos virtuais enquanto artefacto.

Figura 2 Alguns utilizadores numa sala do Habbo Hotel Fonte: http://11k2.files.wordpress.com/2009/03/090330habbo.gif (20 de Janeiro de 2011)

A generalidade dos autores, quando tenta definir o conceito mundo virtual, recorre a abordagens que variam entre o restritivo e o simplista, que pecam por exclurem do conceito casos perfeitamente adequados a contextos educativos (como seja o acesso a um laboratrio virtual que criado apenas quando os agentes educativos lhe pretendem aceder) ou por permitirem a incluso nele de ambientes to distintos como simuladores de voo e a rede social Facebook (s.d.). Como exemplo do primeiro caso, tem-se aquele que frequentemente apontado como o primeiro artigo moderno sobre o tema, onde Edward Castronova (2001, pp. 5-6) define os mundos virtuais como programas informticos com trs caractersticas: multiutilizao interactiva, with the command inputs of one person affecting the command results of other people; simulao na primeira pessoa do ambiente fsico; e persistncia da execuo do programa independentemente da presena ou no de utilizadores. Uma definio muito boa, mas devemos questionar-nos sobre at que ponto a persistncia ou no crtica para a perspectiva educativa: se sob alguns aspectos pode ser relevante, certamente 8

no o para a totalidade deles considere-se o caso dos laboratrios virtuais mencionados no incio deste pargrafo. Como exemplo do segundo caso, temos a definio empregue pelo grupo de trabalho do IEEE que visa criar uma norma para mundos virtuais, que os define simplesmente como ambientes abstractos consisting of virtual spaces containing objects, inhabitants, and their relationships, which exists in virtually-defined time (IEEE VW Standard Working Group, 2011) definio que, por ser to lata, complementada com um esclarecimento: the term today has become largely synonymous with interactive 3D virtual environments, where the users take the form of avatars visible to others graphically. A prpria existncia do esclarecimento reveladora da falta de especificidade da definio. No mbito da aplicao ao ensino, para distinguir os mundos virtuais enquanto artefacto informtico prprio, diferenciado de outros, defendo desde 2009 que os dois aspectos caractersticos essenciais so a multiutilizao e a presena imersiva (Morgado, 2009a). Ou seja, o uso simultneo por vrios utilizadores e o facto de esses utilizadores se verem representados no interior desse mundo, estando assim no apenas presentes mas imersos nele: o alter-ego do utilizador o avatar do utilizador a forma de interaco do utilizador com o mundo virtual, mas tambm a forma de o mundo virtual interagir com o utilizador. uma abordagem semelhante de Castronova (2001), mas um pouco menos restritiva, por abandonar o requisito da persistncia. Podemos considerar que estes aspectos existem desde os primrdios da criao de videojogos electrnicos. Por ex., em SPACEWAR!, um dos primeiros videojogos (desenvolvido entre 1961 e 1962 para o computador DEC PDP-1), dois jogadores controlavam cada qual sua nave espacial, simultaneamente, tentando atingir-se mutuamente com tiros (Graetz, 1963). J em 1987 um autor se referia a este jogo como sendo um mundo virtual: Spacewar, a game developed at MIT in 1961 for the DEC PDP-1, for the first time presented a user with a virtual world with which he could interact in real time. The graphics display of Spacewar was very limited, using simple line graphics to present the users with two miniature spaceships that could be manipulated in front of a astronomically correct background of stars. (Watlington, 1987). De facto, a evoluo dos videojogos nunca deixou de integrar a multiutilizao e a presena imersiva. A evoluo das redes informticas levou criao dos primeiros jogos 9

multiutilizador imersivos em que os jogadores podiam estar em locais geograficamente dispersos o prprio SPACEWAR! foi adaptado a funcionamento em rede (ainda limitado a 2 jogadores) em 1969 (Koster, 2002); permitiu igualmente que o nmero de participantes em simultneo aumentasse, originando em 1974 jogos como o Empire (Daleske & Fritz, 2008) e o Maze War (Colley, 2004) Figura 3, na pgina seguinte j que as restries principais eram a largura de banda das comunicaes e a capacidade de processamento dos servidores, no a capacidade fsica de ligao de dispositivos de interface ao computador.

Figura 3 Maze War Fonte: http://www.digibarn.com/history/04-VCF7-MazeWar/day1-lets-play/DSC00773.JPG (20 de Janeiro de 2011)

Contudo, para atingir o conceito de mundo virtual tal como entendido actualmente, preciso atender a outro tipos de sistemas, onde a multiutilizao e a presena imersiva decorrem em paralelo com alguma liberdade de interaco e comunicao entre utilizadores, alm da restrita execuo de regras de jogo: os famosos ambientes Multi-User Dungeon (MUD), criados a partir de 1979 (Bartle, 1990). Neles, o mundo virtual e os avatares eram descritos textualmente aos utilizadores, pelo que a presena imersiva exigia dos utilizadores um esforo mais pleno de imaginao: os participantes e os espaos do mundo virtual tinham de ser imaginados, em vez de visualizados. Estes mundos evoluram para verses com componentes grficas muito elaboradas, existindo actualmente com representaes tridimensionais ricas em interactividade visual. Nos ltimos anos, deu-se uma exploso de estudos e esforos de utilizao destes mundos virtuais modernos no ensino, sendo este o foco do presente texto. Mas o estado do conhecimento humano sobre o tema tem a sua origem nestes sistemas MUD, dos quais descendem. 10

3. Contedo do seminrio
3.1. Tipos de uso da informtica nas prticas pedaggicas
Pese embora a diversidade das prticas pedaggicas, referida na seco anterior, pode-se distinguir entre dois grandes tipos de utilizaes da tecnologia informtica: utilizaes em que a tecnologia determina integralmente o contexto e os actos derivados da sua prpria utilizao; e utilizaes em que a tecnologia informtica serve de ferramenta de apoio aos actos pedaggicos (com maiores ou menores constrangimentos derivados das caractersticas tcnicas da ferramenta). Estas abordagens correspondem normalmente a diferentes perspectivas sobre o grau de interveno ou participao de um professor ou formador no processo de ensino. No primeiro caso, o papel do professor costuma centrar-se na preparao prvia e/ou anlise posterior das actividades que recorrem tecnologia, assumindo no decurso delas um papel menos interventivo, de eventual apoio a dificuldades de utilizao da prpria tecnologia e de gesto humana dos alunos. Eventuais intervenes mais elaboradas no uso da tecnologia costumam ser mais mecanicistas, concretizando ocorrncias ou actos previamente delineados em pormenor, complementando a tecnologia informtica mas no mbito restrito da planificao prvia. No segundo caso, o professor mantm um papel interventivo no decurso das actividades, que varia conforme os modelos pedaggicos concretos, frequentemente reagindo a situaes no totalmente definidas no decurso da planificao. Por ex., poder ir organizando os esforos de um ou mais alunos em resposta s aces destes, estimular a reflexo sobre aspectos concretos das actividades, propiciar elementos clarificadores de dvidas ou determinar a necessidade de actividades complementares para apoiar a compreenso de um conceito ou o domnio de uma competncia, introduzir elementos de crtica sustentada a processos ou resultados, ou muitas outras formas de interveno. Estes dois grupos de prticas no so inteiramente auto-exclusivos no terreno. De facto, a generalidade dos professores e outros profissionais de ensino realizam prticas que oscilam entre um e outro grupo, em maior ou menor grau, embora geralmente uma predomine em cada contexto de ensino. Como afirmou em 2002 um painel do Tavistock Institute:

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Reviewing the literature, we have been struck by the eclecticism in the utilisation of theory. Practice tends to be hitched to particular concepts and ideas, some with an enduring relevance but others reflecting passing pedagogic fashion. (Cullen et al., 2002). Apesar das prticas pedaggicas concretas serem, por si s, eclcticas, de notar que certos tipos de tecnologias informticas se prestam mais ou menos a um destes tipos de utilizao. Mas essa condio no absolutamente determinante: a mesma tecnologia pode ser utilizada em prticas pedaggicas bastante distintas, mesmo que tenha sido concebida para um tipo de prtica especfica. Alis, mesmo que uma tecnologia informtica no tenha sido concebida para qualquer prtica educativa, frequentemente possvel integr-la como meros exemplos entre muitos, refira-se o ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras recorrendo a mundos virtuais criados para fins de entretenimento (Bryant, 2006; 2007), ou o ensino de programao a alunos do ensino superior, efectuado por mim em colaborao com vrios colegas (Morgado, Sousa & Barbosa, 2009; Esteves, Fonseca, Morgado & Martins, 2009). A relevncia destes aspectos para a utilizao dos mundos virtuais no ensino advm do facto de muitos autores escreverem sobre a aplicao pedaggica de tecnologias informticas focando-se apenas num destes tipos de prticas e omitindo ou ignorando outros. Uma compreenso global da utilizao dos mundos virtuais no ensino enquanto tecnologia informtica requer esta ou outra viso abrangente das abordagens pedaggicas.

3.2. Dos MUD aos mundos virtuais modernos

Como se mencionou no enquadramento, os primeiros mundos virtuais surgidos sob a forma de ambientes MUD remontam a 1979. Contudo, os primeiros relatos publicados nos meios cientficos sobre a utilizao educativa dos mesmos provm apenas de 1993 (Fanderclai, 1995). Apesar da natureza unicamente textual destes ambientes, vrios educadores abraaram entusiasticamente as suas possibilidades e exploraram-nos, numa dinmica que durou at ao incio da primeira dcada do presente sculo, antes de ser substituda e mesmo ampliada pela dinmica actual com os mundos virtuais tridimensionais. Essa dinmica original gerou o primeiro conjunto de conhecimentos sobre utilizao de mundos virtuais (textuais) no ensino (Haynes & Holmevik, 1998). Na segunda edio dessa obra, Sherry Turkle descrevia-os de uma forma que praticamente poderia ser usada para descrever as modernas variantes grficas

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tridimensionais talvez apenas substituindo writing fiction por algo como construir com blocos ou plasticina: There are two Basic types of MUDs. The adventure type, most reminiscent of the genres heritage in the world of fantasy gaming, is usually built around a medieval landscape. In these MUDs, affectionately known by their participants as hack and slay, the object is to gain experience points and increase ones powers. The jobs at hand are solving puzzles, slaying monsters and dragons, and finding gold coins, amulets, and other treasure. A second type consists of relatively open virtual spaces in which you can Play at whatever captures your imagination. In these social MUDs, the point is to interact with other players and, on some MUDs, to help build the virtual world by creating ones own objects and architecture. Building on MUDs is something of a hybrid between computer programming and writing fiction. (Turkle, 1998, p. ix). A transformao dos MUD em ambientes grficos ocorreu em ambos os tipos bsicos apontados por Turkle na citao anterior. No tipo aventura a tradio grfica multiutilizador em rede j vinha desde 1969/1974, conforme se mencionou no enquadramento; evoluo esta que prosseguiu, tendo originado o conceito MMORPG, explicado mais frente. No tipo aberto, o exemplo original apontado pela generalidade dos autores o sistema Habitat da Lucasfilm Games de 1985 (Morningstar & Farmer, 1991), que se focava essencialmente na vertente social e sofreu vrias transformaes, evolues, desenvolvimentos e mudanas de proprietrio, subsistindo actualmente (tecnologicamente mais evoludo, mas semelhante nos aspectos essenciais) sob a designao comercial VZones (Strategem Corporation, 2009). Ainda neste tipo, refira-se o sistema PetPark, de 1998, que levava a abertura a criao de contedo at possibilidade de os utilizadores inclurem no sistema animais de estimao personalizados, cujo comportamento podiam programar atravs de uma linguagem de scripting prpria chamada YoYo (DeBonte, 1998) um conceito que ressurgiria anos mais tarde no mundo virtual Second Life. Desde ento foram surgindo em ambos os tipos bsicos mas essencialmente no tipo aventura, at ao incio da ltima dcada vrios outros MUD com componentes grficas, que se foram tornando progressivamente mais elaboradas, com bvias influncias da evoluo dos videojogos durante o mesmo perodo, quer em termos de grficos, quer em termos de 13

estrutura das interfaces de utilizador. Em vrios casos, a representao grfica pouco mais trazia do que um apoio compreenso da descrio textual. Por ex., na Figura 4, do MUD grfico Realms of Kaos, todo o decorrer dos acontecimentos expresso textualmente, e mesmo a co-presena de utilizadores num espao indicada atravs de uma lista, (lado direito da imagem), no por incluso directa dos avatares dos utilizadores na representao grfica do espao embora estivessem de facto todos presentes na mesma sala virtual.

Figura 4 Situao de jogo no MUD grfico Realms of Kaos Fonte: http://realmsofkaos.net/images/screenshots/Skin.jpg (1 de Janeiro de 2011)

medida que sistemas informticos com mais capacidade de processamento se tornavam acessveis a particulares e a empresas, e redes informticas mais rpidas e acessveis se tornavam disponveis, com a acelerada expanso pblica da Internet, tambm o nmero de sistemas MUD foi aumentando em caractersticas funcionais e em nmero de utilizadores simultneos. Neste processo, surgiu2 o conceito de massive em termos como MMOG
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A data concreta incerta. Segundo uma referncia muito citada, The developer of Ultima Online (), Richard Garriott, first coined the term MMORPG in1997. (Safko & Brake, 2009, p. 321). Contudo plausvel a possibilidade de ter como origem o termo MMOG, que vrios testemunhos pessoais, inclusivamente disponveis na Web, atribuem a Dale Addink, que o teria cunhado em 1993 ou 1994. Nalguns casos chega-se a afirmar ter sido usado na Electronic Entertainment Expo (E3) de um desses anos dado que no colhe, pois a primeira E3 decorreu em 1995. Contudo,

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(Massive Multiplayer Online Game) ou MMORPG (Massive Multiplayer Online Role-Playing Game). Tratou-se essencialmente de uma forma terminolgica com fins comerciais, que tenta distinguir entre alguns jogos multiutilizador populares, como o Doom (Leukart, 1994), que permitiam a coexistncia em simultneo de algumas dezenas ou mesmo menos de uma dezena de utilizadores, e servios de maior amplitude, que suportavam milhares. Em termos histricos estes termos, apesar de muito disseminados, induzem alguma impreciso conceptual, pois no claro em que momento se deve considerar um sistema massive ou no (alguns dos MUD grficos da altura j suportavam centenas de utilizadores). O surgimento destes novos termos reflecte tambm o facto de se ter abandonado o conceito de MUD grfico para identificar estes ambientes. Vm desta poca (dcada de 1990) os primeiros relatos dos resultados de prticas educativas de utilizao de mundos virtuais (do tipo MUD). Referem alteraes na dinmica educativa e no comportamento de alunos e professores, e aspectos de identificao pessoal com as alter-identidades construdas on-line temas que se confundiram com problemticas semelhantes que surgiam ento a propsito da emergncia popular do uso da Internet, em especial da World Wide Web (WWW). Mas encontram-se tambm preocupaes pragmticas de administrao e gesto destes mundos virtuais, e de criao de ferramentas especficas para apoio dos actos e das dinmicas de ensino (Haynes & Holmevik, 1998). Tambm j nesta poca se encontravam confrontos de pontos de vista quanto ao enquadramento pedaggico destas ferramentas, uma consequncia natural da existncia de diferentes perspectivas pedaggicas, como se exps anteriormente. Um exemplo disto a citao que se segue. de 1995 e relativa aos MUD, mas poderia facilmente achar-se ser de 2007/2008, poca em que se originou a expanso actual (Dalgarno et al., 2010) e ser relativa aos mundos virtuais tridimensionais: All too frequently I log onto an educational MUD to find myself in a virtual representation of a university campus. Separate buildings highlight the traditional divisions among disciplines, and within these buildings are elaborately programmed classrooms. Teachers can lock students in and others out; they have tools for delivering lectures, for silencing one or all members of a class, and

no se pode excluir que os testemunhos se pretendessem referir ao evento Consumer Electronics Show (CES), que remonta a 1967 e que, no incio dos anos 1990, inclua expositores da rea dos videojogos.

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controlling who speaks when. Some MUDs have separate character classes for teachers and students, allowing the teachers to control whether or not the students can build rooms or create objects, where they can go in the MUD, when they can leave the virtual classroom, and so on. () Whether or not a MUD requires teachers to use these kinds of tools, they obscure the unique possibilities of a MUD, predisposing teachers to think of the MUD as an extension of the real life classroom rather than as an alternative learning environment. Classes end up doing in the MUD what can be done more simply and perhaps more effectively in other environments; the MUD becomes a gadget, a gimmick; its potential goes unrealized; students and teachers become bored or frustrated. (Fanderclai, 1995).

3.3. Panorama actual

O processo de evoluo histrica exposto na seco anterior gerou uma diversificao de plataformas, quer por evoluo intrnseca, quer por processos de miscigenao com outros tipos de software (em particular, os videojogos). Para apresentar a situao actual, torna-se necessrio ponderar previamente quais as plataformas tecnolgicas a ter em considerao. De facto, mesmo atendendo apenas aos ltimos anos3, tm surgido e/ou desaparecido centenas de plataformas distintas, a maior parte das quais no foi alvo de investigao especfica exterior s equipas que as desenvolveram. Algumas entidades tm levado a cabo regularmente actividades de monitorizao e acompanhamento desta realidade, sob uma perspectiva empresarial, proporcionando teis inventrios das plataformas existentes. Por exemplo, conhecido o livro azul, que na sua edio mais recente apresenta um inventrio de 401 mundos virtuais (Association of Virtual Worlds, 2011). A consultora britnica KZero tambm publica regularmente dados sobre o mercado de mundos virtuais (KZero Worldswide, 2009), que no final do terceiro trimestre de 2010 apontavam para a existncia de cerca de 300 plataformas de mundos virtuais. Note-se que estes nmeros no reflectem de forma precisa o conceito de mundo virtual exposto no incio deste documento: dada a natureza no acadmica da sua produo, a terminologia algo flexvel. No caso do livro azul, por ex., inclui espaos 3D monoutilizador e redes sociais. J os dados da KZero excluem casos como os jogos sociais FarmVille (Zynga, 2011a) ou o CityVille (Kelly, 2010), e a generalidade dos mundos no sociais,
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Desde 2007, poca de origem da expanso actual, conforme se mencionou no final da seco anterior.

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como o j referido World of Warcraft. Alm disso, este tipo de fontes foca-se apenas nas plataformas com existncia pblica, no em propostas acadmicas ou de investigao. Ainda assim, como so factualmente confirmveis, caso a caso, permitem constatar que em grande parte os mundos virtuais indicados so-no, de facto, demonstrando a considervel dimenso e variedade da rea. A generalidade destas plataformas foca-se no entretenimento, desde os jogos mais exigentes em termos de interaco e domnio at s meras plataformas de chat grfico. H poucos estudos slidos sobre o grau de utilizao destas plataformas. Alguns apontam para uma supremacia clara dos jogos no sociais, aspecto realado por fontes como a da Tabela 1 (Meredith, Hussain, & Griffiths, 2009), onde o World of Warcraft se destaca com 9 milhes de utilizadores4.
Tabela 1 Mundos virtuais por gnero, quota de mercado e nmero de participantes Fonte: Meredith, Hussain, & Griffiths (2009). Os pares numricos (xx/xx) indicam o ms e o ano.

Dados mais recentes apontam para 12 milhes (Blizzard Entertainment, 2010).

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Contudo, para melhor percepo do panorama, necessrio ter em conta que esta tabela se focou exclusivamente no sector especfico dos jogos on-line no sociais: excluiu os mundos de socializao5 e os mundos virtuais de jogos apoiados em redes sociais. A este nvel, os dados disponveis sobre estas vertentes apontam para nveis de utilizao muito superiores aos da Tabela 1. Um bom resumo deste panorama proporcionado pelos grficos da consultora KZero Worldwide (2010), como o apresentado na Figura 5 (pg. seguinte), especialmente se corroborados e complementados com fontes individuais para cada plataforma. Por ex., o j mencionado mundo Habbo Hotel tinha 199 milhes de utilizadores registados no final de Dezembro de 2010 (Sulake Corporation Oy., 2011); o IMVU (2011), 50 milhes; e o conhecido Second Life tinha 22 milhes de utilizadores registados no final do terceiro trimestre de 2010 (Linden Research, 2010a). Estes nmeros no reflectem, contudo, o nmero de utilizadores efectivos, pois sendo a generalidade destas plataformas de acesso gratuito (aspecto que tambm se verifica nalguns jogos da Tabela 1), muitas pessoas tiram partido das possibilidades de acesso gratuito para experimentar as plataformas, mas no as usam regularmente. Assumidamente ter-se- uma melhor noo do nmero real de utilizadores atendendo a uma soma mvel do nmero de utilizadores que acedem a estes mundos virtuais num perodo temporal limitado. Alis, para os jogos sociais como o FarmVille (Zynga, 2011a) ou o CityVille (Kelly, 2010), o nico tipo de estatstica disponvel. Desta forma, possvel comparar mais claramente estas plataformas de jogos sociais ou de espaos de socializao com os jogos anteriormente mencionados: o FarmVille tem cerca de 57 milhes de utilizadores mensais (AppData, 2011a), o CityVille, 100 milhes (AppData, 2011b). At jogos sociais muito menos populares como o My Vineyard apresentam nmeros regulares de utilizadores prximos do milho (AppData, 2011c). Mesmo fora das redes sociais, os mundos virtuais de socializao atingem nmeros elevados de utilizadores regulares mensais: o Habbo Hotel cerca de 8,7 milhes (Sulake Corporation Oy., 2011); o IMVU, mais de 10 milhes (IMVU, 2011). O Second Life apresenta nmeros mais modestos: cerca de 100 mil utilizadores mensais (Linden Research, 2010a).

Meredith et al. (2009) incluram nesta tabela apenas o Second Life, pelo peso da marca associada ao conceito MMORPG/mundo virtual, fazendo contudo correctas reservas a consider-lo um jogo.

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Figura 5 Contas registadas em mundos virtuais Fonte: http://www.kzero.co.uk/images/universe-full.jpg (20 de Janeiro de 2011)

Face a estas grandezas de nmeros de utilizadores, atender-se- na anlise de caractersticas e desafios tecnolgicos aos vrios tipos de plataformas: as de jogos no sociais e as de jogos sociais. Mas atender apenas ao nmero de utilizadores no basta para ter uma percepo completa da realidade. Por exemplo, a percepo meditica das plataformas tambm relevante, pois pode afectar as expectativas e opinies de futuros utilizadores ou das organizaes. Recorrendo ferramenta Google Trends podemos ter uma viso superficial da presena meditica ou ateno do pblico genrico pelas vrias plataformas. Atente-se Figura 6, na pgina seguinte, onde se pode ver que o Second Life apresenta uma presena meditica e ateno do pblico face ao Habbo Hotel e ao IMVU francamente superior que seria expectvel apenas pelo nmero de utilizadores regulares.

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Figura 6 Presena meditica e ateno do pblico genrico: Second Life, Habbo Hotel e IMVU Fonte: http://www.google.com/trends?q=second+life,+habbo+hotel,+imvu (20 de Janeiro de 2011)

Se juntarmos ao grfico da Figura 6 os dados de dois dos principais jogos no sociais mencionados na Tabela 1, o World of Warcraft e o Lineage II (NCSoft, 2011), como se fez na Figura 7, h tambm disparidades significativas, de sentido oposto: o World of Warcraft sustm uma presena/ateno muito superior dos mundos sociais (praticamente triplica a do Second Life) enquanto o Lineage II7 tem uma muito inferior (um dcimo da do Second Life). Por fim, atender-se- tambm a caractersticas tecnolgicas distintivas que existam noutras plataformas, ainda que com muito menos expresso meditica, muito menos utilizadores ou que sejam apenas experimentais, como seria de esperar. De facto, omiti-las seria ignorar actores significativos da inovao tecnolgica, alguns dos quais inclusivamente com aceitao significativa na comunidade educativa, ainda que quase pouco relevantes fora dela, como o caso da plataforma Activeworlds (s.d.). Independentemente do xito popular que possam vir a ter, permitem j hoje proporcionar um entendimento mais vasto do que poder ser o futuro, dos caminhos alternativos que o presente proporciona ou das possibilidades alternativas do passado que no se concretizaram.

As indicaes A, B, etc. referem-se a notcias especficas publicadas na Web, que podem ser consultadas no stio Web do Google Trends. 7 A incluso do Lineage II em detrimento do Lineage, igualmente mencionado na Tabela 1, advm deste termo ser uma palavra vulgar, usada tambm em contextos Web distintos do jogo em causa.

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Figura 7 Presena meditica e ateno do pblico genrico com World of Warcraft e Lineage II Fonte: http://www.google.com/trends?q=Second+Life,+Habbo+Hotel,+IMVU,+world+of+warcraft,+ lineage+ii&ctab=0&geo=all&date=all&sort=0 (20 de Janeiro de 2011)

3.4. Caractersticas e desafios tecnolgicos do ensino com mundos virtuais

Sendo o ensino com mundos virtuais uma prtica pedaggica, com naturalidade que se constata que a maior parte dos estudos existentes se centra sobre problemas do saber-fazer educativo: de como os actores do processo educativo podem empregar a tecnologia. Imensos trabalhos sobre este tema tm sido publicados em anos recentes, tendo inclusivamente sido abordado em edies temticas de vrias revistas cientficas. Uma anlise panormica feita em 2008 por Hew & Cheung (2010) apresenta um bom resumo do conhecimento nesta rea. Contudo, os estudos focados nas prticas educativas tendem a adoptar uma perspectiva esttica da tecnologia, enquanto produto a desfrutar nas condies em que existe ou enquanto produto especificado e criado para um propsito especfico. Neste tipo de estudos, a anlise tecnolgica foca-se apenas na identificao de limitaes ou restries impostas pelas caractersticas de um mundo virtual (por ex., Dickey, 2005; Vilela et al., 2010), facto especialmente notrio em estudos panormicos da rea, como o conhecido trabalho panormico de Sara de Freitas (2008). Do ponto de vista do conhecimento tecnolgico, os artefactos so o resultado de processos de desenvolvimento, so a concretizao de conhecimento e geradores de
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Vd. nota n. 6, na p. 16.

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conhecimento e de novos processos (Hevner, March, Park & Ram, 2004), no apenas factos em si. Sob esta perspectiva, considero que h distintas vertentes de anlise dos desafios colocados pelo uso dos mundos virtuais no ensino, que aqui se seguem para expor as caractersticas e desafios tecnolgicos dessa tecnologia neste contexto: em primeiro lugar, coloca-se a questo da disponibilizao das plataformas tecnolgicas aos actores do ensino, aspecto crucial utilizao; em segundo lugar, coloca-se a questo da produo de contedo, que viabilize interaces mais elaboradas do que o mero dilogo; em terceiro lugar, coloca-se a questo da operacionalizao em larga escala do uso da tecnologia, integrando-a nos sistemas de informao existentes, para viabilizar a utilizao regular e prolongada pela generalidade dos actores educativos, no apenas de forma episdica ou ligada a actores particularmente entusiastas.

3.4.1. Acesso aos mundos virtuais

No mbito do acesso aos mundos virtuais, atende-se a trs dimenses: 1) as arquitecturas das redes informticas de suporte; 2) os tipos de software empregues pelos utilizadores para acederem ao mundo virtual; 3) isolamento ou interligao entre mundos virtuais: metaversos-ilha ou o Metaverso. A primeira destas dimenses advm da natureza multiutilizador dos mundos virtuais actuais, baseada em redes informticas, no na multiplicao de terminais locais de acesso directo a um sistema, conforme se exps na seco 3.2. Tal condio leva naturalmente sua estruturao numa das vrias arquitecturas existentes para computao em rede. A forma mais habitual a chamada arquitectura cliente-servidor, com a utilizao de software cliente para aceder a um mundo virtual alojado num servidor ou rede de servidores: so exemplos deste caso a generalidade das plataformas de suporte a mundos virtuais, como as j anteriormente mencionadas (Second Life, Habbo Hotel, World of Warcraft, RuneScape e Realms of Kaos), entre muitas outras. Outra arquitectura conhecida a designada peer-topeer, onde cada pea de software pode actuar simultaneamente como cliente e como servidor (ou onde cada mquina-cliente seja potencialmente tambm um servidor), que no mbito dos mundos virtuais menos comum: exemplo funcional nico dela a tecnologia Croquet/Open 22

Cobalt (Duke University, 2010), mas tm vindo a surgir outras propostas tecnolgicas que adoptam a mesma abordagem como a Walkad (Varvello, Diot, & Biersack, 2009) ou a Badumna (Kulkarni, Douglas, & Churchill, 2010), entre outras. No caso dos mundos virtuais, h uma carncia de anlises sobre o comportamento em rede destas aplicaes, sendo as existentes focadas em especial nos jogos multiutilizador entre poucos utilizadores, anteriores ao actual contexto MMORPG, como se referiu na p. 14 (Queirs, 2009). As anlises focadas nos mundos virtuais actuais, com elevados nmeros de utilizadores, encontram-se ainda numa fase inicial (e.g., Ferreira & Morla, 2010; refira-se tambm o trabalho desenvolvido por uma equipa que integrei, que visou analisar o desempenho de um servidor OpenSimulator com diversos tipos de configurao de recursos Martins et al., draft). Contudo, ambas as arquitecturas de rede mencionadas apresentam caractersticas genricas bem conhecidas. A ttulo breve, mencionem-se as maiores exigncias de processamento e concentrao de necessidades de largura de banda nos servidores, nas arquitecturas cliente-servidor; ou a distribuio da carga de processamento e da largura de banda individual mas com aumento da largura de banda global, nas arquitecturas peer-to-peer. Partindo dessas caractersticas genricas possvel apontar alguns factores de impacte das mesmas no uso de mundos virtuais no ensino. No caso particular da estrutura da rede, um factor preponderante o facto de vrias da formas de utilizao consistirem em situaes de presena simultnea de vrios utilizadores (docentes/discentes). Outro factor a considerar que uma utilizao no ensino pode decorrer como iniciativa de um docente especfico (ou de um grupo de alunos), ou decorrer no contexto de disseminao de uma prtica pela generalidade dos actores de uma instituio de ensino. O primeiro factor (presena simultnea) pode ser bastante desfavorvel s arquitecturas peer-to-peer. Dado que as componentes do mundo virtual podem provir de qualquer das mquinas ligadas, tal significa que a presena simultnea de vrios utilizadores no mesmo espao dentro do mundo virtual requer comunicao em rede elevada entre todos, assimtrica (haver maiores exigncias de upload s mquinas que alojem maior quantidade de componentes desse espao do mundo virtual). Esta carga poder ser significativa, especialmente nos casos (comuns) em que as componentes multimdia do contedo virtual no esto previamente disponveis em todos os terminais (a criao de um novo elemento num terminal requer dele maior capacidade de upload para transferncia dos dados desse elemento aos demais terminais, para que seja possvel manter a interaco simultnea com 23

todos os utilizadores). Contudo, se vrios grupos de utilizadores estiverem em espaos distintos do mesmo mundo virtual (ou em mundos virtuais distintos, apoiados na mesma plataforma), estes mesmos factores podero ser favorveis, pois desde que a infra-estrutura de rede fsica no seja comum aos vrios grupos, as exigncias de comunicao de um grupo podero no aumentar as exigncias de comunicao dos demais. Ainda neste factor (presena simultnea), a utilizao de plataformas com arquitectura cliente-servidor diminui significativamente as exigncias de upload de cada terminal/cliente, aspecto que pode ser relevante em contexto educativo, particularmente quando os utilizadores se encontram em locais fsicos distintos, com baixa largura de banda de upload (nos seus domiclios, em escolas ou locais de trabalho com pouca largura de banda exterior, etc.). Contudo, aumenta significativamente as exigncias de largura de banda ao nvel do servidor, bem como as exigncias de capacidade de processamento deste. Se tal poder no ser complexo para a administrao dos actos de ensino, quando o servidor virtual, ou seja, alugado enquanto servio (no enquanto hardware) a uma entidade externa, j o poder ser quando o servidor corresponde a uma mquina efectiva, que possa ter de ser substituda em caso de aumento de utilizao do mundo virtual. O segundo factor (iniciativa pessoal ou institucional) afecta as caractersticas administrativas do uso de mundos virtuais no ensino. Uma arquitectura peer-to-peer tender a ser mais complexa de gerir, porque partes do prprio contedo do mundo esto alojadas em vrias mquinas distintas inclusivamente, em mquinas pertencentes a discentes, no instituio de ensino. Esta situao poder ser mais enquadrvel em iniciativas pessoais de docentes do que em iniciativas institucionais, onde a arquitectura cliente-servidor apresenta clara simplificao do processo de gesto, dado que o contedo do mundo se encontra num s sistema. A segunda das dimenses apontadas, o tipo de software, advm da relao entre o software e as mquinas que o executam. No caso do software-cliente de acesso aos mundos virtuais, do ponto de vista da sua operacionalizao educativa, a distino principal reside na relao desse software com a WWW e os respectivos navegadores. Especificamente, distinguindo entre o software-cliente que recorre aos navegadores Web como ambiente de execuo e o software-cliente autnomo.

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Devido natureza grfica da maioria dos mundos virtuais actuais, a generalidade das plataformas requer software-cliente especfico para aceder ao mundo virtual: os utilizadores tm de transferir e instalar nas suas mquinas o software-cliente. Este facto limita o acesso aos mundos virtuais e a sua disseminao: implica que os utilizadores tenham acesso administrativo mquina que utilizam (provvel nas utilizaes domsticas, menos provvel em instituies), implica a possibilidade de ocorrncia de conflitos funcionais ou de hardware que afectem apenas o software-cliente do mundo virtual, situao de maior complexidade de resoluo face menor disponibilidade de recursos humanos com competncias tcnicas especializadas num software-cliente especfico. Atendendo tambm a que muitos dos mundos virtuais modernos recorrem a tecnologia de visualizao 3D, a utilizao de software-cliente autnomo leva a que frequentemente este requeira funcionalidades especficas do hardware grfico. Estas existem h vrios anos e so relativamente comuns9; contudo, dependem no apenas do hardware, mas tambm da presena de controladores grficos de software adequados. Nas plataformas Windows, constatvel que tal s comum em sistemas onde a instalao do sistema operativo foi efectuada pelo fabricante do hardware. Noutros casos, mesmo que o hardware seja adequado, normal constatar que os controladores presentes no sistema Windows so os predefinidos para uma famlia de placas, includos pela prpria Microsoft nos pacotes de instalao. Embora suficientes para o funcionamento do sistema Windows e das aplicaes que empregam o sistema de janelas deste, so insuficientes para muitas aplicaes que tentam optimizar o desempenho grfico. o caso de vrios jogos, especialmente os hardcore10, mas tambm do software-cliente de vrios mundos virtuais. E se os primeiros tm uma presena regular (mas no generalizada) em sistemas domsticos, por outro lado so praticamente inexistentes em ambientes institucionais ou seja, em muitos ambientes de ensino, a primeira e nica constatao de problemas ao nvel dos controladores grficos surgir com as tentativas de instalar o software-cliente dos mundos virtuais.

Veja-se a este respeito, usando o Second Life como exemplo, o vdeo Second Life on Old Laptops (Llewelyn, 2010) ou as informaes de compatibilidade do produto com diversos sistemas (Linden Research, 2009). 10 Jogos concebidos tendo em mente os utilizadores dispostos a dedicar parte significativa dos seus tempos livres ao acto de jogar, geralmente concebidos com elevadas exigncias grficas e de processamento, por oposio aos jogos casuais, concebidos para uma dedicao mais espordica e/ou breve (Jull, 2009).

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Este factor no deve ser menosprezado. A ttulo de exemplo, note-se que a generalidade das placas grficas com GPU11 nVidia sero apresentadas como placa grfica nVidia pelo sistema Windows, ainda que produzidas por fabricantes diferentes que, para proporcionarem o mximo desempenho e acesso a todas as funcionalidades, requerem controladores diferentes, especficos a cada fabricante. De forma heurstica, constata-se que muitos tcnicos de suporte carecem de conhecimentos e competncias aprofundados sobre hardware e controladores grficos. Sucede que, nos sistemas Windows, os sintomas deste problema na instalao de software-cliente so idnticos, quer o problema seja a inadequao do hardware, quer seja a inadequao do controlador grfico: s uma anlise dos dados fornecidos pela BIOS no arranque e, nalguns casos, s uma inspeco visual directa do hardware grfico permite ter certezas sobre qual o hardware grfico que efectivamente um sistema possui e qual o controlador adequado. Uma combinao de factores que origina frequentes situaes em que o controlador inadequado reinstalado, sem xito, levando a que o tcnico de suporte equivocamente considere estar-se perante hardware inadequado com todas as consequncias que da possam advir para as possibilidades de implantao institucional do software-cliente. A nvel de ambientes institucionais, atenda-se ainda necessidade de assegurar que o software-cliente especfico possa aceder rede de forma consentnea com o funcionamento do mundo virtual. Em primeira anlise, tal pode requerer configuraes de rede prprias12, aspecto que, por si s, pode no ser enquadrvel nas polticas institucionais de gesto da rede. Mas atenda-se tambm a que no h, em geral, estudos aprofundados sobre as debilidades de segurana da diversidade existente de software-cliente para mundos virtuais, que permita aos administradores de sistemas ter uma noo clara do grau de risco que representa a presena do software-cliente de um mundo virtual nos sistemas dos utilizadores. Neste sentido, a existncia ou viabilidade de recurso a software-cliente que recorra aos navegadores Web como ambiente de execuo pode ser crucial para viabilizar a adopo institucional de um mundo virtual. Se esta integrao nos navegador requerer suplementos especficos, os problemas anteriores mantm-se foi o caso do extinto mundo virtual Google Lively, que embora baseado nos navegadores, requeria a instalao de um suplemento
Graphics Processing Unit, um processador especializado em tarefas habituais sobre dados grficos, que visa libertar a unidade central de processamento deste tipo de tarefas. 12 No caso do Second Life, por exemplo, necessrio abrir nas firewalls da rede um nmero significativo de portas TCP e UDP (Linden Research, 2010b).
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especfico (Google, 2009). Ainda assim, h a potencialidade de minimizar esses problemas, se um suplemento puder ser usado no apenas para o software-cliente de um mundo virtual, mas tambm para uma diversidade significativa de outras aplicaes. o caso de software-cliente de mundos virtuais implementado em Adobe Flash (Adobe, 2011), empregue na Web de forma generalizada e geralmente j disponvel aos utilizadores institucionais (ou seja: no ser provavelmente o mundo virtual a causa nica que possa levar instalao do Adobe Flash). Mundos virtuais de interfaces grficas simples, como os j referidos CityVille, FarmVille ou MyVineyard, recorrem a esta abordagem. Dadas as exigncias de processamento grfico tridimensional de muitos mundos virtuais, as plataformas Web ainda no so uma soluo generalizada. As tendncias actuais, todas elas bastante recentes, dividem-se em trs abordagens distintas: a) suplementos generalistas, que tentam afirmar-se para o contedo tridimensional interactivo, imagem da generalizao do Adobe Flash na actualidade as duas principais propostas actuais so a plataforma Unity3D e a verso 3D da tecnologia Flash, designada por Molehill, ainda em fase de testes pblicos (Hyman, 2011); b) recurso s especificaes WebGL (Khronos Group, 2011a) e HTML5 (Hickson, 2011, ed.), ainda no completas13 nem suportadas pela generalidade dos navegadores instalados, mas com o potencial para se afirmarem como normas de disponibilizao generalizada abordagem adoptada pela plataforma Sirikata (Cheslack-Postava, 2010); c) renderizao do mundo virtual pelo servidor (interface e visualizao especfica de cada utilizador), para envio como vdeo em streaming, requerendo apenas no cliente capacidade de reproduo de vdeo em streaming com overlays de interaco e upload para o servidor dos comandos do utilizador (implementvel por HTTP ou qualquer outro protocolo de utilizao generalizada) abordagem ainda numa fase muito inicial, disponibilizada pelas empresas OnLive (2011), OTOY (2011) e Gaikai (2011), tendo inclusivamente esta ltima demonstrado a sua viabilidade com os mundos virtuais Second Life (Au, 2010) e World of Warcraft (Gilbert, 2010).

A especificao WebGL alcanou, contudo, o estado Final Draft a 19 de Janeiro de 2011 (Khronos Group, 2011).

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Em sntese, a abordagem a) est j disponvel (Unity3D) ou estar em breve (Molehill) para a generalidade dos navegadores, pese embora os problemas j mencionados associados instalao de um suplemento, e os problemas de no afirmao categrica de uma soluo. A abordagem b) tem a potencialidade de se afirmar como norma transversal, disponvel em todos os navegadores sem necessidade de suplementos, mas depende da actualizao das verses j instaladas desses mesmos navegadores, algo que no ocorrer de imediato. No tempo que vier a decorrer, pode dar-se o caso de alguma tecnologia da abordagem a) se afirmar como norma de facto. Por fim, a abordagem c) tem a potencialidade de tornar as caractersticas grficas do mundo virtual independentes das capacidades de renderizao do hardware do software-cliente, o que poder permitir disponibilizar os mundos virtuais em plataformas mais diversas, desde que com acesso a boas caractersticas de rede atente-se no exemplo de acesso ao World of Warcraft atravs da ardsia electrnica iPad (Gilbert, 2010). A terceira das dimenses apontadas, a interligao entre mundos virtuais, afecta o grau de isolamento dos contexto educativos. Cada contexto educativo em mundo virtual decorre naturalmente num espao virtual, no qual participam vrios actores e se empregam vrios recursos. Actualmente, o caso mais comum que esses actores ou recursos sejam restritos a um servidor ou a uma rede estrita de servidores, gerida por uma s entidade. Por ex., no possvel aos utilizadores dos diversos mundos virtuais da Tabela 1 (p. 17) ou da Figura 5 (p. 19) comunicar directamente entre si, visitarem-se, nem efectuar intercmbio de recursos virtuais (Morgan, 2009). Em geral, tal s possvel entre servidores geridos pela mesma entidade, ou nem mesmo assim. Por ex., para minimizar a carga de cada servidor, na generalidade dos mundos virtuais da Tabela 1 os jogadores iniciam as sesses de participao em servidores especficos, isolados entre si: embora estejam aparentemente no mesmo mundo virtual, no podem interagir nem comunicar seno com outros jogadores com sesso no mesmo servidor (vd. Figura 8, na pgina seguinte). Na prtica, no esto no mesmo mundo virtual, mas sim em cpias paralelas, isoladas entre si, uma prtica de distribuio de carga conhecida como fragmentao ou sharding (Waldo, 2008).

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Figura 8 Servidores disponibilizados aos utilizadores do World of Warcraft Fonte: http://us.battle.net/wow/en/status (23 de Janeiro de 2011)

Esta situao tem analogias com a era dos Bulletin Board Services (BBS), anterior actual popularidade da WWW, onde as comunidades de cada BBS, essencialmente, no interagiam nem comunicavam entre si (um paralelismo que apontei anteriormente Morgado, 2009b). Inclusivamente ao ponto de existirem algumas experincias de interligao, ainda limitadas: por exemplo, entre o Second Life e mundos virtuais baseados na tecnologia OpenSimulator (s.d.), mas apenas a nvel de autenticao de utilizadores e num nico sentido (Linden, 2008). Ou entre mundos virtuais baseados na mesma tecnologia; por exemplo entre mundos baseados em OpenSimulator, utilizando a arquitectura Hypergrid (Clark-Casey, 2010, pp. 6669). Nas arquitecturas de mundos virtuais peer-to-peer, obviamente, a interligao um conceito basilar, mas a escalabilidade torna-se um problema, quer a nvel de carga da rede, quer a nvel de segurana. A nvel do ensino, esta fragmentao dos mundos virtuais por vrias plataformas estanques entre si origina limitaes concretas. Em primeiro lugar, a opo por um mundo virtual no pode ser tomada exclusivamente face s funcionalidades e caractersticas tcnicas e de contedo desse mundo: necessrio ter presente que, se a actividade pedaggica 29

pretende ser aberta a um pblico mais vasto do que os actores docentes e discentes, a opo por um mundo virtual limita a participao nessa actividade pedaggica s pessoas que j utilizem esse mundo virtual ou a isso se disponham. Em segundo lugar, a disponibilidade de recursos (ferramentas, elementos multimdia, comunidade de apoio ou outros) tambm limitada especificamente a cada mundo virtual. O foco neste problema relativamente recente. Vrios trabalhos tm comeado a analisar as suas implicaes: por exemplo, estudando o problema de assegurar um sistema de pagamentos seguro integrado nos mundos virtuais, quando o alojamento feito por vrias entidades (Schrank, 2009); ou, num projecto por mim gerido, entre a UTAD e a Portugal Telecom Inovao, interligando os sistemas de mensagens dos mundos virtuais Second Life/OpenSimulator com os sistemas SMS e de instant messaging (Pereira et al., 2008; Valrio et al., 2009); ou ainda, num trabalho de mestrado sob minha orientao, propondo um mtodo para automatizar a transferncia de contedo entre Second Life e OpenSimulator (Sequeira, 2009). Uma anlise particularmente interessante a Clark-Casey (2010), quando enuncia uma lista de requisitos para permitir que uma arquitectura de mundos virtuais possa atingir uma escala de disseminao comparvel da Web: a) nmero irrestrito de utilizadores concorrentes; b) alojamento independente; c) ausncia de um ponto nico de falha ou de controlo; d) portabilidade da identidade; e) portabilidade das posses. A generalidade das arquitecturas de mundos virtuais, sendo proprietrias, no permitem conhecer as suas potencialidades a este nvel. Contudo, dada a prevalncias da opo por sistemas que implementam a concorrncia atravs de sharding, como se apontou anteriormente, talvez sensato presumir que as arquitecturas implementadas em sharding provavelmente tero capacidade limitada para aumento do nmero de utilizadores concorrentes num contexto partilhado. Deve-se olhar, consequentemente, para as arquitecturas que suportam a distribuio da carga por repartio espacial: ou seja, tornando cada servidor responsvel por uma regio do espao, fazendo assim com que a carga de processamento de regies espacialmente distantes seja relativamente estanque, uma abordagem designada por decomposio espacial ou geogrfica (Waldo, 2008). Entre estas, 30

vrias tecnologias so conhecidas, entre as quais se destaca, pela sua popularidade entre investigadores e developers a Second Life Grid / OpenSimulator (onde a abordagem de decomposio geogrfica se designa por grelha ou grid). Uma abordagem particular no mbito da decomposio espacial a da rede celular com alguma inspirao nas redes de telefones celulares onde a decomposio espacial no estanque: embora cada servidor seja responsvel por uma regio espacial, subdividida em clulas, essa regio e subdiviso podem ser redefinidas continuamente (Bossche et al., 2009) ou ento estar parcialmente ou totalmente sobreposta s regies de outros servidores (Ghosh, Wiegand, Goldiez & Dere, 2010). Nesta situao, a responsabilidade por cada elemento do espao virtual negociada continuamente entre os vrios servidores em cujas clulas sobrepostas se encontre (Figura 9).

Figura 9 Decomposio espacial em rede celular (esq.) e negociao de responsabilidades (dt.) Fonte: Gosh et al. (2010).

Neste tipo de arquitecturas de decomposio espacial, um ponto de estrangulamento a dificuldade em gerir um nmero elevado de elementos na mesma regio do espao. A variante em rede celular afigura-se uma proposta com potencial significativo a este nvel, pese embora ser necessrio analisar as consequncias computacionais e de rede da necessidade de negociar intensamente entre os servidores a responsabilidade pelos elementos do espao virtual.

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3.4.2. Produo de contedo em mundos virtuais

Assumindo a disponibilidade do mundo virtual aos actores do processo educativo, aspecto reflectido na seco anterior, o que encontram esses actores no mundo virtual? Qual o contedo do mundo virtual, de onde pode provir esse contedo? Estando um utilizador num mundo virtual, h um espao partilhado, com caractersticas prprias (topogrficas, por ex.) e contedo. Especificamente, objectos virtuais e agentes, controlados por outros utilizadores ou por sistemas informticos. Este contedo propicia contexto e funcionalidades ou servios especficos ao processo educativo. A este nvel, a distino mais relevante nesse contedo, do ponto de vista do processo educativo, estabelece-se pela origem: a) contedo produzido por especialistas tecnolgicos; b) contedo produzido pelos actores do processo educativo. A relevncia desta distino advm das formas de produo associadas a estes tipos de contedo. Conforme a produo seja efectuada por especialistas nas vrias tecnologias de produo de contedo para mundos virtuais, ou pelos prprios actores do processo educativo, haver consequncias para viabilizao dos dois grandes tipos de utilizao da informtica expostos na seco 3.1: utilizaes em que a tecnologia determina integralmente o contexto e os actos derivados da sua prpria utilizao; e utilizaes em que a tecnologia informtica serve de ferramenta de apoio aos actos pedaggicos. Concretizando: no caso a), estando a produo de contedo nas mos de especialistas tecnolgicos, a flexibilidade do planeamento e da execuo dos actos educativos mais reduzida. Pode-se admitir que nalguns casos seja possvel aos actores do processo educativo ter o poder de determinar integralmente como essa produo de contedo deve ter lugar (por ex., se estiverem envolvidos no processo de concepo e desenvolvimento, ou se dispuserem do acesso regular a especialistas tecnolgicos). Mas mesmo nesses casos a gesto dos recursos humanos produtivos implica uma necessria conteno ou planificao dos actos de produo. No caso b), estando a produo de contedo acessvel aos actores do processo educativo, h maior flexibilidade no planeamento e execuo do acto educativo, por poder viabilizar-se a alterao ou produo de contedo em resposta a situaes concretas que ocorram; ou 32

mesmo planear e concretizar um processo educativo que inclua nos seus pressupostos actos de produo de contedo por parte dos diversos actores envolvidos. A generalidade das plataformas de mundos virtuais d nfase ao primeiro tipo de contedo, por se tratar de servios concebidos e disponibilizados em moldes empresariais: a produo de objectos virtuais ou de agentes controlados por sistemas informticos feita integralmente por especialistas tecnolgicos. Mas mesmo nestes casos h geralmente algum grau de flexibilidade na produo de contedo: embora os utilizadores no possam criar objectos nem agentes informticos inteiramente novos, podem frequentemente reproduzir e/ou alterar algumas caractersticas de objectos ou agentes informticos existentes. Por exemplo, reconfigurando espacialmente salas ou espaos privados, pessoais, recorrendo aos objectos ou agentes informticos disponibilizados pelos especialistas tecnolgicos. o caso do exemplo apresentado na Figura 10, a minha ilha pessoal no Treasure Isle (Zynga, 2011b): embora a totalidade dos objectos e agentes informticos presentes tenham sido criados pelos especialistas tecnolgicos da empresa Zynga, fui eu enquanto utilizador que decidi quais reproduzir neste espao pessoal e onde.

Figura 10 A minha ilha pessoal no Treasure Isle, com contedo posicionado enquanto utilizador Fonte: captura de ecr pelo autor.

Tambm em mundos virtuais criados por organismos no empresariais se pode encontrar esta situao quanto produo de contedo. Assim se passa se o mundo virtual tiver sido 33

planificado para impor um processo educativo determinado, como ocorre, por ex., na generalidade dos ditos serious games: o utilizador concebido como um jogador ou um formando com objectivos rgidos, que interage com os elementos disponibilizados. Estes no podem ser alterados seno das formas restritas antevistas na fase de concepo e desenvolvimento do software (e.g., veja-se a panormica para a rea do ensino focado no patrimnio cultural efectuada por Anderson et al., 2010). o caso de trabalhos actualmente em curso na UTAD sob orientao da equipa que integro, que visam o desenvolvimento de um mundo virtual para treino de mecnicos da Base Area N. 5 da Fora Area Portuguesa nos procedimentos de instalao de um motor Pratt & Whitney F-100 numa aeronave F-16. Quando a produo de contedo feita por especialistas tecnolgicos, o processo produtivo assemelha-se aos processos comuns de desenvolvimento de software, com particular nfase nos processos de desenvolvimento de simulaes ou videojogos, descritos por vrias fontes e.g., ibid. (uma rea onde a equipa que integro iniciou uma linha de investigao que visa integrar estes processos de desenvolvimento tecnolgico com os processos de concepo comunicacional/expressiva, na medida em envolvem frequentemente especialistas destas reas distintas Neves, Zagalo & Morgado, 2010; Neves, Morgado, & Zagalo, 2010). Ou seja, os objectos virtuais e agentes informticos so criados recorrendo em maior ou menor grau a bibliotecas de programao e outras ferramentas de desenvolvimento, bem como a ferramentas de concepo e desenho grfico e animao. Essas bibliotecas e ferramentas assumem variantes e especializaes diversas, mas colocando de parte as que se focam nos aspectos grficos, trs tipos concretos se destacam: os motores de visualizao ou controlo, vulgo game engines ou graphics engines, por ex., Panda3D (Goslin & Mine, 2004), Delta3D (Darken, McDowell, & Johnson, 2005), Quest3D (Godbersen, 2008), Truevision3D (2009), Unreal Engine (Epic Games, 2011), CryENGINE (Crytek, 2011), 3DVIA (Dassault Systmes, 2011), o OLIVE (SAIC, 2011) ou o Unity3 (Unity Technologies, s.d.) entre muitos outros (uma anlise comparativa de alguns foi feita por Trenholme & Smith, 2008) incluem subcomponentes diversos para concretizar as diversas tarefas de controlo e visualizao, entre as quais as associadas aos servios de comunicao em rede, que permitem disponibilizar os mundos virtuais, e as associadas aos motores de fsica, que proporcionam comportamentos dinmicos realistas a nvel da mecnica 34

fsica, como o Havok (Havok.Com, 2010a), o PhysX ou muitos outros (a ttulo exemplificativo, veja-se a comparao entre alguns destes motores de fsica, feita por Boeing & Brunl, 2007); os motores de agentes artificiais, para apoiar a gerao de agentes com comportamentos pr-determinados, baseados em tcnicas de guies, de inteligncia artificial ou de reaco a eventos, como por ex., Instinct(maker)/VIBES (Sanchez et al., 2004), Quagents (Brown et al., 2005), BEcool (Szilas, 2007); Brahms (Sierhuis, Jonjer, van Riemsdijk & Hindriks, 2009) ou Havok Behavior (Havok.Com, 2010b) bem como outros no autnomos, disponibilizados como parte integrante de motores de visualizao e controlo como os supracitados; as plataformas de mundos virtuais, como a Activeworlds (s.d.), a OpenSimulator (s.d.), a Second Life Grid (Linden Research, 2011a), a OpenWonderland ou a Open Croquet/Cobalt (Duke University, 2010), entre outras, que se centram na disponibilizao de um espao virtual partilhado por vrios utilizadores, proporcionando ferramentas de produo de contedo focadas nas caractersticas ou necessidades dos utilizadores finais, no dos especialistas mas que, ainda assim, so usadas por alguns especialistas para produo de espaos complexos (e.g., para cada das plataformas indicadas, respectivamente: Barab et al., 2009; da Cmara, Murteira, Rodrigues & Beta Technologies, 2009; Leigh, Elwell & Cook, 2010; Santos et al., 2009; dos Santos, 2010). O outro tipo de produo de contedo referida, feita pelos actores do processo educativo, requer que esses actores/utilizadores, como os docentes e os discentes, possam produzir contedo para o mundo virtual aps alguma aprendizagem na manipulao de ferramentas ou funcionalidades com menores exigncias de especializao tecnolgica. J foi mencionado, com o exemplo da Figura 10, como pode decorrer a ttulo simples (reproduo e disposio de elementos criados por especialistas). A esse exemplo simples pode-se juntar ainda a possibilidade, generalizada, de configurao ou personalizao do prprio avatar, atravs da seleco de opes num leque pr-determinado (Figura 12).

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Figura 11 Configurao do meu avatar pessoal no Habbo Hotel Fonte: captura de ecr pelo autor.

Nos mundos virtuais desenvolvidos com motores de visualizao e controlo e motores de agentes artificiais, a produo de contedo pelos actores do processo educativo situa-se geralmente a este nvel de riqueza e elaborao, pois a complexidade tecnolgica a eles associada remete-os normalmente para contextos em que haja especialistas tecnolgicos com capacidade para deles tirar partido na produo do contedo. Por vezes h actores do processo educativo que conseguem dominar estas ferramentas para produzir o prprio contedo, mas nessa situao est-se a dar o caso de transformao desses actores em especialistas tecnolgicos, por acrscimo ou complemento de competncias. H uma excepo potencial, a nvel do game modding ou modificao de jogos para efeitos educativos, que por vezes pode ser efectuada sem necessidade de competncias tecnolgicas avanadas. o caso, por exemplo, da modificao esttica para recriao de cenrios histricos em jogos (Squire & Durga, n.p.). Nos mundos virtuais comerciais esta abordagem de complexa implementao pela necessidade associada de alojar o contedo modificado possibilidade que normalmente no facultada aos utilizadores, embora potencialmente concretizvel em plataformas que permitem aos utilizadores alojar o prprio servidor do jogo, como ocorre, por exemplo, no QuakeWorld (Zimbinski, 1999). Desta forma, nas plataformas de mundos virtuais que se encontram os casos mais ricos e elaborados de produo de contedo pelos actores do processo educativo. Nestas plataformas, essa produo decorre normalmente por manipulao directa de elementos 36

simples. Existem elementos bsicos como ponto de partida (topografia, objectos e aspecto grfico dos actores), bem como interfaces de suporte interaco com esses elementos. Partindo deles, os utilizadores podem produzir mais elementos de contedo14. Esse processo de produo tem lugar em ferramentas simples, que nos casos extremos so mais propriamente de edio de caractersticas do que de criao de algo novo.

Figura 12 Caixa de dilogo do Activeworlds para modificao de um objecto Fonte: http://www.activeworlds.com/help/images/building.png

Como exemplo, atente-se ao Activeworlds, onde a produo de objectos se faz por cpia de um objectos existentes e modificao por recurso a uma caixa de dilogo como a da Figura 12 (an., s.d.). Desta forma, existindo objectos disponveis, os utilizadores podem replic-los e edit-los medida das necessidades de produo de contedo (por exemplo: desde que se disponha de paraleleppedos, um utilizador pode facilmente criar uma mesa, ainda que no dispusesse de um objecto com aspecto de mesa). o caso do trabalho doutoral em curso na UTAD, numa equipa de orientao que integro, que emprega o Activeworlds para apoiar o ensino de empreendedorismo no 1. ciclo do Ensino Bsico (Pereira, Martins, Morgado & Fonseca, 2009), ilustrado na Figura 13.

A nvel grfico esse processo pode envolver ferramentas de variados graus de complexidade, conforme a perfeio esttica que se pretende atingir, pelo que aqui se atende ao processo de produo (originar a existncia) propriamente dito, no aos aspectos de refinamento grfico.

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Figura 13 Florista virtual criada em Activeworlds por crianas do 1. ciclo do Ensino Bsico Fonte: Pereira et al., 2009, p. 15.

Os utilizadores com competncias de modelao podem criar modelos tridimensionais com aspecto inteiramente novo em ferramentas de modelao exteriores plataforma do mundo virtual15, importando depois esses modelos para o mundo virtual. Trata-se uma possibilidade prevista em vrias plataformas alm do Activeworlds: Open Croquet/Cobalt, OpenSimulator, Twinity (Metaversum, 2009), IMVU e Second Life, entre outros. A possibilidade de importao de elementos produzidos em ferramentas externas tambm particularmente relevante para as aplicaes educativas, porque permite que mesmo utilizadores sem as competncias de modelao suficientes possam partilhar ou reutilizar elementos. Esta abordagem (reproduo de objectos e edio, ou importao de modelos externos) est disponvel igualmente nas restantes plataformas de mundos virtuais, em graus diversos de evoluo, simplificao ou potencial. A Figura 14, por exemplo, ilustra a produo de um objecto virtual para a plataforma OpenWonderland. Na fonte das imagens descreve-se o processo for non-artists (Yankelovich, 2011), desde a realizao de fotografias e criao do modelo tridimensional numa ferramenta externa. O processo de criao do objecto no mundo e configurao concretizado atravs de actos simples: arrastamento do ficheiro do modelo para a janela do mundo virtual e utilizao de setas de configurao para o posicionar, rodar

Uma descrio especfica para o formato RenderWare, usado no Activeworlds, est disponvel na pgina http://www.andras.net/dataman/makerwx1.htm.

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ou dimensionar. Outras propriedades como transparncias e iluminao podem ser igualmente editadas atravs de caixas de dilogo concebidas para utilizadores.

Figura 14 Criao e modificao de um objecto em Open Wonderland Fonte: Yankelovich (2011)

Trata-se de uma abordagem de interface de utilizador muito semelhante (at nas opes de cor das setas) utilizada nas plataformas OpenSimulator e Second Life Grid, entre outras. Uma abordagem de interface diferente, embora idntica em funcionalidade, adoptada na plataforma Open Croquet/Cobalt, como visvel na Figura 15: em vez da opo por setas de deslocamento ou arcos de rotao, esta plataforma disponibiliza um paraleleppedo de edio: actuar sobre as faces desloca-o, sobre as arestas roda-o, sobre os vrtices redimensiona-o.

Figura 15 Modificao de um objecto em Open Croquet/Cobalt Fonte: Open Cobalt Alpha (s.d.-1)

Uma variante adicional proporcionada nas plataformas OpenSimulator/Second Life Grid que, apresentam a particularidade de disponibilizar aos utilizadores modelos tridimensionais 39

predefinidos, que podem assim criar alguns objectos por seleco directa dos mesmos numa paleta de slidos geomtricos designados prims, abreviatura de primitive, na terminologia destas plataformas (Figura 16). Esta funcionalidade no consiste na realizao de uma transferncia de modelos tridimensionais entre o software-cliente e o servidor, mas na mera indicao ao servidor do tipo de prim pretendido, estando os dados do modelo tridimensional associado a esse prim j presentes no servidor, como servio assegurado pela plataforma.

Figura 16 Paleta de criao de objectos em Open Simulator/Second Life Grid e deslocao de objecto Fonte: Linden Research (2011b) e captura de ecr do autor

Figura 17 Ferramenta de personalizao do avatar no Second Life, aplicada ao meu avatar Fonte: captura de ecr do autor

A produo de agentes segue uma abordagem equiparvel, entre a edio de caractersticas e a importao de modelos. A generalidade das plataformas permite que os utilizadores alterem a aparncia visual do prprio avatar. Mostrou-se j, na Figura 11, uma abordagem comum: conferir ao utilizador a possibilidade de combinar vrias alternativas de aparncia visual para elementos concretos do avatar. Uma verso mais elaborada da mesma 40

abordagem a do Second Life, apresentada na Figura 17, onde a variedade e variabilidade de elementos da aparncia significativamente superior. A importao de modelos de avatares tambm possvel, embora seja um aspecto que conta com restries na generalidade das plataformas. Um modelo de avatar, genericamente, constitudo por um esqueleto articulado, um modelo tridimensional que o envolve e um conjunto de instrues de animao. Existem vrios formatos e normas para a definio destes conceitos, como a ISO/IEC FCD 19774:200x, conhecida como H|Anim (ISO/IEC, 2004). Existem diversas ferramentas de software para produo de esqueletos, modelos e instrues de animao, com complexidade e potencial diversificado. Se algumas requerem um elevado grau de experincia, outras so suficientemente simples para serem usadas por utilizadores no especialistas (por ex., o Poser Debut SmithMicro Software, s.d.). Algumas plataformas de mundos virtuais permitem a flexibilidade de importao destes elementos: por exemplo, a Open Croquet/Cobalt (Open Cobalt Alpha, s.d.-2), a OpenSimulator, a Second Life Grid e a Open Wonderland esta ltima com a particularidade nica de permitir, tal como nos game engines, a importao no apenas para o prprio avatar do utilizador, mas para a criao e controlo de agentes autnomos (Open Wonderland Foundation, 2010). Nas demais plataformas, h limitaes vrias importao. Por exemplo, permitindo a importao de modelos, mas no a alterao do esqueleto intrnseco: o caso, por exemplo, do Activeworlds, do IMVU e do Twinity. Esta ltima, inclusivamente, apenas permite a importao de instrues de animao, no de esqueletos ou modelos de corpo. A aparncia dos avatares completada com roupas, tatuagens, cabelo ou outros elementos que se podem sobrepor ao modelo tridimensional do corpo, normalmente constitudos por texturas grficas que se aplicam sobre o modelo do corpo, ou sobre objectos que se associam a um dos pontos do esqueleto articulado, eventualmente com algum offset face a esse ponto para que se situe na posio relativa desejada (por exemplo: um relgio de pulso poder estar centrado na articulao do pulso, mas um brinco j no poder estar centrado em nenhuma articulao). A variabilidade entre mundos virtuais, a este nvel, prende-se essencialmente com a existncia ou no de suporte para associao de objectos ao esqueleto. A mera existncia destes elementos permite criar espaos para contextualizar conceitos, permite realizar actividades baseadas em conversao e nas posies e animaes dos 41

avatares dentro dos espaos criados (recorde-se que, conforme se mencionou acima, um avatar inclui no apenas o aspecto visual, mas tambm instrues de animao). Possibilita, tambm, actividades que envolvam a criao ou alterao conjunta do espao, no mbito do processo educativo. Mas no permite coordenar estes elementos: definir interaces entre avatares, entre objectos e entre avatares e objectos, que podem ir da simples relao causaefeito de um evento de interaco simples necessidade de coreografias ou encenaes completas, quando o acto educativo envolve equipas profissionais, representaes teatrais ou contextos similares. Como exemplo concreto, pode-se apontar o projecto VITA (Rodrigues et al., 2009), que integrei. Neste projecto (uma parceria entre o Instituto Politcnico de Beja, a UTAD e vrias empresas europeias) pretendeu-se capacitar empresas de formao profissional para utilizao do mundo virtual Second Life em cursos de formao em gesto orientados para gerentes de pequenas e mdias empresas ou pessoas que pretendessem criar a sua prpria empresa. Efectumos um trabalho de campo de identificao das caractersticas dos campi de ensino para adultos neste mundo virtual (Pereira et al., 2010), que actualizou um trabalho prvio de outros autores (Jennings & Collins, 2007). Os resultados no se limitaram a apresentar os tipos de espaos educativos identificados nos vrios campi (ex.: auditrios, salas de reunies), tendo tambm registado grande variedade de comportamentos automticos e interactivos (teletransportes automticos para zonas especficas, caixas de sugestes, etc.). A existncia de objectos e avatares por isso complementada com comportamentos a eles intrnsecos. A nvel da produo de contedo por especialistas tecnolgicos tal pode ser conseguido de forma mais ou menos directa (conforme os casos) atravs de processos de programao ou de scripting. Tambm os utilizadores no especialistas podem produzir comportamentos a investigao na rea da interaco pessoa-computador ligada programao por exemplo, focada nos utilizadores finais no programadores, apresenta j cerca de 40 anos de histria (Cypher, 1993; Lieberman, 2001), tendo a rea especfica das crianas em idade pr-escolar sido o foco da minha investigao doutoral (Morgado, 2005). No caso especfico dos mundos virtuais esta linha de actuao est ainda na sua infncia, mas j h esforos de transposio destes conceitos para estas plataformas. E.g., uma variante da linguagem de programao para crianas Scratch foi adaptada produo de contedo para o mundo virtual Second Life (Harrel et al., 2008).

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O processo educativo pode requerer uma complexidade significativa a nvel da coordenao de comportamentos. Por questes de contexto ou narrativa, certamente; mas em particular sempre que se recorre as situaes de coordenao entre actores do processo. Por exemplo, um processo educativo que acompanhei e apoiei, a nvel do suporte tecnolgico com mundos virtuais centrou-se na formao de treinadores de andebol. Um mundo virtual proporciona ao formador e aos formandos (treinadores de andebol) uma viso multifacetada das jogadas de andebol em anlise: podem no apenas vision-las de qualquer perspectiva, mas inclusivamente usar o posicionamento dos seus prprios avatares no campo, entre os jogadores, para debate e anlise de ideias e conceitos (Lopes et al., 2008).

Figura 18 A aplicao desenvolvida para especificao das jogadas de andebol Fonte: Lopes et al. (2009a)

Para apoiar este processo, dois mestrandos sob minha superviso desenvolveram um sistema composto por uma aplicao desktop tradicional, scripts de comando no mundo virtual e um Web service. Utilizando a aplicao (apresentada na Figura 18), o formador define as jogadas a apresentar aos formandos; depois, dentro do mundo virtual, elementos interactivos colocados ao dispor do formador permitem-lhe solicitar a execuo das jogadas definidas, como se apresenta na Figura 19, bem como interromp-las ou retom-las (Lopes et al., 2009a; 2009b). No seguimento deste trabalho, um doutorando sob minha orientao iniciou recentemente um esforo de cruzamento com as reas da programao por utilizadores finais e dos agentes inteligentes, no sentido de flexibilizar as jogadas especificadas pelo formador: por exemplo, permitindo uma especificao mais orientada aos conceitos de 43

treino desportivo (no s temporizaes e posies) ou o recurso integrao de actores humanos (formandos) no seio de equipas de avatar automatizados, com coreografias especificadas pelo formador.

Figura 19 Reproduo de uma jogada pelo formador: os formandos esto nas bancadas, os jogadores so controlados pelo sistema Fonte: Lopes et al. (2009a)

Resumindo, quando um cenrio educativo se encontra elaborado, ser composto por um conjunto destes elementos de contedo: objectos; avatares, comportamentos e coreografias. As opes disponveis para produo de comportamentos e coreografias por utilizadores no especialistas, dependendo da plataforma de mundo virtual, so essencialmente as seguintes: a) recurso a programas/scripts pr-preparados, que usados directamente permitem definir o comportamento dos objectos e/ou dos avatares que com eles contactam; b) seleco de alternativas de comportamento de entre um conjunto previamente seleccionado ou por combinao de parmetros de configurao; c) recurso a ferramentas de software externas s plataformas de mundos virtuais, onde por programao para utilizadores finais ou por seleco/configurao, como na alnea b), se especificam os comportamentos pretendidos, sendo depois essas ferramentas externas a interagir directamente com os objectos e/ou avatares, para proporcionar os comportamentos desejados. H um aspecto final, comum a ambos os tipos de contedo (produzido por especialistas tecnolgicos ou pelos intervenientes do processo educativo), particularmente relevante para os actos educativos em mundos virtuais: a possibilidade (ou no) de posse, partilha ou transferncia do contedo entre plataformas de mundos virtuais. 44

Tabela 2 Grupos com trabalho em curso sobre normas de interoperabilidade de mundos virtuais Lista por acrscimo da elaborada pelo IEEE VW Standard Working Group (2010a). Observaes do autor.

Observaes A norma WebGL foi desenvolvida por um consrcio empresarial, http://www.khronos.org/regi o Khronos Group (2011b). Especifica uma interface de stry/webgl/specs/latest/ programao para renderizao 3D na Web, como contexto para o elemento canvas do HTML5. J referidas na pgina 27. IEEE VW Standard Grupo que visa desenvolver a norma Metaverse Standards, Working Group abarcando endereamento, interfaces e comunicao entre http://www.metaversestanda componentes (dispositivos, servidores, objectos, scripts e rds.org/ avatares), focando-se na interoperabilidade de objectos e avatares entre mundos virtuais. Immersive Education Esta associao anunciou em 2010 a criao de um formato de Initiative ficheiro aberto e livre, para malhas tridimensionais, com o (Media Grid, 2010) propsito de permitir a partilha de modelos tridimensionais entre mundos virtuais. Uma iniciativa particularmente relevante por agregar o apoio de vrias comunidades que desenvolvem algumas das principais plataformas da actualidade: realXtend, Open Wonderland, OpenSimulator, Open Cobalt e Sirikata. MPEG-V Norma j publicada pela International Organization for (ISO/IEC 23005-1:2011) Standardization e pela International Electrotechnical Commission http://mpeg.chiariglione.org/ (ISO/IEC, 2011). Foco na interoperabilidade de objectos virtuais e working_documents.htm#MP avatares, e ligaes de controlo com o mundo fsico (por ex., EG-V para permitir controlar o rosto de um avatar a partir de sensores que determinem o comportamento do rosto fsico do utilizador). MXP Metaverse Foco num protocolo de interligao e federao de servidores e eXchange Protocol identidades, com partilha de elementos 3D, para suportar http://www.bubblecloud.org/ mundos virtuais com espao 3D sem descontinuidades e deslocao de avatares pelo espao 3D de vrios servidores de forma transparente. VWRAP Virtual World Grupo da Internet Engineering Task Force (IETF), focado em Region Agent Protocol objectivos idnticos aos indicados para o MXP. Originrio de https://datatracker.ietf.org/w esforos da Linden Lab e da IBM para criar uma norma a partir g/vwrap/charter/ dos protocolos existentes para Second Life/OpenSimulator. Apesar de alguma evoluo (Canto, 2011), encontra-se estagnado e pondera o encerramento ou a integrao com outras abordagens de federao de identidades (Leiba, 2011) X3D Norma j publicada ISO/IEC 19775-1:2008, que visa a definio http://www.web3d.org/ de modelos 3D interactivos integrados com dados multimdia. Sucessora da conhecida linguagem de modelao tridimensional VRML, a norma X3D foca-se no contedo dos mundos virtuais, em termos visuais e de interactividade, e na navegao visual por esse contedo, no abarcando: interligao entre servidores, federao de identidades, nem ligao ao mundo fsico. Zelestra Uma empresa privada sobre a qual h pouca informao http://www.zelestra.org/ disponvel, que produz normas (Zelestra, 2011) com objectivos idnticos aos do MXP, sem abordar a representao de modelos. 45

Grupo e URL HTML5 + WebGL

De facto, o contedo est frequentemente vinculado de forma estrita tecnologia de mundo virtual adoptada: se os actores do processo educativo pretenderem arquiv-lo, acederlhe offline, ou utiliz-lo numa plataforma diferente, tal no normalmente possvel ou -o apenas parcelarmente. . O j referido trabalho de mestrado sob minha orientao, de transferncia automtica de contedo entre Second Life e OpenSimulator (Sequeira, 2009), apresenta precisamente a limitao de depender do protocolo cliente-servidor comum a estas duas plataformas, no sendo directamente aplicvel a outras. Este um dos desafios que na actualidade mais tem atrado a ateno dos especialistas tecnolgicos, como o demonstra o nmero de grupos de trabalho, equipas e painis que explicitamente se focam na interoperabilidade entre mundos virtuais (Tabela 2). Saliente-se a este nvel que o foco essencialmente na federao de identidades e partilha de modelos, com o foco na possibilidade de navegao transparente dos utilizadores por mundos virtuais suportados por vrios servidores e vrias entidades aspecto que envolve ainda, alm da federao de identidades e da partilha de modelos (objectos e avatares), a partilha de comportamentos individualizados. Mas a rea da coordenao de equipas em contextos virtuais e de integrao de actores humanos em equipas de actores virtuais, embora rica em si (e.g., Vala et al., 2009; Sierhuis et al., 2009; Smets et al., 2010) est por enquanto ausente destes esforos de interoperabilidade. A prpria especificao de comportamentos (programas e scripts), aspecto essencial quer interaco, quer coordenao de equipas, ainda est incipiente: os trabalhos da Tabela 2 incluem vrios aspectos sobre armazenamento e execuo de comportamentos, mas no abarcam a possibilidade de normalizao da especificao de programas e scripts note-se a este nvel, as reflexes em curso no IEEE VW Standards Working Group (2010b), demonstradoras da fase inicial em que se encontra esse processo. Contudo, a obteno de resultados a este nvel interoperabilidade entre mundos virtuais da coordenao de equipas so essenciais para que um contexto educativo complexo possa ser disponibilizado de forma prtica em plataformas diferentes, partilhado ou reaproveitado por diferentes actores educativos. Nesta linha, 2007 McCahill, Wendland, & Moore apresentaram em 2007 um sistema para Open Croquet que permitia aos utilizadores finais gravar e reproduzir comportamentos de avatares, permitindo a mudana de perspectiva do utilizador para o ponto de vista dos avatares guardados para proporcionar visitas guiadas ou pontos de vista distintos de um espao, e simplificar a produo de encenaes automticas. A gravao consistia no registo directo das mensagens usadas pelo sistema Croquet para controlo do avatar, sendo por isso um arquivo de dados em formato dependente das 46

caractersticas deste sistema. Mais recentemente, Sanchez-Ruz, Umapathy & Hayes (2009) propuseram uma abordagem de actuao sobre dados atravs de interfaces imersivas (no caso, o Second Life), mas mantendo os dados num sistema externo, acessvel por outros sistemas. O processo proposto baseia-se em metadados com uma semntica descrita atravs de ontologias, para alojar o conhecimento de forma independente ao mundo virtual. Contudo, embora os dados fiquem assim disponveis para acesso em sistemas distintos, no se ataca o problema de registar quais os comportamentos automticos desses dados nem a coreografia dos actos dos avatares - a interface imersiva encarada exclusivamente como uma interface de apresentao, no como espao integrante dos dados. Em suma, na vertente do contedo em mundos virtuais, o problema em aberto na actualidade para a utilizao pedaggica destas plataformas a interoperabilidade e partilha de cenrios complexos, compostos pelos adereos virtuais (objectos e actores), pelos comportamentos desses adereos e pela coreografia ou encenao a ter lugar no cenrio. Um problema para cuja resoluo se perspectiva o cruzamento dos vrios aspectos j mencionados. Em particular, perspectiva-se o cruzamento da norma MPEG-V, por j permitir descrever as caractersticas dos elementos virtuais atravs de metadados e prever a integrao fsica-virtual de comportamentos, com a rea da coordenao/cooperao de agentes e com a rea da programao/especificao por utilizadores finais.

3.4.3. Integrao de mundos virtuais com outros sistemas de informao

Conforme exposto nos pargrafos iniciais da seco 3.4, a integrao de mundos virtuais com outros sistemas de formao surge, no mbito do ensino, por uma questo da operacionalizao em larga escala do uso da tecnologia, integrando-a nos sistemas de informao existentes, para viabilizar a utilizao regular e prolongada pela generalidade dos actores educativos, no apenas de forma episdica ou ligada a actores particularmente entusiastas. Procurar-se- agora concretizar esta questo e dar uma panormica actual dos desenvolvimentos no sentido da sua resoluo. Trata-se, de entre as questes abordadas, aquela que se encontra numa fase mais inicial de desenvolvimento. O meu interesse por esta questo nasceu com o incio da superviso de trabalhos doutorais ligados ao ensino da programao no ensino superior, utilizando o mundo virtual Second Life, em 2006 e com o incio da minha prpria prtica na mesma rea, em 2007. A 47

inspirao de partida era propiciar um ambiente rico em contexto visual e social aos alunos de programao (Esteves, Morgado, Martins & Fonseca, 2006), mas desde logo se antevira uma questo de operacionalizao, na medida em que estas prticas de ensino tinham lugar em unidades curriculares efectivas, frequentadas por dezenas de alunos: como acompanhar rapidamente o ponto de desenvolvimento e de evoluo dos trabalhos? De facto, numa interface Web tradicional de gesto da aprendizagem um docente pode, com relativa rapidez, verificar que alunos j entregaram ou no fases especficas dos trabalhos e, se os trabalhos tiverem lugar em plataformas on-line, verificar de forma prtica o grau de evoluo de cada uma, para obter uma perspectiva de eventuais necessidades de apoio ou interveno junto dos alunos ou para lhes ceder progressivamente os recursos para desenvolvimento das tarefas de aprendizagem. Mas num mundo virtual 3D desligado de sistemas de gesto do ensino e da aprendizagem, as mesmas tarefas requerem o acesso e navegao no espao 3D (de si, um acto mais demorado do que o acesso a uma pgina Web), quando o tipo de informao em causa (grau de completude de tarefas) no eminentemente tridimensional. Esta percepo originou um trabalho de superviso doutoral paralelo (Antunes, Fonseca, Martins & Morgado, 2006) actualmente em interregno por problemas de sade do doutorando bem como a generalidade dos esforos de integrao levados a cabo na UTAD pela equipa que integro, desde essa poca.

Figura 20 Viso original de funcionamento do SLOODLE: reflectir os elementos das pginas Web do Moodle num espao tridimensional Fonte: Kemp & Livingstone (2006, p. 17)

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O esforo da UTAD praticamente contemporneo, na sua gnese, de outro existente na rea, que visa igualmente a integrao de mundos virtuais com sistemas de apoio ao ensino (LMS, Learning Management Systems), mais especificamente interligar o mundo virtual Second Life com o LMS Moodle: refiro-me ao SLOODLE (amlgama das iniciais SL com a palavra Moodle, mas anunciado como significando Simulation Linked Object Oriented Dynamic Learning Environment). A proposta da criao foi anunciada em 2006, juntamente com os prottipos iniciais, no evento Second Life Community Convention (Kemp & Livingstone, 2006). Na actualidade as principais vertentes de integrao de mundos virtuais com os LMS so representadas pelas abordagens complementares do SLOODLE e da UTAD, que se expem de seguida. Existe igualmente um terceiro trabalho nesta rea o projecto BbSL (IDIA, 2009), cuja abordagem idntica do SLOODLE, mas mais embrionria (Allison, 2009), pelo que aqui se opta por referir apenas as abordagens do SLOODLE e da UTAD. a) Na abordagem do SLOODLE, o LMS visto como repositrio ou fonte de informaes, e o mundo como visualizao ou interface para as mesmas (Figura 20), viso concretizada num modelo arquitectnico de trs camadas: dados, lgica e apresentao (Kemp & Livingstone, 2006); b) Na abordagem da UTAD, o mundo virtual visto como um espao onde decorrem actividades, sendo o LMS visto como ferramenta de gesto e suporte dessas actividades (Figura 21), sendo a perspectiva de repositrio ou fonte de informaes complementar dela (Antunes et al., 2006; Antunes, Morgado, Martins & Fonseca, 2007; 2008).

Figura 21 Abordagem de integrao da UTAD, em projecto de cooperao com a PT Inovao: a configurao no sistema Web determina as caractersticas e funcionalidades do espao 3D e as actividades no espao 3D reflectem-se no sistema Web Fonte: capturas de ecr da equipa do autor

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A natureza complementar destas abordagens no as torna estanques. Por vezes originam solues com caractersticas semelhantes. Por exemplo, atendendo generalidade das funcionalidades actuais do SLOODLE (Livingstone, 2009), algumas efectuam registos no LMS das actividades que decorrem no mundo virtual o caso do mdulo SLOODLE Tracker, que permite verificar em pginas Web que alunos completaram que tarefas dentro do mundo virtual (Callaghan et al., 2009), ou do Prim DropBox, um mdulo que permite registar em pginas Web o acto de entrega de trabalhos 3D por parte de alunos (Farley, 2009); e atendendo s funcionalidades implementadas na abordagem da UTAD, numa colaborao com a Portugal Telecom Inovao, a descrever mais adiante, encontram-se casos de disponibilizao no mundo virtual de informaes do LMS, como seja a disponibilizao no mundo virtual de sumrios de sesses j realizadas ou de notas e avisos criados na interface Web. Aponte-se ainda, a nvel das semelhanas, um dos esforos preliminares da UTAD na rea, efectuado entre 2007 e 2008 (anterior ao SLOODLE Tracker): o registo automtico num LMS de presenas em aulas realizadas no mundo virtual Second Life (Madeira, Antunes, Morgado & Pereira, 2008; Madeira, Antunes, Pereira, Sequeira & Morgado, 2008; Madeira, Sequeira, Morgado & Gonzaga, 2010).

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Figura 22 Mdulos 3D de controlo de assiduidade em sala de aula virtual Fonte: Madeira et al., 2010.

Neste sistema, tal como sucederia posteriormente no SLOODLE Tracker, so disponibilizados ao formador/professor elementos 3D com comportamentos internos, para definir e controlar a aula. Neste caso (Figura 22), quatro tochas, para assinalar aos alunos e ao sistema a rea a considerar como sala de aula, e uma calote esfrica, a usar como campainha, no sentido de assinalar o incio ou final de uma aula. Estes elementos 3D eram complementados por um mdulo instalado no servidor Web do LMS, com o qual comunicavam para fornecer informaes (incio de aula, dados de presenas) e para as receber (lista de unidades curriculares leccionadas pelo professor/formador, lista de alunos inscritos em cada unidade curricular, etc.). A diferena fundamental entre estas abordagens reside em nascerem de perspectivas de implementao e utilizao distintas. A abordagem do SLOODLE nasceu de um inqurito a professores que j eram utilizadores do mundo virtual Second Life, visando identificar quais as funcionalidades cuja necessidade consideravam mais premente (Kemp & Livingstone, 2006). Esta abordagem orientou (e orienta) o SLOODLE para contextos determinados fundamentalmente para os actores que so responsveis pela execuo do acto educativo, e em geral com significativo grau de 51

autonomia: professores que j usam o mundo virtual, focados no apoio ao desenvolvimento de actividades em curso e com autonomia na planificao e controlo do desenrolar do processo educativo. Trata-se, portanto, de uma abordagem apoiada em requisitos de natureza individual, no organizacional. A abordagem da UTAD nasceu da vontade de integrar as actividades em mundo virtual nos processos administrativos e organizacionais j existentes: independentemente das actividades a terem lugar no mundo virtual, a organizao em cujo contexto se desenrolam ter requisitos especficos, de que o primeiro caso foi o requisito de controlo de assiduidade, que originou o trabalho acima mencionado (Madeira et al., 2008). Abordagem reforada por este desenvolvimento se processar em colaborao com a empresa Portugal Telecom Inovao desde 2008, cujo sistema LMS Formare (Santos, 1999) a base de um servio de e-learning que se foca na concretizao de aces de formao profissional planificadas e geridas por gestores de formao, mas que so depois concretizadas por vrios formadores distintos (por vezes dezenas ou centenas) a grupos distintos de formandos (por vezes milhares). Ou seja, contextos onde o foco dos requisitos de natureza organizacional, em vez de individual. Estas duas abordagens (individual e organizacional) so complementares, pelo que ambas contribuem conceitos e perspectivas inovadoras para a integrao de mundos virtuais nos sistemas de gesto da aprendizagem. Mas determinam conjuntos de requisitos distintos e, consequentemente, arquitecturas e solues diferenciadas, ainda que por vezes (como no caso acima referido do controlo de assiduidade) semelhantes. As prprias prioridades de concepo e desenvolvimento so distintas: da perspectiva individual surgem acima de tudo ferramentas diferenciadas e autnomas (e.g., a lista de funcionalidades do SLOODLE Livingstone, 2009) que buscam apoiar actos especficos de ensino-aprendizagem; da perspectiva organizacional surgem acima de tudo requisitos de gesto e coordenao (por ex., o primeiro esforo da UTAD em colaborao com a Portugal Telecom Inovao centrou-se em automatizar a restrio de acesso ao espao virtual de formao dos avatares dos formandos inscritos num curso de formao Salvado et al., 2008). Alis, refira-se que este contraste entre abordagens focadas nos indivduos e nas organizaes tambm se verificou dentro da UTAD: no mbito de um projecto de transferncia de conhecimento entre instituies de ensino superior e empresas de formao profissional o projecto VITA (Rodrigues et al., 2009) a colaborao entre docentes do ensino superior e 52

formadores empresariais visou que estes no se limitassem a adquirir competncias tecnolgicas de uso do mundo virtual, mas tambm ficassem capacitados para conceber, planificar e executar planos de formao. Neste processo, um aspecto trabalhado com esses formadores foi a capacidade para idealizarem e conceberem ferramentas, para posterior desenvolvimento tecnolgico por tcnicos, para concretizarem planos de formao que tirassem partido das possibilidades de interaco propiciadas pelos mundos virtuais. Essas ferramentas foram implementadas pela UTAD no mbito desse projecto, podendo-se constatar um resultado na linha das abordagens focadas nos indivduos: as ferramentas so dirigidas ao apoio de actividades educativas especficas dos formadores (VITA Project, 2011), no em requisitos de integrao organizacional das mesmas. A nvel arquitectnico, as figuras que se seguem apresentam as arquitecturas-base do SLOODLE (Figura 23) e a primeira verso da arquitectura da UTAD, designada MULTIS (Figura 24). A componente de gesto da voz est presente apenas na arquitectura MULTIS, mas no uma caracterstica diferenciadora fundamental.

Figura 23 Arquitectura do SLOODLE, corrigida Fonte: corrigida a partir do diagrama apresentado em Kemp & Livingstone, 2006.

Como a Figura 23 ilustra, a abordagem arquitectnica do SLOODLE encara toda a interface do mundo virtual como um bloco de apresentao, com objectos interactivos, cujo cdigo interno comunica com a lgica do LMS (LSL significa Linden Scripting Language, a linguagem de programao dos objectos do mundo virtual Second Life). A lgica do mundo virtual nunca comunica directamente com a base de dados do LMS: para aceder a esta, a lgica do mundo virtual (bloco Second Life Logic (LSL)) necessita de solicitar servios lgica do LMS. Da mesma forma, o bloco de dados do LMS s pode aceder ao bloco de lgica do mundo virtual atravs do bloco de lgica do LMS. 53

A arquitectura do SLOODLE uma consequncia directa de se basear em casos de interaco originados pelos avatares no interior do mundo virtual, com os objectos desse mundo. Embora seja possvel iniciar a comunicao com os scripts LSL a partir do exterior, tal depende de vrios factores que s podem ser assegurados por interveno dos utilizadores do mundo virtual (Valrio et al., 2009). Desta forma, revela-se pouco adequada resoluo de problemas onde se pretenda actuar sobre o mundo virtual de forma independente dos actos dos avatares de professores/formadores ou alunos/formandos precisamente o tipo de problemas que surge quando se adopta uma perspectiva organizacional, como o caso da abordagem da UTAD arquitectura MULTIS (Morgado & Vilela, 2009). A arquitectura UTAD | MULTIS (Figura 24) semelhante do SLOODLE nos fluxos Interaco que ocorrem entre os blocos Aplicao Web Formare e Objectos virtuais: de facto, os objectos virtuais tm blocos lgicos que comunicam com a lgica da aplicao Web em resposta s interaces dos utilizadores do mundo virtual. Mas distingue-se por considerar a possibilidade de interveno sobre o mundo virtual directa por parte da aplicao Web, sem exigir que os utilizadores acedam ao mundo virtual para provocar essas intervenes. Esta interveno directa representada pelos fluxos Pedido de aco, representados na figura. De forma resumida, consiste em atribuir aplicao Web do LMS Formare um elemento lgico que se designa por bot Formare. Este bot consiste em credenciais e lgica de autenticao no mundo virtual, permitindo aplicao Web iniciar uma sesso no mundo virtual como se de um utilizador humano se tratasse, fechando assim a ligao lgica virtual.

Figura 24 Arquitectura UTAD | MULTIS Fonte: Morgado & Vilela, 2009.

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Ambas as arquitecturas so baseadas no mundo virtual Second Life, assentando assim no pressuposto de que no existe acesso directo dos sistemas exteriores: nem lgica de suporte do mundo virtual, nem aos dados de suporte. Trata-se de uma perspectiva til face preponderncia desta tecnologia no uso educativo actual dos mundos virtuais, quer na verso original (Second Life), quer nas verses em cdigo-fonte aberto que a imitam, graas natureza pblica do protocolo cliente-servidor que emprega (OpenSimulator, RealXtend, ScienceSim e outras). tambm uma perspectiva sensata, na medida em que confere maior portabilidade s solues, visto estarem dependentes apenas de um protocolo clienteservidor, no de implementaes especficas de mundos virtuais. Neste sentido, a equipa que integro, na UTAD, tem vindo a explorar as limitaes desta arquitectura e encontra-se actualmente em processo de reviso e aprofundamento da mesma, no sentido de criar um enquadramento mais detalhado e til para o desenvolvimento de solues baseadas em mundos virtuais. Por exemplo, no mbito de projectos em curso com a Fora Area Portuguesa, est-se a definir uma abordagem aplicao do padro arquitectnico Model-View-Controller (Krasner & Pope, 1988; Curry & Grace, 2008) ao desenvolvimento de solues multi-utilizador baseadas em mundos virtuais, para formalizar a forma de concretizao das mesmas. Contudo, a experincia de desenvolvimento de projectos est a levar-nos, na equipa que integro, a repensar como flexibilizar a abordagem de independncia face plataforma de mundo virtual. No tanto por questes de desempenho (embora seja um factor a ponderar), mas por questes de interaco. Embora no seja ainda possvel, aquando da escrita destas linhas, propor com segurana resultados ou abordagens (por estarem ainda em fase experimental), considero que dois casos particulares podero ajudar a clarificar estes problemas de interaco. O primeiro caso prende-se com uma necessidade organizacional: no contexto da Portugal Telecom Inovao e dos seus clientes da plataforma LMS Formare, j referida, est-se a falar de cursos em regime de e-learning (no presencial) com um nmero significativo de formandos dispersos geograficamente. A ttulo exemplificativo, um curso que se prepara para iniciar destina-se ao acolhimento de novos funcionrios da operadora de telemveis brasileira Vivo, dispersos no territrio brasileiro. Assumir uma componente em mundo virtual 3D neste curso implica prever a possibilidade de, ocasionalmente, um formando estar com dificuldades 55

na configurao ou controlo do seu avatar. Por exemplo, suponha-se que ficou com o nariz do avatar exageradamente grande: tal pode ser factor de incmodo ou perturbao. Outra situao poder ser a necessidade de utilizar um avatar vestido de forma a participar num cenrio de simulao: com roupas especficas, ferramentas virtuais especficas, ou outros adereos. Em ambos os casos, a experincia do formando com mundos virtuais 3D pode ser insuficiente para avanar confortavelmente (dificuldade em conseguir corrigir o problema do nariz ou conseguir vestir devidamente o avatar para o cenrio de simulao). Do ponto de vista organizacional, ser conveniente ter formas de corrigir a primeira situao ou prpreparar o avatar do formando, para assegurar que esteja pronto para o cenrio de simulao hora prevista. A independncia de plataforma implica, neste caso, que seja necessrio solicitar ao utilizador as suas credenciais de incio de sesso no mundo virtual e utiliz-las para efectuar as aces de correco/preparao do avatar respectivo. tambm necessrio solicitar-lhe que abandone o mundo virtual e regresse mais tarde, aps o problema estar corrigido. Ou, em alternativa, guardar essas credenciais no sistema LMS de forma desencriptvel, o que constituiria uma debilidade de segurana. Contudo, se assumirmos que h acesso directo os dados e lgica usados pelo mundo virtual, possvel resolver o problema do nariz ou a prpreparao para a simulao, sem necessidade de interveno do utilizador/formando. Uma diferena de interaco no despicienda. A necessidade de reflexo prende-se com a possibilidade de existirem formas intermdias de implementao entre estes extremos (acesso via protocolo cliente-servidor vs. acesso directo lgica e dados do mundo virtual). Formas intermdias essas que possam manter algum grau de independncia entre implementaes, minimizando as dependncias. Por exemplo, suponha-se que se considera apenas o acesso ao sistema de autenticao no mundo virtual: as senhas dos utilizadores estaro guardadas de forma no desencriptvel, mas tal no impede que o sistema LMS possa: 1.) guardar os dados encriptados da senha do utilizador; 2.) gerar uma nova senha temporria, encript-la e substituir a anterior; 3.) solicitar ao utilizador que saia do mundo virtual, mas sem lhe pedir a senha; 4.) iniciar uma sesso com o avatar do utilizador atravs do protocolo cliente-servidor, usando a senha temporria colocada no sistema, e corrigir os problemas; 5.) repor os dados encriptados da senha original do utilizador e solicitar-lhe (por e-mail, telemvel ou outra forma de contacto) que inicie novamente uma sesso no mundo virtual, pois o problema j se encontra resolvido. 56

Nesta abordagem intermdia, embora a transparncia do processo no seja to elevada quanto a que seria possvel com acesso total aos dados e lgica do mundo virtual, ainda assim significativa: apenas um ponto (a autenticao) fica restrito tecnologia da plataforma do mundo virtual, mantendo-se independente dela o resto da lgica do sistema (apenas dependente do protocolo cliente-servidor). O segundo caso prende-se com a eventual necessidade de assegurar pequenas diferenas de funcionalidades da plataforma de mundo virtual, para aplicaes especficas. Numa anlise efectuada pela equipa que integro, estudaram-se os desafios e solues para implementao de privacidade e segurana em aulas efectuadas nos mundos virtuais apoiados em plataformas Second Life e OpenSimulator (Vilela et al., 2010). Foi constatado que nestas plataformas a forma mais segura de impedir o acesso a um espao de formao por parte de um avatar no autorizado consiste na solicitao plataforma de mundo virtual que o teletransporte para a sua casa (home). Sucede que o utilizador pode no ter noo de qual a sua casa. Em geral, se no tiver acedido s preferncias predefinidas, tal local o ponto onde pela primeira vez acedeu ao mundo virtual. Ora, a tentativa de acesso indevido a um espao de formao pode no ser intencionalmente incorrecta: talvez o coordenador da formao se tenha esquecido de inscrever o formando; talvez fosse mera curiosidade, pois o espao vedado poderia estar prximo de espaos no vedados; ou uma resposta a um convite de outro formando, j integrado na formao. Em qualquer dos casos, seria desejvel proporcionar ao formando invasor sem dolo uma expulso mais simptica do que o teletransporte para um espao distante e desassociado do espao de formao. Por exemplo, o teletransporte para uma rea de apoio, esclarecimento e acolhimento de formandos. Mas tal opo no est disponvel nas plataformas Second Life/OpenSimulator associada ao servio de teletransporte para a casa. Conforme se explica no artigo referido (Vilela et al., 2010), uma alterao mnima de poucas linhas do cdigo-fonte do OpenSimulator permite no entanto criar tal opo. Assim, embora a funcionalidade de expulso para uma rea de acolhimento a formandos fique restrita a instalaes de OpenSimulator com essa variante, a expulso em si ainda funcionaria noutros servidores Second Life/OpenSimulator, simplesmente direccionada para a casa do formando, no para a rea de acolhimento um grau de independncia intermdio, mais uma vez. Assim, debruo-me sobre estas questes de integrao, na equipa que integro na UTAD. 57

4. Evoluo e perspectivas futuras

Ao longo deste seminrio foi exposto um conjunto de perspectivas sobre as caractersticas e desafios tecnolgicos dos mundos virtuais aplicados ao ensino. O cerne dessa exposio dividiu-a em trs vertentes, apresentadas nos pargrafos iniciais da seco 3.4: a disponibilizao das plataformas tecnolgicas; a produo de contedo; a operacionalizao em larga escala por integrao em sistemas de informao.

Seguirei as mesmas vertentes para reflectir sobre os caminhos de evoluo que se antevem para estas tecnologias. A nvel da disponibilizao das plataformas tecnolgicas, assiste-se actualmente, como se exps na seco 3.3, a uma expanso significativa do nmero mundos virtuais, mutuamente exclusivos entre si, mas na sua maioria com opes de interaco muito restritas: jogos simples a que se acrescenta uma vertente scio-espacial. A estes junta-se tambm um nmero crescente de jogos mais complexos, com opes de interaco mais amplas, mas ainda assim restritas ao mbito da narrativa interactiva subjacente aos jogos. O foco educativo, pese embora esforos de utilizao destas plataformas, tem atendido essencialmente produo de mundos virtuais de simulao, desenvolvidos com game engines, e ao emprego de plataformas onde os utilizadores podem proceder criao de contedo, destacando-se a este nvel, na actualidade, as plataformas baseadas no protocolo cliente-servidor utilizado pelo mundo virtual Second Life nomeadamente, alm do prprio Second Life, os mundos virtuais baseados em OpenSimulator e seus derivados como as plataformas RealXtend e ScienceSim. Embora estas plataformas j permitam encarar a aprendizagem em contextos espaciais e interactivos, e de forma cooperativa, a dimenso social da aprendizagem no inteiramente suportada por este panorama onde os utilizadores, acedendo a plataformas dispersas, esto de facto isolados em comunidades relativamente pequenas, quando comparadas com a realidade das redes sociais actuais. Afigura-se assim que a evoluo destes mundos a nvel do ensino passar pela possibilidade da sua interligao, permitindo aos actores do processo educativo transitar entre plataformas diferentes, mas integrando uma verdadeira comunidade global a cada momento. Essa comunidade provavelmente no ser o Second Life, apesar da 58

sua prevalncia actual na rea do ensino: esta plataforma, apesar das suas virtudes, assenta num modelo empresarial focado em servios centralizados de alojamento, necessariamente dispendiosos e com estrangulamentos na arquitectura tecnolgica (assume a existncia de servios centralizados de autenticao, gesto de utilizadores, de mensagens e da posse de recursos virtuais vulgo inventrio, mas no s). Ambos os factores j originaram um nmero significativo de alternativas de alojamento e tm sido um elemento relevante na origem dos esforos actuais de produo de normas, que seguem no sentido da federao da autenticao de utilizadores entre servidores e da partilha de objectos e demais componentes do espao virtual. Uma soluo distribuda ser certamente o caminho mais vivel. Poder, inclusivamente, passar pela adopo de solues distribudas por servios: por exemplo, recurso a servios externos de autenticao ou de mensagens (como j sucede com o emprego de redes sociais como o Facebook para estes servios, em variados stios Web); servios de micropagamentos j existentes, como o PayPal (2011) ou servios de alojamento de recursos online e cloud computing (Hayes, 2008). Este ltimo aspecto poder ser particularmente relevante em diversos cenrios educativos nomeadamente, escolares onde no faa sentido assumir as responsabilidades tecnolgicas da administrao directa de servidores informticos. Alm do alojamento, o acesso ao Metaverso de mundos virtuais interligados ter necessariamente de passar tambm por uma flexibilizao dos requisitos tecnolgicos a nvel dos equipamentos clientes: as tendncias actuais para acesso Internet em praticamente qualquer local, com a evoluo dos dispositivos mveis e integrados no ambiente, reas da chamada computao ubqua ou ambient intelligence (Berger, Fuchs, & Pirker, 2007), entre diversas outras designaes correntes, no deixaro de tornar um anacronismo ter de abandonar esses dispositivos para interagir socialmente num mundo virtual. Os primeiros passos nesta tendncia j se notam, com pequenas iniciativas como a opo do mundo virtual Blue Mars por se focar em terminais mveis, ou a criao j mencionada neste seminrio de clientes baseados em tecnologias baseadas na Web. Este cruzamento entre os mundos virtuais e o acesso mvel ou ubquo no poder ignorar a necessidade de novas tecnologias e/ou modos de interaco. Um aspecto que no deixar de afectar a segunda das trs vertentes desta anlise, a produo de contedo. As variantes actuais so baseadas em duas variantes, como j se exps neste seminrio: a combinao de formas simples ou o recurso a ferramentas de modelao, com maior ou menor complexidade. 59

Para que os actores do acto educativo possam ter maior flexibilidade e versatilidade na criao de contedo (entendido aqui em toda a gama de variantes mencionada neste seminrio), estas abordagens so limitativas: mais do que requererem uma fase de aprendizagem especfica de ferramentas e mtodos, trata-se processos de criao no imediatos, que implicam compassos de espera ou adiamentos no acto educativo quando tm de ter lugar. H por isso que desenvolver esforos de acessibilidade dos seres humanos aos processos criativos virtuais, quer nas vertentes da modelao de objectos e de gestos, quer na especificao/programao de comportamentos e interaces. Os primeiros casos iro provavelmente passar por alguma ligao s tecnologias de realidade aumentada e reconhecimento de gestos, mas os segundos no podero quedar-se pela vertente fsica: sero desafios quer para a rea da programao por utilizadores finais, incluindo a programao por demonstrao ou exemplo, quer para a rea da inteligncia artificial, como apoio interpretao das intenes e vontades do utilizador que pretende especificar/programar os comportamentos e interaces. Por fim, a integrao em sistemas de informao ir requerer uma muito mais profunda identificao de dinmicas pessoais e organizacionais de uso dos mundos virtuais, bem como a constatao e compreenso das transformaes que podero ou tero de ocorrer nos contextos de ensino para viabilizar o uso generalizado destas plataformas. Poder passar por abordagens de padres de utilizao ou de desenvolvimento, ou por padres de interface visual, na medida em que seja necessrio encontrar as melhores modalidade visuais e interactivas para os utilizadores contactarem com os dados do sistema e com as suas dinmicas pessoais, sociais e organizacionais. Em suma, um horizonte vasto e apaixonante, que d gosto desbravar.

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