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PARTICIPAO E GESTO ESCOLAR Gesto

* Rud Ricci O mundo moderno consolidou duas estruturas bsicas de gesto, consagradas por Max Weber, um dos fundadores do pensamento sociolgico, em sua tipologia sobre sistemas de dominao legtima: o tradicional e o racional-burocrtico. Weber ainda destacou um terceiro modelo de dominao, denominado de carismtico, que no chega a conformar uma estrutura de gesto, mas um sistema de relaes de poder entre governante e governados: aquela que se funda no dom do lder. Os lderes carismticos dizem ser escolhidos por Deus ou pelo destino. So os melhores oradores e seus discursos so irracionais e mobilizadores. a liderana mais perigosa porque no h nenhum controle sobre o governante. Ele o governo e dispensa todas as regras, costumes e instituies. Encontramos estas lideranas em todos os sistemas totalitrios, como foi o caso do nazismo, ou em aes demaggicas, como no caso do populismo. Na histria brasileira, encontramos muitos lderes messinicos, como Antnio Conselheiro. Contudo, destaca Weber, no existiria uma situao ou modelo puro, ocorrendo por vezes de uma caracterstica fundir-se, na prtica, com outras. Ao transportamos a anlise das duas estruturas (ou modelos) de poder para o cotidiano escolar, podemos definir as seguintes caractersticas das prticas de gesto: Gesto Tradicional Na gesto tradicional, o que impera o costume. As relaes pessoais, as trocas de favores e o jeitinho suplantam regras e normas gerais. Neste modelo de gesto, a relao entre chefe e chefiado marcada pelo afeto, pela proximidade. Os pedidos pessoais (poder sair mais cedo da escola, conseguir um horrio privilegiado ou uma licena especial) so sempre atendidos de uma maneira particular, em detrimento de qualquer acordo geral ou coletivo. O chefe tradicional sempre muito intuitivo e, em ltima instncia, posiciona-se como juiz, como intrprete do costume. Assim, embora as relaes no interior da escola sejam afetivas e pessoais, criando um clima de escuta e dilogo, este modelo de gesto totalmente centralizado na figura do diretor e no seu poder de deciso. Por este motivo, o ncleo de gesto escolar, de tipo tradicional, no possui qualquer plano geral de trabalho, governando por intuio, em funo dos pedidos pessoais e da leitura poltica do chefe, e suas iniciativas so, normalmente, assistencialistas e pragmticas. Gesto Racional-burocrtica A palavra burocracia significa poder de escritrio ou poder da administrao. Esta estrutura de gesto dificilmente cria instrumentos de comunicao, mas privilegia a informao e a socializao de regras. A socializao de informaes uma via de mo nica, ao contrrio da comunicao, onde duas partes dialogam entre si. Existem quatro regras gerais da burocracia:

. Hierarquia funcional

Organizao em reas de competncia.


. Regras gerais com grande estabilidade. . Profissionalizao. Com tais caractersticas, um chefe ou governante burocrtico acaba sendo fcil de identificar: possui discurso muito tcnico e especializado, tem na ponta da lngua o nmero de portarias e leis, relaciona-se de maneira fria e rgida com seus funcionrios, define (ao contrrio do lder tradicional) regras para todas aes (requisies para tudo, normas e horrios pr-definidos). Por ser racional ao extremo, este chefe prioriza a dimenso econmica em suas decises, deixando de lado os aspectos sociais e afetivos. Como possvel perceber, essas formas clssicas de estrutura de gesto so pouco participativas. A estrutura burocrtica invadiu o sistema educacional brasileiro desde os anos 30 do sculo XX, quando foi criado o Ministrio da Educao. O mundo industrial, modelo de progresso, era um mundo racionalizado, impessoal, tendo no trabalho (e na eficincia produtiva) o conceito articulador do seu modo de vida. Esta cultura racionalista reforou a estrutura organizativa burocrtica. Nas escolas, esta cultura acabou por impor uma viso administrativa da educao, principalmente nos pases de origem anglo-saxnica, buscando eficcia e racionalidade do tempo. As salas de aula passaram a ser divididas por pares de idade e por sries de aprendizagem. A psicologia comportamental foi adotada em manuais de gesto educacional, tendo como objeto central a definio de padres de comportamento que visava ao controle dos procedimentos e das atividades dos alunos. Ocorre que, no final do sculo XX, o aumento de competitividade exigiu fortes mudanas na estrutura organizacional das empresas. Grandes corporaes substituram as estruturas especializadas por estruturas mais geis, mais flexveis, que atendessem s demandas flutuantes e volteis dos consumidores. As novas tecnologias exigiam maior rapidez na tomada de decises e mais investimentos em pesquisa e tecnologia, reduzindo os investimentos em novas contrataes. Um dos modelos de gesto inovador foi a estruturao de departamentos por projetos, e no mais por especializao fixas. Assim, um grupo de funcionrios passou a se articular em funo de um projeto especfico. Ao terminar o projeto, os membros daquele grupo se rearticulavam com outros grupos ou pessoas, ao redor de um novo projeto. Em 1990, aparece pela primeira vez, no discurso de um Ministro de Educao de nosso pas, a expresso Qualidade Total. Na poca, o ministro Carlos Chiarelli organiza um encontro sobre qualidade na educao. Na prtica, so introduzidos conceitos que definem metas claras, a serem atingidas pelo sistema educacional, e vrios instrumentos de controle e avaliao quantitativa. Como este modelo surgiu originalmente em empresas privadas, ao ser transportado para a educao, o aluno (e sua famlia) passou a ser considerado cliente. Por este motivo, alguns instrumentos de participao dos clientes na avaliao de resultados foram introduzidos, mas foram preservadas as estruturas de deciso superiores. Em outras palavras, as escolas tiveram que se abrir para os clientes, introduzindo conselhos escolares e alguns rgos colegiados, mas as estruturas superiores de gesto (Superintendncias, Conselhos Superiores de Educao, Secretarias de Estado e Ministrio) no incluram esta participao.

Pelo mesmo motivo, os mecanismos de controle aumentaram procurando registrar desvios de resultado em funo de uma meta a ser atingida. Por outra via, liderada por movimentos sociais, foram implantadas outras mudanas nos modelos de gesto escolar e educacional, que se distanciaram da Qualidade Total. Uma parcela considervel dessas mudanas foi inscrita na Constituio de 1988: criao de conselhos de gesto, mudana no perfil de atendimento e garantia dos direitos da criana e do adolescente, aumento do papel da educao na gesto pblica (e, conseqentemente, maior dotao oramentria). Foram inmeras experincias, que nem sempre convergiam entre si, desenvolvidas nos ltimos quinze anos. Por este motivo, sempre temerrio produzir uma sntese dessas modalidades de gesto participativa. As motivaes que levaram sua criao so ainda mais difusas: para alguns, a ausncia dos pais na educao bsica dos filhos (em virtude do aumento de divrcios ou diminuio do tempo de convvio familiar) exigiria uma rearticulao da escola com a comunidade escolar; para outros, a gesto participativa componente da democratizao do pas; outros, ainda, consideram que a gesto participativa elemento de formao moral da juventude e da comunidade. Contudo, algumas caractersticas so comuns: . Todas as experincias de gesto participativa adotam formas colegiadas de governo. A centralizao do modelo tradicional de gesto e as especializaes estanques do modelo burocrtico so, na prtica, superados; . Adota elementos de autonomia de cada unidade escolar, criando uma poltica de descentralizao das decises; . Levam integrao setorial ou superao das especializaes estanques, como indicado no primeiro item. Neste caso, como os segmentos da comunidade escolar participam das decises, muito do saber escolar que se concentrava nas mos de alguns especialistas, comea a ser socializado e amalgamado ao saber de pais, funcionrios em geral e at alunos. Professores, por sua vez, comeam a considerar aspectos administrativos e incorporam outros saberes s suas decises. A integrao na escola gera, muitas vezes, a construo de projetos de trabalho integrados (multidisciplinares ou interdisciplinares); . So criados instrumentos de formulao de polticas, de gesto e de fiscalizao que envolvem vrias parcelas da comunidade escolar, provocando um profunda reorganizao de tempo escolar, incorporando novos horrios de reunio, de formao (de pais, alunos e professores) e assim por diante. Entretanto, muitas inovaes na gesto escolar, que se afirmam participativas, no chegaram a aprofundar o conceito e, por excesso de pragmatismo, foram introduzindo, sem critrio, aes sem sentido ou muito contraditrias. Vejamos alguns desses equvocos:

1) Muitas vezes, confundiu-se participao com consulta. A consulta um mero mecanismo de comunicao e, muitas vezes, no chegam nem a comunicar, mas a apenas informar. Outras vezes, a consulta objetiva motivar as pessoas. Participao significa compartilhar uma ao. Neste caso, aqueles que participam precisam ter, em primeiro lugar, acesso s informaes essenciais para se tomar uma deciso. Em segundo lugar, necessitam participar de fruns que deliberam. Para tanto, todos aqueles que participam precisam de tempo para absorver informaes, process-las, socializar suas observaes e sugestes, assim como negociar suas sugestes. A participao funda-se na tolerncia e na busca de construo de unidade a partir das diferenas entre aqueles que participam. Em muitas escolas os pais so convidados para participar de fruns ou reunies sobre os objetivos da escola sem, contudo, serem informados com antecedncia da situao e do estgio da discusso interna. Outras vezes, no so indicados os mecanismos por onde suas sugestes sero discutidas e encaminhadas.

Em pouco tempo, o convite frustra os convidados; 2) Ausncia de definio de instncias decisrias. Muitas vezes, ao no se definir em que instncia decide-se o qu, estimula-se a criao de grupos de interesse que disputam entre si. A participao no processo decisrio articula-se a um projeto. Da a necessidade de se partir de um diagnstico claro, construdo coletivamente, sobre as necessidades da comunidade e as possibilidades do aparelho escolar. O diagnstico auxilia na definio de projetos comuns e contribui para orientar a diviso de tarefas. A diviso de tarefas, conscientemente forjada, constri, por sua vez, uma conscincia coletiva, um mutiro de intenes, onde cada parte percebe-se no todo. Finalmente, para a efetiva gesto participativa na escola, necessrio criar um ambiente que acolha esse modelo. Relaes interpessoais, afetadas por desconfianas histricas ou disputas veladas, no geram participao. Nesses casos, antes da introduo de mecanismos participacionistas, vital que a escola supere os ambientes desestruturados. Para auxiliar num diagnstico possvel, reproduzo uma tabela elaborada por William Schutz. Este autor sugere a existncia de um ciclo na constituio de grupos sociais. As trs etapas que compem este ciclo, para o autor, so: . Incluso. A partir desse pressuposto, Schutz elaborou o que denomina de situaes adequadas e inadequadas e para cada estgio. A tabela abaixo sintetiza as duas situaes. Pode-se, acredito, ser utilizada como instrumento para gerar diagnstico do ambiente no interior das escolas. A superao das situaes inadequadas, no caso, so fundamentais para a introduo de prticas participativas: Estgios de Desenvolvimento dos Grupos

Situao inadequada As pessoas raras vezes comparecem em tempo s atividades e reunies programadas. Os membros ausentes de uma reunio so Os ausentes no so informados do lugar e informados das discusses ocorridas. assunto da prxima reunio. Todos comparecem pontualmente s Muitos membros sentem-se excludos do reunies e atividades. grupo e outros demonstram ostensivamente INCLUSO As necessidades dos indivduos so que no se importam com reunies e reconhecidas e aceitas. resultados. O grupo possui razovel nvel de informao Faltam objetivos claros s equipes. sobre os objetivos institucionais. H pouca ao e muita discusso e frustrao. H falta de confiana. O processo de deciso claro: local, A luta pelo poder constante.H falta de instncias e assuntos pertinentes. Os liderana. conflitos so aceitos tratados abertamente. O grupo altamente competitivo e crtico. CONTROLE O poder distribudo, adotando-se estruturas H oposio indiscriminada no interior da horizontalizadas.O grupo assume a instituio. Muitas vezes, o grupo encontra-se numa responsabilidade de seus atos. No h encruzilhada. necessidade de estruturas de controle. A comunicao aberta e honesta. AFETO Os sentimentos so expressos. No existe confiana mtua. Os membros aceitam avaliaes de seu Reina grande insatisfao em torno do grupo

Situao adequada

desempenho e confiam-se mutuamente.

ou instituio. Poucas pessoas tm amigos mais prximos no grupo em que atua. evidente a distncia social. As pessoas so hostis s novas idias.

* Doutor em Cincias Sociais pela UNICAMP/SP -------------------------------------------------------PARA SABER MAIS... COHN, Gabriel (org.). Weber. So Paulo: tica, 1979. Trata-se de uma coletnea de textos ou excertos de textos elaboradores por Weber. O captulo 4 deste livro dedicado aos trs tipos puros de dominao legtima (racional, tradicional e carismtica) utilizados no incio deste verbete. ENRIQUEZ, Eugne. A organizao em anlise. Petrpolis: Vozes, 1997. O autor se baseia nas teorias psicanalticas para analisar o funcionamento das organizaes, a relao entre indivduos, grupos e instituies, alm de relatar algumas intervenes que realizou ou acompanhou em empresas e organismos sociais. IBASE/OBSERVATRIO DA CIDADANIA. Observatrio da Educao. Especial 2000. Na parte Cinco deste relatrio, elaborado pela Campanha Nacional pelo Direito Educao, Maria Malta Campos, da Fundao Carlos Chagas e PUC/SP, em artigo intitulado "A qualidade na educao em debate", elabora um panorama das discusses sobre gesto da educao nacional nos ltimos quinze anos, focando os instrumentos de avaliao do sistema. OLIVEIRA, Dalila Andrade (org.) Gesto Democrtica da Educao. Petrpolis: Vozes, 1997. Este livro apresenta dez ensaios onde os autores analisam teorias de gesto da educao, as polticas do Banco Mundial sobre o tema, as polticas educacionais descentralizadas do pas, anlise sobre o Conselho Nacional de Educao, administrao escolar e sistemas de avaliao de rendimento como instrumento de gesto educacional. WEBER, Max. Ensaios de Sociologia. Rio de Janeiro: Zahar, 1982. O captulo que retrata a burocracia considerado um texto clssico sobre a origem e as caractersticas centrais da burocracia. constituda pela necessidade de um indivduo ser aceito e valorizado em um grupo. Alm de avaliar o ambiente, o novato procura elaborar um estratgia para ser aceito; . Controle. Consiste na definio de suas responsabilidades e na localizao das autoridades, alm das formas de tomada de deciso no interior da instituio; . Afeto.So as provas de valorizao pelo grupo, o que faz de cada indivduo uma pessoa respeitada e estimada por sua competncia e esforo. Todos os funcionrios de uma organizao burocrtica so, assim, especialistas e profissionais de sua rea. Buscam qualificar-se e estudam permanentemente as regras gerais da empresa, que se tornam um aprendizado tcnico especial. Por este motivo, os documentos escritos (arquivos de departamentos ou reparties e leis) so parte integrante da paisagem das burocracias: a histria de "como fazer" est registrada em cada arquivo de cada departamento. Um novato precisa, antes de mas nada, ler e estudar o contedo dos arquivos. Cada burocracia, enfim, possui sua histria, sua hierarquia e seus procedimentos determinados. Como a relao no interior da organizao impessoal, o funcionrio leal apenas missa da instituio, nunca a uma outra pessoa. Outra regra de outro sugere que o funcionrio no deve

se envolver com paixes ou afetos no momento de deciso. Em suma, ele no pode freqentar a arena poltica. Assim, as decises tomadas so impessoais, frias, calculistas. Da o carter fechado de corporao no interior das burocracias. Toda a organizao funciona a partir da observao de regras que so pblicas. Assim, todos os funcionrios sabem os limites de cada chefe ou superior, e a regra, ao se tornar pblica, constitui-se numa defesa do subordinado. Um chefe no pode tudo. Exige somente aquilo que est definido previamente na regra (ou estatuto da empresa). Em outras palavras, todas as aes so limitadas, incluindo as do mais alto posto da organizao. Este princpio procura consolidar uma organizao que estimula a competio no interior da empresa. A lgica simples: se cada pessoa possui um cargo que o estatuto (ou regras gerais da empresa) define que deve ser preenchido por uma determinada competncia pessoal, fcil percebermos se uma regra est sendo cumprida ou no. Se houve favorecimento, qualquer funcionrio pode apoiar-se no estatuto e exigir a correo da promoo ou contratao de um funcionrio. E mais: um funcionrio de baixo escalo sabe o que precisa adquirir (tempo de servio, qualificaes) para subir de posto; Cada especializao organiza-se com grande autonomia e define uma subordinao hierrquica. Os funcionrios recebem, assim, um treinamento especializado. Este princpio procura evitar conflitos no interior da organizao. Uma demanda jurdica encaminhada diretamente ao departamento competente, trabalhado por uma equipe tcnica especializada no tema. Sua deciso no questionada por outros departamentos. Uma estrutura burocrtica possui muitas divises, diretorias e reparties, cada qual com um chefe, com regras prprias. Os funcionrios de cada repartio, por sua vez, no tm uma viso geral da administrao, mas sabem todos os procedimentos vinculados sua jurisdio. A tendncia, portanto, de formao de pequenas ilhas de gesto dentro da instituio, onde os funcionrios so identificados com seu grupo. Por estes motivos, na gesto burocrtica existem muitos chefes, um para cada repartio ou seo; Ao contrrio da estrutura tradicional, numa escola burocratizada no existem relaes muito prximas entre chefes e chefiados e as promoes no ocorrem por fidelidade. Seu principal elemento de identidade a competncia tcnica (que o auxilia a tomar decises precisas e rpidas). Da porque as grandes estruturas burocrticas serem frias e impessoais. O que interessa a formao tcnica, no a capacidade de convvio social;

Gestor Escolar
* Maria Auxiliadora Campos A. Machado A Gesto Escolar expressa a mudana de paradigmas aps os movimentos responsveis pela abertura poltica do pas na dcada de 80. No significa apenas mudanas de terminologia. caracterizada pela importncia da descentralizao e participao, consciente e esclarecida, das pessoas nas decises sobre questes substantivas inerentes ao campo de seu trabalho. Segundo LUCK (1998), a gesto est associada ao fortalecimento da idia de democratizao do processo pedaggico, entendida como participao de todos nas decises e na sua efetivao. A interpretao da dimenso pedaggica e poltica, na administrao, ganhou fora com as novas diretrizes e bases da educao nacional. Estas normas conduzem o conjunto de professores e agentes da comunidade local maior participao nas tomadas de decises e na sua operacionalizao. Dentre as diretrizes da LDB n. 9.394/96, que abrem espao para o fortalecimento de uma gesto escolar democrtica, destacam-se: . Art. 3 - O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:

(...) VIII Gesto do ensino pblico na forma da Lei e da legislao dos sistemas de ensino; (...) . Art. 12 Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as de seu sistema de ensino, tero a incumbncia de: I elaborar e executar sua proposta pedaggica; (...) . Art. 14 Os sistemas de ensino definiro as normas de gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios: I participao dos profissionais da educao na elaborao da proposta poltico-pedaggica da escola; II participao das comunidades escolares e locais em conselhos escolares ou equivalentes. Os novos paradigmas indicam, para a educao brasileira, o princpio de Gesto Democrtica do Ensino em contraposio organizao burocrtica, herana do modelo clssico de administrao. O sentido da palavra burocrtico indica o poder do escritrio, poder centralizado: bureaux, escritrio, e Crato, poder. A administrao entendida como a regulao do cotidiano. Administra-se a partir de uma concepo de Gesto. A Gesto mais que administrao porque pressupe uma concepo estratgica. A gesto democrtica indicada na LDB n. 9394/96 interpretada como uma construo social. Trata-se de conceber a escola como uma organizao social, inserida num contexto local, com identidade e culturas prprias, materializadas em seu Projeto PolticoPedaggico construdo pela sua coletividade. No primeiro caso, na centralizao burocrtica das decises, o olhar da escola era voltado para fora, aguardando ordens que deveriam ser executadas. No segundo caso, gesto democrtica, o olhar da escola voltado para o seu Projeto Poltico-Pedaggico, lugar prprio de decises socializadas, com participao de todos os segmentos da comunidade escolar. Este princpio democrtico incentiva a superao do individualismo, para formar a conscincia de sua responsabilidade social e poltica e desenvolver a capacidade de pensar e questionar, decidir e criar com os parceiros do fazer pedaggico. A escola , portanto entendida como um lugar onde todos devem trabalhar par a realizao de um projeto coletivo, com o qual todos se comprometam. Em uma escola comprometida com a gesto democrtica, todos se realizam com os sucessos obtidos, responsabilizam-se pelos insucessos e se empenham por sua superao. (BRASIL, MEC Plano Nacional de Educao para todos). . Art. 15 - Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de educao bsica, que os integram, progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro pblico (Brasil, Lei n. 9394/96). A descentralizao do poder se d na medida em que se atribui cada vez mais, aos educadores, participao efetiva nas tomadas de decises em todos os setores da organizao escolar. Esta libertao do poder poltico burocrtico, imposto s unidades escolares pelas estruturas ultrapassadas, requer compromisso, competncia e vontade dos educadores para ocupao desses espaos abertos pelos novos paradigmas de educao.

Cabe, ao gestor escolar competente, promover a criao e a sustentao de um ambiente propcio participao plena de profissionais, alunos e seus pais, no processo de socializao escolar, uma vez que por essa participao que seus membros desenvolvem conscincia social crtica e sentido de cidadania. Os itens e artigos citados referem-se s competncias da comunidade escolar na construo de seu Projeto Poltico-Pedaggico, definido como recurso de fortalecimento da autonomia da instituio escolar e condio necessria oferta de uma educao de qualidade. a escola que est mais prxima da realidade dos alunos, o que permite maior conhecimento das necessidades e especificidades destes educandos, pelos diferentes segmentos que constituem a comunidade escolar. Este processo de deciso coletiva possibilita maior envolvimento dos diferentes atores na definio dos rumos e da realizao de seus propsitos educativos, o que assegura mais compromisso de todos. As normas dispem, ainda, sobre a articulao da famlia e da comunidade com a escola, permitindo o conhecimento da histria de vida do educando e das expectativas dos pais em relao educao. So tambm indicadas oportunidades de recuperao dos alunos, o que possibilita a substituio da cultura da reprovao pela aprendizagem. Esta, entendida como desenvolvimento de competncias, habilidades, valores e capacidades de aplicar conhecimentos. Permitem ainda uma avaliao de desempenho utilizando procedimentos didticos diversificados e no, apenas, provas e notas. reforada a importncia da recuperao da aprendizagem, no momento em que a dificuldade detectada. Essa interveno mantm coerncia com os princpios democrticos da eqidade, ao permitir igual oportunidade a todos, de diferentes ritmos de aprendizagem. A avaliao e recuperao constituem parte integrante do processo da aprendizagem, razo de ser de uma proposta comprometida com a gesto democrtica da escola. A organizao e o desenvolvimento de um Projeto Poltico-Pedaggico, fundamentado nos novos paradigmas, permitiram a mudana da designao de administrao para gesto educacional. No se trata de uma simples substituio de terminologia mas, para representar novas idias e estabelecer, na instituio, uma orientao transformadora, a partir da dinamizao da rede de relaes que ocorrem, dialeticamente, no seu contexto interno e externo (LUCK, 1998). A gesto proposta no sentido de superar as limitaes do enfoque cerceador e provocar o redimensionamento da administrao. No elimina a tica da administrao, mas acrescenta, supera seus limites, dando-lhe carter de democratizao alicerada na construo coletiva de seu Projeto Poltico-Pedaggico. Estas mudanas envolvem alteraes nas relaes sociais da organizao. Entende-se que o sentido humano bsico consiste na necessidade da interao do homem com seus semelhantes. Segundo Luck, o homem se torna um ser humano e se desenvolve medida que, pelo trabalho social, coletivamente compartilhado, canaliza e desenvolve seu potencial, ao mesmo tempo em que contribui para o desenvolvimento da cultura do grupo em que vive. A democratizao da escola, portanto, no se reduz aos processos de escolha do diretor. A gesto democrtica vai alm, acena para uma mudana na distribuio do poder no interior da escola. Caracteriza-se pela participao coletiva das decises substantivas, que definem a organizao e funcionamento da escola. Pressupe uma organizao calcada na colaborao recproca, na convivncia sadia e no dilogo. Resulta, naturalmente, de concepes claramente definidas no Projeto Poltico-Pedaggico a partir da viso de Mundo, de Sociedade e do Homem. Estas concepes indicam caminhos, que direcionam os profissionais da escola a definirem a educao a ser oferecida e os procedimentos a serem desenvolvidos. Permitem

romper com as imposies burocrticas que impedem a apropriao e reapropriao de decises, ao atribuir uma multiplicidade de caminhos, definidos pelo coletivo dos educadores neste processo de participao, socializao de conhecimentos e aes. As amarras dos modelos impostos vo cedendo lugar ao Projeto Poltico-Pedaggico de uma gesto democrtica, que toma como ponto de referncia a realidade scio-cultural, econmica e poltica do contexto no qual a escola est inserida. A realidade pode ser mudada s porque e s medida que ns mesmos a produzimos, e medida que saibamos que produzida por ns (KOSIK, 1976). As concepes de educao, somadas ao diagnstico que identifica a realidade da escola, permitem a anlise da situao ideal e da situao real existente, isto , entre o que e o que deve ser, possibilitando identificar barreiras, dificuldades, que esto prejudicando os resultados da educao que se deseja oferecer. Conduzem o coletivo da escola a buscar os recursos pedaggicos e administrativos necessrios para o alcance dos resultados definidos no Projeto Poltico-Pedaggico da escola. O diagnstico e a avaliao permitem conhecer situaes relativas organizao e ao funcionamento da escola e suscitam questionamentos tais como: . H coerncia entre os fundamentos tericos e a implantao do Projeto Poltico-Pedaggico? . Como a matrcula e a organizao de turmas so conduzidas? . O acesso dos alunos e sua permanncia na escola atendem aos princpios da eqidade e qualidade? . Que contedos esto sendo trabalhados e que procedimentos didticos esto sendo adotados? . Que sistema de avaliao e recuperao utilizado? As respostas a estas questes permitem a identificao do estilo de gesto adotado pelo coletivo da escola, se democrtico ou ainda submetido s amarras cerceadoras da universalizao da educao. O novo estilo de gesto pressupe uma cultura organizacional com caractersticas inovadoras e transformadoras. A cultura organizacional retrata a organizao da instruo como se apresenta, isto , o modo como as aes so desenvolvidas no mbito de sua organizao. A forma de organizao, as normas, as diretrizes, os paradigmas, as intenes e os procedimentos operacionais constituem referncia sobre o modo como os profissionais pensam e do sentido aos contextos onde atuam. Ainda que sob a influncia de fatores econmicos, sociais e culturais do meio exterior, a cultura organizacional deve ser vista como uma construo interna, isto , resultado do jogo de relaes que nela se processam (TEIXEIRA, 2000). A mudana cultural tecida nas tramas das relaes que se do no interior das organizaes e no se faz por imposio, mas pela construo de novos valores, novas crenas, novas concepes. A escola, como qualquer organizao, renovadora e atualizada quando as concepes bsicas que sustentam a prtica escola so assumidas por todos os atores envolvidos no processo educativo, o que pode ser facilmente conhecido pela forma de participao. O debate em torno do papel do diretor no pode estar deslocado da funo social da escola. Qualquer que seja o tipo de sistema escolar, a funo do diretor aparece em uma nova perspectiva global: a de provocar a melhoria do bom funcionamento da escola; a de encontrar, junto com o coletivo da escola, solues que se colocam para a implementao de seu Projeto Poltico-Pedaggico.

As transformaes que surgiram, tanto no interior do sistema de ensino quanto no meio social, provocaram mudanas na concepo da educao, do papel da escola, da sociedade e do papel do professor e dirigente escolar. O novo estilo de gestor escolar passa pela ruptura com um sistema seletivo para uma gesto escolar mais aberta, arrojada e direcionada para os anseios comunitrios. Os saberes especficos do diretor escolar so essenciais e indispensveis a todos os profissionais da educao, quer pela importncia e relevncia em se conhecer a estrutura e funcionamento, organizao e administrao do sistema de ensino, quer pelo fato de que, com a gesto democrtica, todos participam da gesto e so, em potencial, futuros diretores escolares. Os responsveis pela gesto escolar devem criar um ambiente estimulador dessa participao. LUCK sugere estratgias que direcionam o processo de participao na escola, tais como: . Ao Cooperativa promovendo uma cultura de reflexo vendo uma cultura de reflexo crtica associada ao coletiva; gera sentimento de partilha, estimulador do enfrentamento de dificuldades; promove o revigoramento de energias e cria um sentimento do compromisso com a realidade e seus problemas; . Clima de Confiana que consiste na convico a respeito da credibilidade, respeito e tica dos companheiros de trabalho. Ao dirigente cabe estar atento no sentido de canalizar as energias do grupo para comportamentos de discrio, apoio, respeito e confiana; . Valorizao das Capacidades e Aptides dos participantes. O trabalho de equipe, ao intervir com competncias sobre situaes, transformando-as, necessita ser reconhecido, valorizado, o que incentiva, estimula e fortalece o esprito de grupo; . Relao da escola com a famlia e a comunidade. Um diretor competente deve investir nas relaes da escola com a famlia. Parte-se do princpio de que a famlia gostaria de participar das atividades da escola. E s no faz por no saber como fazer. As reunies com pais precisam ser agradveis e isto requer estratgias, habilidades e competncias. As grandes decises da vida escolar do aluno devem ter participao da famlia. o caso da repetncia, da recuperao. Buscar coletivamente as causas de insucesso, as conseqncias da reprovao durante a fase de formao do educando; . A escola como espao de convivncia. A criao de um lugar onde o aluno sinta bem-estar. O que a escola pode oferecer? Como usado o espao escolar aos sbados, domingos, feriados? Quando a escola cria condies de convivncia para o seu aluno, todas as outras atividades escolares so beneficiadas: aulas, bibliotecas, grmio, atividades artsticas, coral, teatro. At mesmo os casos de drogas e violncia so reduzidos. H, portanto, muitas chances de se fazer da escola um espao dinmico de convivncia e competente para formar o educando com o direito de ter direito a uma vida cidad. Existem, pois, alternativas viveis efetivao deste objetivo de formao do educando, quando so eliminadas as relaes competitivas, corporativas, autoritrias e burocrticas no interior da escola. Estas j esto sendo descobertas pelos educadores empenhados numa Gesto Democrtica da Escola. Mestre em Educao pela FAE/UFMG

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FERREIRA, Naura Syria Carapeto; AGUIAR, Mrcia ngela da S. (orgs.). Gesto da Educao. So Paulo: Cortez, 2000. Rene ensaios de autores que tratam de impasses, perspectivas e compromissos em relao gesto da educao no debate contemporneos. Entre eles destacam-se: Gesto da Educao: o municpio e a escola de autoria de Genuno Bordignon e Regina Vinhao Gracinho. Estes autores abordam aspectos da gesto relacionados s reformas educacionais; enfatizam a gesto do sistema municipal e reforam o sentido de um Projeto PolticoPedaggico construdo pelo coletivo da escola a partir de paradigmas a dimenses de uma organizao democrtica da educao escolar. J Escola-Funo Social, Gesto e Poltica Educacional, texto de Sofia Lerche Vieira, apresenta as relaes entre a funo social da escola, a gesto e a poltica educacional; prope questes sobre a funo poltica, social e cognitiva na construo da cidadania. KOSIK, Karel. Dialtica do Concreto. 2 ed. So Paulo: Paz e Terra, 1976. LUCK, Heloisa. Sobre dimenso participativa da gesto escolar. Revista Gesto em Rede. Ago/1998. O texto trata da gesto participativa, contrapondo-a antiga tica do controle. A autora trata dos conceitos de participao e de gesto democrtica. Focaliza as estratgias de participao, os pressupostos e principais de uma gesto escolar participativa. PARO, Vitor Henrique. O Princpio da Gesto Escolar Democrtica no Contexto da LDB. Revista Brasileira de Poltica e Administrao da Educao ANPAE, Porto Alegre, v. 14, n.2, p.244-251, jul./dez. 1998. Para levantar alguns pontos da LDB 9394/96 que dizem respeito democratizao da gesto das unidades escolares. Apresenta, ainda, temas relevantes para discusso sobre a matria, tais como: condies de trabalho na escola, autonomia da escola, participao da comunidade na gesto escolar, formao profissional dos dirigentes e escolha dos dirigentes escolares. TEIXEIRA, Lcia Helena G. Cultura Organizacional da Escola: uma perspectiva de anlise e conhecimento da unidade escolar. Revista Brasileira de Poltica e Administrao da Educao ANPAE, Porto Alegre, v. 16, n. 1, jan/jun. 2000. Apresenta a idia de cultura organizacional como recurso para reflexo do que constitui uma escola na complexidade de sua organizao e na cotidianidade de seu fundamento. Destacase, no texto, a apresentao da idia de cultura organizacional, sua formao e aplicao escola, incluindo um modelo terico que visualiza a instituio escolar e sua dinmica de funcionamento.

Instituies Escolares gesto de uma escola democrtica


* Maria Auxiliadora Campos A. Machado Juarez Dayrell Os movimentos dos educadores, na dcada de 80 do sculo XX, em defesa da democratizao do pas, conquistaram espao na Constituio Brasileira, na LDB n. 9394/96 e nas Diretrizes Curriculares Nacionais, com a incluso do princpio de gesto democrtica da educao. Esta requer a descentralizao das decises coletivas, que estimula a formao de Grmios,

Colegiados, Conselhos, Comisses, instituies significativas no desenvolvimento do Projeto Poltico-Pedaggico, gestor das expectativas e da formao de consensos sobre a educao. As decises coletivas no interior das instituies colegiadas fortalecem a autonomia da escola, que s ser possvel na medida em que o conjunto de seus educadores adquiram uma conscincia crtica sobre o fazer educativo. Este fazer inclui a opo dos professores por um ensino crtico, que permita um trabalho de forma participativa e problematizadora. Esta prtica possibilita ao aluo reelaborar e produzir novos conhecimentos, necessrios ao desenvolvimento de competncia e valores, no percurso de sua formao. Maria de Lourdes Melo Paris, Secretria Municipal de Educao de Uberaba (1999), defende a gesto colegiada como fenmeno educativo, na medida em que se firma como exerccio participativo do processo decisrio escolar, a promover uma prtica de democratizao institucional. Fica claro que a instituio colegiada permite o processo permanente de reflexo e discusso dos problemas e dificuldades da escola, na busca de estratgias e recursos viveis concretizao dos objetivos da comunidade escolar. Diferente Instituies Colegiadas O Projeto Poltico-Pedaggico, na gesto democrtica da escola, pressupe o funcionamento de diferentes instituies colegiadas que apresentam caractersticas e funes prprias. Entre outras, as instituies colegiadas mais freqentes nas escolas so: o Grmio Estudantil, o Colegiado Escolar e o Conselho de Classe. O Grmio Estudantil O Grmio Estudantil constitudo pelos estudantes e tem como objetivo promover eventos culturais, artsticos, de lazer e outros. Pode ser constitudo em espao de socializao, criao de novos conhecimentos, de criatividade, de desenvolvimento dos sonhos e das utopias. Possibilita as parcerias, os intercmbios, as trocas de experincia, as competies esportivas e maior viso do mundo, de sociedade e de homem. Os aprofundamentos de eixos temticos curriculares tero lugar nas palestras, representaes teatrais, debates e outros de interesse da comunidade escolar sob a coordenao do Grmio. Inmeros desafios tm lugar quando o centro dos debates o cotidiano da vida e como exemplo: a arte, a academia, o meio ambiente, as drogas, a violncia e outras. Todos os alunos da escola podem ser filiados ao Grmio, que dirigido por uma diretoria eleita por seus componentes. A lei n. 7.398, de 04 de novembro de 1985, dispe sobre a organizao das entidades representativas de estudantes da educao bsica e d outras providncias. O Colegiado Escolar A instituio denominada Colegiado Escolar vincula-se ao cumprimento da funo social, pedaggica e poltica da educao escolar. Est entendida como a formao do cidado participativo, competente, responsvel, criativo e social, isto , como aprimoramento da pessoa humana, incluindo a formao tica e desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico.

O Colegiado , pois, o rgo coletivo de decises e de anlise de toda a organizao e funcionamento da escola, conforme definies indicadas no Projeto Poltico-Pedaggico da escola. Na gesto democrtica, o foco desencadeador de socializao das decises pressupe que a gesto da escola ser desenvolvida de modo coletivo, sendo o seu Colegiado a instncia de elaborao, deliberao, acompanhamento, avaliao e aprovao do Projeto PolticoPedaggico da instituio escolar. Este processo democrtico de decises coletivas acontecer se para isso forem desenvolvidas aes concretas por todos os membros representantes da comunidade escolar. preciso lembrar que a democratizao da escola acontecer quando seus participantes agirem conscientemente, compromissos de imbudos de vontade e de decises. preciso querer mudar para que as coisas mudem. O fenmeno educativo vem sendo refletido, sob vrias dimenses, por pesquisadores e educadores. Estes tm registrado a necessidade de compreender a teia de relaes desenvolvidas no interior da escola, entendida como uma instituio social, que rene uma diversidade de sujeitos scio-culturais. A diversidade retratada na construo de identidades, no peso das vivncias culturais e sociais, nas diferentes posturas, nos diferentes modos de ser e agir, que so reforados no interior na instituio escolar onde as relaes so ressignificadas. Os professores, alunos e pais, que compem diferentes grupos sociais, levam para dentro da escola a sua viso de mundo, os seus valores morais, religiosos, suas crenas, suas tradies, seus preconceitos, suas aspiraes, seus sonhos. Nesse sentido, necessria uma reflexo coletiva sobre a educao que se deseja oferecer e sobre as prticas pedaggicas adotadas, que devem manter coerncia com as intenes definidas no Projeto Poltico-Pedaggico da escola. O Colegiado Escolar, no exerccio de suas funes, est atento s crticas, s dificuldades e barreiras que impedem os bons resultados escolares. Esta crtica permite um redirecionamento do percurso da educao oferecida. Acompanhar os desempenhos dos alunos e professores tarefa urgente para elevao do nvel de competncia intelectual, tcnica e cultural do pessoal do magistrio responsvel que so pela qualidade da educao. nesse sentido que se entende o papel do Colegiado, quando congrega representantes de todos os segmentos da escola e funciona como rgo poltico, na medida que cada componente do grupo exerce seu papel, unificando e fortalecendo os interesses maiores detonadores do Projeto PolticoPedaggico Escolar. Assim, este Colegiado ter sentido se for capaz de contribuir para a construo de uma nova escola. Ele ser competente quando realiza as aes necessrias para superar as barreiras cerceadoras da educao desejada. Que seja capaz de elevar o nvel de formao intelectual e poltico no s dos professores, mas tambm dos alunos e dos pais, a fim de que todos assumam o papel de co-responsveis na tarefa da educao (RODRIGO, 1984). Pode-se dizer que a idia central para a criao dos colegiados consiste em ampliar a participao de pais, professores e especialistas na gesto da escola. Busca-se, atravs deste colegiado, promover maior integrao da escola com a comunidade, alm de favorecer a

implantao de autonomia pedaggica, administrativa e financeira, bem como de uma gesto escolar mais democrtica. Esta autonomia no dada, constituda pela ao desafiadora de educadores comprometidos. No se pode negar a fora do colegiado para maior aproximao com os pais, o que tem possibilitado participao, mais ativa e comprometida com as atividades escolares, e maior apoio gesto escolar. A credibilidade e fortalecimento do colegiado escolar esto relacionados com as competncias decorrentes da organizao e funcionamento da escola. O fortalecimento dos Colegiados Escolares ser, sem dvida, um grande salto de qualidade para consolidao da Gesto Democrtica. Composio, Estrutura e Funcionamento A composio do Colegiado Escolar, na escola democrtica, resulta da representatividade de todos os segmentos da comunidade escolar, isto , professores, especialistas, pessoal de apoio, pais e alunos (alunos maiores de 15 anos). Estes representantes so indicados pelos seus pares e o nmero de representantes dever ser de qualidade e no de quantidade. Qualidade indicada pela competncia, compromisso e vontade de participar. O Colegiado Escolar forte e expressivo quando envolve competncias substantivas em relao organizao e funcionamento da escola. O funcionamento bem sucedido do Colegiado pressupe um regimento definidor de reunies, de temas e de tempo de realizao, construdo por seus componentes. Os resultados das reunies colegiadas devem ser repassados aos seus representantes em reunies plenrias de cada segmento, recurso de fortalecimento, credibilidade e autonomia da instituio colegiada. A Resoluo SEE n. 147, de 17 de outubro de 2000, dispe sobre a constituio e o funcionamento do Colegiado nas escolas estaduais de Minas Gerais. Conselho de classe ou Conselho Escolar O Conselho de Classe, presente na organizao da escola, tem como objetivo acompanhar e avaliar o desempenho pedaggico dos alunos, conseqentemente, a prtica docente. constitudo por professores das diversas disciplinas, coordenadores pedaggicos, especialistas e alunos, e se rene periodicamente. As caractersticas, que tornam o Conselho de Classe diferente das demais instituies colegiadas so: a participao de todos os professores das disciplinas que compem as reas do conhecimento, incluindo os temas transversais; centralizao na avaliao da aprendizagem, como foco principal do processo de reflexo; e o envolvimento de todos os alunos de todas as turmas, das diversas etapas ou sries. A razo de se revitalizar os Conselhos de Classe tem explicao a partir dos novos paradigmas educacionais. Trata-se de um recurso de superao de estruturas j ultrapassadas. Pressupe a superao de uma herana fundamentada na abordagem tecnicista da educao, acompanhada pela parcelarizao do conhecimento e gerada na organizao institucional verticalizada, fragmentria, individualista e elitista, responsvel pela separao entre concepo e execuo. A viso do currculo como rol de disciplinas e de um sistema de avaliao quantitativo no poderia conduzir seno a uma prtica educativa formal, impositiva, desarticulada,

individualizada. Trata-se de uma forma superada de conceber a educao, centrada em contedos, individualista e carente de um Projeto Poltico-Pedaggico coletivo. A educao, quando em outras instituies colegiadas, especialmente no Conselho de Classe, torna-se capaz de dinamizar a gesto democrtica do processo pedaggico. A escola sente-se, hoje, pressionada no sentido de renovar suas prticas pedaggicas, em conseqncia das mudanas decorrentes dos avanos econmicos, polticos, sociais e tecnolgicos que passam a exigir diferentes competncias e novo estilo de vida. Torna-se necessria, assim, a criao de espaos coletivos de reflexo e anlises contnuas das prticas pedaggicas, sociais, ticas e estticas, envolvidas no processo de decises socializadas. No mais so aceitas decises solitrias, compartimentadas e sem rumos definidos. Em relao s finalidades, organizao e funcionamento dos colegiados nas escolas do sistema estadual de educao de Minas Gerais, as recomendaes encontram-se na resoluo da SEEMG n. 147, de 17 de outubro de 2000. Conceituao O Conselho de Classe , pois, um rgo colegiado, presente na organizao da escola, o que rene periodicamente os professores das diferentes disciplinas, os coordenadores pedaggicos, especialistas e educando para refletirem sobre o desempenho pedaggico dos alunos e, conseqentemente, sobre a performance da prtica docente. Caractersticas DALBEN (1992) aponta algumas caractersticas do Conselho de Classe, resumidas a seguir: . Participao direta dos profissionais que desenvolvem trabalho pedaggico com as turmas para avaliao, de forma a possibilitar-lhes a oportunidade de analisarem e discutirem o processo de trabalho desenvolvido em sala de aula. O docente, ao participar desse processo, coloca para reflexo sua prpria prtica pedaggica tanto em termos de relacionamento com os alunos como o seu fazer pedaggico em relao a contedos, metodologias, procedimentos didticos, sistema de avaliao/recuperao e outros; . Sempre esto presente os registros de desempenho, os sucessos, os fracasso com sua razes e as alternativas de superao. A relao professor/aluno entra com um peso forte na dimenso do conjunto de teias que se estabelecem nos seus processos sociais e seus conflitos. Nesse sentido, encontram espao para as reflexes e reorganizao de procedimentos e atitudes. Organizao Curricular O Conselho de Classe um rgo deliberativo nas seguintes situaes: . Definio de objetivos a serem alcanados em consonncia com as intenes definidas, pelo coletivo da escola, no Projeto Poltico-Pedaggico; . Definio de metodologias e estratgias, adequadas aos objetivos propostos; . Indicao de critrios de seleo de contedos curriculares significativos, interdisciplinares e contextualizados; . Definio de temas de interesse da comunidade interna e externa em relao escola e seleo de eixos temticos significativos; . Sistema de avaliao e recuperao dos alunos coerentes com a formao que se deseja oferecer, conforme compromissos assumidos no Projeto Poltico-Pedaggico da escola.

Tempo de Reunio As reunies estruturam-se a partir dos objetivos definidos, em funo das necessidades evidenciadas e discutidas ao longo do desenvolvimento do Projeto Poltico-Pedaggico da escola. A forma de organizao deve permitir a participao de todos os profissionais envolvidos no processo pedaggico, incluindo especialistas e pais, de maneira dialgica, criativa e democrtica. A pauta da reunio dever ser divulgada com a antecedncia necessria ao preparo dos temas pelos participantes. As reunies devem ser previstas no calendrio do ano letivo, o que facilitar a organizao dos encontros e preparao dos professores, especialistas, pais e alunos, na busca dos resultados significativos para melhoria do trabalho pedaggico bemsucedido. Dinmica O Conselho de Classe atua reforando uma nova concepo de avaliao, centrada na anlise e reflexo dos desempenhos pedaggicos dos alunos e da prtica docente. Desta forma, fortalece as instncias colegiadas que, conseqentemente, contribuem para o resgate do papel dinamizador do Projeto Poltico-Pedaggico da escola, na construo de uma nova identidade institucional. Nesse entendimento no se concebe mais um Conselho de Classe preso medio de quantidade de contedos assimilados e registrados a partir de critrios operacionais decididos por especialistas e fundamentados numa abordagem tcnica de medidas. O Conselho cumpria um papel de julgamento dos alunos, como se fosse um tribunal, que aplicava a penalidade justificada pela ideologia do dom e do mrito. Este era medido pela capacidade de assimilao de contedos. Os contedos eram tratados como fins e a meta era a nota para passar de ano. As novas concepes de Conselho exigem, pois, mudanas culturais que sero desenvolvidas ao longo do processo de ao-reflexo-ao. Os contedos passam a ser tratados como meio e as notas so substitudas pela avaliao de desempenho, pela aprendizagem, dialogada, trabalhada e compartilhada. Como educadores somos polticos, fazemos poltica ao fazer educao. E se sonhamos com a democracia, que lutemos, dia e noite, por uma escola em que falemos aos e com os educandos, para que, ouvindo-os, possamos ser por eles ouvidos tambm (FREIRE, 1997). As polticas educacionais vigentes definem paradigmas voltados para a superao de culturas tradicionais e inadequadas. No h mais espao para uma poltica de dominao e autoritarismo na escolha e forma de trabalhar os contedos curriculares, especialmente a avaliao e a definio de objetivos. Essas escolhas definem as relaes educativas de um Projeto Poltico-Pedaggico transformador ou no. Alguns exemplos de atos polticos e pedaggicos, definidores de uma determinada posio que caracterizam a funo social da escola, apresentam-se nas seguintes situaes: a seleo de alunos; matrcula e organizao de turmas; a distribuio dos professores por turma e turno; o nmero de aulas por disciplina; o primeiro dia de aula, chegada escola, regime disciplinar, rotulao de alunos; preconceitos; lista de materiais didticos; calendrio; horrio; organizao curricular; avaliao e recuperao; eventos; comemoraes; recreio; atendimento aos pais;

relao da escola com a famlia. Estes so alguns dos componentes da organizao escolar definidores do clima da instituio, de sua fora educativa e socializadora que conforma o poder de decises comprometido com a democratizao da educao. O cotidiano escolar define a filosofia, em outras palavras, as intenes do coletivo de educadores em relao educao que desejam oferecer. Avaliao Escolar e Aprendizagem no Conselho de Classe Um amplo processo de reflexo/avaliao da prtica pedaggica deve ser instalado para o desenvolvimento coletivo de concepes de educao, de avaliao de recuperao e progresso continuada. Estas concepes esto presentes nas prticas dos professores e nos debates do Conselho de Classe. O processo de avaliao da aprendizagem reflete o posicionamento do coletivo da escola, fundamentado nas concepes de educao e no desempenho do aluno e do professor. A persistncia dos altos ndices de repetncia mostra que tal fenmeno uma questo social, calcada em concepes ultrapassadas, condutoras de procedimentos equivocados. A LDB 9394/96, na busca de um modelo democrtico de escola, flexibiliza sua organizao, torna obrigatria na recuperao dos alunos e institui a progresso continuada. A progresso continuada, substituta da excluso, est alicerada em pressupostos conscientes sobre a construo do conhecimento e da aprendizagem. A aprendizagem avaliada ao longo do processo e envolve formas diferenciadas na soluo de dificuldades. Trata-se de uma avaliao qualitativa de desempenho. A avaliao qualitativa substitui a quantitativa prpria da educao tradicional. A qualidade caracterstica de avaliao de desempenho dos alunos por meio de um processo diagnstico e investigativo em que as dificuldades e sucesso so detectados. As dificuldades so trabalhadas no momento em que so detectadas e resolvidas pelo recurso da recuperao, que faz parte do processo da aprendizagem. Essa mudana tem constitudo grande desafio, exigindo mudanas de foco. No mais o ensinar, mas o aprender, torna-se o centro do processo. As pesquisas tm mostrado as conseqncias negativas da repetncia na vida das crianas: sentimento de incapacidade, desenvolvimento da auto-imagem negativa e desmotivao. Quem ganha com isso? No as crianas: a repetncia dobra a chance de elas repetirem novamente ou abandonarem a escola. No os pais: muitos, convictos de que a escola o nico meio para que seus filhos progridam, quando repetem, culpam-nos ou a si mesmos. No a nao brasileira: essa situao revela a face perversa de sua vida social com uma parcela da sociedade. Se no h ganhadores, perdedores h: alm dos j mencionados, h a escola e seus profissionais. A repetncia desvaloriza a escola, indicando incapacidade de sua parte em ensinar (PENIN, 2000). O Conselho de Classe como instncia coletiva de avaliao do processo de aprendizagem, possibilita a criao de um espao de reflexo sobre as concepes e contradies do fazer pedaggico, o que permite a ressignificao daqueles que esto na contramo dos princpios democrticos da incluso e permanncia do educando na escola de qualidade. Espera-se que possa ser resgatado um Conselho de Classe no seu papel dinamizador e constitutivo do Projeto Poltico-Pedaggico de uma escola em renovao. A reflexo-aoreflexo faz a ruptura histrica com a introduo do processo dialgico e interativo, que permite

uma nova concepo de avaliao do desempenho dos alunos, pelos exerccios coletivos e peridicos no contexto de um Conselho de Classe. Isto ocorrer, por certo, no processo de uma gesto comprometida com a formao do cidado crtico, participativo, competente, capaz de aplicar os conhecimentos atravs de uma convivncia sadia. O Conselho de Classe, por meio de seu eixo central, que a avaliao da aprendizagem, das competncias, das habilidades, das atitudes e dos valores, est integrado ao processo de construo e desenvolvimento do Projeto Poltico-Pedaggico que aprovado, na maioria dos Estados, pelo Colegiado da instituio escolar. No podemos, porm, perder de nosso horizonte que a utopia que nos guia algo bem maior: a construo de uma concepo de saber que vislumbre a multiplicidade; um currculo e uma escola nos quais as crianas possam aprender sobre o mundo em que vivem, um mundo cheio de surpresas, e possam dominar as diferentes ferramentas que permitam seu acesso aos saberes possibilitados por esse mundo, e possam aprender a relacionar-se com os outros e com o mundo em liberdade. * Mestre em Educao pela FAE/UFMG ------------------------------------------------------------PARA SABER MAIS... DALBEN, ngela Imaculada Loureiro de Freitas. O papel dos Conselhos de Classe no Processo Avaliativo. SEE/MG PROCAD. BH, p. 95-104, 1998 (modulo 4). _____. Trabalho Escolar e Conselho de Classe. Campinas: Papirus, 1992. A autora trata da conceituao e do lugar dos Conselhos de Classe na Gesto Escolar Democrtica. Focaliza as dimenses sociais e pedaggicas na gesto escolar e as dificuldades de articulao coletiva na organizao. Refora a importncia dos Conselhos de Classe e dos processos avaliativos da escola integrados s relaes sociais e pedaggicas nos diversos espaos da instituio. DAYRELL. Juarez. Mltiplos olhares sobre a educao e cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1996. O texto leva reflexo sobre a educao e formao humana. Interpreta a educao numa viso mais plural, o que possibilita teias de relacionamento entre pessoas, dilogo entre os agentes educadores e com outras reas do conhecimento. O fio condutor do texto canaliza a ateno para a necessidade de fortalecer a concepo democrtica como inspirao para a revitalizao do pensamento pedaggico. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1997. Numa linguagem acessvel e didtica, ele reflete sobre saberes necessrios prtica educativa fundamentada numa tica pedaggica e numa viso de mundo alicerada em rigorosidade, pesquisa, criticidade, risco, humanidade, bom senso, tolerncia, alegria e esperana. LIMA, Licnio C. Organizao Escolar e Democracia Radical: Paulo Freire e a governao democrtica da escola pblica. So Paulo: Instituto Paulo Freire; Cortez, 2000. (Srie Guia da Escola Cidad, n. 04) Neste livro o autor trata da organizao e participao como prtica da liberdade e coloca o leitor em contanto com trechos significativos da obra de Paulo Freire sobre a prtica e as dimenses organizacionais da educao, de forma criadora e crtica. Esta maneira de conceber

a organizao escolar tem por princpio a gesto coletiva e democrtica, o que o autor chama de democracia radical. PENIN, Snia. Repetncia escolar: h ganhos? Folha de So Paulo. 06 mar. 2000. RODRIGUES, Neidson. Colegiado Escolar SEE/MG 1993. ____. SEE/MG informativa. Belo Horizonte, p. 76, n. 104, maio 1984. O autor apresenta, para debate no Centro de Recursos Humanos da Secretaria, o histrico, a legislao bsica e as normas de funcionamento do Colegiado Escolar. Expe, com clareza, sobre o Colegiado Escolar inserido na gesto democrtica da escola, ao exercer sua funo social e pedaggica. O autor interpreta o colegiado como instituto de mudana, tanto nos processos de tomadas de deciso, administrativas e pedaggicas, como nas formas de relacionamento com a comunidade, exercendo, portanto, um papel relevante na construo e desenvolvimento do Projeto Poltico-Pedaggico da escola. O mundo real no um contexto fixo, no s nem principalmente o universo fsico. O mundo que rodeia o desenvolvimento do aluno hoje, mais que nunca, uma clara construo social onde as pessoas, objetos, espaos e criaes culturais, polticas ou sociais adquirem um sentido peculiar, em virtude das coordenadas sociais e histricas que determinam sua configurao. H mltiplas realidades como h mltiplas formas de viver e dar sentido vida.

Planejamento Educacional
* Danilo Gandin Planejamento no um conceito que todos entendem do mesmo modo: as pessoas, ou os grupos que o utilizam, pensam que esto falando a mesma coisa quando dizem a palavra, mas a possibilidade maior que cada pessoa ou grupo esteja dizendo algo diferente e prprio. O tipo de ao humana variadssimo; isto cria muitas necessidades de planejamento e, como conseqncia, muitas propostas de conceitos, modelos, tcnicas, instrumentos, uma para cada necessidade. Como a todas se d o mesmo nome, planejamento, utilizar a palavra meter-se numa estrada com incontveis encruzilhadas, com inmeros caminhos que vo e que vm, com bifurcaes de todo o tipo. Pode algum querer ir ao cinema e dizer que vai planejar, querer construir uma casa e dizer que vai planejar, querer ser prefeito da cidade e tambm dizer que vai planejar; dir-se- que h planejamento quando se administra um aeroporto, quando se constri uma estrada, quando se dirige uma fbrica, quando se busca a felicidade. Tudo parece igual, mas no . Mais caminhos ainda tem o planejamento quando envolve mais pessoas: quanto maior o grupo, mais possibilidades de configurao para o planejamento, conforme todos tenham o mesmo poder ou conforme ele esteja distribudo de forma diversificada entre as pessoas. Acresa-se a isto que sempre h planejamento no fazer humano. Sempre as pessoas e os grupos pensam um futuro, agem no presente para alcan-lo e, para tomar esta ao mais fcil, mais adequada, mais eficiente e mais eficaz, utilizam o planejamento, isto , pensam, antes e durante a prtica, a relao de suas aes, atitudes, regras e rotinas com o resultado que pretendem. Para obter alguma clareza sobre o assunto, deve-se, antes de tudo, firmar a noo de que o planejamento uma ferramenta. O que caracteriza o planejamento, como outras ferramentas, seu fim: facilitar ou possibilitar nosso trabalho. No caso, o trabalho organizar nossa ao,

ou seja, possibilitar (ou facilitar) a incluso, a supresso, o fortalecimento ou a diminuio de idias na realidade ou estabelecer novas relaes entre elas. O valor do planejamento, ento, guardadas as propores, no maior nem menor do que o do martelo: assim como o martelo facilita (muitas vezes possibilita) que se modifique a realidade unindo duas tbuas com um prego, assim o planejamento facilita (possibilita) que se transforme a realidade, introduzindo nela algo que l no existia e que era desejvel. preciso este cuidado: como o martelo necessrio, o planejamento tambm o . Por isto que vamos ter com o planejamento o mesmo problema que temos com todas as ferramentas: . Nem sempre reconhecemos o planejamento que est presente numa prtica: como ele assume diversos modos de ser, acabamos por no reconhec-lo quando ele realizado de forma diferente da qual ns o pensamos. como se pensssemos que as ferramentas teis so a enxada e o martelo e no reconhecssemos como ferramenta um computador ou uma bicicleta que algum estivesse usando; . Muitas vezes ao se saber qual o tipo de planejamento apropriado para uma situao; . Embora sempre se utilize o planejamento, o uso errado freqente. Algumas pessoas usam o martelo com mais danos do que com trabalho til. Muito mais freqentemente, grupos utilizam determinado tipo de planejamento sem resultado algum porque o fazem de maneira errada. Para aumentar a clareza, preciso distinguir o planejamento administrativo (gesto) do planejamento social ou poltico. Quase sempre, ao falar em planejamento, as pessoas esto pensando em processos administrativos. Quando se abrem os livros que falam de administrao, encontra-se, quase inevitavelmente, a concepo de que a primeira tarefa da administrao o planejamento. Isto faz sentido; porm, a menos que se estabeleam nveis e tipos de planejamento e se esclarea qual deles compete administrao, seremos levados aos desastres que costumamos verificar e dos quais somos vtimas h longo tempo. Acontece que esta aproximao entre planejamento e administrao leva o administrador a pensar que a definio dos destinos, dos rumos e das decises sobre fins so de sua total responsabilidade seja ele o governador, o pai de famlia ou o diretor da escola. Assim, o administrador assume o papel que do povo e, embora chame este povo participao, leva-o apenas colaborao para que suas decises dem certo. Assim, o administrador, afogado e perdido diante da posio (hoje, ao mesmo tempo, esperada e odiada pelo povo) de ser uma espcie de pai totalitrio e onipotente, perde sua eficincia prpria de administrado, na nsia de, em alguns anos, manifestar-se como salvador. Ou, como tambm freqente, embora contraditrio, assume seu papel de buscar os meios (ser administrador) sem que haja fins alm do crescimento, porque ele com exatido no considera tarefa sua definir os fins, mas no sabe como administrar para que o povo faa isto. H at os administradores que, embora se sintam perdidos, julgam que o povo ignaro - nada pode decidir. Quando a realidade se deteriora, muitos administradores dizem, diante da crtica, que as coisas vo mal porque as pessoas e os grupos, tendo autonomia para resolver os problemas, no sabem faz-lo. De . . . fato, a Se administrao se mantenha desenvolveu viva para e que a empresa: funcionando; Cresa; melhor;

Atenda

. Melhore seu produto; . Aumente a qualidade para ter mais competitividade e, com isto, garantir a continuidade atravs dos tempos; . Possa responder com eficincia s perguntas do como fazer e de como faz-lo, sem descuidar de definir quando, onde, quem... Por isto, administrao de uma escola (serve para outras instituies, mas este texto dirigido escola) compete elaborar planos em que se definam coisas do tipo: . Como realizaremos o dia das mes; . Quantas aulas de Histria sero dadas semanalmente; . Como pagaremos o almoo de confraternizao de fim de ano; . Que tipo de comemorao faremos em 7 de setembro; . Como faremos as provas de seleo para os diversos cursos; . Em que horrios faremos determinadas reunies; . Como resolveremos os problemas de pessoal; . Onde buscaremos recursos para que a escola funcione. Mas, para certas instituies, grupos ou movimentos inclua-se aqui as escolas h outras necessidade de planejamento alm das administrativas. A administrao tudo o que necessitam as empresas comerciais e industriais e at, em geral, as empresas de servios porque, existindo para um determinado fim j preestabelecido, precisam apenas adaptar-se s circunstncias que a realidade apresenta para, dentro delas, alcanar, da maneira mais completa possvel, este fim. Mas h movimentos sociais, instituies e grupos que necessitam de outras ferramentas de planejamento, do que falaremos mais adiante. Para os processos administrativos, desenvolveram-se ferramentas de planejamento (com conceitos, modelos, tcnicas, instrumentos): nas dcadas passadas a administrao por objetivos, a administrao por projetos, a teoria do custo-benefcio; mais recentemente o GQT e, agora, o Planejamento Estratgico. Claro que o planejamento estratgico assume o que era bom nestas correntes anteriores e passa a tomar conta das reflexes sobre planejamento administrativo, incluindo a compreenso de que se trata de administrao, mesmo que estratgica, e no de planejamento no seu sentido mais amplo. o que aparece j no ttulo do livro que, pela sua amplitude, inclusive pela multiplicidade de autores, parece-me caracterstico deste pensamento: Do Planejamento Estratgico Administrao Estratgica. necessrio citar, com mais cuidado ainda, livros como Gesto da Qualidade Total na Escola. necessrio citar porque houve um momento e no fundo de alguns programas educacionais ainda h em que muito se falou sobre qualidade total. Alm disto, o livro d uma boa idia do que era isto e traz algumas motivaes e algumas idias que podero ser aproveitadas dentro de outra totalidade. Deve-se ter cuidado porque tambm este livro filia-se, julgo que inadvertidamente, corrente que pensa que uma escola s necessita de gesto e no de viso poltica e, at, de ideolgica. Mas, para instituies que tm mais diretamente influncia sobre a estrutura da sociedade, isto , cujo primeiro fim no ganhar dinheiro e manter-se no mercado, mas contribuir na construo da cultura em sua compreenso mais ampla, este planejamento administrativo no suficiente; estas instituies tero que ter outras ferramentas de planejamento para definir questes sobre o tipo de sociedade que vo ajudar a construir, para debater a questo da felicidade humana. O planejamento administrativo no inclui a ao sobre a sociedade e o mais fundamental para estas instituies esta influncia sobre ela. Para um comeo de compreenso do planejamento dentro desta viso mais ampla de construo social, necessria a tais instituies, grupos ou movimentos, no podem passar

desapercebidos autores como Carlos Matus e Robert M. Randolph, o primeiro em vrias obras e o segundo no primoroso A Administrao do Planejamento. Matus enfoca o planejamento prprio dos governos, tem uma viso ampla, apresenta questes interessantssimas, alm de tcnicas e instrumentos. Mas ainda no o planejamento suficiente para as instituies cujas grandes questes no so o como fazer ou o com que faz-lo, mas o que fazer e, sobretudo, o para que e o em proveito de quem faz-lo. A sobrevivncia nem deveria ser, para estas instituies, grupos ou movimentos, a grande finalidade; mais importante do que isto seria alcanar resultados sociais. Estou falando de instituies como sindicatos, escolas, igrejas, partidos polticos, ONGs em geral e governos, no rgos restritos e determinados, mas governos como os de um municpio, de um estado ou do pas. Para tais instituies, administrar no basta. Para elas no suficiente gastar bem o dinheiro, organizar-se para ter mais, definir prioridades dentro de esquemas bem definidos de fins. necessrio que estabeleam horizontes, organizados com teoria, mas, tambm, com ideologia ou, pelo menos, com claro pensamento sobre que sociedade se quer produzir. Na administrao (gesto), as pessoas olham o mundo externo instituio para ver que reflexos este mundo ter sobre o seu (da instituio) desenvolvimento; o planejamento poltico, a instituio examina este mesmo mundo externo para programar a influncia que ela vai ter sobre sua (do mundo) constituio. Modelos para o planejamento administrativo no do conta disto; no basta, por exemplo, uma escola ou uma universidade estabelecer sua misso, nem quando liga isto a algo que as circunstncias solicitam: dizer que desenvolver um processo educativo ligado ao bem comum ou ecologia suficiente porque ser necessrio definir como pensa a sociedade, o meio ambiente, a educao, etc. So necessrios modelos novos e, junto com eles, conceitos que os fundamentem e tcnicas e instrumentos que os concretizem. No basta a um governo trabalhar pelo desenvolvimento: precisa ter instrumentos para coordenar o povo a tomar decises profundas sobre o que faremos com a terra, se possvel ter como aspirao possuir um automvel por famlia sem considerar possveis prejuzos ao ambiente, dificuldade com combustvel e espao, etc. As correntes de planejamento que vo alm da administrao servem transformao, so prprias para as pocas de crise, isto , para as pocas em que a humanidade, uma sociedade ou um de seus setores se reestrutura. Enquanto isto, o planejamento da gesto serve manuteno, s melhorias de uma estrutura tida como boa, consolidao do existente; ele sobressai em poca de calmaria ou quando se pensa (para aqueles que assim pensam) que estamos num mundo bem estruturado. A que aparece como ferramenta importante o que se chamou Planejamento Participativo. H dos que entendem a expresso adequada para qualquer esforo de planejamento em que no s as chefias, mas tambm outras pessoas, tenham voz e voto. Seria importante abandonar esta conotao to tnue. O Planejamento Participativo uma proposta de ferramenta bem determinada, com filosofia prpria que o direciona para as instituies que pretendem ter como primeira tarefa a contribuio para a construo de uma determinada sociedade. Ferramenta que tem conceitos prprios, modelos prprios, instrumentos e tcnicas prprias. Ferramenta que pretende servir para o planejamento poltico no apenas estratgico para a instituio e tambm para o planejamento administrativo a servio deste planejamento poltico. A revista que mais traz material sobre Planejamento Participativo a Revista de Educao da AEC, j h 30 anos publicando materiais sobre educao escolar, ressaltando-se nela a opo

definitiva por este processo inovador. O nmero 120 desta Revista, exatamente o que comemora os 30 anos de existncia, traz um ndice remissivo, no qual vrias pginas so ocupadas com artigos relativos questo do planejamento. Para encontrar a Revista, contatar com AEC DO BRASIL, SBN Quadra 01 Bloco H Loja 40 CEP 70040-000 Braslia DF, Fone (61) 3262992, . Estes ltimos textos consagram os conceitos, os modelos, as tcnicas e propem instrumentos para o planejamento participativo em instituies escolares.

PARA SABER MAIS... ANSOFF, H. Igor; DECLERCK, Roger P.; HAYES, Roger L. (orgs.). Do planejamento estratgico administrao estratgica. So Paulo: Atlas, 1981. OLIVEIRA, Djalma de Pinho Rebouas de. Planejamento estratgico: conceitos, metodologias e prticas. 13 ed. Atual. e ampl. So Paulo: Atlas, 1999. Nestes livros encontramos filosofia, motivao e instrumentos de planejamento que podem ajudar diretores de escola que estejam atentos aos limites de seu trabalho administrativo e que no queiram fazer da administrao o planejamento da escola. RANDOLPH, Robert M. Administrao do planejamento. So Paulo: Mcgraw-Hill, 1977. Randolph faz algo muito importante no campo da psicologia do planejamento, direcionando-o, especialmente, s pessoas individualmente e s empresas. GANDIN, Danilo. A prtica do planejamento participativo: na educao e em outras instituies, grupos e movimentos dos campos cultural, social, poltico, religioso e governamental. Petrpolis: Vozes, 1995. Traz o fundamento deste tipo de planejamento, buscando deixar claros os conceitos, descrevendo os modelos bsicos, apresentando instrumentos e tcnicas mais utilizados e acentuando o modo prprio de participao que nele se espera, detalhando formas concretas para produzi-la e para vivenci-la. Abre perspectiva para todas as instituies, mas concentrase, pelos exemplos e por instrumentos propostos, nas escolas. Oferece, para as equipes de coordenao de planejamento destas instituies, um roteiro preciso e bem fundamentado. GANDIN, Danilo; CRUZ, Carlos H. Carrilho. Planejamento na Sala de Aula. 4 ed. Porto Alegre: Edio dos autores, 2000. O livro, publicao direta dos autores, apresenta uma forma concreta de realizar a filosofia da escola na sala de aula. Traz instrumentos, modelos, conceitos e tcnicas para que a sala de aula se transforme num espao de crescimento, tanto em conhecimentos como em habilidades e hierarquia de valores e, mais do que isto, que este espao sirva no apenas a cada pessoa, mas sociedade como um todo, atravs da vivncia de um projeto poltico e pedaggico. GANDIN, Danilo; GANDIN, Lus Armando. Temas para um projeto poltico-pedaggico. Petrpolis: Vozes, 1999. Traz a abordagem do planejamento escolar a partir da grande questo que ocupa as escolas brasileiras hoje, que a do projeto poltico-pedaggico, certamente aliada busca de uma autonomia difcil, mas necessria das instituies escolares. A primeira parte do livro trata da atualidade e da importncia do projeto poltico-pedaggico, relaciona-o com o processo de planejamento institucional e mostra como elabor-lo; a segunda parte aborda alguns pontos

que poderiam constar no projeto poltico-pedaggico das escolas, como tendncias da educao, a avaliao, a qualidade. MEZOMO, Joo Catarin. Gesto da qualidade total na escola: princpios bsicos. Petrpolis: Vozes, 1997. necessrio citar, com mais cuidado, porque houve um momento e no fundo de alguns programas educacionais ainda h em que muito se falou sobre qualidade total; alm disto, o livro d uma boa idia do que era isto e traz algumas motivaes e algumas idias que podero ser aproveitadas dentro de outras totalidades; deve-se ter cuidado porque tambm este livro filia-se, julgo que inadvertidamente, corrente que pensa que uma escola s necessita de gesto e no de viso poltica e, at ideolgica.

Projeto Poltico-Pedagco
* Paulo Roberto Padilha O projeto poltico-pedaggico pode ser inicialmente entendido como um processo de mudana e a antecipao do futuro, que estabelece princpios, diretrizes e propostas de ao para melhor organizar, sistematizar e significar as atividades desenvolvidas pela escola como um todo. Sua dimenso poltico-pedaggica caracteriza uma construo ativa e participativa dos diversos segmentos escolares alunos e alunas, pais e mes, professores e professoras, funcionrios, direo e toda a comunidade escolar. Ao desenvolv-lo, as pessoas ressignificam as suas experincias, refletem as sua prticas, resgatam, reafirmam a atualizam os seus valores na troca com os valores de outras pessoas, explicam os seus sonhos e utopias, demonstram os seus saberes, do sentido aos seus projetos individuais e coletivos, reafirmam as suas identidades, estabelecem novas relaes de convivncia e indicam um horizonte de novos caminhos, possibilidades e propostas de ao. Este movimento visa promoo da transformao necessria e desejada pelo coletivo escolar e comunitrio. Nesse sentido, o projeto poltico-pedaggico prxis, ou seja, ao humana transformadora, resultado de um planejamento dialgico, resistncia e alternativa ao projeto de escola e de sociedade burocrtico, centralizado e descendente. Ele movimento de ao-reflexo-ao, que enfatiza o grau de influncia que as decises tomadas na escola exercem nos demais nveis educacionais. A discusso sobre o conceito de projeto poltico-pedaggico relativamente recente e tomou fora, no Brasil, principalmente a partir de dcada de 90, do sculo passado, perodo que localizamos os principais trabalhos relacionados ao mesmo. Ainda assim no possvel determinar com exatido quando surge o termo projeto poltico-pedaggico. Conforme Adalberto Dias de Carvalho e Manuela Afonso, o conceito de projeto no terreno muito concreto da educao institui-se como estratgia pedaggica dado o seu potencial valor formativo (1993, p. 16). Hoje so muitos os autores, professores, pesquisadores e instituies que discutem, estudam e escrevem sobre projeto poltico-pedaggico, visando melhoria da qualidade do ensino, da construo da autonomia da escola e das redes e sistemas educacionais em nvel municipal, estadual e nacional. No Brasil, Moacir Gadotti e Jos Eustquio Romo so referncias sobre o tema. Consideram o projeto poltico-pedaggico um processo que define um horizonte e uma direo para a ao, alicerado no resgate do cotidiano das pessoas e da instituio escolar, como das finalidades da educao.

Tambm em 1994, encontramos uma coletnea de textos, entre os quais outro artigo do Prof. Gadotti, organizado pela Prof. Mrio Osrio Marques, que foi discutido durante Conferncia Nacional de Educao para Todos, em Braslia. Neste trabalho so apresentados os fundamentos e os princpios para a elaborao do projeto. (MARQUES, et al., 1994). Trata-se de um texto-referncia sobre o tema. Ainda, no livro intitulado Autonomia da Escola: princpios e propostas, GADOTTI apresenta o artigo Projeto poltico-pedaggico da escola: fundamentos para a sua realizao, onde se discute a reinvidicao de um projeto poltico-pedaggico prprio da cada escola na perspectiva da Escola Cidad. Outros autores nacionais que tm escrito sobre o tema so Danilo Gandin, Celso dos Santos Vasconcelos, Ilma Passos Alencastro Veiga, todos voltados para a evoluo da prxis relacionada construo do projeto poltico-pedaggico da escola. Jean-Marie Barbier e Jean Pierre Boutinet so autores comtemporneos que tambm contribuem para a reflexo atual sobre a elaborao de projetos relacionados educao, sem, no entanto, fazerem referncia direta sua dimenso poltico-pedaggica. Mesmo assim, discutem de forma aprofundada as vrias dimenses da planificao e do projeto educacional. Como operacionalizar o projeto poltico-pedaggico A melhor forma de viabilizar que o projeto poltico-pedaggico da escola seja atualizado no cotidiano da escola e de operacionaliz-lo, na prtica, , contraditoriamente, esquecer, de incio, a sua dimenso conceitual. O importante no o seu conceito, mas sim a sua vivncia no interior da escola e da comunidade escolar. A idia bsica resgatar o sentido do fazer poltico-pedaggico na escola. Cada pessoa e cada segmento escolar ressignificando as suas prticas, o seu ser-estar-sentir-saber na escola e no mundo em que vive, tomando p e refletindo individual e coletivamente sobre condies concretas em que a instituio escolar, a sua comunidade e a sociedade se encontram. necessrio mais plantar do que implementar o projeto. Para comear a construo do projeto poltico-pedaggico da escola, cada pessoa busca o sentido mais profundo da sua presena na escola e do significado de sua ao nela e da prpria existncia dessa instituio. Para tanto, procura-se criar clima e espaos favorveis para a construo do projeto, de forma a que as pessoas sintam prazer em participar e em colaborar para a mudana da escola: todos se tornam parte e co-responsveis pelo projeto, desde o incio da sua elaborao e durante as vrias etapas de sua realizao, operacionalizao, avaliao e atualizao permanentes. Dse a a idia do pertencimento (Genuno Bordignon), pois quando todos participam da sua elaborao, o projeto a todos pertence. Concretamente: refletir individual, coletiva e participativamente sobre a escola, sobre os seus problemas, sobre os seus xitos. Resgatar a alegria, a felicidade na instituio escolar, festejar o encontro das pessoas e dos grupos, investir nas festas junto comunidade escolar, multiplicar os espaos de trocas e de relaes interculturais na escola, tornar mais bonito o espao fsico escolar para que todos sintam prazer de chegar e de permanecer na escola. Conviver na escola e entender o seu espao como um jardim, a escola como jardim (GADOTTI, 1997). Estamos falando da dimenso esttica do projeto poltico-pedaggico, que se caracteriza como um projeto eco-poltico-pedaggico: tica e esttica, sustentabilidade e virtualidade, referncias e princpios indispensveis para a feliz operacionalizao, concretizao e realizao efetiva do projeto escolar.

Ao organizar e sistematizar esta fase da construo do projeto, levanta-se a viso de mundo e de natureza humana dos diferentes segmentos escolares, seus sonhos e utopias, etapa que Celso dos Vasconcellos chama de Marco Referencial. Aps isso, pensar as possveis propostas de ao para os diferentes problemas levantados e diagnosticados, alm de apontar solues com base nas experincias comprovadamente positivas e exitosas da comunidade escolar. Trocar experincia dentro e fora da escola (escolares e interescolares) fundamental nesse processo, com vistas construo do currculo escolar, da proposta pedaggica da escola que a dimenso propriamente pedaggica do projeto, onde se apresentam em detalhe as aes e a operacionalizao das aes e relaes docentes e discentes, voltadas para a reconstruo do conhecimento. Os princpios de convivncia e o regimento escolar florescem tambm deste movimento e deste processo, permitindo a escrita e a sistematizao organizada e democrtica do projeto poltico-pedaggico da escola e apresentao do Plano de Trabalho da unidade escolar. Este plano de trabalho, que pode receber o nome de Plano de Desenvolvimento, orienta as aes concretas e permanentes que sero colocadas em prtica no cotidiano da escola a curto (at 2 anos), mdio (2 a 5 anos) e longo prazo (durao de mais de 5 anos). A escola requer respostas concretas e rpidas para os seus problemas e o reconhecimento imediato dos seus xitos. Por isso o seu projeto, ao invs de tecnicizar e burocratizar as aes e as relaes, busca formas criativas e ousadas de dinamiz-las, sistematizando as experincias sem, contudo, tornar complicado o que pode ser simples, nem, por outro lado, deixar de reconhecer a natureza complexa de toda atividade humana, inclusive a de elaborar projetos. O registro do processo fundamental para que os pequenos detalhes, as pequenas mudanas, possam ser observadas pelos diversos participantes da construo coletiva do projeto, de forma que as avaliaes permanentes do mesmo possam reconhecer os mnimos avanos da escola e retroalimentar as futuras aes. E isso tambm para que os problemas, os erros, os desafios e os limites da ao possam igualmente servir como referncias importantes para a mudana de rumos. Neste contexto, ao elaborar o projeto poltico-pedaggico da escola, a comunidade escolar pode organizar a sua prpria ao conforme as suas experincias e potencialidades, construindo processualmente a sua autonomia e a sua maior participao democrtica. A reflexo sobre a prtica, etapa permanente de avaliao e de reconstruo do projeto, permite, a sim, a melhor compreenso e entendimento do significado conceitual e vivencial do que seja um projeto poltico-pedaggico. * Mestre pela Faculdade de Educao / USP --------------------------------------------------------------------------PARA SABER MAIS... BARBIER, Jean-Marie. Elaborao de projectos de aco e planificao. Porto: Porto Editora, 1993. Este livro nos oferece uma viso sobre a elaborao de projetos de ao e planificao. BOUTINET, Jean-Pierre. Antropologia do Projeto. 5 ed. Porto Alegre: Artmed, 2002. Este trabalho faz um estudo do projeto como propriedade tipicamente humana, descreve diferentes formas de pensar os projetos na educao e mostrar o longo percurso do uso do projeto na histria do pensamento humano, apontando princpios, evoluo e perspectivas.

GADOTTI, Moacir e ROMO, Jos Eustquio. (orgs.). Autonomia da escola: princpios e propostas. So Paulo: Cortez/IPF, 1997. p. 33-41 (guia da Escola Cidad, v. 1). Os textos filiam-se a tentativa poltica de instaurao de relaes sociais de novo tipo, equalitrias e solidrias. Relaes em cuja materialidade possam efetivamente construir-se a democracia e a cidadania, de direito e de fato. So textos que sistematizam o conjunto de prticas e reflexes da Escola Cidad, aquela que se assume como um centro de direitos e de deveres. E que, nesse sentido, tem na construo projeto poltico-pedaggico e na gesto democrtica os seus eixos centrais. GANDIN, Danilo e CRUZ, Carlos H. C. Planejamento na sala de aula. 3 ed. Porto Alegre, 1995. Estes autores tm contribudo sobre o conceito aqui discutido, sobretudo em relao ao planejamento na sala de aula e na escola. Danilo Gandin escreveu ainda, entre outras obras, Temas para um projeto poltico-pedaggico.

Sistema de Ensino
* Jos Eustquio Romo O termo sistema, derivado do latim, significa, segundo os dicionrios etimolgicos, um conjunto de elementos, materiais ou ideais, entre os quais se possa encontrar alguma relao, mtodo ou processo. Pode-se defini-lo como conjunto de elementos, materiais ou no, que dependem reciprocamente uns dos outros, de maneira a formar um todo organizado (LALANDE, 1993, p. 1034). O conceito de sistema implica reunio, ordenao, de acordo com um determinado fim, uma inteno, um objetivo. A idia de sistema reunio intencional de elementos implica, pois, unidade na diversidade. Significa que os elementos constitutivos do sistema no perdem sua especificidade, sua individualidade. Eles apenas se integram em um conjunto. Por outro lado, o conjunto (sistema) no apenas a soma das partes. O todo e as partes integram-se e interagem de tal forma que impossvel conhecer as partes sem conhecer o todo e vice-versa. Finalmente, para que no se tenha uma concepo esttica de sistema, bom lembrar que ele articula unidades vivas, em constante transformao e mutao. Mais do que uma realidade estruturada e instituda, ele se constitui numa realidade estruturante e instituinte. A rigor, ele no uma estrutura, mas um processo de estruturao. Benno Sander e Dermeval Saviani foram os dois pensadores brasileiros que se dedicam mais sistematicamente ao tema e sua aplicao ao universo educacional. O primeiro esfora-se por reconstruir o tema, construindo uma tipologia das teorias educacionais e suas decorrentes concepes de sistemas educacionais. O segundo, embora se debruce sobre o assunto, nega, categoricamente, a existncia de sistema educacional no Brasil, afirmando haver aqui apenas uma estrutura educacional, porque, numa sociedade de classes no possvel a existncia de um sistema para toda a formao social. Impe-se, pois, a concluso: no existe sistema educacional no Brasil. (...) Portanto, embora se denomine a organizao educacional brasileira de "sistema", a verdade que no existe sistema educacional no Brasil. O que existe estrutura. preciso que se torne conscincia disso, pois a partir das estruturas que se poder construir o sistema. Esta ainda uma tarefa que cabe aos educadores levar a bom termo...(SAVIANI, 1996, p. 109 111).

SAVIANI teria razo se visualizasse a existncia do sistema educacional, em qualquer sociedade dividida em classes, enquanto coletivo ideolgico, fabricado pelas elites, que tentam imp-lo como nico possvel. Porm, negar, pura e simplesmente, a existncia de sistemas educacionais em sociedades hierarquizadas e enxerg-los como possveis apenas em sociedades sem classes, desconhecer o embate real, histrico, que se d entre as criaes ideolgicas dos opressores e as elaboraes das vises de mundo dos dominados. E, claro, os sistemas no existem enquanto abstraes, generalizaes descarnadas, mas como processos de articulao de atores, meios e fins, em contextos especficos. Retomando as concepes de uma vasta literatura pregressa relativa ao tema, SAVIANI conclui que qualquer sistema implica: . Intencionalidade; . Unidade; . Variedade; . Coerncia interna; . Coerncia externa. (SAVIANI, 1996, p. 77) Ou seja, para ele o sistema uma articulao orgnica (unidade coerncia interna) de elementos distintos (variedade), com vistas a concretizar um projeto previamente desejado (intencionalidade) e elaborao a partir de referncia de uma situao dada (coerncia externa). Segundo suas prprias palavras: sistema a unidade de vrios elementos intencionalmente reunidos, de modo a formar um conjunto coerente e operante (1996, p. 80). Os sistemas educacionais nasceram da necessidade de tornar a educao intencional. Foi assim que ela se organizou em sistema. O sistema educacional , portanto, o produto, o resultado da educao sistematizada e organizada para determinados fins. Com a finalidade de diluir a conscincia de classe e substitu-la por um outro coletivo simblico, para enfraquecer a solidariedade dos trabalhadores e evitar o confronto com um antagonista forte, a burguesia inventou o Estado Nacional Moderno e o Nacionalismo. Este ltimo constructo passou a necessitar da ao dos aparelhos ideolgicos do Estado, mormente da escola, para conseguir, mais eficientemente, seu objetivo de substituio do coletivo de classe pelo coletivo nacional. Por isso, os governos passaram a ter uma preocupao maior com a articulao sistemtica dos rgos e unidades de prestao de servios educativos. Assim, os grandes sistemas escolares nacionais nasceram, em meados do sculo passado, na Alemanha, Gr-Bretanha, Frana e Estados Unidos, com o fim de inculcar os ideais nacionais. Para se constituir um novo sistema de educao, que no tenha compromisso com esse trfico ideolgico, mas que vise, ao contrrio, o fortalecimento da articulao das chamadas dominadas e oprimidas da populao, no se pode prescindir do conhecimento deste cenrio e, certamente, de como as concepes correntes consideram as funes sociais da educao escolarizada. Estudos recentes tm demonstrado no s a ingovernabilidade resultante do gigantismo dos nossos sistemas educacionais, mas tambm quanto o seu modelo burocrtico impede qualquer forma de inovao. No Brasil, a alternativa de multiplicar redes desintegradas, associadas tradicional indefinio de papis do que cabe a cada esfera de governo resultou na diversidade de sistemas, na grande heterogeneidade da qualidade do atendimento escolar e na iniqidade na distribuio dos recursos. Persiste ainda, entre ns, a viso patrimonialista burocrtica da educao.

Antes da Constituio de 1988, existiam, no Brasil, apenas o Sistema Federal e os Sistemas Estaduais de Educao. A partir da Nova Carta, passaram a existir os Sistemas Municipais de Educao, conforme se pode verificar no artigo 211. Com o sancionamento da nova Lei de Diretrizes e Bases (n. 9.394/96), foram banidas quaisquer dvidas sobre a previso da existncia de sistemas municipais de educao (artigos 11 e 18). Que elementos so necessrios a uma instncia governamental para ter o seu sistema de ensino? No h, neste particular, consenso entre os estudiosos do tema. O Pe. Jos Vieira de Vasconcelos, inspirado na teoria tridimensional do direito de Miguel Realce (1979), definiu que um sistema de ensino deve ter consistncia ftico-axiolgiconormativa (cit. por SANDER, 1985, p. 62), isto , implica estruturas e situaes concretas escolas, professores, alunos, relao pedaggica, enfim, fato pedaggico e ordenao normativa unificada, isto , conjunto de normas a que se submetem as estruturas, os fatos e situaes concretas, evidentemente voltando-se todos esses elementos para finalidades, axiolgica e socialmente, sancionadas. A idia de sistema educacional preconizada pelo Pe. Jos de Vasconcelos, para sua vez, padece de um certo funcionalismo positivista, na medida em que trai uma espcie de administrao do consenso, na maioria das vezes manufaturado por uma imposio legalista de origem elitista. Ela se esgota na descrio dos fenmenos estruturais e administrativos, perdendo densidade histrica e perspectiva crtica, abstraindo-se, portanto, das implicaes conflituosas geradas nas relaes de poder estabelecidas, carecendo, enfim, da carga poltica do fato pedaggico. Seu sistema educacional um conjunto de componentes interdependentes, que interage com universos mais amplos que os tm como elementos constitutivos, voltados para fins educativos, alm do nvel escolar, podem ser percebidos, na educao brasileira, mais trs planos ou instncias: o federal, o estadual e o municipal. Desse modo, se observarmos que cada um desses nveis constitui explicitamente previsto na norma um sistema especfico no mbito de sua atuao, cada um deles constitui, ao mesmo tempo, um suprassistema em relao aos elementos que o compem e um subsistema do sistema mais amplo que o tem como elemento constitutivo. Vejamos um exemplo: o sistema federal constitui, por um lado, um sistema estrito, com atuao no campo especfico dos fatos pedaggicos e das unidades mantidas pela Unio; por outro, ele compreende todos os demais sistemas estaduais e municipais que, se considerados em sua articulao maior, constituiriam um quarto sistema: o nacional. Do ponto de vista legal, nos termos da Constituio de 1988 e da LDB, existem apenas trs tipos de sistemas educacionais no Brasil: o federal, os estaduais e os municipais. Porm, examinando as implicaes das articulaes entre eles, podemos detectar vrios outros sistemas implcitos. Por isso, no fora de propsito tentar distinguir suprassistema, sistema e subsistema. O nacional constitui um verdadeiro suprassistema. O federal, os estaduais e os municipais so, por sua vez, os sistemas propriamente ditos. Conferida a autonomia s escolas, inclusive para o estabelecimento de normas referenciadas nos sistemas mais amplos, elas constituem um subsistema, podendo tornar-se, dependendo das prerrogativas e competncias e elas atribudas, verdadeiros sistemas. Dentro do conceito de sistema aqui adotado, que tem a escola como lcus fundamental do fazer (embora seja um espanholismo, uso este termo pela fora que ele carrega e unidade que confere verdadeira atividade pedaggica) poltico-pedaggico, pode-se consider-la como um verdadeiro sistema. Afinal, ela uma unidade, mais ou menos complexa, estruturada de partes constitutivas interdependentes, com sujeitos que nela interagem, onde ocorrem fatos

pedaggicos, sob a vigncia de normas de funcionamento pactuadas ou impostas visando a objetivos que devem ser buscados pelo conjunto. necessrio agregar ainda o conceito de parassistema. Na legislao educacional do perodo dos governos de exceo, o atendimento dos jovens e adultos excludos da escola regular na idade prpria estava previsto no supletivo, que constitua um verdadeiro parassistema, com quatro modalidades: suplncia, aprendizagem, qualificao profissional e suprimento. De fato, ele era um verdadeiro sistema paralelo aos previstos para o ensino regular em cada instncia ou nvel. Na atual lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996), em que pese sua incorporao no conjunto do sistema educacional, houve um verdadeiro recuo na educao de jovens e adultos em relao s normas do perodo autoritrio, porque, praticamente, reduziu-a aos exames. Da forma como foi prevista, a educao profissional que passou a constituir verdadeiro parassistema na atual legislao (arts. 39 a 42). Seria mais apropriado usar o termo sistematizao em lugar de sistema, uma vez que as dependncias internas de um sistema educacional estaro sempre em constante mutao, tanto endgena quando nas suas relaes como exterior. Por outro lado, considerando em seu todo, o sistema apenas parte de totalidades mais amplas que o tm como elemento constitutivo. Essas totalidades caracterizam-se por uma essencialidade dinmica, na medida em que, no limite, se trata das prprias formaes sociais. que a educao no extrai sua argamassa da prpria matria educativa, mas do projeto social no qual ela se contextualiza. Ou seja, o contedo e as estratgias do processo educacional so constitudos a partir do projeto de sociedade que se est construindo ou que se deseja construir. Por isso, no tem sentido falar em geral, abstratamente, por exemplo, da qualidade da educao. A melhor ou pior qualidade do ato educativo depende do tipo de projeto social que se pretende manter ou construir para as futuras geraes. Caso se tenha um projeto nacional capitalista, a qualidade da educao pretendida estar adstrita teleologia da sociedade burguesa classista, seletiva, discriminatria, meritocrtica e excludente. Se pretendermos a construo de uma sociedade diferente, alternativa e que busque a realizao humana de todos os habitantes do planeta, o projeto poltico-pedaggico dever estar voltado para a liberdade, para a igualdade e para a solidariedade interna e externa. Como os projetos sociais variam de acordo com as formaes sociais, os momentos histricos e as classes dentro de uma mesma formao social, os projetos educacionais sofrero os influxos dessas mudanas, atuando, em contrapartida, sobre elas, adequando-se ou reagindo aos projetos hegemnicos em cada contexto. Portanto, o conceito esttico, como o que sugere o vocbulo sistema, inadequado apreenso do fenmeno que ocorre na realidade histria das trajetrias pedaggicas, sendo mais apropriado substitu-lo por outro, que d conta da mutabilidade, do dinamismo e da historicidade das prticas e dos olhares educativos. falta desse termo e at que um lingista crie um, continuaremos usando a palavra sistema, ressalvada, porm, com todas estas observaes. J na dcada de 50, Ansio Teixeira defendia a idia dos sistemas municipais de educao. Porm, foram necessrias mais de duas dcadas para que a idia ganhasse institucionalidade formal e, mesmo assim tmida, na legislao educacional baixada pelos governos militares (eles aparecem como possibilidade no artigo 71 na Lei n. 5.692/71). Ser necessrio esperar ainda mais quase duas dcadas para que os sistemas municipais ganhem impositividade legal (Constituio de 1988) e, ainda assim, contestada at mesmo por educadores que se auto-inscrevem no campo da pedagogia crtica. Alguns deles continuam negando a possibilidade da existncia de sistemas municipais de educao, estribados nos

artigos 22 (inciso XXIV) e 24 (inciso XII) da Constituio. Cabe observar que as dificuldades em relao a esse tema (sistema educacional) decorrem j do prprio texto constitucional. Tudo indica que os constituintes procederam nesse assunto segundo aquela atitude antes descrita, pressupondo tacitamente o significado de sistema, mas sem compreend-lo. Com isso, inadvertidamente, introduziram no texto, por analogia, o conceito de sistema municipal de ensino. (SAVIANI, 1997, p. 63). Curiosamente, porm, este mesmo autor acaba por considerar a importncia dos sistemas municipais, vista por ele como nico "gancho" para se evitarem os abusos na Educao Infantil: De qualquer modo, no Ttulo IV Da Organizao da Educao Nacional, h um dispositivo definindo que "os sistemas municipais de ensino compreendem as instituies de educao infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada" (artigo 18, inciso II). preciso estar atento a esse enunciado que, combinado com o artigo 89 das Disposies Transitrias, o nico ponto a que podemos nos apegar para evitar os eventuais abusos e, nos casos em que isso vier a ocorrer, para que se possa punir aqueles que, conforme inmeras denncias, abusam da boaf da populao. (SAVIANI, 1997, p. 211 2). (grifo do autor) Somente com a superao dos regimes de exceo, a auto-afirmao dos municpios, a conquista de suas autonomias e a aquisio de uma espcie de estatuto de verdadeiras unidades federadas, forar-se- a descentralizao das polticas pblicas e, no caso especfico da edusistema nesse nvel de governo. Aqui necessria uma explicao quanto ao carter relativo dessa impositividade. Significa dizer que os municpios passam a ser obrigados a organizar seus sistemas de ensino. Vejamos o texto ipsis verbis: . Art. 211 A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizao em regime de colaborao seus sistemas de ensino. [...] 2 - Os Municpios atuaro prioritariamente no Ensino Fundamental e na educao infantil. [...] 4 - Na organizao de seus sistemas de ensino, os Estados e os Municpios definiro formas de colaborao, de modo a assegurar a universalizao do ensino obrigatrio. (grifo do autor) No est escrito que os municpios podero organizar seus sistemas de ensino. No entanto, saberemos que, dada a realidade da grande maioria dos mais de cinco mil municpios brasileiros, haver dificuldade para organizar os sistemas municipais de ensino em todos eles, pois exigiro a criao de conselhos municipais de educao, que devero ser competentes, dinmicos e atuantes. Em muitos casos, o mais aconselhvel ser a organizao de conselhos de conjuntos de pequenos municpios vizinhos (durante cerca de dois anos peregrinamos em quase todos os estados brasileiros, discutindo a organizao dos conselhos municipais de educao e, em muitos lugares, esta foi a alternativa encontrada). Para constiturem verdadeiros sistemas de educao, alm dos requisitos de ordem infraestrutural, de recursos humanos e financeiros, os municpios tm de se dotar dos conselhos municipais de educao e propiciar a articulao orgnica de seus elementos constitutivos dentre outros, concepes administrativas, normas, redes, professores, especialistas, alunos, projetos poltico-pedaggicos bem como se abrir ao intercmbio e cooperao com outras instncias sistmicas. * Doutor em Administrao Educacional pela USP/SP.

--------------------------------------------------------------PARA SABER MAIS... ANTUNES, ngela. Aceita um conselho? Como organizar o colegiado escolar. So Paulo: Cortez, 2002. Discute a questo de democratizao da gesto escolar, na linha do Projeto da Escola Cidad e, portanto, acaba por tratar de questes relativas ao que poderamos denominar sistema escolar que, com a autonomia crescente das unidades, est se insinuando no sistema educacional brasileiro. LALANDE, Andr. Vocabulrio tcnico e crtico da Filosofia. So Paulo: Martins Fontes, 1993, p. 1034. SANDER, Breno. Consenso e conflito: perspectivas analticas na pedagogia e na administrao da educao. Niteri; So Paulo: UFF; Pioneira, 1984. Este livro dedica-se anlise crtica das teorias organizacionais e administrativas, adotadas na educao, luz de duas tradies filosficas e sociolgicas opostas: a tradio funcionalista das teorias positivistas do consenso; e a tradio interacionista das teorias crticas do conflito. Seu objetivo lanar os fundamentos para um renovado esforo de superao conceptual no campo da administrao da educao. ____. Gesto da educao na Amrica Latina. So Paulo: Autores Associados, 1995. A construo do conhecimento na administrao da educao na Amrica Latina o tema central desta publicao. Baseado na anlise das razes histricas e tradies culturais da educao latinoamericana, a obra discute perspectivas conceituais e praxeolgicas alternativas no campo da administrao da educao e examina seus fundamentos epistemolgicos e preocupaes ticas. ____. Sistema na educao brasileira. Niteri; So Paulo: UFF; Saraiva, 1985. Neste livro o leitor encontra uma descrio e avaliao crtica dos limites da teoria dos sistemas na educao e na administrao educacional, com especial referncia ao Brasil. A sua leitura referncia importante para nossos diretores e supervisores, especialistas dos sistemas de ensino e educadores em geral. SAVIANI, Dermeval. A nova lei da educao LDB: trajetria, limites e perspectiva. Campinas: Autores Associados, 1997. Atravs desta obra os leitores tm acesso no apenas anlise e interpretao da nova LDB, mas tambm aos principais documentos legais produzidos no processo de sua tramitao no Congresso Nacional. Reconstruindo a trajetria da lei, o livro pe em evidncia os embates entre as diferentes propostas, os limites do texto aprovado e as perspectivas de superao. ____. Educao brasileira: estrutura e sistema. 7 ed. Campinas: Autores Associados, 1996. Abordando a realidade humana, a partir da qual evidencia a razo de ser e os limites das principais correntes pedaggicas, esta obra j pode ser considerada um clssico da literatura educacional brasileira.

Crditos

GOVERNO DE MINAS GERAIS SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO GOVERNADOR Itamar Franco SECRETRIO DE ESTADO DA EDUCAO Murlio de Avellar Hingel SECRETRIO ADJUNTO DA EDUCAO Agamenon Jos Siqueira CHEFE DE GABINETE Lucy Maria Brando SUBSECRETRIO DE ADMINISTRAO DO SISTEMA DA EDUCAO Gilberto Jos Rezende dos Santos SUBSECRETRIA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO Maria Stela Nascimento

SIAPE SISTEMA DE AO PEDAGGICA

COORDENAO POLTICO-INSTITUCIONAL Subsecretaria de Desenvolvimento da Educao Ana Maria Carneiro (Coordenara) COORDENAO TCNICA CPP Consultoria em Polticas Pblica