Evaluacin: perspectiva didctica

Considerar la evaluacin desde una perspectiva didctica, requiere el anlisis de dos razones a saber: a. No existe una nica forma de evaluar ya que est depender la finalidad perseguida y el fundamento terico en el que se contextualice. b. La evaluacin puede extenderse hacia las instituciones, el currculum, el profesorado y la totalidad del sistema educativo. Fernndez Sierra observa as, que la evaluacin condiciona y determina la vida acadmica dentro y fuera del aula, involucrando todos los estamentos educativos, desde el trabajo de alumnos y profesores hasta las decisiones polticas de ms alto nivel. Definicin de evaluacin: El origen de la evaluacin, podemos remontarlo al formato del examen en la China milenaria. Los exmenes competitivos y pblicos fueron instalados por la dinasta Han para seleccionar los miembros del gobierno. Recin en el siglo XVII, sera difundido en Europa, posiblemente a travs de los relatos del jesuita Matteo Ricci. Focault ha estudiado las relaciones entre el saber y poder que se refieren a la prctica del exmen que permite, mediante una mirada normalizadora calificar, clasificar y castigar. De all que sea el examen un procedimiento altamente ritualizado porque supone el despliegue del ejercicio de poder, disciplinando a los sujetos volvindolos visibles. En otras palabras, el exmen, rodeado de todas las tcnicas documentales, hace del individuo un caso que es por un lado objeto de conocimiento y por otro, presa para el poder. Remitindonos especficamente a la palabra evaluacin, dentro del contexto de la didctica, cabe sealarse que tiene numerosos sinnimos en nuestra lengua, y suele utilizarse la misma terminologa con diferentes matices. Estas diferencias semnticas son muy claras en lengua inglesa , donde podemos discernir entre: a. Evaluacin (evaluation): se refiere a la calidad del servicio educativo prestado e involucra a todo el sistema educativo (Acepcin amplia) b. Assessement: indica el procedimiento que mide el impacto nicamente en los receptores del servicio (estudiantes) involucrando slo a individuos o grupos de individuos (Acepcin restringida) c. Test: instrumentos de medicin que proveen informacin muy delimitada sobre un individuo, un grupo de individuos o una institucin. Como punto dbil se indica que los tests no pueden establecer las causas que subyacen a las repuestas.

Enfoques y perspectivas curriculares: Angulo Rasco, seala que la evaluacin es un elemento fundamental en el sentido que permite centrar y orientar, de modo tal que pone a prueba el potencial educativo. Cada una de las diferentes perspectivas curriculares posibles, demanda un papel distinto para la evaluacin: a. En la perspectiva tcnica, el modelo por objetivos entiende al currculum como un producto. La evaluacin es en este caso un instrumento externo y objetivizado operado por los profesores, que mide la conducta observable en los alumnos. La evaluacin cumple una funcin de control; represora y fiscalizadora, potencia el modelo social dominante. De este modo, se encuentra separada del modelo de enseanza-aprendizaje. b. En la perspectiva hermenutica, todos los participantes del proceso habrn de ser sujetos activos, por lo tanto, la evaluacin no puede ser considerada fuera de los procesos de enseanza-aprendizaje. Los objetivos se transforman en hiptesis y la evaluacin se realiza con el propsito de mejorar los sistemas educativos. c. Orientada hacia la autonoma, la perspectiva crtica requiere una evaluacin que sea parte del proceso de construccin del currculum. En otras palabras: la accin y la reflexin se encuentran dialctimente relacionadas puesto que no hay accin sino como consecuencia de la reflexin crtica que requiere, a su vez, ser sometida a un anlisis conjunto. La evaluacin se realiza entonces con el objeto de decidir la prctica. Crticas a la evaluacin entendida como una medicin : Perez Gomez distingue dos paradigmas opuestos respecto al modo de comprender la evaluacin: a. Paradigma positivista: Asentado en una perspectiva cuantitativa, se concentra en la bsqueda de la objetividad apoyndose una metodologa cuantitativa. b. Paradigma alternativo: Descreyendo de la objetividad de la evaluacin, extiende el marco de su anlisis ms all de la observacin de conductas manifiestas y resultados cortoplacistas, a los procesos de pensamiento, al anlisis y a la interpretacin. Con el objeto de reflexionar sobre los posibles modos de optimizar la evaluacin transformndola en una herramienta para el conocimiento, sealaremos algunos principios que bien podran servir de gua y reflexin : a. La evaluacin no debera ser pensada como un apndice de la enseanza sino que debera integrarse al proceso. b. Debera conducir la reflexin respecto al la seleccin de contenidos y el sentido de lo que se ensea. c. Ningn sistema debera ser considerado superior a otro. La conveniencia de uno u otro depende del objeto, de los sujetos y de la situacin.

d. Debera centrarse la atencin en lo que los alumnos han aprendido y el modo en que lo han hecho ms que en lo que el docente ha enseado. e. Se debera tener en cuenta que la mayor dificultad con la que se debe enfrentar la evaluacin no es la de obtener informacin sino juzgarla e interpretarla. f. Las estrategias del aprendizaje conforman un rea que no debera descuidarse ya que resulta importante para la transformacin del proceso educativo. g. Debera propiciarse siempre una instancia comunicativa: el poder que surge del uso de la informacin recolectada a travs de las evaluaciones puede dificultar la apropiacin democrtica del conocimiento. G.C. Bibliografa: Fernandez Sierra J (1994) "Evaluacin del currculm: perspectivas curriculares y enfoques en su evaluacin", en "Agulo y Blanco,Teora del desarrollo del currculum", Aljibe, Malga Focault M (1993) "EL exmen" en Diaz Barriga, "El exmen: textos para su historia y debate, UNAM, Mxico Angulo Rasco, (1995) "La evaluacin del sistema educativo: Algunas respuestas crticas al porqu y al cmo" en: AAVV, "Volver a pensar la educacin, vol II de Prcticas y discursos educativos", Paideia/Morata, Madrid Fernandez Sierra (1994) "Evaluacin y currculum: perspectivas curriculares y enfoques en su evaluacin", en Angulo y Blanco, "Teora del currculum ", Aljibe, Mlaga Celman (1998), "Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en una herramienta de conocimiento" En Camilloni, "La evaluacin contemporneo", Paids Educador, Buenos Aires de aprendizajes en el debate didctico

Tradicionalmente los paradigmas cuantitativo y cualitativo de evaluacin se han visto como irreconciliables, sabemos que hay muchos motivos para ello: races filosficas y epistemolgicas opuestas, tradicin psicolgica distinta, usos y visiones antagonistas,. En este trabajo incluiremos tambin alparadigma crtico En el primer apartado se presentan las definiciones de paradigmas. En el segundo apartado se mencionan los distintos tipos de paradigmas evaluativos, en la tercera y cuarta parte se presentan la definicin y caractersticas del paradigma cuantitativo y cualitativo. En el ltimo apartado se trata la definicin y caractersticas del paradigma crtico, se define y justifica la complementariedad de los paradigmas de evaluacin educativa

I) CONCEPTO DE PARADIGMA

PARADIGMA: Es un conjunto de realizaciones cientficas universalmente reconocidas que durante cierto tiempo proporcionan modelos deproblemas y soluciones a una comunidad cientfica. DEFINICIONES Es una teora o modelo explicativa de las realidades fsicas Conjunto de formas flexibles que toman una unidad lxica o conjunto de unidades lxicas que pueden aparecer y ser intercambiables ente s en un determinado contexto. Es un determinado marco desde el cual miramos al mundo, lo comprendemos, lo interpretamos e intervenimos sobre el. Abarca desde el conjunto de conocimientos cientficos que impera en una poca determinada hasta las formas de pensar y de sentir de la gente en un determinado lugar y momento histrico. Es la concepcin del mundo dentro de la cual uno intenta comprender determinado fenmeno tericas como la astrologa estn basadas en paradigmas que son como las varillas de acero de un rascacielos. Un paradigma se puede definir como la visin del mundo dominante de una cultura. Ms precisamente, es una constelacin de conceptos y teoras que juntas forman una particular visin de la realidad. Dentro de un contexto de paradigmas dado, ciertos valores y prcticas son compartidos de modo que se transformen en base de los modos en que la comunidad se organiza as misma. Un paradigma en breve es un sistema de creencia que mantiene Junta una cultura, ya que es un conjunto de creencias compartidas o de premisa de trabajo que durante u tiempo proveen problemas y soluciones modelo a una comunidad de practicantes invariablemente, sin embargo, hay cierta clase de problemas y mtodos de solucionar problemas que caen fuera de lafrontera de un paradigma dado. Un paradigma es slo una manera de ver y explicar qu son y cmo funcionan las cosas. Son teoras elaboradas, bien sea sobre un aspecto particular deluniverso o bien sea sobre su totalidad. CARACTERSTICAS DEL PARADIGMA a) Optimalidad. b) Coherencia. c) Estabilidad. d) Constante posibilidad de transformacin. e) Posibilidad de relacin con otros campos.

II) TIPOS DE PARADIGMAS:

2.1) Paradigma Cuantitativo 2.2) Paradigma Cualitativo 2.3) Paradigma Crtico III) PARADIGMA CUANTITATIVO 3.1) DEFINICIN DE PARADIGMA CUANTITATIVO:

Este enfoque de la realidad procede de las ciencias naturales goza de gran tradicin en el mbito anglosajn y francs con repercusin en otros pases. Est basado en la teora positivista del conocimiento que arranca en el siglo XIX y principios del XX con autores como Comte y Durkheim. Se ha impuesto como mtodo cientfico en las ciencias naturales y ms tarde en la educacin. La naturaleza cuantitativa tiene como finalidad asegurar la precisin y el rigor que requiere la ciencia, enraizado filosficamente en el positivismo. El Positivismo contemporneo se adhiere, segn Landshere (1982) a los principios fundamentales. La unidad de la Ciencia. La metodologa de la investigacin debe ser de las ciencias exactas, matemticas y fsicas. La explicacin cientfica es de manera causal en el sentido amplio y consiste en subordinar los casos particulares a las leyes generales. Este Paradigma ha recibido otros nombres, tales como por ejemplo: Racionalista. Positivista. Cientfico - naturalista Cientfico - tecnolgico y Sistemtico gerencial. 3.2.- CARACTERSTICAS DEL PARADIGMA CUANTITATIVO Presta ms atencin a las semejanzas que a las diferencias. Trata de buscar las causas reales de los fenmenos. Modelo pensado para explicar, controlar y predecir fenmenos. Parte de una realidad dada y algo esttica que puede fragmentarse para su estudio. La objetividad es lo ms importante (lo medible), lo subjetivo queda fuera de toda investigacin cientfica. El investigador debe ser independiente. Los valores del investigador no deben interferir con el problema a estudiar. El planteamiento epistemolgico de este enfoque parte de la "unidad del mtodo cientfico". Adopta el modelo hipottico deductivo, utiliza mtodos cuantitativos y estadsticos, se basa en fenmenos observables susceptibles de medicin,anlisis matemticos y control experimental. Todos los fenmenos sociales son categorizados en variables entre las que se establecen relacionesestadsticas. El rigor y la credibilidad cientfica se basan en la validez interna. PROCEDIMIENTOS UTILIZADOS:

1) Control experimental. 2) Observacin sistemtica del comportamiento. 3) La correlacin de variables. 4) Implica una visin restringida de la realidad. 5) Este paradigma adopta la generalizacin de los procesos. 6) Rechaza los aspectos situacionales concretos e irrepetibles y de especial relevancia para la explicacin de los fenmenos y situaciones determinadas. 7) Pone nfasis en la verificacin cientfica del dato y la bsqueda de eficacia. 8) El objeto de estudio se adecua al mtodo. 9) Busca incrementar el conocimiento. En el paradigma cuantitativo, la investigacin socio-educativa destaca elementos como variables (cuantitativas), confiabilidad (consistencia y estabilidad), validez (libre de distorsiones), hiptesis (formulacin a ser probada por la comprobacin de los hechos) y grado de significacinestadstica (nivel de aceptacin o de rechazo y margen de error aceptado). IV) PARADIGMA CUALITATIVO Tambin llamado paradigma interpretativo, fenomenolgico, naturalista, humanista o etnogrfico. Se centra en el estudio de los significados de lasacciones humanas y de la vida social. Este paradigma intenta sustituir las nociones cientficas de explicacin, prediccin y control del paradigma positivista por las nociones de comprensin, significado y accin. Busca la objetividad en el mbito de los significados utilizando como criterio de evidencia el acuerdo intersubjetivo en el contexto educativo. Desde esta perspectiva se cuestiona que el comportamiento de los sujetos este gobernado por leyes generales y caracterizado por regularidades subyacentes. Los investigadores de orientacin interpretativa se centran en la descripcin y comprensin de lo que es nico y particular del sujeto ms que en lo generalizable. Lo que pretenden es: Desarrollar conocimiento ideogrfico La realidad es dinmica, mltiple y holstica Cuestionar la existencia de una realidad externa y valiosa para ser analizada Este paradigma se centra, dentro de la realidad educativa, en comprender la realidad educativa desde los significados de las personas implicadas y estudia sus creencias, intensiones, motivaciones y otras caractersticas del proceso educativo no observables directamente ni susceptibles de experimentacin. En los ltimos aos se ha venido reforzando esta concepcin de una triloga paradigmtica dentro de la investigacin de las ciencias sociales en general, y de la investigacin educativa en particular. Esta triloga paradigmtica, conformada por el paradigma cientificista, el paradigma crtico y el paradigma cualitativo, ha originado una ruptura epistemolgica con una subsecuente proliferacin de diferentes estudios, enfoques, teoras y prcticas, tratando de

legitimar desde cada uno de estos paradigmas una propuesta emergente que sirva de fundamento para orientar la accin educativa y el proceso deenseanza aprendizaje. De esta forma observamos que el paradigma cientificista reduce el tringulo a un nico punto: el paradigma cientificista. El paradigma ideolgico o crtico se apoya en el vrtice de mayor consenso. Y por ltimo el paradigma cualitativo flucta por todos los vrtices del tringulo en busca de un nuevo paradigma, una nueva figura que disuelva a la anterior, una nueva interpretacin, constructo o narrativa. En la tradicin interpretativa se sustituye los ideales tericos de explicacin, prediccin y control por los de comprensin, significado y accin. Su finalidad no es buscar explicaciones causales o funcionales de la vida social y humana, sino profundizar nuestro conocimiento y comprensin de por qu la vida social se percibe y experimenta tal como ocurre. El propsito de la ciencia social dentro del paradigma interpretativo o hermenutico es revelar el significado de las formas particulares de la vida social mediante la articulacin sistemtica de las estructuras del significado subjetivo que rigen las maneras de actuar de los individuos. Bajo esta tradicin la realidad es un constructo social: la realidad social no es algo que exista y pueda ser conocido con independencia de quien quiera conocerla. PARADIGMA CUALITATIVO PROCESO EDUCATIVO: - Agente de comunicacin comprensiva e interpretativa. - Interpretador de la realidad del formando. - Sujeto comunicador de su estado y de sus expectativas. CONCEPTO DE EDUCACIN - Concepto situacional elaborado interactivamente. TIPO DE CONOCIMIENTO CONSTRUIDO - Formacin como construccin personal. - Sociologa interaccionista. - Hermenutica y Fenomenologa educativa - antropolgica cultural. CMO S CONSTRUYE? - Investigacin etnogrfica. - Estudio de significados en sus contextos. - Observacin participante, nota de campo, diarios, relatos, etc. PARA QU SIRVEN? - La prctica es el fundamento de la teora. - Educacin enfocada como proceso de intercomunicacin formador - formando. - Intervencin prctica interpretativa - acto de comprensin de situaciones educativas. V) PARADIGMA CRTICO

Esta perspectiva surge como respuesta a las tradiciones positivistas e interpretativas y pretenden superar el reduccionismo de la primera y el conservadurismo de la segunda, admitiendo la posibilidad de una ciencia social que no sea ni puramente emprica ni solo interpretativa. El paradigma crtico introduce la ideologa de forma explcita de la autorefleccin critica e los procesos del conocimiento. Tiene como finalidad la transformacin de la estructura de las relaciones sociales y dar respuesta a determinados problemas generados por stas. Sus principios son: Conocer y comprender la realidad como praxis Unir teora y prctica (conocimiento, accin y valores) Orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombre Implicar al docente a partir de la autorreflexin. En este paradigma se considera la unidad dialctica de lo terico y lo prctico. La teora crtica nace como una crtica al positivismo transformado en cientificismo. Es decir, como una crtica a la racionalidad instrumental y tcnica preconizada por el positivismo y exigiendo la necesidad de una racionalidad substantiva que incluya los juicios, los valores y los intereses de la humanidad. Fue la escuela de Frank Furt (Horkheimer, Adorno, Habermas) la que desarrollo un concepto de teora que tena como objetivo fundamental la emancipacin del hombre. A esta concepcin de teora es a la que se refiere el nombre de Teora Crtica, (al menos con el sentido que aqu nos interesa). Para la teora crtica es fundamental la relacin entre teora y praxis, porque ella misma surge de la revisin de esta relacin, y es por ello que la concepcin de la relacin teora-praxis es el criterio que utiliza el paradigma crtico para diferenciar los distintos paradigmas o tradiciones de la investigacin. La ciencia social crtica ser pues aquella que yendo ms all de la crtica aborde la praxis crtica; esto es una forma de prctica en la que la "ilustracin" de los agentes tenga su conciencia directa en una accin social transformada. Esto requiere una integracin de la teora y la prctica en momentos reflexivos y prcticos de un proceso dialctico de reflexin, ilustracin y lucha poltica, llevado a cabo por los grupos con el objetivo de su propia emancipacin. A la luz de este paradigma, la teora crtica genera las siguientes consideraciones sobre lo que se debe ser una teora educativa: La teora educativa debe rechazar las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad. La teora educativa debe admitir la necesidad de utilizar las categoras interpretativas de los docentes. La teora educativa debe ofrecer los medios para distinguir las interpretaciones que estn ideolgicamente distorsionadas de las que no lo estn; y debe proporcionar tambin alguna orientacin acerca de cmo superar los autoentendimientos distorsionados. La teora educativa debe preocuparse de identificar aquellos aspectos del orden social existente que frustran la persecucin de fines racionales, y debepoder ofrecer explicaciones tericas mediante las cuales los enseaste vean cmo eliminar o superar tales aspectos. La teora educativa es prctica, en el sentido de que la cuestin de su consideracin educacional va a quedar determinada por la manera en que se relacione con la prctica.

Esta propuesta de una teora crtica de la enseanza pretende la bsqueda de una comprensin ms consistente de la teora y la prctica educativas, considerando al enseante como investigador dentro de una concepcin crtica de la racionalidad. PARADIGMA CRTICO - Agente de cambio socioeducativo. - Sujeto implicado en su propio proceso de cambio formativo. CONCEPTO DE EDUCACION - Concepto positivo - Reelaboracin del mismo por parte del sujeto. TIPOS DE CONOCIMIENTO CONSTRUIDO: - Educacin como construccin social. - Dialctica - subjetividad. - Construccin de nuevas realidades educativas - innovaciones. CMO SE CONSTRUYE? - Investigacin crtica. - Estudio de contextos personales y sociales. - Compromiso para solucin de problemas. - Los alumnos por encima de los mtodos. PARA QUE SIRVEN? - La prctica se modifica terica y prcticamente. - La educacin enfocada como intervencin en prctica social y antropologa del sujeto. - El proceso de toma de decisiones centrado en la capacidad crtica.
El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, laexperiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teoras del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales ms importantes en humanos, animales y sistemas artificiales. El aprendizaje humano est relacionado con la educacin y el desarrollo personal. Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo estmotivado. El estudio acerca de cmo aprender interesa a la neuropsicologa, la psicologa educacional y la pedagoga. El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un ser y su medio ambiental ha sido objeto de diversos estudios empricos, realizados tanto en animales como en el hombre. Midiendo los progresos conseguidos en cierto tiempo se obtienen las curvas de aprendizaje, que muestran la importancia de la repeticin de algunas predisposiciones fisiolgicas, de los ensayos y errores, de los perodos de reposo tras los cuales se aceleran los progresos, etc. Muestran tambin la ltima relacin del aprendizaje con los reflejos condicionados.

Tambin se puede definir el aprendizaje como un proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una persona generado por la experiencia (Feldman, 2005). En primer lugar, aprendizaje supone un cambio conductual o un cambio en la capacidad conductual. En segundo lugar, dicho cambio debe ser perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre a travs de la prctica o de otras formas de 2 experiencia (p.ej., observando a otras personas). Debemos indicar que el trmino "conducta" se utiliza en el sentido amplio del trmino, evitando cualquier identificacin reduccionista de la misma. Por lo tanto, al referir el aprendizaje como proceso de cambio conductual, asumimos el hecho de que el aprendizaje implica adquisicin y modificacin de conocimientos, estrategias, habilidades, creencias y actitudes (Schunk, 1991). En palabras de Schmeck (1988a, p. 171):
... el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento... Aprendemos pensando, y la calidad del resultado de aprendizaje est determinada por la calidad de nuestros pensamientos.
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El aprendizaje no es una capacidad exclusivamente humana. La especie humana comparte esta facultad con otros seres vivos que han sufrido un desarrollo evolutivo similar; en contraposicin a la condicin mayoritaria en el conjunto de las especies, que se basa en la imprimacin de la conducta frente al ambiente mediante patrones genticos.

Concepcin de la Evaluacin como Proceso

Para los autores Cronbach (1973), Popham (1980), Villarroel (1974) y Worthen y Sanders (1973), evaluar significa determinar el valor de un fenmeno educativo. Por valorar debe entenderse "...el acto mediante el cual se compara un hecho, persona, cosa o fenmeno con un patrn previamente determinado...En la educacin sistemtica, por su condicin de actividad, la evaluacin no ser otra cosa que la comparacin entre lo que se quiere lograr y lo que se logra a travs de la institucin docente" (p.24). Mientras que para Crdenas, la evaluacin es un proceso sistemtico de reflexin sobre el quehacer educativo que proporciona informacin de cmo se va desarrollando el proceso de enseanza aprendizaje, con el fin de reajustar si fuera necesario - la actuacin docente y los aprendizajes de los alumnos/as, en funcin de la informacin obtenida. Asimismo, Carvajal (2000), expone que la evaluacin de los aprendizajes se concibe como un proceso interactivo de valoracin continua, que permite recoger y analizar evidencias sobre experiencias previas y los alcances progresivos de los alumnos en relacin con las competencias de grado derivadasde los objetivos de la Etapa, tomando en cuenta las condiciones en que se realiza el aprendizaje, el desarrollo evolutivo del aprendiz y los criterios eindicadores que permitan establecer la distancia entre lo planificado y lo alcanzado por lo alumnos, para propiciar la toma de decisiones consensuadas y orientar, retroalimentar y mejorar el proceso de ensear y aprender. Partiendo de los conceptos anteriormente expuestos, esta forma de entender la evaluacin conlleva a perfilarla con un conjunto de calificativos que ofrece el Ex - Ministro Crdenas en sus 07 Cuadernos para la Reforma Educativa Venezolana (1997), en uno de ellos, ofrece principios y criterios sobre cmo debe ser planteada y desarrollada la evaluacin en el aula, los cuales se detallan textualmente, a continuacin:

1. Evaluacin global e integradora: A travs de ella se pretender evaluar todos los componentes de la prctica pedaggica para obtener el mejoramiento continuo de quienes participan en el proceso de enseanza aprendizaje. 2. Evaluacin Continua y procesal: No es una accin terminal que atiende slo a los resultados obtenidos por los alumnos/as; es una accin continua y permanente que se desarrolla a lo largo de todo el proceso de enseanza aprendizaje. 3. Evaluacin Cualitativa y Criterial: No se apoya fundamentalmente sobre la medicin de los resultados del proceso de aprendizajes, sino sobre la valoracin de dicho proceso en funcin de unos criterios previamente establecidos: Valoracin de los progresos alcanzados por los alumnos/as, de las dificultades experimentadas, y de las actitudes manifestadas frente al trabajo escolar. 4. Evaluacin Democrtica y Participativa: postula el derecho del alumno/a a expresar sus puntos de vista y sus opiniones en el aula, la escuela y la comunidad educativa, y potencia el valor de la participacin y el consenso como formas de transformar y modificar el proceso de enseanza aprendizaje.

. Evaluacin Constructiva, Orientadora y formativa: Favorece el proceso personal de construccin del saber y promueve recursos adaptados a las diferencias individuales con el fin de evitar conflictos y bloqueos en el aprendizaje y fomentar la formacin y el desarrollo personal del alumno/a.

A quin, qu y para qu evaluamos?

Siguiendo con las propuestas planteadas en los Cuadernos Para la Reforma Educativa (1997), en el cuaderno correspondiente a los principios y criterios para la evaluacin, se destaca el carcter global e integrador de la evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje, donde se plantea desarrollarla en tres mbitos:

1. Del Proceso de Aprendizaje protagonizado y experimentado por los alumnos. 2. De la intervencin de los profesores como protagonistas del proceso de enseanza y como mediadores y planificadores del de aprendizaje. 3. Del centro escolar entendido como el mbito y la comunidad educativa en el que se desarrollan, simultneamente, los procesos de enseanza y de aprendizaje.

Seguidamente, se concreta el "qu" y el "para qu" se evala en cada uno de estos mbitos:

La Evaluacin de los Aprendizajes en el Estudiante

La evaluacin de los aprendizajes se define en el Currculo Bsico Nacional (1997), con estos trminos: La evaluacin de los aprendizajes es un proceso interactivo de valoracin continua de los progresos de los alumnos, fundamentado en objetivos de aprendizaje de etapa y los planteados por los docentes en el proyecto de aula, que toma en cuenta contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales y el nivel de evolucin del estudiante.(p.30) En ese contexto, las finalidades bsicas de este proceso de evaluacin de acuerdo a lo planteado en este mismo documento, son las siguientes:

Detectar en los alumnos cules son sus intereses, actitudes, aptitudes, conocimientos previos, ritmos y estilos de aprendizaje para, a partir de esainformacin, poder planificar y adecuar el proceso de enseanza y aprendizaje a sus posibilidades reales e individuales. Determinar el avance del aprendizaje que van alcanzando los alumnos respecto a su adquisicin e interiorizacin de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales desarrollados. Identificar las limitaciones o dificultades que poseen los alumnos carencias, incomprensiones, errores, etc.- para poder orientarlos, estimularlos y sugerirles propuestas de accin que les puedan servir para la consolidacin de sus logros. Brindar oportunidades para aprender del acierto y del error y, en general, de la experiencia. Informar a los alumnos sobre sus propios y personales procesos de aprendizaje permitindoles as, desde el autoconocimiento, hacer ms positivo y eficaz el esfuerzo en la superacin de sus posibles lagunas y dificultades. Fortalecer la interaccin entre el docente y el alumno, que permita el intercambio de ideas sobre el trabajo y la responsabilidad que corresponde a cada uno en el proceso de aprendizaje.

Para el logro de las finalidades que se acaban de exponer, El Nuevo Currculo Bsico Nacional (1997), seala que la evaluacin ha de constituir un proceso continuo de observacin atenta y comprensiva, y de permanente interrogacin sobre la realidad observada, que se desarrollar a tres niveles:

1. Evaluacin inicial. 2. Evaluacin del proceso de aprendizaje. 3. Evaluacin final. 1. Evaluacin Inicial o Explorativa

Se realizar como prtico, siempre que se plantee un nuevo proceso de enseanza y aprendizaje. Tiene por objeto explorar y obtener informacin sobre la situacin de cada alumno al iniciar el proceso, para adecuarlo a su realidad y a sus posibilidades. (ob. cit.) En ese sentido, los aspectos claves a explorar u observar sern los siguientes:

Los conocimientos o ideas previos que los alumnos ya tengan adquiridos e interiorizados respecto a la dimensin o dimensiones del aprendizaje que se vaya a desarrollar. Los errores o carencias bsicas detectadas, para corregirlos y superarlos con el fin de garantizar el xito en el aprendizaje. Las actitudes o disposiciones manifestadas ante la nueva situacin de aprendizaje. 2. Evaluacin del Proceso de Aprendizaje:

Es una evaluacin, de carcter formativo y orientador, que va a permitir - en el caso que sea necesario una permanente correccin del proceso de enseanza y de aprendizaje a travs de la toma de decisiones y de la incorporacin de aquellas acciones que se estimen necesarias para estimular y mejorar el rendimientos escolar a todos los niveles. (Ibd.)

Esta evaluacin debe estar estrechamente vinculada con la actividad escolar, y se centrar, bsicamente, sobre los siguientes aspectos:

El trabajo concreto que van realizando los alumnos y, en particular, las actitudes personales manifestadas frente a l. Los niveles de participacin en las actividades de gran grupo, o en las desarrolladas en pequeos equipos. Los progresos experimentados, individual y grupalmente, respecto a las competencias y a los criterios de evaluacin previamente establecidos. Las limitaciones o dificultades experimentadas, a lo largo del proceso de aprendizaje; limitaciones o dificultades, que una vez detectadas, van a requerir la planificacin y el desarrollo de actividades de orientacin y retroalimentacin o complementarias. 3. La Evaluacin Final:

Tiene por objeto conocer el grado de aprendizajes adquiridos e interiorizados por cada alumno conceptos, procedimientos y actitudes al final del proceso desarrollado. (Ibd.). Esta evaluacin permite:

Tomar conciencia de los resultados obtenidos y determinar si el alumno ha avanzado en el alcance de competencias. Proporcionar una informacin al alumnado sobre esos resultados para que pueda asumir la responsabilidad que le corresponde en la continuidad del proceso de aprendizaje. Planificar o programar actividades de recuperacin o de ampliacin, segn los casos.

Sobre la base de lo anteriormente expuesto, cabe agregar que la aplicacin de cada uno de estos niveles de evaluacin en los diferentes momentos del aprendizaje debe cumplirse en forma continua y cclica, ya que cada una proporciona insumos para la replanificacin del aprendizaje y por ende, del mejoramiento del mismo. La interrelacin existente entre los niveles de evaluacin puede observarse en la siguiente figura: Interrelacin entre los Niveles de Evaluacin

Fuente: Ministerio de Educacin. Programa y Manual del Docente, (1987)

Formas de participacin en la Evaluacin

De acuerdo a lo que establece el Ministerio de Educacin, en su programa y manual del docente de la tercera etapa de educacin bsica, especficamente en el rea de educacin para el trabajo; sub-rea comercial, (1987); el docente debe promover la participacin de los alumnos a travs de:

La autoevaluacin. La coevaluacin. La evaluacin externa.

La Autoevaluacin: Es la evaluacin que cada alumno hace de su trabajo escolar. Mediante ella, el alumno reconoce sus logros y deficiencias, analiza y considera su actuacin individual y en grupo y desarrolla una actitud de autocrtica. (ob. cit.) La Coevaluacin: Es la evaluacin que hacen recprocamente los alumnos de la actuacin de cada uno y del grupo como un todo. Esta evaluacin incluye tambin al docente. (Ibd.) La coevaluacin permite:

Determinar los logros personales y grupales. Poner en prctica la convivencia en grupo. Asumir actitudes y expresar opiniones como resultado de la reflexin y la crtica ante las diferentes situaciones de aprendizaje. Aportar soluciones para el mejoramiento individual y colectivo.

En este orden de ideas, el programa y manual del docente anteriormente citado, ofrece al docente una serie de sugerencias que debe tomar en cuenta durante la realizacin de la autoevaluacin y coevaluacin, las cuales se describen a continuacin:

D oportunidades para que todos los alumnos expresen sus opiniones. Oriente a los alumnos, para que expresen el por qu de sus respuestas. D el estmulo respectivo con el propsito de incentivar el aprendizaje. Corrija las deficiencias. Oriente a los alumnos para que no se subestimen o sobreestimen, sino, que sean justos en sus apreciaciones.

Dadas las consideraciones anteriores, es evidente entonces que la autoevaluacin y la coevaluacin no deben confundirse con la asignacin de calificaciones por parte de los alumnos, ya que el propsito de stas es formar y no calificar. Los resultados servirn para orientar el proceso de aprendizaje. No se tomarn en cuenta para calificar cuantitativamente al alumno. No obstante, tanto el docente como el alumno (de acuerdo con el grado), deben llevar un registro de estas actividades.

Evaluacin de los Rasgos de la Personalidad

Segn el programa y el manual del docente elaborado por el Ministerio de Educacin (1987), el sistema exige que se valoren, adems de los aspectos cognoscitivos, otros rasgos de la actuacin general del alumno que de una u otra forma influyen en su rendimiento. La resolucin que contempla las normas para la evaluacin de los diferentes niveles del sistema educativo seala que deben considerarse por lo menos tres de los siguientes rasgos de la personalidad: Responsabilidad, hbitos de trabajo y salud, presentacin personal y cortesa, creatividad e iniciativa y confianza en s mismo. Estos aspectos estn ntimamente relacionados y para observarlos, el docente debe tomar en cuenta ciertos indicadores o manifestaciones de la conducta, tal como se ejemplifican en los cuadros siguientes:
Rasgos de Personalidad

Indicadores

Responsabilidad

Puntualidad en la asistencia a las diferentes actividades escolares. Puntualidad en la entrega de trabajos. Cumplimiento de asignaciones. Otros. Planificacin del trabajo. Cumplimiento de instrucciones. Actitud ante el trabajo asignado. Orden y pulcritud en el desarrollo de los trabajos presentados. Aseo del cuerpo y del vestido. Hbitos higinicos. Uso del tiempo y de los recursos. Modales. Vocabulario utilizado para expresarse. Actitud ante sus compaeros y profesores. Apariencia persona. Convivencia. Curiosidad por la investigacin. Adaptacin a situaciones nuevas. Expresin de respuestas no comunes a situaciones problemticas. Capacidad de anlisis. Fluidez en la expresin de las ideas.

Hbitos de Trabajo y Salud.

Presentacin Personal y Cortesa.

Creatividad e Iniciativa


Confianza en si mismo

Reelaboracin de ideas y conceptos. Preocupacin ante situaciones presentadas. Combinacin de elementos para llegar a un todo. Creacin de historias. Originalidad en sus trabajos. Capacidad en la organizacin de proyectos, diseos, etc. Prctica de nuevas ideas. Aceptacin de Responsabilidades. Manifestacin de seguridad en sus actos. Demostracin de autodominio. Perseverancia. Firmeza en sus opiniones.

Fuente: Ministerio de Educacin. Programa y Manual del Docente, (1987) De los anteriores planteamientos se deduce que para evaluar los aspectos de la actuacin general del alumno, el docente debe observar y registrar en una lista de cotejo u otro instrumento apropiado, las manifestaciones de la conducta que permitan apreciar estos rasgos. Asimismo, deber promover situaciones para que estos aspectos puedan presentarse y de esta forma facilitar sus observaciones. La evaluacin de estos rasgos ser considerada dentro de la evaluacin continua.

Plan de Evaluacin
El docente debe planificar la evaluacin diagnstica, formativa y sumativa mediante un plan de evaluacin, a fin de relacionar los objetivos a evaluar con las tcnicas e instrumentos a utilizar, los momentos en los cuales realizar dicha evaluacin, y el peso o ponderacin que le dar a cada uno de los objetivos. (ob. cit.). Para elaborar el plan de evaluacin se sugieren los siguientes pasos:

Analizar los objetivos del programa. Seleccionar la(s) tcnica(s) e instrumento(s) apropiado(s) para evaluar las conductas establecidas en los objetivos. Prever los momentos en los cuales realizar la evaluacin. Ponderar los objetivos cuando la evaluacin requiera calificacin. Se ponderar de acuerdo con la importancia, nivel y grado de dificultad delobjetivo.

Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin

La efectividad de la evaluacin depende, entre otros aspectos, de la adecuada seleccin que haga el docente de las tcnicas e instrumentos, que le permitan obtener una informacin vlida y confiable acerca del rendimiento del alumno. (Ibd.)

Un instrumento es vlido cuando mide lo que se propone medir y confiable, cuando aplicado en diferentes oportunidades se obtienen resultados similares. El docente deber seleccionar aquellos instrumentos que resulten apropiados para evaluar cada objetivo o grupo de objetivos. Las tcnicas se refieren al "cmo" evaluar y los instrumentos al "con qu" evaluar. El siguiente cuadro muestra las tcnicas e instrumentos ms usados:
Tcnicas Instrumentos

Pruebas

Objetivas Ensayo Prcticas Orales Escala de Estimacin Lista de cotejo. Registro de hechos significativos. Gua de entrevistas. Cuestionarios. Inventarios. Escalas de Actitud.

Observacin

Entrevistas

Cuestionarios

Fuente: Ministerio de Educacin. Programa y Manual del Docente, (1987)

La Tcnica de las Pruebas

Para el programa y manual del docente, las pruebas constituyen un instrumento valioso de medicin del aprendizaje. Las pruebas pueden ser: Objetivas, de ensayo, prcticas y orales, las cuales se describen seguidamente: Pruebas Objetivas Segn Fermn (2001), "es un instrumento evaluativo mediante el cual el alumno responde a un conjunto de reactivos referidos a determinar objetivos de aprendizaje a fin de verificar y demostrar el dominio o logro de los mismos" (p. 89), presentan las siguientes caractersticas:

Las preguntas son altamente estructuradas con planteamientos muy concretos y opciones fijas. Las respuestas que los alumnos suministren no requieren de elaboracin, sino slo de sealamiento o mencin al seleccionar las respuestas correctas entre varias opciones dadas. Las pruebas pueden ser corregidas y calificadas sin hacer uso de la apreciacin personal del calificador.

Pruebas de Ensayo

El programa y manual del docente (1987), seala que son "pruebas escritas que se utilizan para medir objetivos de aprendizaje que no pueden medirse con los elementos de una prueba objetiva" (p. 75). Se utilizan cuando se desea medir aprendizajes complejos contenidos en objetivos referidos aproduccin, seleccin, organizacin, integracin, relacin y evaluacin de ideas. En tal sentido, el docente utilizar la prueba de ensayo para que el alumno, exprese sus ideas, analice hechos y situaciones, emita opiniones, elabore conclusiones, etc. Presenta las siguientes caractersticas:

Los alumnos tienen libertad para elaborar sus respuestas. (Ejemplo: Proponga argumentos a favor o en contra al uso de drogas). El nmero de preguntas es reducido. (Ejemplo: Enumere las ventajas de las pruebas tipo ensayo). No existe un modelo exacto para evaluar las respuestas.

En este mismo orden de ideas, Fermn (2001), seala que estas pruebas exigen la utilizacin de preguntas que miden slo resultados complejos del aprendizaje. Asimismo, recomienda evitar la ambigedad al momento de su diseo, sugiere delimitar el alcance deseado, eliminar las preguntas opcionales, calcular previamente la duracin aproximada de la prueba y dar instrucciones precisas. (p. 123) Pruebas Prcticas Fermn (p. 148), conjuntamente con el Programa y Manual del docente (p. 75), coinciden en que este instrumento es una prueba escrita que presenta las siguientes caractersticas:

Evaluar el hacer, de tal manera que el alumno demuestre su capacidad en la realizacin de actividades propuestas en las reas o asignaturas de carcter prctico. Se efectan en condiciones reales o simuladas. Son tiles para evaluar el rendimiento escolar en reas tales como: Educacin para el trabajo, ciencias naturales, educacin artstica. Permiten evaluar objetivos correspondientes al nivel de aplicacin y ejecucin del producto final. Requieren una cuidadosa preparacin, ya que en muchos casos se necesitan recursos materiales y espacios fsicos adecuados, tales como maquinarias, instrumentos especiales, gimnasios, laboratorios. Requieren de la observacin y por ende del uso de instrumentos tales como lista de cotejo, escala de estimacin, guas prcticas y otros.

Pruebas orales Son pruebas que presentan las siguientes caractersticas:

Son de carcter individual. Exigen la presencia fsica tanto del evaluador como del evaluado, a fin de establecer una comunicacin oral y directa. Existe un nmero pequeo de preguntas o tems. Se usan para evaluar aspectos que no tienen otra forma de evaluacin tales como:

Diccin, pronunciacin, pausas para atender a los signos de puntuacin, entonacin, al realizar una lectura. Dominio de vocabulario, pronunciacin y comprensin del lenguaje hablado en idiomas extranjeros. Apreciar la capacidad para intervenir en discusiones del grupo. Para hacer las interrogaciones diarias a fin de determinar el avance de los alumnos.

La Tcnica de la Observacin
Fermn (2001), define la observacin como la "tcnica de evaluacin que consiste en percibir, reconocer y notar hechos relacionados con la conducta a evaluar". (p. 153) Como tcnica al servicio de la evaluacin, resulta oportuno agregar que la observacin ha de referirse al conocimiento del alumno, del proceso de aprendizaje y al resultado del mismo. Puede ser utilizada en aquellos objetivos que no son susceptibles de ser evaluados mediante pruebas objetivas o de ensayo. Este autor seala que para la realizacin de una buena observacin, es necesario determinar claramente qu es lo que se va a observar y con qu propsito, determinar de manera detallada qu aspectos se van a observar y establecer en qu forma, condiciones y cundo se va a realizar el registro de las observaciones. Para ello, se sealan a continuacin los instrumentos de observacin ms tiles para el docente:

a) Escala de estimacin: Es un instrumento que contiene un conjunto de caractersticas que van a ser evaluadas mediante algn tipo de escala para indicar el grado en que cada una de stas est presente. Debe ser construido de acuerdo con las conductas a ser evaluadas y debe usarse cuando hay suficiente oportunidad de realizar la observacin que se desea. (ob. cit.) b) Lista de cotejo: Es un instrumento similar, en apariencia y en la forma de usarlo, a la escala de estimacin. La diferencia fundamental consiste en que la escala de estimacin indica el grado en el que la caracterstica est presente o la frecuencia con la cual ocurre un hecho, mientras que la lista de cotejo slo permite un juicio de s o no, es decir; si las caractersticas se encuentran presentes o ausentes o si una accin ha tenido lugar o no. Es muy til para evaluar aquellos procedimientos que estn divididos en una serie de acciones claramente definidas. (Ibd.) c) Registro de hechos significativos: son anotaciones de ancdotas, acontecimientos o hechos relevantes que el docente ha observado en la vida de los alumnos. Cada hecho debe anotarse al poco tiempo de ocurrido para evitar distorsiones de la memoria. Un buen registro de hechos significativos describe objetivamente cada suceso sin establecer ningn tipo de interpretacin del significado de la conducta del alumno. Es utilizado frecuentemente en el rea de ajuste de la conducta social del alumno. (Ibd.)

La Tcnica de la Entrevista
El programa y manual del docente (1987), afirma enfticamente que la entrevista es una tcnica y no un instrumento, la define como "un tipo decuestionario verbal donde el alumno no escribe las respuestas, sino que proporciona verbalmente la informacin necesaria" (p. 76). Utilizando laentrevista se puede obtener informacin de tipo afectivo y de carcter personal.

Las entrevistas son especialmente tiles para conocer caractersticas que cambian rpidamente, tales como intereses, opiniones, actitudes, etc. Asimismo, seala que previa a la utilizacin de la tcnica de la entrevista, es necesario elaborar una gua o plan de entrevista. Seala que si la entrevista es informal o muy corta, no es necesario que esta gua se haga por escrito. De lo contrario; esta gua debe contener entre otros aspectos, los siguientes elementos: Un enunciado del propsito de la entrevista, a quin se va a entrevistar, cundo y dnde, orientaciones para "romper el hielo" y un conjunto de preguntas cortas, expresadas en forma sencilla. (Ibd.)

La Tcnica del Cuestionario

Esta tcnica se utiliza para obtener opiniones y conocer actitudes, por lo tanto no existen "respuestas correctas". Toda respuesta es aceptable porque refleja una opinin o actitud de la persona que la emite. El cuestionario "consiste en una lista de preguntas escritas que pueden ser respondidas sistemticamente" (p. 77). Cuando se elabora un cuestionario se debe especificar: Sobre qu tema se recogen las opiniones, a quin se le aplica el cuestionario y el tipo de informacin que se desea obtener. Las preguntas deben ser claras y precisas y deben ser adecuadas al nivel de las personas que van a responderlas. (ob.cit.) En el marco de las observaciones anteriores, es preciso acotar que los cuestionarios que resultan ms tiles para los docentes son:

a) El inventario: es un medio para conocer los gustos, los intereses y las percepciones de los alumnos. Para construir un inventario se hace una lista de opiniones, intereses, gustos, etc., y se pide al alumno que indique aquellas que son representativas de sus propios gustos o inclinaciones. (Ibd.)

Escala de actitud: Es un instrumento que tiene como finalidad conocer lo que un individuo siente o su disposicin de nimo, es decir, su actitud. Mediante la formulacin de preguntas el docente obtiene una muestra de las opiniones del alumno y a partir de ellas puede deducir su actitud o sentimientos. (Ibid.)

La evaluacin es una nueva situacin de aprendizaje

Una nueva concepcin de la evaluacin, supone un cambio de mentalidad en la relacin profesor alumno: aceptar la evaluacin es una nueva situacin de aprendizaje. Esto supone que es necesario trascender los conceptos tradicionales y sobre todo cambiar de formas de actuacin en las aulas. Con alumnos adultos, relacionados con la Formacin Profesional Ocupacional, el desafo se hace mucho ms evidente y la solucin del problema absolutamente imprescindible.

Es necesario en primer lugar diferenciar claramente los conceptos de evaluacin, examen, control, medicin, calificacin, etc. La evaluacin continua los engloba a todos, siempre que profesores y alumnos definan, entiendan, deseen y se esfuercen en lograr un cambio de actitudes. Es muy fuerte el impacto que dcadas de exmenes, oposiciones, controles, etc., han dejado en la sociedad como para que resulte fcil un cambio rpido y eficaz en la cultura evaluadora del sistema educativo. No obstante, le eficacia que nos pide el cambio tecnolgico y laboral, exige al

mismo tiempo un radical cambio de actitudes y de mtodos que logren que los controles de calidad de programas, contenidos, logros y procedimientos, afecten a todos los componentes del sistema educativo. El alumno debe integrarse en todo el proceso, incluidos los controles, exmenes y pruebas, con el fin de participar plenamente de su propio aprendizaje. Es necesario por ello que distinga entre lo que es la evaluacin como bsqueda de informacin, como almacenamiento de la informacin, utilizacin de lo almacenado, interpretacin de los datos,

nota, calificacin, informes, recuperaciones, y en fin lo que es la mejora o reorientacin del proceso.

Ejercici o: Conceptos previos

Define con tus propias palabras, y pon algunos ejemplos concretos de los siguientes conceptos: Medici n. Calificac in. Evaluaci n. Se pueden relacionar entre s. Explcalo con uno o con varios

ejemplos. En grupo, confrontar vuestras respuestas y preguntar al profesor.

2 La evaluacin supone un cambio de mentalidad: feedback

Bsqueda de informacin para realimentar el proceso En nuestros esquemas mentales tradicionales, el trmino control tiene unas connotaciones excesivamente restringidas y rgidas. De hecho y en la mayora de los casos, lo que el profesor controla no es el aprendizaje del alumno, sino si cumple o no con algn tipo de requisitos o aspectos externos: Asistencia y puntualidad, disciplina, estudio de la leccin, etc. Sin embargo, el fundamento principal de que el profesor desempee su funcin de controlar el proceso, est en la necesidad de realimentar (feedback) constantemente dicho proceso, en funcin de las necesidades de aprendizaje del alumno, y con el fin de facilitarle su labor. La bsqueda de informacin se puede hacer de mltiples formas. En otro lugar de este texto se afirmaba que todo sistema posee la cualidad de la equifinalidad. Lo podemos aplicar en este momento, afirmando que se puede evaluar de infinidad de maneras, y que al mismo tiempo no debemos fiarnos de una sola o de unas pocas apreciaciones o datos. Cuantos ms datos e informes, mejor podremos considerar una situacin y valorar los resultados. En nuestro propio historial hemos vivido la nefasta experiencia de jugarnos a una sola carta una asignatura, curso, carrera, profesin o vida laboral. Esto, en una nueva acepcin de la evaluacin puede ser absolutamente inadmisible. Los tests, las pruebas y los exmenes deben reportar datos que sirvan para diagnosticar con una finalidad muy clara: que el alumno aprenda.

Lo que permite el feedback

Enriquece la toma de decisiones del profesor, ya que los resultados de cada accin se utilizan como base para la elaboracin de nuevos planes.

Modifica las estrategias del profesor en el aula. En la forma de transmitir la informacin. En la utilizacin de los elementos motivadores. En la estructuracin de la dinmica de la clase.

Hace posible la autoevaluacin del alumno que puede constantemente comparar sus avances con los objetivos que tiene que lograr. Incita y motivar al alumno hacia un aprendizaje en el que se compromete directamente.

Cmo se recibe la informacin Es responsabilidad del profesor comprobar la marcha del proceso de aprendizaje de los alumnos. Lo puede realizar de varias formas: Directamente : A travs de sus propias observaciones, actividades, preguntas, etc.
Indirectamente : Cuando el control lo ejercen los mismos alumnos por medio de sus actividades en grupos, coloquios, trabajos realizados, autoevaluacin, etc.

3 La evaluacin coincide con el proceso de aprendizaje

En la enseanza, como en todo proceso que implique tomar decisiones, son necesarias distintas fases: Fase de preparacin En ella el profesor elabora un plan de accin que permite lograr los objetivos de la mejor forma posible. Al mismo tiempo que se perfilan, formulan y programan los objetivos, es necesario establecer un sistema de feedback sobre el mismo y relacionar los objetivos con el modo o sistema a travs del cual se va a evaluar su logro. Fase de operacin o de elaboracin En ella los alumnos realizan las actividades seleccionadas, orientados por el profesor. Durante todo el desarrollo en el que los alumnos aprenden, el profesor

supervisa el aprendizaje, las principales dificultades que se aprecian y apoya el proceso en funcin de la informacin que va recibiendo por medio de observacin directa, pruebas, ejercicios, comunicacin con el alumno, etc. Fase de control Esta fase se desarrolla al mismo tiempo que las anteriores, con el objeto de comprobar lo que los alumnos aprenden y cmo lo aprenden, en funcin de lo que se esperaba lograr. A la vista de los datos que se van obteniendo total o parcialmente el plan puede ser reestructurado. La fase de control, es la ms cercana a lo que estamos llamando evaluacin. Sin embargo no debemos olvidar lo que se entiende por control de calidad, o lo que es lo mismo, seguimiento constante del desarrollo del aprendizaje durante todo el proceso. Un alumno debe saber en cualquier momento de su accin formativa, cules son sus principales dificultades y logros, en qu lugar se encuentran sus carencias y qu se espera de l desde el lugar en que se encuentra hasta la finalizacin total del proceso.

4 La evaluacin es el control del proceso de aprendizaje

Controlar el proceso de enseanza-aprendizaje es comprobar en todo momento el nivel de logro de los objetivos propuestos y detectar constantemente los elementos externos o internos al alumno que le ayudan o dificultan en su esfuerzo con el fin de facilitar el proceso de aprendizaje. No hay que esperar al trmino de cada etapa para comprobar los resultados. El profesor, da a da, en cada clase y en cada momento va recibiendo la informacin necesaria para adecuar los mtodos, los medios y las actividades, a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos. No obstante, no basta estar atento a la informacin de retorno. Cuando el docente programa un curso, una unidad didctica, o prepara una clase, y establecidos ya los objetivos de aprendizaje, debe prever tambin un sistema de retroinformacin en el que consten los distintos instrumentos que van a ser puestos en prctica con el fin de verificar constantemente el grado de consecucin de dichos objetivos. Como se afirma ms arriba, el control de calidad es el desarrollo integral del proceso. No hay momento, lugar o situacin que no pase por ese control. La empresa ha entendido el control de calidad de manera infinitamente mejor que el sistema educativo la evaluacin continua. Una cadena de montaje de

automviles, no deja al azar ni uno solo de sus pasos o piezas. La revisin, no solamente de los trabajos, los materiales o el rendimiento es constante sino que se evala y controla el mismo sistema de control, con el fin de generar alternativas en cada momento para que la cadena no se pare, el producto sea inmejorable y en el futuro no existan fisuras en ninguna de las piezas. Estamos hablando de automviles. Cuando nuestros puntos de referencia son las personas, todava debemos ser ms cuidadosos. Una deficiente administracin de un mensaje, medio o recurso, puede desmotivar de por vida a un alumno. Una mala programacin, preparacin de la clase o transmisin de un dato, informacin o mensaje, puede equivaler a un deterioro, en el futuro, de la posibilidad de acceder a otros conocimientos, carreras, profesiones o empleos.

5 La evaluacin debe modificar las estructuras

El profesor, debe poseer una serie de habilidades y comportamientos que le permitan ejercer su funcin de controlar el aprendizaje.
Capacidad para provocar en todo momento retroinformacin del proceso. Sensibilidad para recoger en cada situacin toda la informacin posible. La sensibilidad, al igual que toda habilidad humana, puede ser adquirida. Cuanto ms recopilamos informacin, ms facilidad tenemos para encontrarla. No hay mejor forma de ver las cosas, como tener motivacin, experiencias y hbitos adquiridos para verlas. Habilidad para analizar las consecuencias de dicha informacin. Otro aspecto de la sensibilidad es el anlisis de situaciones. Pocos elementos existen en el aula que recaben la atencin del profesor ms que un mal comportamiento: llegar tarde, cuchicheos, falta de atencin, inconvenientes contestaciones, preguntas capciosas Lo dificultoso, y escaso de encontrar en las aulas, es que el profesor ponga su esfuerzo interpretativo en analizar las situaciones positivas: buena disposicin a aprender, motivacin, respeto entre los compaeros, relaciones interpersonales, capacidades ya aprendidas, etc.

Creatividad para orientar el proceso de acuerdo con las necesidades. En cada momento el profesor tomar la decisin, muchas veces improvisada que obtenga los resultados apetecidos.
Recursos suficientes para utilizar la informacin recibida en el mejoramiento de las actividades, reajustando los planes, mtodos y medios en el momento de la clase, si es necesario.

6 La evaluacin es una accin continua de aprendizaje

La evaluacin continua en una sesin de clase

Momentos de la sesin de clase en que se requiere informacin

Momento

Informacin buscada

Con el fin de
Iniciar la transmisin del mensaje. Recordar informacin anterior Utilizar elementos motivadores distintos a los previstos

Al comienzo Situacin de loa alumnos de la sesin con respecto al tema de clase Grado de disposicin hacia las actividades de la sesin

Detectar posibles Solucionarlos dificultades que pueden flexiblemente surgir debido a problemas externos a la clase

Durante la sesin de la clase

Nivel de atencin Inters por el tema

Emplear elementos motivadores, Hacer preguntas Activar mtodos

Dificultades individuales y Utilizar algn tipo de en grupo en el aprendizaje ayudas personales o de recuperaciones inmediatas Cantidad de informacin que llega al alumno y cmo la asimila Dudas que pueden surgir Volver a explicar. Ampliar informacin. Realizar ejercicios de comprensin. Modificar el ritmo de

presentacin de la informacin Grado de participacin individual en las actividades tanto de grupo completo como de grupos de trabajo Si los recursos didctico facilitan el aprendizaje Orientar individualmente Reestructurar la marcha de la clase Apoyar con explicaciones cambiar los recursos Final de la sesin de clase Nivel de logro de los objetivos de la clase Reformular los objetivos si es necesario Reestructurar la informacin de la prxima sesin de trabajo Procurar la recuperacin de aprendizajes no logrados Opinin del alumno sobre Revisar metodologa actividades y metodologa

7 La evaluacin es bsqueda constante de informacin

Los instrumentos que utiliza el profesor para recibir la informacin

1. La comunicacin didctica
La interaccin profesor-alumno, es la forma ptima de comprobar los logros del aprendizaje, ya que es causa de nuevas relaciones a travs de las que se

pueden transmitir ideas y sentimientos de una persona a otra y que conducen a un cambio de comportamiento en los comunicantes. El profesor conoce la respuesta del alumno a la informacin transmitida a travs de sus conductas, expresiones, gestos, palabras. Si dichas expresiones demuestran que el mensaje no ha sido interpretado, ser necesario repetir, retroceder, modificar la informacin. De este modo se reduce el proceso de feedback, es decir, la regulacin del proceso de comunicacin, adecundose los mensajes del profesor en funcin de las respuestas obtenidas por el alumno. 2. El dilogo didctico, que requiere

Una actitud constante de observacin y escucha. Un convencimiento de que todos los puntos de vista pueden ser enjuiciados. Una disposicin para rectificar, reformar, y organizar la labor en funcin del mejor aprendizaje del alumno. 3. La pregunta

Individual Si lo que se pretende es recibir informacin sobre los conocimientos, atencin, comprensin u opiniones de un alumno concreto, lo ms conveniente es la relacin personal con el alumno mediante la conversacin individual o la pregunta concreta y directa al mismo. Al grupo Cuando se quiere saber lo que el grupo conoce, opina o cmo acta. Preguntas que se hacen a toda la clase para que contesten solamente aquellos que tienen los conocimientos, opinin acerca del tema o dudas sobre la informacin. Preguntas para contestar en grupos a travs de tcnicas como Brainstorming, Philips 6-6, cuchicheo, etc., con el fin de pulsar en breves momentos la situacin de un grupo respecto a conocimientos, opiniones, metodologa, intereses, etc. Preguntas que se hacen con el fin de iniciar un dilogo en el que intervendr toda la clase, con el fin de recibir informacin sobre interaccin de grupos, estrategias individuales, conocimientos, etc.

4. La observacin

Sistemtica Cuando el profesor se plantea organizadamente la observacin de determinados aspectos, que pueden tener importancia en el aprendizaje y que deben ser seguidos sistemticamente con el fin de apreciar lo ms objetivamente posible el avance o retroceso del alumno. Asistemtica Atencin constante a los diversos elementos, comportamientos y actitudes que pueden intervenir positiva o negativamente en un momento dado en el desarrollo de la clase o en el mismo aprendizaje del alumno. 5. Pruebas y ejercicios

Para identificar claramente puntos que no han sido suficientemente entendidos por los alumnos, o para medir conocimientos, comprensin, aplicacin de principios, anlisis, etc. Pruebas de respuesta libre Para comprobar el grado de consecucin de cualquier tipo de objetivos y que son imprescindibles si se quiere medir la originalidad, estilo creatividad, etc. En la Formacin Profesional Ocupacional, las pruebas de respuesta libre pueden ser, desde preguntas realizadas al alumno hasta trabajos y proyectos realizados individualmente o en grupo, dada la gran cantidad de posibilidades, materias y aspectos que se integran en ella. Pruebas objetivas Son ms difciles de realizar sobre todo si lo que se quiere es controlar el logro de objetivos en una sesin de clase pero que tienen por otra parte la ventaja de que el alumno puede autoevaluar con mayor objetividad en un momento dado, su nivel de conocimientos o de comprensin. Trabajos de alumnos Un trabajo realizado por los alumnos, individualmente o por grupos, es el punto de partida de una gran cantidad de informacin: Sobre el logro de los objetivos planteados.

Sobre el logro de otros objetivos no programados. Sobre una gran gama de aspectos que pueden incidir en el aprendizaje del alumno y en todo proceso. Evaluado solamente por el profesor A travs de criterios personales, o establecidos en baremo, se puede apreciar el grado de consecucin de uno o varios objetivos. Evaluado por el profesor y el alumno en dilogo En las aulas de Formacin Profesional Ocupacional, en las que la mayora de los alumnos pueden ser profesionales, o por lo menos adultos con necesidades imperiosas de formacin, la evaluacin es conveniente realizarla en dilogo formativo con el alumno, ya sea en acciones de grupo o por medio de debates generalizados. Sobre las dudas y lagunas que han podido quedar en el proceso de aprendizaje. Sobre el sistema seguido por el alumno en la elaboracin del trabajo. Extendiendo el campo de aplicacin de la retroinformacin, convirtiendo la evaluacin del trabajo en una nueva situacin de aprendizaje. Evaluado por todo el grupo Sobre los conocimientos y opiniones de los dems alumnos sobre el tema. Sobre las relaciones de los alumnos entre s. Sobre el nivel de profundizacin del que ha presentado el trabajo al tener que defenderlo pblicamente. Dicha informacin permite un feedback que se extiende a todo el grupo de alumnos.

8 La evaluacin es constante prctica, y no debe confundirse con la calificacin

Mitificacin de la objetividad Las notas parecen estar revestidas del mximo de objetividad. Sin embargo, las calificaciones pueden ser tan subjetivas como la apreciacin cualitativa de los

resultados. La enseanza tradicional adjudica al profesor la autoridad para determinar el xito o fracaso de sus alumnos. Si bien es bastante cuestionable dicha autoridad, es evidente que su objetividad est imbuida de caractersticas personales. En consecuencia la nota carece de idoneidad para una operacin tan simple como es la calificacin. Las cifras adquieren diferente grado de significacin en diferentes contextos. El sistema numrico de calificaciones externamente tan tcnico y asptico, es distinto en cada profesor y tambin en la valoracin de los alumnos. El criterio tradicionalmente empleado, que consiste en comparar a los alumnos entre s, carece de todo fundamento. El alumno ser calificado sobre la base de su actuacin frente a un standard predeterminado y no con relacin a sus pares. La evaluacin permanente Si el aprendizaje se enfoca en funcin de una actitud dialogal y por ende cooperativa entre docentes y alumnos, ya sea en el planteamiento como en la ejecucin de las experiencias de aprendizaje, se impone una evaluacin permanente. Una estrategia metodolgica efectiva requiere dos tipos de evaluacin: Una constante evaluacin formativa que proporciona la informacin necesaria para individualizar la instruccin y detectar las deficiencias de aprendizaje. Una evaluacin sumativa que proporciona informacin acerca de cmo han cambiado los alumnos con respecto a los propsitos del curso. La prctica docente en concomitancia con los sistemas de promocin utiliza en general instrumentos o modalidades de evaluacin sumativa (turnos de exmenes, pruebas de comprobacin final etc.). El propsito primario de la evaluacin sumativa es calificar a los alumnos de acuerdo con su rendimiento, teniendo en cuenta los objetivos propuestos (evaluacin como congruencia objetivos-resultados), de all que su sentido real sea final. Este replanteamiento de las concepciones de evaluacin trae aparejado una modificacin de las polticas y prcticas de las calificaciones escolares tendentes a disear y emplear procedimientos de evaluacin formativa como medida de control de calidad del progreso en el aprendizaje. El problema no consiste en separar a los alumnos sino en asegurarse de que todos en efecto aprenden hasta lograr los niveles esperados. La evaluacin debe facilitar la toma de decisiones

La evaluacin como actividad final reviste el carcter de fallo fiscal en s misma; carece de valor orientador y motivador. El alumno no modificar su aprendizaje ante un plazo ni ante un debes ser ms aplicado. Por el contrario, el conocimiento gradual y acumulativo de los alumnos es un recurso de sondeo de la situacin que provee informacin para emitir juicios y adoptar medidas de accin en situaciones en las que hay que tomar decisiones. Una decisin es una eleccin entre alternativas y una situacin de toma de decisiones entre un conjunto de alternativas. Los docentes vivimos a diario la necesidad de seleccionar entre posibles alternativas (ya sean objetivos, actividades de aprendizaje, recursos de evaluacin, etc.). La evaluacin formativa ofrece indicadores para la toma de decisiones en la educacin. Una oportuna decisin del grupo y/o profesor, ya sea para volver a revisar lo planeado o reajustar los procedimientos de enseanza, podr dar elementos correctivos tiles. Es obvio que no pueden esperarse los resultados de los exmenes a finales para redefinir los objetivos.

9 La evaluacin es comunicacin

La evaluacin como feedback Concebir la evaluacin como proceso y admitir el valor de la evaluacin formativa y sumativa, involucra la intrnseca necesidad de identificar la educacin con el proceso de comunicacin, cuya caracterstica esencial es la reversibilidad, retroalimentacin o feedback. El acto de comunicacin exige un constante cordn de transmisin viva que supone la ruptura de la dicotoma alumno-educador. La evaluacin como diagnstico-tratamiento La funcin explorativa de la evaluacin permite determinar las necesidades de los alumnos y las demandas de objetivos. La funcin de diagnstico de la evaluacin permite obtener informacin acerca de la estimacin de necesidades, la seleccin y organizacin de experiencias, la eleccin de material didctico, etc. En sntesis, poder controlar la marcha del proceso. La funcin de pronstico permite interpretar los logros y presentar alternativas de accin. La evaluacin como informacin para la toma de decisiones

En educacin se toman decisiones de distinta naturaleza que emanan de diferentes fuentes: autoridades polticas, autoridades administrativas, autoridades docentes (profesores, ayudantes, etc.) y los alumnos organizados (organizaciones estudiantiles, asambleas, etc.). La evaluacin al servicio de la toma de decisiones asume su rol natural, dndose en diferentes niveles segn lo que se pretende lograr.

10 La evaluacin es metodologa de trabajo

La evaluacin es un proceso De las funciones de la evaluacin y de las caractersticas antes mencionadas se desprende que sta constituye un proceso integral que abarca el progreso acadmico del alumno (informacin, conocimientos, interpretacin, etc.) y sus actitudes, intereses, hbitos de trabajo, etc. Evaluacin de procesos y productos Entre los instrumentos de esta naturaleza se hallan las escalas de procesos y productos educativos. Entendemos por procesos las secuencias de movimientos ejecutados por los alumnos, y por productos los resultados de esos procedimientos. En algunos trabajos o actividades, por supuesto, es difcil distinguir esos dos aspectos, como sucede por ejemplo en msica, oratoria y educacin fsica, a diferencia de mecanografa, escritura a mano, artes grficas y artes industriales. Existen situaciones en donde los procesos tienen que registrarse inmediatamente, as como los productos, porque no queda constancia de ellos, lo que hace la evaluacin difcil; en cambio otros dejan los procesos registrados y los productos disponibles para un examen posterior ms detenido. Con las tcnicas audiovisuales modernas existen medios como el vdeo y las diferentes formas de grabacin para registrar los procesos y los productos, pero en los centros carentes de recursos hay que emplear procedimientos ms rudimentarios. Con respecto a los procesos, pueden considerarse dos principales aspectos: los relacionados con la eficiencia y los relacionados con la exactitud. Por eficiencia entendemos aspectos tales como la rapidez, la no-prdida de movimiento, espacio, tiempo y materiales; la economa de esfuerzos y de recursos. Por exactitud entendemos la carencia de errores. Para registro y evaluacin de los procesos y productos educativos pueden emplearse

procedimientos, tcnicas o instrumentos tales como las escalas y los baremos. Muchos aspectos de la conducta y de la personalidad no pueden evaluarse por medio del producto, debido a que se trata de actuaciones que no conducen de inmediato a un resultado objetivo y concreto; en tal caso habr que hacerlo exclusivamente por medio del proceso. La diferencia bsica entre la evaluacin de un producto y la de un proceso consiste en que el producto puede evaluarse a comodidad del profesor y puede ser examinado detenidamente. Los procesos, en cambio, han de apreciarse a la carrera, y el profesor no dispone a su propsito de otra oportunidad para corregir eventualmente su primera estimacin. Tal como se debe hacer en la evaluacin de otros aspectos del trabajo, la evaluacin de las actividades tendr que empezar con una determinacin clara de los objetivos, seguida de la provocacin de los actos de conducta que se desean evaluar para anotarlos cuidadosamente. Variados son los instrumentos de que se puede valer el profesor para registrar y evaluar distintos aspectos de la conducta y de la personalidad, tales como: guiones de referencia, escalas de calificacin, escales de distancia social, sociogramas, registros anecdticos, cuestionarios, inventarios, autobiografas, diarios ntimos, entrevistas, trabajos, prcticas, listas de cotejo. En algunos casos estos instrumentos registran la actuacin tpica del alumno, es decir tal como ocurre, sin referencia a un cuerpo de normas ni objetivos, por lo que hay que hacer un anlisis y estudio interpretativo, generalmente con propsitos de diagnstico y de orientacin. En otros casos, la observacin y registro se van haciendo con relacin a un patrn elaborado previamente.

Evaluacin del trabajo de grupos

En los grupos de aprendizaje que tienen que ver con la Formacin Profesional Ocupacional, es de vital importancia crear clima de grupo, ya que no solamente es objetivo primordial de educacin actual, principio indispensable de la formacin contempornea, el de socializacin, sino que adems es el nico camino posible para la responsabilizacin del alumno en su propio aprendizaje. Personas adultas, que no se conocen el da que comienza la accin formativa, van creando el clima necesario de compaerismo y amistad con el fin de abordar con mayor eficacia su preparacin y aprendizaje. Una actuacin fundamental del profesor es, por lo tanto, la de detectar actitudes y sentimientos para evitar que contribuyan a obstaculizar la tarea creadora del grupo. Debe percibir por lo tanto, la tristeza, como forma de expresin del temor o la prdida de lo conocido; la desconfianza, que expresa el temor a abordar lo desconocido; la desilusin que expresa el deseo de abandonar

conocimientos que ya no dan respuesta a las necesidades del grupo, y la curiosidad como deseo de entrar en lo desconocido. Este ltimo sentimiento es el verdadero motor del aprendizaje. Es lo que habitualmente se llama motivacin. Si predominan los sentimientos de deseo, el grupo estar en promocin de cambio. En lo que denominamos, grupos operativos en la enseanza, ya explicados por este autor en otros textos, es fundamental la dedicacin de un grupo a preparar el trabajo que se realizar. Esta fase, llamada de pre-tarea, es tan importante como la elaboracin del proyecto y como las conclusiones finales, ya que sin ellas es imposible acceder a las siguientes. El momento de la pre-tarea no debe ser eludido por el profesor. Siempre debe ser incorporado, sea en un momento o en otro del trabajo en grupos. Este tipo de sentimientos, en la mayora de los casos, estn latentes, y es necesario hacerlos explcitos antes de comenzar la tarea. Es en esta fase donde comienza el proceso de evaluacin. En ella el profesor tendr especial inters en el que el grupo se consolide, que las relaciones no sean malsanas, que haya cooperacin y no competitividad, y que se generalice la ayuda entre individuos y grupos para una realizacin mejor de la actividad. Es el clima propuesto e incentivado por el profesor el que en la mayora de los casos, logra unas condiciones en el grupo de solidaridad y reciprocidad. La evaluacin de la tarea del grupo Cuantas ms preguntas surjan durante esta etapa, mayor ser la capacidad productiva del grupo; cuantas menos sean las respuestas preestablecidas, cerradas y rgidas mejor ser el clima de trabajo del grupo y ms eficaz el aprendizaje. Pueden surgir momentos de confusin y desorientacin, pero si se ha ajustado coordinadamente un plan operacional, lo que ms comnmente ocurre es que el grupo pasa a la siguiente etapa de desarrollo. Es una nueva propuesta que enriquece a lo que se hizo desde la clase. Pero es ya una propuesta del grupo. Puede ocurrir que el profesor fuerce a que el grupo llegue a un proyecto al final de una reunin. Ya no sera, en este caso una propuesta de grupo, pues un grupo tiene un proyecto, en la medida en que abarque a todos, o por lo menos, a una amplia mayora de los proyectos de sus integrantes. Para evaluar la tarea de los integrantes de un grupo, y la eficacia del grupo en su totalidad, la dinmica de grupos operativos propone realizar la evaluacin por medio de indicadores, o elementos objetivos que permiten la apreciacin cabal de cada uno de los momentos de integracin en un grupo.

Principios bsicos de evaluacin

La evaluacin constituye una herramienta gua y un apoyo invaluable para el seguimiento del proceso de aprendizaje, la adecuada conceptualizacin de este campo de diseo es uno de los pilares fundamentales para garantizar el xito del proceso educativo. A continuacin encontrar las lecturas "Patologas de la evaluacin" y "Nuevos enfoques de la evaluacin", las cuales sern utilizadas como marco de referencia para la construccin del concepto de evaluacin. Lalas en forma detallada, identifique las ideas principales y prepare un esquema que le permita apuntalar la operacionalizacin de los mismos en el ambiente de aprendizaje objeto de trabajo NUEVOS ENFOQUES EN LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES Quaas Fermandois, Cecilia Revista Enfoques Educacionales Vol.2 N2 1999-2000 Departamento de Educacin Facultad de Ciencias Sociales Universidad de Chile Este artculo estar centrado en la demanda que los nuevos enfoques curriculares hacen a la evaluacin de los aprendizajes. Es as, como en primer lugar, se abordar la importancia que tiene en las nuevas propuestas curriculares la orientacin constructivista precisando e individualizando las ideas fuerza que rigen este nuevo paradigma. A continuacin, se presentar la relacin entre los mtodos tradicionales de evaluacin y las nuevas perspectivas a travs de la construccin de un puente que permita su comparacin y contrastacin, utilizando como criterios los efectos deseados de la evaluacin, los objetivos, el foco caracterstico, el foco temporal, la forma de cognicin, las relaciones asumidas entre cogniciones, el nivel de anlisis, el nfasis evaluativo, los tipos de instrumentos, la puntuacin y los criterios de adecuacin.

Del mismo modo, se har una somera revisin de los conceptos de validez y confiabilidad de los instrumentos en el contexto constructivista, para finalmente proponer instrumentos de evaluacin adecuados y pertinentes considerando el rol directivo del docente en relacin al nfasis focal del continium entre proceso de construccin del conocimiento y la estructura del mismo. En las nuevas tendencias en la evaluacin de los aprendizajes se pueden encontrar dos centros de apoyo: uno, centrado en la revisin crtica de las ciencias de la educacin en particular y de las ciencias sociales en general y el otro, ms pragmtico y realista, derivado de los nuevos desafos que introduce el avance vertiginoso de la ciencia y la masificacin de las comunicaciones cientficas. En relacin al primero, Neimeyer (1996) afirma que la educacin y las ciencias humanas en general han sufrido un perodo de revisin crtica respecto a sus compromisos con lo que constituye la ciencia, reconociendo que, tradicionalmente, la visin de la ciencia deriva en gran parte de una visin positivista del mundo, que ha impuesto restricciones significativas en la direccin de las investigaciones relacionadas con los profesionales de la educacin y su quehacer. La conciencia de dichas restricciones ha promovido esfuerzos recientes por desarrollar formas de evaluacin y propuestas significativas desde posturas menos objetivistas pero ms humanas, que consideran al hombre como agente, a la hermenutica como procedimiento de anlisis e interpretacin, y a las teoras de accin intencional y conocimiento narrativo como principios orientadores, configurando una peculiar base de sustentacin constructivista. A pesar de su diversidad, los miembros de esta familia interdisciplinar de orientaciones constructivistas comparten una premisa comn: NO TENEMOS ACCESO DIRECTO A LA REALIDAD EXTERNA, SINGULAR, ESTABLE Y TOTALMENTE COGNOSCIBLE por el contrario TODA NUESTRA COMPRENSIN DE LA REALIDAD EST INMERSA EN EL CONTEXTO, SE FORJA INTERPERSONALMENTE Y ES NECESARIAMENTE LIMITADA

En relacin al segundo centro de apoyo de estas nuevas tendencias en la evaluacin de los aprendizajes, llamada la nueva aproximacin al conocimiento, se puede afirmar que al plantear, esta nueva perspectiva un cambio sustancial en los estilos de resolver pedaggicamente el carcter propio de la enseanza, se funda en el reconocimiento de un sistema de convivencia cada vez ms regido por la impronta de la revolucin cientfico tecnolgica, fuente de trascendentales y complejos desafos para la vida humana personal y grupal, obligando a configurar calidad de enseanza donde el saber se contextualiza y se examina en forma de significados sociales, culturales y ticos. Con este nuevo horizonte, se comparte lo propuesto por Castro (1998), quin plantea que este nuevo enfoque curricular se sustenta en cuatro ideas fuerza: social Al hablar de cognicin: accin y efecto de conocer, estamos reconociendo el hecho de que el conocimiento, trata de una dinmica y no de estatismos que asimilan y no dan pie para pensar que el conocimiento sea una actividad constructiva y participativa, en la que se crean y se negocian significados, desde la perspectiva de los saberes admitidos y validados por la comunidad cientfica. La cognicin, en cambio, no es ms que uno de los tantos episodios del proceso de construccin del conocimiento. Otro de los efectos positivos que para la formacin de profesionales tiene el precisar la diferencia entre cognicin y conocimiento, tiene relacin con una adecuada comprensin de la idea de objetividad. En este sentido, cabe hacer notar, que el reconocer la relatividad del conocimiento, no implica que su validez se reduzca nicamente al tiempo histrico en el que ha sido elaborado, por el contrario, su validez trasciende el marco temporal y conserva su valor descriptivo, explicativo y predictivo dentro de las mismas condiciones observacionales y tcnicas en que ha sido construido. Por otra parte, cuando se habla de alfabetizar, en este nuevo contexto, se hace referencia a algo mucho ms complejo que fortalecer en los futuros profesionales una cierta capacidad para leer, entender y expresarse con mediana propiedad. En el mundo actual, un sujeto esta alfabetizado, cuando aparte de disponer de un poder mnimo para decodificar y codificar las materias, es capaz de La diferencia entre cognicin y conocimiento La idea contempornea de objetividad El concepto de alfabetizacin Las articulaciones existentes entre conocimiento, aplicacin y cambio

apreciar el carcter y alcances propios del saber; cuando es capaz de razonar de acuerdo con los cnones ms elementales del razonamiento cientfico; cuando junto con tener manejo de los conceptos fundamentales de una disciplina, es capaz de apreciar las relaciones que sta guarda con otras. Si se contrastan las nuevas exigencias curriculares puestas por el imperativo de la alfabetizacin, con los objetivos y contenidos que tradicionalmente han constituido el cuerpo de la enseanza en la educacin superior, bien podemos apreciar el tipo de desafo que debern resolver las universidades y los acadmicos en lo que toca a sus capacidades para innovar y reconvertir estilos de trabajo profesional. Por su parte, otro principio importante para configurar la enseanza, dice relacin con la necesidad de ayudar a reflexionar sobre la articulacin que se produce entre conocimiento, aplicacin y cambio social. Se trata que los alumnos y maestros aprecien que el desarrollo del conocimiento y las innovaciones provocan efectos directos e indirectos que trascienden el aula y se relacionan con la organizacin, la estructura del trabajo, el desempeo en actividades productivas y pautas de convivencia, cuya difusin y aplicacin permiten que emerjan nuevas necesidades y problemas que, al no ser satisfechos, se convierten en nuevos desafos para la construccin y reconstruccin del conocimiento. Es as como, los enfoques constructivistas, se orientan fundamentalmente hacia diferentes estrategias de evaluacin, privilegiando el significado personal, el papel activo del sujeto como cocreador de significado, la naturaleza autoorganizada y de evolucin progresiva de las estructuras del conocimiento. Al respecto, cabe recordar que las tradiciones constructivistas enfatizan los procesos de conocimiento y se orientan hacia la evaluacin de la viabilidad, es decir, ms bien de la utilidad como opuesto a la validez de la verdad absoluta, estn orientadas activamente hacia una comprensin significativa del mundo y estn en continuo proceso de desarrollo y cambio. El constructivismo est basado en la premisa de la formacin del significado; ser humano, supone realizar esfuerzos activos para interpretar la experiencia, buscando propsito y significado a los acontecimientos que nos rodean, incluido el proceso educativo. Por otra parte, si el constructivismo se preocupa de entender los procesos de formacin de significado, se converge irremediablemente en los procesos del lenguaje y la narracin, ya que en ellos, el lenguaje y la narracin, se crean los significados. La capacidad de abstraccin y cognicin estn en cierta medida condicionadas por las construcciones del mundo que surgen de las interacciones con l. Al principio, cuando el sujeto se encuentra ante una nueva experiencia para la cual no tiene ninguna clase o categora de comprensin disponible, el acontecimiento permanece sin clasificar y sin asimilar. Por ello, los procesos de formacin de significado, en toda su variedad de formas, constituyen la base del aprendizaje y el verdadero corazn del ser humano.

Lo anterior, hace cuestionar el aprendizaje como series de aproximacin sistemticas a una realidad objetiva y, entenderlo como un proceso dinmico con implicancias en las anticipaciones y acciones futuras. Luego la evaluacin en esta nueva perspectiva, debera estar orientada a evaluar los procesos personales de construccin personal del conocimiento. Hasta aqu, se han revisado someramente algunos de los principios bsicos y ojal ello sirva para establecer la plataforma que permita comprender lo que distingue a este nuevo enfoque de la evaluacin. Una forma de avanzar hacia esa meta de manera ms o menos pragmtica, es construir un puente hacia las nuevas tcnicas de evaluacin comparndolas y contrastndolas con los mtodos ms tradicionales que apuntan en gran medida al mismo campo de experiencias. Idealmente, las estrategias de evaluacin, conocidas e implementadas hasta hoy da (psicomtrica y edumtrica) estn proyectadas para tener un efecto neutral en el sujeto, no reactivo y en el mejor de los casos retroalimentador, el efecto reactivo estuvo hasta hoy considerado como un efecto secundario que slo deba ser controlado a fin de mantener la tradicin objetivista a la que se adscriben. En oposicin, desde la perspectiva de la construccin del conocimiento, la evaluacin debera ser vista como una especie de intervencin que ayude al sujeto a reconstruir el tema de evaluacin. Luego, la evaluacin, sera inherente a un proceso generador de cambio que puede ser utilizado y dirigido a promover la construccin del conocimiento, meta ltima del proceso educativo tendiente a la formacin profesional ( ver cuadro1). En relacin al objetivo de evaluacin, los modelos utilizados actualmente, centran la evaluacin en cogniciones aisladas sin considerar su conexin con el marco de conocimientos general y personal del sujeto, esta tendencia a evaluar conocimientos como unidades ordenadas que se pueden aislar en forma artificial, no favorece la construccin del conocimiento que exige una evaluacin que considere las cadenas complejas de significado y la interaccin dinmica entre los mismos. Lo esencial en esta nueva perspectiva es el concepto de holismo, es decir, la creencia y conviccin de que cualquier tipo de conocimiento puede ser entendido mejor en el contexto de un sistema de significados ms amplio que lo apoye y relacione. La evaluacin tradicional, incluida en ella la edumtrica, mide generalmente cantidad de conocimientos u objetivos logrados, representados como la frecuencia de respuestas correctas en los instrumentos no estructurados y, en los instrumentos estructurados indagando generalmente por simples estimaciones de verdadero o falso, o dirigiendo al sujeto a la seleccin de respuesta entre alternativas que plantean situaciones concretas seguidas rara vez por constructos hipotticos.

La evaluacin desde la perspectiva constructivista en cambio, tiende a centrarse en las implicancias que una construccin particular del conocimiento tiene con otros aspectos del proceso de construccin, es decir, se trata de evaluar una rejilla de implicancias donde el sujeto - alumno considere las ramificaciones de los conceptos fundamentales y sea capaz de determinar la centralidad en la amplia cadena de construcciones que le dan sentido al conocimiento. En cuanto al foco temporal, los mtodos tradicionales se dirigen principalmente a evaluar el presente y en el mejor de los casos el pasado reciente (evaluacin formativa y acumulativa), los mtodos constructivistas enfatizan abiertamente la evaluacin del desarrollo, como proyecto de continuidad y cambio en la aproximacin al conocimiento. Si consideramos el tipo de conocimiento evaluado, los mtodos tradicionales, centran la atencin en el pensamiento proposicional, en contraste con los tericos de los constructos que basan la evaluacin en el principio de las diferencias, luego, el clasificar, agrupar, comparar o sistematizar son elementos claves en la evaluacin constructivista. Por otra parte, los sistemas tradicionales centran las relaciones cognitivas en modelos asociativos muchas veces fortuitos carentes de organizacin jerrquica, lo que impide evaluar los procesos de ordenamiento nuclear donde algunas construcciones ocupan un rol central y otras un rol perifrico en el sistemas de construccin personal del conocimiento. Lo anterior requiere un sistema de evaluacin menos estructurado y ms simblico que los procedimientos convencionales. Al centrar la atencin en el nivel de anlisis, cobran importancia los mapas conceptuales interdependientes que, privilegiando el descubrimiento de las dimensiones que regulan la interaccin y el nudo del problema, describen la forma de validar la construccin del conocimiento. El nfasis de la evaluacin, tambin adquiere una caracterstica particular en este nuevo enfoque, cual es el de obtener de los alumnos un conjunto de constructos personales y nicos con los que estructuran su propio conocimiento en oposicin al nfasis habitual que se centraba en situar a los alumnos en un conjunto de constructos validados externamente. Lo anterior, lleva a lo menos a cuestionar la formulacin de objetivos y la evaluacin por logros, tan afincada en el quehacer pedaggico, ya que en esa perspectiva, se busca la uniformidad y la exclusin del pensamiento divergente, es decir, no se acepta la disidencia.

En el enfoque propuesto, no es posible predecir cuales sern los logros a que lleguen los estudiantes, ya que estos emergern como consecuencia del proceso, luego vale la pena pensar que lejos de fijar un techo, en la formulacin de objetivos se debe fijar un piso, que sea el inicio de los diversos procesos de construccin que los lleven a la estructura del conocimiento. Al respecto, cabe preguntarse: Cmo disear instrumentos de evaluacin que permitan auscultar algo cuya naturaleza no es posible predecir en su exacta constitucin y funcionamiento? Cul es el sentido de la evaluacin en este proceso pedaggico? Por qu es necesario evaluar? Para qu se evala? Qu es lo que se evala?

Lamentablemente, la bsqueda de respuestas a estas interrogantes, lejos de permitir llegar a una respuesta apropiada, concitan una nueva reflexin, ya que no cabe duda que estas no pueden encontrarse mgicamente, sino en el marco del anlisis de las concepciones epistemolgicas, pedaggicas y didcticas donde la comunidad acadmica sea considerada como una organizacin que aprende y se transforma endgenamente. A continuacin, algunas reflexiones sobre la evaluacin: muchas veces se hacen pruebas o exmenes slo porque la tradicin educativa institucional ha incorporado esta actividad y as se lo exige a los profesores de acuerdo con la respectiva planeacin. muchas veces la intencionalidad de las evaluaciones est dada para obligar a los estudiantes a aprender o, a estudiar. los instrumentos de evaluacin utilizados, generalmente son elementos separados y muchas veces extraos a los proceso de enseanza seguidos en el aula, lo que provoca actitudes de rechazo y temor en los alumnos. dentro del transmisionismo repeticionista, la evaluacin se practica buscando medir la cantidad de informacin archivada en la memoria de los alumnos, los fracasos ocurren cuando el alumno no estudia, no memoriza, no resuelve ejercicios del texto didctico seleccionado por el profesor, o peor an,

cuando no ha sido capaz de coincidir con el profesor en la comprensin del mensaje transmitido. La evaluacin en este marco, tiene en cambio, la intencionalidad de dar a los estudiantes una oportunidad para seguir aprendiendo; esto exige que la evaluacin se haga parte del ordenamiento que permite generar una experiencia de aprendizaje tanto para el alumno como para el profesor, a fin de reconocer las diferencias individuales y de desarrollo de intereses y actitudes en la cual cooperan de manera compleja, tanto el medio sociocultural, poltico y econmico general y particular del cual proceden los estudiantes. Luego, la evaluacin, debera partir verificando lo que los alumnos ya saben de la actividad cognoscitiva que ese saber posibilita y seguir el proceso de interacciones crticas con sus conocimientos, con el material objeto de aprendizaje, preocupndose de la participacin activa, la creatividad, la contrastacin experimental y el proceso de negociacin conceptual. La evaluacin en este contexto debera estar centrada en verificar los resultados de los procesos de interaccin producidos entre docentes y alumnos y en el anlisis de las transformaciones del sentido de las actividades de construccin colectiva que de ellas hacen los sujetos en el contexto interactivo de la clase. Lo anterior requiere de una separacin analtica de dos momentos del proceso. Patologas de la Evaluacin (Fragmento) El desarrollo curricular, en cualquier de sus niveles, est recorrido por un proceso evaluador de triple naturaleza: la evaluacin diagnstica, la evaluacin procesual y la evaluacin de trmino. En el buen entendido de que el proceso es circular, no meramente lineal, dinmico en su entraa. La toma de decisiones, inicial o de proceso, nace de una valoracin precisa y de un anlisis del planteamiento, de la accin, del contexto y condiciones de la misma y - en su caso - de los resultados. En el complejo mundo de la educacin, por tantos motivos particulares y cambiante, se realizan diversos procesos evaluadores del currculo que estn afectados de las patologas ms diversas. Cada uno de los desrdenes que afectan a este proceso ( en el marco de referencia macrocurricular = sistema, mesocurricular = centro y microcurricular = aula) puede ser estudiado en sus signos, en sus sntomas y en sus fisiopatologa, es decir, en el mecanismo por el que se produce esa "enfermedad".

Hablamos de patologa general porque nos interesa el estudio global que siente las bases de cualquier posterior subdivisin analtica. Podramos hablar tambin, sensu strictu, de patologa social (trmino introducido por la escuela organicista) de la evaluacin, ya que se trata de desrdenes de procesos que afectan a grupos y a relaciones entre individuos. La evaluacin (tanto la de carcter funcional como la investigacin) puede ser manejada para servir los intereses del evaluador ya que ste puede llevar "evaluacin" a la operacin que desee, puede evaluar aquello que le interese, en las formas y momentos que determine, con los instrumentos que considere oportunos y - desde luego - para utilizar en los fines que su particular interpretacin aconseje. El poder que dimana del proceso evaluador es tan grande que permite atribuir causalidades arbitrariamente, catalogar ticamente, justificar decisiones y clarificar realidades... La apariencia de rigor se convierte en una amenaza de perfiles contundentes. Los ribetes cientficos disminuyen la capacidad de crtica y prestan un peligroso aval. Si entendemos / practicamos la evaluacin como un proceso difcilmente contestable en su concepcin, en su desarrollo, en su utilizacin, difcilmente podrn ser discutidas las conclusiones: "Este alumno ha suspendido", "este centro escolar es malo", "esta experiencia educativa es excelente", "esta actividad tiene que desaparecer", "estas personas tienen que ser excluidas"... Los criterios que se aplican para la evaluacin no siempre se ajustan a patrones rigurosamente elaborados. Y as, una reforma puede considerarse "buena" porque aumenta el nmero de los conocimientos de los alumnos un centro puede etiquetarse como "estupendo" porque aprueba la selectividad un porcentaje alto de alumnos presentados y un alumno es considerado "excelente" porque ha contestado correctamente una prueba objetiva. Ms an, de una evaluacin superficial pueden nacer explicaciones explicitas / implcitas que consagran una determinada realidad, estableciendo nexos gratuitos. "Este alumno suspende porque no estudia", "ese programa de renovacin no funciona porque los profesores son incompetentes", "ese centro tiene eficacia educativa porque posee grandes instalaciones"... La patologa que afecta a la evaluacin atae a todas y cada una de sus vertientes: por qu se evala (y para qu), quin evala, cmo evala, para quin se evala, cundo se evala, qu se evala, a quin se evala, con qu criterios se evala, cmo se evala la misma evaluacin, etc.

Algunas patologas lo son en cuanto hipertrofian un aspecto o dimensin que, plateado en su justa medida, sera positivo. Valorar los conocimientos, por ejemplo, no es un error, pero s lo puede ser el valorar exclusivamente, obsesivamente, los conocimientos, sin tener en cuenta su naturaleza, su importancia, su inters, su adecuacin, su coordinacin con otros conocimientos, etc. Otras patologas se deben a la atrofia de funciones que son consunstanciales con un estado de salud educativa. No se desarrolla, por ejemplo, un tipo de evaluacin democrtica en la que tanto el proceso de evaluacin como el manejo de la informacin resultante es responsabilidad directa de los protagonistas de la experiencia educativa. Hay tambin carencias, disfunciones... La gravedad de la anomala depender, en parte, de su misma naturaleza y, desde luego, de su intensidad. 1. Solo se evala al alumno

En este sentido s es protagonista el alumno. Se le examina siguiendo una temporalizacin determinada. Se el dan los resultados, prcticamente inapelables y, en general, se le considera el nico responsable de los mismos. No parece concebirse el currculo sin la evaluacin del alumno, pero s sin la evaluacin genrica del mismo. Los argumentos - cargados de lgica - que se utilizan para avalar la ineludible necesidad de la evaluacin del alumno no se aplican a otros elementos del currculo. A cada alumno se le asigna en el expediente un valor numrico (al menos, cuantificado) que parece ser de su exclusiva responsabilidad. La calificacin del alumno - para muchos padres, profesores y para los mismos alumnos - es el resultado de su capacidad y su falta o derroche de esfuerzos. En el caso de fracasar ser l quin deber pagar las "consecuencias". Slo l deber cambiar. Lo dems, podr seguir como estaba. La evaluacin se convierte as en un proceso conservador. La distincin socorrida de evaluacin suficiente y evaluacin satisfactoria viene a poner de manifiesto otro flanco de la patologa. Porque se utiliza como criterio referencial fctico la consecucin de unos conocimientos mnimos (ser el profesor quien lo compruebe segn sus particulares criterios), estableciendo en la gama de puntuaciones una comparacin con el resto de los escolares a todas luces discutible.

Qu es lo que se ha comparado para colocar a los individuos en la escalera de suspensos / aprobados / notables / sobresalientes / matrculas...? No se sabe si se comparan las capacidades de los sujetos, los esfuerzos realizados, los conocimientos adquiridos..., o la suerte de que han gozado. Lo cierto es que la etiquetacin que nace de la evaluacin educativa figura estampada en impresos, debidamente rubricada por la autoridad acadmica y refrendada por los sellos oficiales. Este ejercicio enmarcara una injusticia grande, no slo por la arbitrariedad de asignacin, por el capricho atributivo (agravado por la apariencia de rigor cientfico), sino por la desigualdad radical de condiciones naturales y contextuales. Partir de situaciones desiguales y pretender comparar los resultados utilizando los mismos raseros es una frmula radicalmente injusta de ejercitar una aparente justicia. Lo cierto es que, en este mecanismo, slo se incluye al alumno, quiera o no. Quedan muchos responsables del proceso educativo sin esa consideracin evaluadora y sin las consecuencias que llevara aparejadas. 2. Se evalan solamente los resultados

Los resultados han de ser tenidos en cuenta dentro del proceso evaluador. Pero no solamente los resultados. Los presupuestos de los que se parte, las condiciones que se tienen, las estrategias que se ponen en marcha, los procesos que se desencadenan, los ritmos de consecucin, la proporcin rendimiento / esfuerzo..., son tambin elementos que deben evaluarse. No slo porque la consecucin / no consecucin de unos resultados (y el grado de su logro) est supeditada a aquellos factores sino porque ellos mismos constituyan el objetivo de la mirada evaluadora. En definitiva, no slo importa qu es lo que ha conseguido, sino el cmo, a qu precio, con qu ritmo, con qu medios, con cuntos esfuerzos, a qu costa, para qu fines... Analizar slo los resultados obtenidos es, cuando menos, parcial. Y la parcialidad suele ir acompaada de imprecisin y de tergiversaciones. 3. Se evalan solo los conocimientos

El proceso de enseanza / aprendizaje se realiza sobre un cuerpo de conocimientos ms o menos estructurados, ms o menos interesantes, ms o menos conexionados con la prctica, ms o menos "autnomos" (los grados de libertad del currculo pueden ser variables). No se puede aprender en el vaco.

Cuando hablamos de "aprender a aprender" - dejando al margen los conocimientos - estamos haciendo meras piruetas mentales. Aprender a aprender es un slogan tan utilizado como desprovisto de sentido real. Porque slo se aprende aprendiendo. No se puede, pues, rechazar el aprendizaje de contenidos. Porque son necesarios para articular el pensamiento, para adaptarse a la realidad y para poder manejarla. Otra cosa es la seleccin de los contenidos, su articulacin, su significacin de organizadores del pensamiento. Ahora bien, limitarse a la evaluacin de conocimientos supone un reduccionismo escandaloso. Existen otra serie de pretendidos logros (vase cualquier formulacin curricular, vase incluso le legislacin de cualquier rango que defina objetivos educativos del sistema) que no se contemplan debidamente en el proceso evaluador: actitudes, destrezas, hbitos, valores... Una persona que adquiriese un abundante caudal de conocimientos para mejor destruir / oprimir a los otros, un alumno que llenase su cabeza de conocimientos pero que odiase la sabidura, un individuo con gran almacn de datos en la cabeza pero incapaz de comunicarse..., no estara autnticamente formado. Luego veremos que la evaluacin de estas otras facetas no es tarea fcil. Muchos profesores no tienen conciencia profesional de que se trata de aspectos educativos relevantes. Otros no conocen las formas de acercarse a una evaluacin adecuada de los mismos. La Administracin, conocedora de esas limitaciones, nacidas de una deficiente formacin del profesorado, desconfiando de que puedan realizar espontneamente estas tareas, pretende implantarlas a golpe de "B.O.E.". Es ms barato que una larga y concienzuda formacin. Pero es totalmente ineficaz. De que sirvi implantar la evaluacin continua cuando los profesores seguan instalados en sus viejas prcticas evaluadoras? Sencillamente, para repetir continuamente aquellas prcticas de evaluacin memorstica. 4. Solo se evalan los resultados directos, pretendidos.

La puesta en marcha de muchos proyectos curriculares que siguen un criterio de encadenamiento lineal (objetivos propuestos - contenidos mtodos evaluacin de objetivos propuestos) no tiene en cuenta la evaluacin de aquellos efectos laterales, secundarios, imprevistos.

Estos efectos existen, casi inevitablemente. Y, en ocasiones son mucho ms importantes que los resultados buscados directamente en el proyecto. La pretensin de que el alumno adquiera un elevado novel de conocimientos, ejercida de manera desptica, puede engendrar una aversin hacia el estudio muy perjudicial. La pretensin, en algunos centros religiosos, de que los alumnos adquieran una prctica religiosa acendrada, llev a muchos a una postura de rechazo y de sentimiento hacia lo religioso. Lo mismo habra de decirse de un centro o de una reforma. El resultado directo del programa es evaluado, pero sin tener en cuenta los efectos secundarios (llammosles as, aunque es ocasiones tengan mayor relevancia que los buscados) que se han generado. Introducir una mejora en un centro puede suponer, quizs, el enfrentamiento entre dos sectores del claustro o en enrarecimiento de las relaciones entre la direccin y los profesores. Bien es cierto que los efectos secundarios, en un momento incontrolables e impredecibles, no deben frenar la innovacin o la implantacin de un programa seriamente estudiado. Lo que decimos es que la evaluacin del mismo debe tener en cuenta tanto los resultados que se buscaban como los que se hayan provocado a lo largo del desarrollo curricular. 5. Solo se evalan los efectos observables

Existen efectos que no son directamente observables. Estos efectos buscados o no - suelen pasar inadvertidos a los ojos del evaluador. Los modelos de evaluacin basados en la programacin por objetivos operativos (Mager, 1972; Bloom, 1972; Popham, 1975), exigen un modelo correlativo de evaluacin que descanse sobre la aplicacin de instrumentos de comprobacin de carcter experimental. Se podra objetar que no es posible evaluar los efectos no observables. No es as. Lo no observable no es equivalente a lo no existente. Ni a lo no relevante. Ni, por supuesto, a lo no evaluable. Al menos, desde una concepcin del proceso evaluador que pretenda profundizar en la entraa educativa. Eisner (1981) dice que la mayora de los aprendizajes que realiza el alumno en la escuela no se hallan programados en el currculo explcito.

Las limitaciones metodolgicas que impone una concepcin experimentalista de la evaluacin, no debe hacernos olvidar todo el bloque del iceberg curricular que permanece por debajo de la superficie de las aguas. Es precisamente un modelo de evaluacin ms exigente, ms riguroso, ms ambicioso el que, paradjicamente, nos lleva a explorar otras capas que no son reconocibles "a simple vista" o a golpe de mediciones pretendidamente objetivas. Estas dimensiones de la evaluacin exigen, eso s, la utilizacin de tcnicas de exploracin adecuadas al intento de llegar a descubrir e interpretar lo oculto del currculo y de sus resultados. 6. Se evala principalmente la vertiente negativa

En la prctica habitual del docente la evaluacin est marcada por las correcciones. El mismo lenguaje descubre la actitud predominante: "corregir" significa "enmendar lo errado". El subrayado de las faltas de ortografa es mucho ms frecuente que la explcita valoracin de las palabras bien escritas. Sirva esta ancdota de punto de referencia para referirnos a esa actitud no solamente mala por negativista sino por la parcializante. Una evaluacin rigurosa requiere un tratamiento holstico de los fenmenos y de los productos. La comprensin de un proceso adquiere sentido en un anlisis estructurado y estructurante en el que la interconexin de todos los elementos permite la explicacin y el significado. El desequilibrio de perspectiva hace que la escuela est ms atenta a los errores que a los aciertos de los alumnos y que los equipos de evaluacin externa se apresten ms a describir problemas y deficiencias que a resaltar valores y logros. Adems de factores actitudinales puede influir en este dinmica selectiva la mayor facilidad que existe de describir la tensin que la calma, el error que el acierto, la guerra que la paz... 7. Solo se evala a las personas

Es un error "someter" a los alumnos o a los profesores de un Centro a los coordinadores de una reforma a una evaluacin conclusiva (lo cual encierra juicios de valoracin, no meras descripciones de actuacin) sin tener en cuenta las condiciones, los medios, los tiempos, los contextos en que se mueven.

Cronbach (1963) distingue tres grandes reas sobre las que la evaluacin toma decisiones: el material de instruccin, los individuos y la regulacin administrativa. No son slo los individuos los responsables de un proceso o de un resultado. Hay que contemplar cules son los medios con los que cuentan, las condiciones en las que trabajan y los mrgenes de autonoma real con que cuentan. Los mecanismos de atribucin pueden hacer descansar en el sistema, en la carencia de medios, en la presin de los programas oficiales, en la mala organizacin de los centros, en la irracionalidad de los calendarios..., toda la responsabilidad de un proceso educativo. Esos condicionantes / estimulante existen. Hay que tenerlos en cuenta a la hora de la evaluacin. No solamente como coadyuvantes del intento educativo, sino como elementos que pueden ser modificados y/o mejorados para un posterior desarrollo. 8. Se evala descontextualizadamente

Benttalanffy (1976, 1978) plantea la necesidad de tener en cuenta un contexto amplio cuando se pretende comprender la realidad de un sistema actuante. Pretender dar significado a la actuacin de un alumno desde la ptica y el cdigo del evaluador, prescindiendo de las claves de interpretacin del contexto, es vaciar el contenido de la realidad (Oates, 1975). Encasillar un Centro dentro de la plantilla elaborada por la evaluador con unos criterios genricos de pretendida validez, es negarse a entender todo lo que sucede en el mismo. Una calificacin sobresaliente puede ser considerada "algo despreciable" en un contexto determinado. Una clase indisciplinada puede estar en el eje de la admiracin de la mayora de los alumnos de un Centro. Una experiencia pedaggica "modlica" puede ser valorada en su contexto de forma negativa... Si el evaluador, en aras de una pretendida objetividad, busca la creacin y realiza la aplicacin de instrumentos de medida fiables y vlidos tcnicamente y no tiene en cuenta la realidad viva, compleja y dinmica de ese todo, de ese sistema organizativo que tiene en s mismo los cdigos sintcticos y semnticos, se ver enredado en un caudal de datos muertos y desprovistos de autntico significado.

La actuacin de un alumno podr ser atendida e interpretada justamente (con justeza y con justicia) en el marco de innumerables redes codificadoras que se producen en el sistema de aula que, a su vez, est en conexin con el sistema del Centro que, a su vez... "La optimizacin de un sistema es posible siempre y cuando nos acerquemos a las peculiaridades especficas de la estructura y comportamiento de cada sistema, y en funcin precisamente de ese conocimiento especfico" (Prez Gmez, 1985). 9. Se evala cuantitativamente

La pretensin de atribuir nmeros a realidades complejas es un fenmeno cargado de trampas en el rea de la educacin. En las calificaciones escolares utilizamos escalas nominales, ordinales y de razn. Un aprobado es distinto de un suspenso, un 5 es una nota inferior a un 8, un 6 es el doble de un 3. Parece que todo est claro, que todo es muy preciso. El peligro de la evaluacin cuantitativa no es solamente la imprecisin sino - y sobre todo - la apariencia de rigor. "La asignatura de nmeros de una manera mecnica, como es comn en los procedimientos cuantitativos, no garantiza la objetividad" (Cook, 1986). Pero, como aparentemente tienes objetividad, genera en los usuarios y destinatarios una tranquilidad mayor que mata las preguntas ms hondas. Algunos padres de alumnos que reciben informes sobre la marcha de sus hijos con la expresin "Progresa adecuadamente", preguntan a sus profesores: "Progresa adecuadamente, equivale a un 8 antes?". La puntuacin parece un lenguaje ms claro. Engaosamente ms claro. El padre tiene, adems, el punto de referencia de otros alumnos que tienen puntuaciones de 4, 6, 9. Tambin el profesor puede sentirse ms "seguro" despus de estampar sobre la prueba objetiva, corregida con una forma matemtica (P= A-E/N-1), el nmero exacto, con decimales, correspondiente a la calificacin. Adems, puede establecer claramente, matemticamente, la lnea divisoria del apto / no apto. El alumno, con este procedimiento calificador, sabe lo que tiene que estudiar, cmo va ha estudiarlo y - despus de la calificacin - sabe cunto ha aprendido.

El problema, adems del que entraa la pretendida objetividad de esas puntuaciones, estriba en que luz cegadora de esa "claridad" no deja ver cuestiones ms importantes: Cmo aprende al alumno? Cmo relaciona lo aprendido? Cmo inserta los nuevos conocimientos en los ya asimilados? Para qu le sirve lo aprendido? Ha disfrutado aprendiendo? Estudiara "esas cosas" por su cuenta? Tiene ganas de aprender cuando terminan las pruebas? Etctera.

10. Se utilizan instrumentos inadecuados En una recopilacin de instrumentos en cursos para la evaluacin de centros escolares (Plaza, 1986), se ha podido comprobar que la casi totalidad tiene una configuracin esttica, anecdticas, asptica, cuantificadora, descontextualizada, etc. Los cuestionarios, escalas de estimacin, listas de control, plantean el interrogante de la triple adecuacin realidad - percepcin, percepcin interpretacin, interpretacin - expresin. Se aade a esta problemtica la complejidad de la explicacin de los datos cuantificados. Valorar con 3 punto sobre 10 el funcionamiento de la biblioteca del Centro nos deja en la duda de si la baja puntuacin se debe a algunas de estas causas (o a otras posibles): No hay libros. No est actualizada la documentacin. No existen ficheros que permiten la localizacin rpida y fcil. No existen locales. No hay tiempo para su apertura.

No existe personal que la atienda. No hay aficin por la lectura. Los libros no tienen inters para lo alumnos. No estn informados los alumnos de sus normas de funcionamiento. Existe mucho ruido y es difcil la concentracin. El bibliotecario es una persona indeseable. Est mal visto entre los alumnos acudir a la biblioteca. Etc.

Decir que el 48% de los profesores valoran con una media de 3 puntos el funcionamiento de la biblioteca, es un modo de esconder, bajo la cifra porcentual, las innumerables causas que han llevado a los opinantes a conceder una puntuacin. Ese modo de evaluar hace difcil la comprensin de la realidad, su interpretacin y, obviamente, la posibilidad de efectuar mejoras que solucionen los problemas o potencien los aciertos. Lo mismo sucede en el aula. Un instrumento de valoracin "objetivo" no puede estar ms cargado de subjetividad / arbitrariedad. He aqu una escala de ambigedad que no siempre es tenida en cuenta: Lo que aparece en el currculo como contenido mnimo es lo realmente importante, valioso, interesante...? Lo que ha seleccionado el profesor para la prueba es significativo de que tena que aprender? Lo que pregunta le profesor es exactamente lo que quiere saber sobre lo que ha aprendido el alumnos? Lo que el alumno lee es lo que el profesor ha querido preguntar?

Lo que responde es exactamente aquello que sabe sobre la cuestin?

Lo que interpreta el profesor es lo que el alumno realmente ha expresado? La valoracin corresponde a lo que el profesor entiende que ha expresado el alumno...? Nada digamos de la dificultad de mejorar el aprendizaje a travs de ese tipo de pruebas. A lo sumo, el alumno prestar atencin al mejor modo de contestarlas en prximas ocasiones. Lo cual es distinto al propio proceso de enseanza / aprendizaje. Existe otra complicada cuestin en la aplicacin habitual de este tipo de pruebas "objetivas" bajo el pretexto de que son ms justas, ya que "miden" a todos por igual. Lo cierto es que no existe mayor arbitrariedad que la de querer "medir" de la misma forma a personas que son radicalmente diferentes. As, un alumno tmido no desear realizar una entrevista o examen oral. Quien no se expresa bien por escrito, preferir una prueba... La naturaleza de la prueba lleva dentro de s un componente sesgado de valoracin, independientemente del tipo de contenido que plantee y de su forma de presentarlos.

El Propsito de la Evaluacin
Las metodologas utilizadas en la Educacin Potenciadora buscan promover el desarrollo integral del alumno. Adems de ensear los contenidos, ponen nfasis en: El Desarrollo de Capacidades: Las capacidades facultan al alumno para actuar eficazmente en su mundo. Cada capacidad integra distintos conceptos, destrezas, cualidades, y actitudes. El Fortalecimiento de las Destrezas del Pensamiento: Se pone nfasis en el desarrollo de las destrezas que contribuyen al pensamiento analtico, al pensamiento sistmico, al pensamiento crtico y al pensamiento creativo. El Proceso de Aprendizaje: Se centra en el proceso del aprendizaje, y no slo en los contenidos por adquirir, reconociendo que el alumno desarrolla sus cualidades, actitudes y destrezas por medio de una prctica activa. Aprender Cmo Aprender Independientemente: Se considera que la educacin es un proceso sin fin, que contina a lo largo de la vida. Por eso, se busca que poco a poco el alumno tome las riendas de su propio aprendizaje, para que tenga la capacidad de seguir aprendiendo una vez que termine su educacin escolar. El Progreso Individual: Se reconoce que cada alumno est en su propio nivel y se apoya a cada alumno para que progrese ms all de ese nivel. Al mismo tiempo, se reconoce que no necesariamente todos los alumnos llegarn al mismo nivel.

Para que la evaluacin sea coherente con el enfoque curricular, tenemos que cambiar no solamente nuestras prcticas de evaluacin, sino el concepto mismo que tenemos de la evaluacin. Un examen al final del perodo de aprendizaje, que slo tiene el fin de medir la cantidad de conceptos aprendidos, es un mtodo de evaluacin poco coherente con este enfoque, ya que deja a un lado todas las otras dimensiones del aprendizaje. Primero, debemos volver a considerar el propsito de la evaluacin. En la educacin tradicional, normalmente se considera a la evaluacin de los trabajos, as como a la libreta de calificaciones, como medios para informar al alumno y a sus padres sobre los logros, o la falta de stos, que el alumno ha tenido. En la educacin potenciadora, la evaluacin sirve para informar a los padres y al alumno tanto sobre sus logros, como sobre su progreso. Pero, su propsito es todava ms amplio. La evaluacin tambin debe servir al alumno, al maestro y a los padres como una herramienta que los ayude a comprender cmo, y en qu, el alumno puede mejorar y desarrollarse ms. Cuando se evala de esta manera, la evaluacin forma parte del ciclo de aprendizaje. A travs de la reflexin sobre el proceso del aprendizaje de los alumnos, los trabajos que han realizado y los resultados de los exmenes, el maestro, junto con el alumno, hacen una evaluacin (conceptualizacin) tanto del progreso logrado en el aprendizaje del alumno como de las reas en que es necesario trabajar ms. Basndose en esta informacin, ellos definen metas de aprendizaje y pasos concretos por tomar para alcanzar estas metas. Luego, el alumno aplica estos pasos, tratando de alcanzar las metas. En este enfoque, no se considera a la evaluacin como una muestra de un producto final, sino ms bien como un indicador que demuestra el progreso logrado hasta ese momento en un proceso continuo de desarrollo.
(tomado de La Evaluacin Potenciadora, p. 9 a 12)

Para aprender cmo utilizar la evaluacin, para que se vuelva un poderoso

instrumento de aprendizaje, se le recomienda el libro Evaluacin Potenciadora.

Con numerosos ejemplos, explica cmo enfocar la evaluacin como

retroalimentacin que permite al docente mejorar sus mtodos de enseanzaaprendizaje, a la vez que faculta a los alumnos a analizar sus propias fortalezas y debilidades y trazar sus propios planes para mejorar. Ms que teora, el texto incluye docenas de instrumentos que pueden ser utilizados para la evaluacin, la auto-evaluacin y la co-evaluacin en los momentos de la evaluacin diagnstica, formativa y sumativa.

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Juanita de Hernndez. Derechos Reservados

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II. Caractersticas de la evaluacin.

1. Integral: involucra las dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y axiolgica del alumno; as como a los dems elementos y actores del proceso educativo, y las condiciones del entorno socio-econmico y cultural que inciden en el aprendizaje. 2. Continua: se realiza a lo largo del proceso educativo en sus distintos momentos: al inicio, durante y al final del mismo, de manera que los resultados de la evaluacin no se conozcan slo al final, sino durante todo el proceso. 3. Sistemtica: se organiza y desarrolla en etapas debidamente planificadas, en las que se formulan previamente los aprendizajes a evaluar y se utilizan tcnicas e instrumentos vlidos y confiables para la obtencin de informacin pertinente y relevante sobre las necesidades y logros de los estudiantes. Sin embargo, esto no exime el recojo de informacin ocasional mediante tcnicas no formales, como la observacin casual o no planificada. 4. Participativa: posibilita la intervencin de los distintos actores en el proceso de evaluacin, comprometiendo a los docentes, directores, estudiantes y padres de familia en el mejoramiento de los aprendizajes, a travs de la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin. 5. Flexible: toma en cuenta las caractersticas del contexto donde se desarrolla el proceso educativo, las particularidades, necesidades, posibilidades e intereses de cada estudiante, as como sus diferentes ritmos y estilos de aprendizaje para la adecuacin de las tcnicas, instrumentos y procedimientos de evaluacin.