MATRIMONIO Y LA VIDA ADULTA

SEXUALIDAD E INTIMIDAD La sexualidad es el conjunto de condiciones anatmicas, fisiolgicas y psicolgico-afectivas que caracterizan cada sexo. Tambin es el conjunto de fenmenos emocionales y de conducta relacionados con el sexo, que marcan de manera decisiva al ser humano en todas las fases de su desarrollo. Durante siglos se consider que la sexualidad en los animales y en los hombres era bsicamente de tipo instintivo. Sin embargo, hoy se sabe que tambin algunos mamferos muy desarrollados, como los delfines o algunos pinginos, presentan un comportamiento sexual diferenciado, que incluye, adems de homosexualidad (observada en ms de 1500 especies de animales),[1] variantes de la masturbacin y de la violacin. La psicologa moderna deduce, por tanto, que la sexualidad puede o debe ser aprendida Sexualidad humana Se propone que la sexualidad es un sistema de la vida humana que se compone de cuatro caractersticas, estas caractersticas interactan entre s. Las cuatro caractersticas son: el erotismo, la vinculacin afectiva, la reproductividad y el sexo gentico (Genotipo) y fsico (Fenotipo). El erotismo es la capacidad de sentir placer a travs de la respuesta sexual, es decir a travs del deseo sexual, la excitacin sexual y el orgasmo. La vinculacin afectiva es la capacidad de desarrollar y establecer relaciones interpersonales significativas. La reproductividad es ms que la capacidad de tener hijos y criarlos, incluye efectivamente los sentimientos de maternidad y paternidad. La caracterstica del sexo desarrollado, comprende el grado en que se vivencia la pertenencia a una de las categoras di mrficas (femenino o masculino). Es de suma importancia en la construccin de la identidad, parte de la estructura sexual, basado en el sexo, incluye todas las construcciones mentales y conductuales de ser hombre o mujer. Uno de los productos de la interaccin de estos es la orientacin sexual. En efecto, cuando interactan el erotismo (la capacidad de sentir deseo, excitacin, orgasmo y placer), la vinculacin afectiva (la capacidad de sentir, amar o enamorarse) y el gnero (lo que nos hace hombres o mujeres, masculinos o femeninos) obtenemos alguna de las orientaciones sexuales a saber: la bisexualidad, la heterosexualidad y la homosexualidad. Es importante notar que la sexualidad se desarrolla y expresa de diferentes maneras a lo largo de la vida de forma que la sexualidad de un infante no ser la misma que la de un adolescente o un adulto. Cada etapa de la vida necesita conocimientos y experiencias especficos para su ptimo desarrollo. La sexualidad adulta contiene los cuatro elementos en una interaccin constante. Por ejemplo, si una mujer se siente satisfecha y orgullosa de ser mujer, es probable que se sienta ms libre de sentir placer y de buscarlo ella misma. Esto genera un ambiente de cercana afectiva y sexual con

la pareja y un clima de mayor confianza que a su vez repercute en las actividades personales o familiares que expresan la reproductividad. En realidad podramos empezar por cualquiera de las caractersticas en estas repercusiones positivas o tambin negativas. Cada una de las caractersticas presentar problemas muy especficos. As, encontramos en el sexo, los problemas de homofobia, violencia contra la mujer, desigualdad sexual, etctera. En la vinculacin afectiva se encuentran las relaciones de amor/odio, la violencia en la pareja, los celos, el control de la pareja. El erotismo presentar problemas tales como disfunciones sexuales o las infecciones de transmisin sexual. En cuanto la reproductividad se observan desordenes de la fertilidad, violencia y maltrato infantil, abandono de los hijos, etc. La intimidad o privacidad no posee fronteras definidas y posee diferentes significados para distintas personas. Es la habilidad de un individuo o grupo de mantener sus vidas y actos personales fuera de la vista del pblico, o de controlar el flujo de informacin sobre si mismos. La intimidad a veces se relaciona con anonimato a pesar de que por lo general es ms preciada por las personas que son ms conocidas por el pblico. La intimidad puede ser entendida como un aspecto de la seguridad, en el cual el balance entre los intereses de dos grupos puede ponerse en evidencia. El derecho contra la invasin a la intimidad por el gobierno, corporaciones o individuos est garantizado en muchos pases mediante leyes, y en algunos casos, la constitucin o leyes de privacidad. Casi todos los pases poseen leyes que en alguna medida limitan la privacidad, por ejemplo las obligaciones impositivas normalmente requieren informar sobre ingresos monetarios. En algunos pases la privacidad individual puede entrar en conflicto con las leyes que regulan la libertad de expresin, y algunas leyes requieren el hacer pblica informacin que podra ser considerada privada en otros pases o culturas. OBTENCION DE LA INTIMIDAD y PATRONES DE LA SEXUALIDAD La Sexualidad es el conjunto de caractersticas biolgicas y conductuales inherentes a cada sexo en relacin a la bsqueda y disfrute del placer sexual no slo en su dimensin fsica (genitalidad), sino -ms importante- en su dimensin sensorial, afectiva, psicolgica y cognitiva (erotismo). Patrn sexual: nos referimos al conjunto de estrategias, conductas y actitudes que utilizamos en la bsqueda y disfrute del placer sexual. Estas estrategias, conductas y actitudes son el producto de un proceso que comienza cuando nacemos -de hecho podra decirse que antes- y se extiende a lo largo de gran parte de nuestra vida. Tiene que ver con la conjuncin de lo biolgico y lo social: Al ser estimulado, nuestro cuerpo responde de una manera especfica dependiendo del tipo de estmulo y del lugar de la estimulacin, pero esta respuesta ser ms o menos intensa, y ser percibida como agradable, desagradable o neutra dependiendo de lo aprendido a lo largo de nuestra vida con respecto a lo que es bueno o malo, correcto o incorrecto. De hecho esta situacin se explica con dos postulados: El Postulado de la Integracin y el Postulado del Desarrollo Sexual Funcional El desarrollo de nuestro patrn sexual es el resultado de la integracin de nuestras respuestas biolgicas con nuestras ideas acerca de lo que debe ser el ejercicio de la funcin sexual, Y esa integracin se da a lo largo de tres perodos que representan tres niveles crecientes de complejidad en cuanto al manejo de nuestra sexualidad.

El Perodo Indiferenciado (relacionado temporalmente con la etapa de la niez) est asignado por la exploracin del cuerpo. No hay conciencia de las implicaciones que puede tener el ejercicio de la sexualidad, slo la capacidad de responder a un estmulo. El Perodo de Transicin (Adolescencia) es una poca de experimentacin. Existe una vaga consciencia de lo que representa la sexualidad, as como el deseo de experimentar nuevas experiencias y la estimulacin no slo se da por manipulacin, sino tambin por la evocacin de situaciones vividas o por la elaboracin imaginaria de ciertas situaciones que se han convertido en generadoras de placer. En este perodo aparece el erotismo. Es el momento del ensayo y error; se prueba todo porque an no sabemos qu nos gusta y qu no. Durante esta fase se van consolidando ciertas prcticas que producen placer y se descartan otras que resultan desagradables, y hacia el final de la misma (cerca de los 20 aos) ya el individuo est relativamente claro con respecto a qu cosas le gusta hacer, de qu forma, con cual persona, y con qu frecuencia, es decir, aparece el patrn sexual El Perodo Diferenciado es un lapso de aproximadamente cinco aos durante el cual el individuo va a emitir de manera casi exclusiva el mismo tipo de conductas sexuales, con el mismo tipo de persona, de la misma manera y con una frecuencia semejante, y al final del cual puede decirse que este patrn de conducta esta relativamente consolidado. Puede verse que el patrn sexual depende mucho de lo que decidimos y/o aprendemos que es correcto, adecuado y satisfactorio, por lo que es lgico que existan diferencias en cuanto al abordaje de la sexualidad entre individuos y sobre todo diferencias relacionadas con el rol de gnero que nos asigna la sociedad. De hecho, hombres y mujeres respondemos a nivel cerebral de manera diferente a la estimulacin sexual. Los hombres dependen de los andrgenos, por lo que su conducta es ms proactiva y focalizada en la genitalidad, mientras que las mujeres se manejan con estrgenos, y eso hace que su conducta est ms relacionada con la afectividad y las emociones. Es importante puntualizar que stas consideraciones son referidas a la dimensin biolgica de nuestra sexualidad, y que en trminos generales, el componente conductual-afectivosociolgico tiene ms peso en la conformacin del patrn sexual y en la manera como percibimos nuestro entorno, y por lo general stas caractersticas fisiolgicas se ven reforzadas por la educacin que recibimos tanto en nuestro hogar como de nuestro entorno en funcin de nuestro sexo y gnero. Teniendo en cuenta lo anterior, puede decirse que, en trminos generales, los hombres son ms agresivos, toman la iniciativa, se centran el placer fsico y ven la relacin sexual como un ejercicio que debe ser realizado de manera correcta y con un resultado predecible e imprescindible del cual son casi exclusivamente responsables. Las mujeres, por su parte, son ms afectivas, no estn centradas en la genitalidad sino ms bien en la sensualidad, por lo que la relacin sexual es ms integral, gratificante y espontnea. FAMILIAS, PAREJAS Y SOLTEROS. Familia: Agrupacin de personas que tienen entre ellas lazos de parentesco y que viven juntas, agrupacin que esta encabezada por dos progenitores de diferente sexo que tienen uno o ms hijos o hijas. La estructura anterior es lo que llamamos familia tradicional o convencional. Es una unin de personas que comparten un proyecto vital de existencia que se desea duradero, en el que

se generan fuertes sentimientos de pertenencia a dicho grupo, existe un compromiso personal entre sus miembros, y se establecen intensas relaciones de intimidad, reciprocidad y dependencia Palacios y Rodrigo, 1998. TIPOS DE FAMILIAS: familia nuclear, padres e hijos (si los hay); tambin se conoce como crculo familiar; familia extensa, adems de la familia nuclear, incluye a los abuelos, tos, primos y otros parientes, sean consanguneos o afines; familia mono parental, en la que el hijo o hijos vive(n) slo con uno de los padres; familia homo parental, en la que el hijo o hijos vive(n) con una pareja homosexual en la cual uno de los cnyuges es su tutor legal; otros tipos de familias, conformadas nicamente por hermanos, por amigos (donde el sentido de la palabra "familia" no tiene que ver con un parentesco de consanguinidad, sino con sentimientos como la convivencia, la solidaridad y otros), etctera, quienes viven juntos en la mismo espacio por un tiempo considerable. Pareja.- Est constituida por dos personas procedentes de familias distintas, generalmente de diferente gnero, que deciden vincularse afectivamente para compartir un proyecto comn, lo que incluye apoyarse y ofrecerse cosas importantes mutuamente, en un espacio propio que excluye a otros pero que interactan con el entorno social. Se requiere un reordenamiento de la vida matrimonial, por el fenmeno del nido vaco. Surgen conflictos que estaban latentes a lo largo de la vida de la pareja que no se haban resuelto por alguna razn. Pasar ms tiempo juntos produce dificultades en la relacin diaria, se requiere un sistema diferente que permita un acomodo real. Solteros.- Han dejado a la familia en otro plano, a pesar de que las personas solteras disfrutan mucho de su libertad y estilo de vida, muchas de ellas tambin se hallan en constante bsqueda de pareja. Hay un gran nmero de personas solteras que lo son por voluntad propia, y hay otras que lo son involuntariamente, para lo cual se encuentran diferentes razones. Muchas temen comprometerse con una familia y decepcionarles. Otras no han encontrado una persona que llene todas sus expectativas. Tambin existen personas que son tmidas. A partir de cierta edad, algunos deciden continuar con este estilo de vida. Otros a partir de los 30 aos empiezan a buscar una pareja estable con el propsito de formar una familia, algunas personas de modo desesperado y otras buscando sin buscar, de forma pasiva. El soltero comn: Es aquella persona sin una relacin estable, normalmente no por propia voluntad. FAMILIAS Y DESARROLLO DEL ADULTO. El papel de la familia en el desarrollo humano es especialmente importante, y siguiendo a Moreno y Cubero (1990), podemos establecer que: A un nivel bsico o elemental, la familia asegura la supervivencia al encargarse de la alimentacin, proteccin y cuidado. Durante muchos aos es el nico contexto de aprendizaje y desarrollo, cuando se acceden a otros contextos, la familia contina funcionando como uno de los entornos ms importantes. Fomenta las relaciones con los iguales. El desarrollo adulto puede ser visto desde el punto de vista de tres sistemas separados que comprenden el yo: el desarrollo del yo personal, de yo como miembro de familia y el yo como trabajador. En el ncleo de estos sistemas est el desarrollo de lo que Erikson llama intimidad y generatividad, ambos vinculados a la formacin de la identidad. Los adultos deben estructurar y

reestructurar su trabajo individual y las identidades familiares en tanto el mundo interno y externo cambia. Aunque muchas facetas de la identidad del adulto ya se encuentren establecidas para el comienzo de la vida adulta, otras siguen apareciendo. Sin el sentimiento firme de estar comprometido en una ocupacin idnea o una situacin familiar, el joven sentir un vaco en la vida, una sensacin de que algo est incompleto. FORMACION Y DESARROLLO DE LA PAREJA Hay una serie de principios que explican cmo elegimos nuestras parejas. El ms importante de estos principios es la interaccin entre las caractersticas de una persona y la apreciacin de esos rasgos por la otra. Proximidad: cuanto ms se ve a alguien, se puede predecir su comportamiento y ms cmodas llegan a hacerse las relaciones. Existe adems el efecto de exposicin que sugiere que una persona gusta ms despus de verla repetidamente. Claro que la proximidad por s misma no es base suficiente para la armona. Cuando las personas siempre estn cerca, invaden la vida privada y se vuelven irritantes. Apariencia fsica: existe el placer esttico de mirar a lo que se considera bello. Tambin se puede creer que cuando existe una envoltura bonita, el interior ser ms bonito. Otro elemento es el status que se asocia a ello (popularidad). Una cuarta posibilidad es que la gente mejor parecida puede ser ms segura, competente y estar ms satisfecha. Caractersticas personales: no se trata del rasgo en s mismo, sino la manera que lo percibimos. Cualidades como la generosidad, sentido del humor y buen carcter, influyen en el grado que nos sentimos cmodos con las personas. En moderacin, la competencia, es otra cualidad que las personas admiran. La cuasiperfeccin parece ser rechazada, porque le recuerda a la gente sus propios defectos. Similitud: Las parejas tienden a ser similares en cuanto a raza, edad, status, religin, educacin, inteligencia, valores y actividades. Aunque es probable que si satisfacen los requerimientos de uno y del otro, los contrarios se atraigan hasta cierto punto. Una excepcin a esta regla se da en las personas con baja autoestima, por el reforzamiento de las conductas propias en el otro. Reciprocidad: Somos atrados por las personas que han demostrado su "buen gusto y buen criterio" al gustarles nosotros. Nuevamente se revierte en los sujetos de baja autoestima, porque creen que se les miente interesadamente. Al comienzo, cada miembro de la pareja se experimenta como un todo en interaccin con otro todo y en este proceso de formar una nueva unidad, cada uno tiene que convertirse en parte del sistema pareja, ya que algunas veces se vivencia como prdida de individualidad. Entre estas tareas se encuentran:

influencia de ellas. Disponerse a crear un nuevo sistema social. En resumen, se deben conciliar los valores de ambas partes, desarrollar pautas que apoyen la accin del otro y ceder parte de la individualidad para ganar un sentido de pertenencia Para elegir, se necesita libertad, la que Dios da al hombre por naturaleza, ya que los hombres tenemos inteligencia y voluntad, por lo cual podemos controlar los limites. Somos libres dentro de la naturaleza humana. PROCREACION Y DESARROLLO DEL ADULTO

El desarrollo del adulto se ha discutido desde varios aspectos, no siempre con trminos compatibles o afines. Algunos estudiosos del desarrollo del adulto se refieren a ste de acuerdo con los cambios que se generan con la edad del individuo. Otros autores, por el contrario, no establecen alguna relacin entre el desarrollo del adulto y una etapa especfica de su vida (Langer, et al., 1990). Levenson y Crumpler (1996) proponen que el desarrollo del adulto se estudie a partir de tres categoras que con este propsito han formulado para agrupar las teoras existentes. Las tres categoras que se han establecido son: las perspectivas ontogentica, la sociognica y la liberalizadora (Levenson y Crumpler, 1996). En cada una de esas categoras se han agrupado las diversas teoras existentes en torno al desarrollo del adulto. En trminos generales, en la primera categora, se incluyen los teorizantes que reflejan la perspectiva ontogentica. Para los ontogeneticistas como Erikson (1963), el desarrollo del adulto se limita a los cambios que ocurren con la edad. A su vez, autores como Baltes y Nesselroade (1984) sealan que existen ciertas fuerzas sociales que afectan los logros individuales desde la secuencia invariable del desarrollo del adulto. En esta teora se analiza el desarrollo humano mediante ciertas etapas o fases secuenciales. Estas etapas representan la evolucin humana como un patrn intrnseco en el cual existe un estatus de subordinacin entre cada una de ellas (Levenson y Crumpler, 1996). La segunda categora, descrita por Levenson y Crumpler (1996) es la que refleja una perspectiva sociognica. Los defensores de esta teora enfatizan una serie de veredas o pasajes en la vida que dependen del contexto social del individuo y facilitan su desarrollo (Dannefer, 1984). Las implicaciones de esta teora del desarrollo del adulto se relacionan con una posibilidad para considerar que las tradiciones sociales forman parte del proceso de desarrollo. Levenson y Crumpler (1996) enfatizan que el desarrollo del conocimiento en el individuo depende de sus creencias, preferencias y antipatas. Sealan estos autores que tanto las creencias, las preferencias y hasta las antipatas que poseen los adultos son resultado de su proceso de desarrollo e influyen en todos los aspectos de su vida. Finalmente, la tercera categora se denomina como la perspectiva liberalizadora. Los estudiosos de esta categora proyectan el desarrollo del adulto como la accin que liberaliza al ser humano (Loevinger, 1977). De acuerdo con Maslow(1970), Freire, (1970) y Loevinger (1977), el ser humano no debe percibirse tan slo como un ente social o biolgico, por las caractersticas innatas que posee. Estos autores presentan el desarrollo del adulto como el estado que determina la liberalizacin del individuo y por ende su pleno desarrollo. El movimiento liberalizador reconoce el determinismo o negacin del libre albedro, pero no trata el desarrollo del adulto como un producto de la adaptacin biolgica o social, sino que incluye adems el deseo y compromiso personal de cambiar. De esta manera, el reconocer que para que ocurra un cambio ptimo en el desarrollo del adulto, el individuodebe construir su marco existencial. Este desarrollo permite multiplicidad de logros en la vida del adulto. Levinston y Crumpler (1996), por su parte, indican que es difcil resumir sucintamente las teorasque sustentan la perspectiva liberalizadora, ya que enfocan distintos aspectos del desarrollo humano. Sin embargo, la funcin liberalizadora del desarrollo del adulto reduce el acondicionamiento que se deriva tanto de fuerzas internas as como de las fuerzas externas al individuo. Esta perspectiva de liberalizacin requiere que para que ocurra el desarrollo ptimo del adulto, el individuo mismo tiene la responsabilidad de reconstruir y organizar su entorno. Por otro lado, Tennant y Pogson (1995) postulan que ha habido muchos intentos para destilar los principios del proceso de enseanza aprendizaje del adulto desde su proceso de desarrollo. Estos autores enfatizan que la educacin de los adultos es un proceso interactivo entre los educadores y los aprendices y entre los mismos aprendices. A su vez, stos interactan con la

materiabajo estudio. De esta forma, tanto el aprendiz como el educador se mantienen en una interaccin constante con las fuerzas sociales y sicolgicas que los rodean y fomentan su desarrollo. A pesar de que existen distintas perspectivas para explicar el desarrollo del adulto, es importante sealar que al facilitar el aprendizaje de stos hay que tomar en consideracin su proceso particular de desarrollo. Esta reflexin facilitara que el aprendiz adulto sea respetado como el mosaico de las experiencias vividas y a la vez stas se tomen en consideracin al planificar las diversas actividades de aprendizaje. No obstante la gran diversidad entre la gente, hay ciertas reas comunes que se pueden relacionar con su aprendizaje. Patricia Cranton (1992) postula que intentar delinear las caractersticas del aprendiz adulto es muy parecido a describir las caractersticas de cualquier otro grupo de adultos. Sugiere Cranton (1992) que las caractersticas del aprendiz adulto se pueden clasificar en dos grandes categoras: las caractersticas personales y las caractersticas afectivas. Entre las caractersticas personales destaca la autora, la personalidad particular de cada individuo, su cultura, la filosofa y experiencias de vida, as como su desarrollo hacia la vida adulta. Por otro lado, seala ella que en las caractersticas afectivas del adulto se pueden agrupar los diversos estilos de aprendizaje, la autonoma, los valores, las experiencias vividas y la autodireccin. De igual modo, Cranton (1992) enfatiza que las caractersticas personales del adulto influyen en el proceso de aprendizaje. Sin embargo, no logran cambiar este proceso de manera significativa. Sugiere ella que estas caractersticas son las que afectan el proceso decisional del individuo y su planificacinpara estudiar y aprender. Cada individuo llega a su vida adulta con unas experiencias diferentes y desde un entorno particular que le capacita para enfrentar su proceso como aprendiz. En relacin con las caractersticas personales del adulto, Cross (1981) arguye que las dimensiones fsicas, sicolgicas y culturales son variadas y se reflejan en el crecimiento y desarrollo del adulto. Destaca que por la variedad de caractersticas del adulto y lo definidas que estn, ste es un ser totalmente diferente al nio. Por estas caractersticas, el proceso de aprendizaje del adulto debe desarrollarse de una manera particular. Las caractersticas afectivas del individuo, influyen en el proceso de aprendizaje y a veces, hasta logran cambiarlo. Aunque las experiencias pasadas no pueden cambiarse, en el proceso de enseanza aprendizaje se aaden nuevas experiencias y se reinterpretan las que se han vivido. stas a su vez, se ven afectadas por los estilos de aprendizaje particulares de los aprendices, sus valores y el sentido de autodireccin que logra desarrollar el adulto aprendiz (Cross, 1981). Asimismo, Cross (1981) destac que el adulto tiene una serie de caractersticas particulares relacionadas con las situaciones que vive y que afectan su proceso de enseanza aprendizaje. Entre ellas, la autora seala el horario limitado que el adulto tiene para estudiar, pues se desempea en una variedad de tareas inherentes a su desarrollo. Adems, menciona la autora que el deseo de estudiar que posee el adulto es una situacin de carcter voluntario y as debe considerarse. En cuanto a estas situaciones, Cross (1981) recomienda que al desarrollar y establecer programas de educacin de adultos hay que entender y tomar en consideracin estas caractersticas particulares. Por lo cual se sugiere que los programas para la poblacin adulta se establezcan a tiempo parcial o a tiempo completo y que sean de corta duracin. Adems, destaca Cross (1981) que los programas educativos deben estimular al adulto a continuar ejerciendo su compromiso y deseo de estudiar de manera voluntaria. Por esta razn, es necesario que el adulto reciba constantemente un refuerzo positivo para mantener y estimular su motivacin. Knowles (1980), present unas caractersticas particulares del aprendiz y sugiere que stas se tomen en consideracin al disear y desarrollar el proceso de enseanza aprendizaje para el adulto. Las caractersticas del aprendiz adulto que enumera este autor son las siguientes:

1. El clima educativo debe ser uno relajado, informal, clido, colaborativo, respetuoso y fortalecedor. Este ambiente propicia que el adulto se sienta aceptado, respetado y reciba el respaldo necesario. Se debe enfatizar en el diagnstico de las necesidades del aprendiz. Los aprendices deben involucrarse en el proceso de planificacin del aprendizaje, se sugiere que el educador sirva como recurso facilitador de este proceso. El proceso de enseanza aprendizaje es responsabilidad tanto del aprendiz como del educador. El aprendiz debe involucrarse en la autoevaluacin, en la cual el educador ayuda a los adultos a obtener evidencia en torno al progreso que ellos mismos logran. 2. El adulto tiene ciertas experiencias que se convierten en un recurso muy importante para su aprendizaje y el de otros. Por lo tanto, se recomienda: diagnosticar las necesidades, por mutuo acuerdo, entre el aprendiz y el facilitador. utilizar tcnicas en las cuales se promueva que el aprendiz participe y comparta sus experiencias. proveer oportunidades para que los estudiantes apliquen el aprendizaje a sus vidas. incorporar actividades que estimulen al aprendiz a reflexionar en torno a sus experiencias objetivamente y aprender de ellas. 3. El adulto atraviesa por unas etapas o tareas de desarrollo que lo orientan para aprender. Los objetivos del programa deben establecerse por mutuo acuerdo con los aprendices. El currculo debe estar organizado para cumplir las expectativas reales de los aprendices y no de la institucin. En el grupo de estudio deben tomarse en consideracin las diversas tareas del desarrollo que viven los adultos. Para algunos aprendices, los gruposhomogneos son ms efectivos, otros aprendices prefieren los grupos heterogneos. 4. El adulto desea aplicar inmediatamente los conocimientos que va adquiriendo y su orientacin al aprendizaje cambia de una enfocada a las asignaturas a una enfocada a las tareas y los problemas. Los educadores deben estar atentos a las particularidades de los aprendices y desarrollar experiencias de aprendizaje, tales como los contratos y proyectos que atiendan las mismas. La organizacin de la secuencia del aprendizaje para el adulto debe responder a las reas problemticas con las cuales ste se confronta y no meramente con la materia de enseanza. 5. El adulto es motivado a travs de incentivos internos y de su curiosidad. El aprendizaje que se genera debe promover la estimulacin del aprendiz para la bsqueda del conocimiento como por ejemplo proveer tcnicas para experimentar, proyectos para inquirir y estudios independientes. La evaluacin del aprendizaje debe fundamentarse en la recopilacin de evidencia vlida que lleve a cabo el aprendiz junto a sus pares, facilitadores y expertos. Los primeros dos supuestos, presentan a los adultos como entes independientes, que pueden autodirigir su crecimiento y desarrollo. Su identidadsurge de las experiencias personales vividas y nicas para cada individuo. Por lo tanto, facilitar la experiencia de aprendizaje requiere conocimiento acerca de las metas y las necesidades individuales de los participantes. Tanto en el tercer como en el cuarto supuesto del modelo andraggico, Knowles (1984) presenta el entendimiento del aprendizaje del adulto desde la perspectiva del desarrollo psicosocial del individuo. Enfatiza el autor que los humanistas destacan que existe una tendencia natural en las personas para aprender y que sta emana si se provee un ambiente estimulante y de aceptacin. Por lo que sugiere que ayudar al aprendiz a pensar en qu es lo que desea aprender, cmo y cundo lo aprender son parte fundamental del modelo. El modelo andraggico ha provocado controversias y debates filosficos. Sin embargo, Knowles (1984) aclar que en esencia la andragoga emana de premisas de la filosofa humanstica. Mediante el modelo andraggico se promueve que se haga un esfuerzo para ayudar a las personas a desarrollarse y a evolucionar

hacia la realizacin de sus potencialidades. Se busca extender la dimensin tanto afectiva como intelectual de los individuos (Cranton 1992). En cuanto al supuesto de autodireccin que se presenta en el modelo andraggico, Brookfield (1986) concurre que el adulto debe ser tratado como un ser autodirigido ya que ste as lo prefiere. Sugiere entonces, que el proceso de enseanza aprendizaje se desarrolle de manera tal que se promueva la autodireccin de los aprendices. El enriquece el concepto de la autodireccin al sealar que el aprendizaje del adulto es ms productivo cuando: 1. Los aprendices se comprometen en el diseo del aprendizaje. 2. Los aprendices se estimulan para ser autodirigidos. 3. El educador funciona como facilitador en lugar de un instructor didctico. 4. Las necesidades individuales y los estilos de aprendizaje de los aprendices se toman en consideracin. 5. Se establece un clima que facilita el aprendizaje. 6. Se utilizan las experiencias de los aprendices en el proceso de aprendizaje. 7. Las actividades de aprendizaje son relevantes a las circunstancias de los aprendices. Houle (1980) sin embargo, seala que los adultos, al poseer caractersticas e intereses particulares, tienen motivaciones diferentes al participar en los diversos programas educativos. Por tal razn, sugiere que existen tres subgrupos de aprendices adultos: (1) los que estn orientados a las metas - participan en los programas educativos para lograr ciertos objetivos especficos, (2) los que estn orientados a las actividades - se interesan por las actividades que se realizan y (3) los que estn orientados al aprendizaje - buscan adquirir nuevo conocimiento. Podemos concluir que a pesar de que existen distintas perspectivas para explicar el desarrollo del adulto, es importante sealar que al facilitar su aprendizaje se considere su proceso particular de desarrollo. Esta reflexin facilitara que el aprendiz sea respetado como el mosaico producto de las experiencias vividas y a la vez stas se consideren al planificar las diversas actividades de aprendizaje. El adulto como aprendiz es un ente altamente autodirigido, posee ciertas experiencias que se convierten en un recurso muy importante para promover su aprendizaje. Este atraviesa por unas etapas o tareas de desarrollo que lo orientan a aprender. Por lo tanto, desea aplicar inmediatamente los conocimientos que adquiere y su orientacin hacia el aprendizaje cambia de una enfocada a las asignaturas a una dirigida a atender y solucionar los problemas. En este proceso, el adulto es motivado por medio de los incentivos internos de su propia curiosidad intelectual. El proceso para facilitar la educacin de adultos, debe centrarse en el aprendiz y considerar sus caractersticas particulares para atenderlas y colaborar con su desarrollo. Por lo tanto, es necesario que el modelo educativo que se implante con los aprendices adultos est dirigido a facilitar que la experiencia de aprendizaje sea una verdaderamente facilitadora del proceso. Debe entonces, establecerse un clima educativo relajado, informal, clido y colaborativo en el cual el aprendiz y el facilitador pueden, de comn acuerdo, desarrollar una planificacin del proceso de enseanza aprendizaje. A su vez, se puede establecer los objetivos de aprendizaje fundamentados en el diagnstico de las necesidades de los aprendices. Como se puede apreciar existe una relacin importante entre el desarrollo del adulto y su proceso educativo. La educacin del adulto y su proceso educativo tienen el propsito de desarrollar la autonoma y sentido de responsabilidad tanto en las personas como en las comunidades. stos influyen en el ser humano como agente transformador que lo llevan a lograr su desarrollo pleno. Luego de un exhaustivo y concienzudo anlisis se puede concluir que para que el proceso de enseanza aprendizaje sea efectivo y pertinente hay que tomar en consideracin las caractersticas del aprendiz adulto. El modelo educativo que se desarrolle con los aprendices adultos debe estar dirigido a facilitar que la experiencia de aprendizaje del adulto sea un proceso autodirigido y que el educador sea un facilitador de este proceso.

 TRANSICION A LA PATERNIDAD-MATERNIDAD Quien decide asumir el rol de padre o madre debe saber a que se esta adentrando, pensar en escarpines y redecoracin de ambientes. Tener hijos es raro en las personas en la actualidad, ya que muy pocas personas piensan en el verdadero hecho. Traer un hijo al mundo es mucho mas que eso: es traer un nuevo ser, es hacer de intermediario para que una persona tome un lugar y vive en este mundo. Las parejas de 35 aos de edad, con hijos, se acercan a los mas jvenes y aconsejan que no tengan hijos para no perder su libertad Quien disfruta de renunciar a si para entregarse al nio, es el verdadero padre o la verdadera madre. Pero la realidad es que no hay una renuncia, sino un momento de culminacin y comienzo. La actitud mas sana no es totalmente una renuncia, sino la aceptacin. Se renuncia a lo viejo porque se acepta lo nuevo CRIANZA E INTRODUCCION DEL NIO AL MUNDO ADULTO Etapa 1: va desde los 9 a los 18 meses. El nio reconoce y responde a su nombre y sabe que es el si y el no, comienza a utilizar el lenguaje para establecer y mantener contacto con las personas que se relaciona, dice adis con la mano, expresa sus primeras palabras con sentido como: pap, mam, teta, nana y entiende ordenes sencillas como dar y recibir. Etapa II: va de los 18 a los 24 meses. En este periodo hay enriquecimiento del lenguaje; el nio comienza a explorar el nuevo ambiente, a conocer nuevos nombres, a reconocer y sealar partes del cuerpo y prendas de vestir. Algunos nios comienzan a formar frases de dos palabras, como mam tete, mam no, mam vamos; el lenguaje se convierte en un medio para hablar con compaeros de juego, facilitando la socializacin. Etapa III: va de los 2 a los 3 aos. Es una etapa egocntrica, en la cual el nio piensa que es el centro del mundo; hace monlogos, puede quedarse solo y hablar por largo rato, cambia constantemente de tema por falta de concentracin, imita el sonido de los animales, es capaz de decir la edad que tiene y repetir algunos nmeros e intenta decir su nombre; hace frases de tres o mas palabras y tiene un vocabulario mas rico, reconoce objetos por su uso; adems es capaz de solucionar algunos problemas. Etapa IV: va de los 3 a los 7 aos. Usa frases sencillas pero completas, tiene un vocabulario mucho ms amplio, dice su nombre, utiliza las formulas sociales como: buenos das, gracias, adis, por favor, entre otras. De 3 a 5 aos se puede observar una tartamudez fisiolgica que es normal y no debe preocupar a los adultos, los cuales no deben regaar al nio por sta, ni producirle complejos Etapa V: despus de los 7 aos. El nio debe haber adquirido un lenguaje completo, con buenas articulaciones, buena comprensin y buena entonacin. TRABAJOS Y ESTILOS DE VIDA En sociologa, un estilo de vida es la manera en que vive una persona (o un grupo de personas). Esto incluye la forma de las relaciones personales, del consumo, de la hospitalidad, y la forma de vestir. Una forma de vida tpicamente tambin refleja las actitudes, los valores o la visin del mundo de un individuo. Tener una "forma de vida especfica" implica una opcin consciente o inconsciente entre un sistema de comportamientos y de algunos otros sistemas de comportamientos.

La primera vez que apareci el concepto de "estilo de vida" fue en 1939. El habitus hace que personas de un entorno social homogneo tiendan a compartir estilos de vida parecidos. Entre los estilos de vida ms importantes que afectan a la salud encontramos:

Consumo de sustancias txicas: tabaco, alcohol y otras drogas. Ejercicio fsico. Sueo nocturno. Conduccin de vehculos. Estrs. Dieta. Higiene personal. Manipulacin de los alimentos. Actividades de ocio o aficiones. Relaciones interpersonales. Medioambiente. Comportamiento sexual.