Metodologia No Ensino Do Direito

METODOLOGIA NO ENSINO DO DIREITO
Esse material foi produzido a partir de Convnio de Colaborao firmado entre as Instituies:
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Expediente
Curso de Direito Coletnea de Exerccios Coordenao Geral do Curso de Direito da Universidade Estcio de S Prof. Andr Clefas Ucha Cavalcanti Coordenao do Projeto Ncleo de Qualificao e Apoio Didtico-Pedaggico Coordenao Pedaggica Profa. Tereza Moura Organizao da Coletnea Profa. Magda Ventura Professores Autores Profa. Ida C. Sande; Profa. Larissa Santiago de Sousa; Profa. Mara C. Haum Elian; Profa. Mrcia Gonalves S. Faria; Profa. Maria Luiza Belotti; Profa. Maria Luiza Oliveira; Profa. Maria Onete L. Ferreira; Profa. Maria Stela A. da Silva; Profa. Mariza F. Bahia; Profa. Mariza A. Braga; Profa. Rossana G. Lontra; Prof. Saulo Cruz Gomes; Prof. Srgio L. Vasco e Profa. Vera Elizabeth M. Chagas.
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CARO ALUNO
A Metodologia do Caso Concreto aplicada em nosso Curso de Direito, centrada na articulao entre teoria e prtica, com vistas a desenvolver o raciocnio jurdico. Ela abarca o estudo interdisciplinar dos vrios ramos do Direito, permitindo o exerccio constante da pesquisa, a anlise de conceitos, bem como a discusso de suas aplicaes. O objetivo preparar os alunos para a busca de resolues criativas a partir do conhecimento acumulado, com a sustentao por meio de argumentos coerentes e consistentes. Desta forma, acreditamos ser possvel tornar as aulas mais interativas e, consequentemente, melhorar a qualidade do ensino oferecido. Na formao dos futuros profissionais, entendemos que no papel do Curso de Direito da Universidade Estcio de S to somente oferecer contedos de bom nvel. A excelncia do curso ser atingida no momento em que possamos formar profissionais autnomos, crticos e reflexivos. Para alcanarmos esse propsito, apresentamos a Coletnea de Exerccios, instrumento fundamental da Metodologia do Caso Concreto. Ela contempla a soluo de uma srie de casos prticos a serem desenvolvidos pelo aluno, com auxlio do professor. Como regra primeira, necessrio que o aluno adquira o costume de estudar previamente o contedo que ser ministrado pelo professor em sala de aula. Desta forma, ter subsdios para enfrentar e solucionar cada caso proposto.O mais importante no encontrar a soluo correta, mas pesquisar de maneira disciplinada, de forma a adquirir conhecimento sobre o tema. A tentativa de solucionar os casos em momento anterior aula expositiva, aumenta consideravelmente a capacidade de compreenso do discente. Este, a partir de um pr-entendimento acerca do tema abordado, ter melhores condies de, no s consolidar seus conhecimentos, mas tambm dialogar de forma coerente e madura com o professor, criando um ambiente acadmico mais rico e exitoso. Alm desse, h outros motivos para a adoo desta Coletnea. Um segundo a ser ressaltado, o de que o mtodo estimula o desenvolvimento da capacidade investigativa do aluno, incentivando-o pesquisa e, consequentemente, proporcionando-lhe maior grau de independncia intelectual. H, ainda, um terceiro motivo a ser mencionado. As constantes mudanas no mundo do conhecimento e, por conseqncia, no universo jurdico exigem do profissional do Direito, no exerccio de suas atividades, enfrentar situaes nas quais os seus conhecimentos tericos acumulados no
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sero, per si, suficientes para a resoluo das questes prticas a ele confiadas. Neste sentido, e tendo como referncia o seu futuro profissional, consideramos imprescindvel que, desde cedo, desenvolva hbitos que aumentem sua potencialidade intelectual e emocional para se relacionar com essa realidade. E isto proporcionado pela Metodologia do Estudo de Casos. No que se refere concepo formal do presente material, esclarecemos que o contedo programtico da disciplina a ser ministrada durante o perodo foi subdividido em 15 partes, sendo que a cada uma delas chamaremos Semana. Na primeira semana de aula, por exemplo, o professor ministrar o contedo condizente a Semana no 1. Na segunda, a Semana no 2, e, assim, sucessivamente. O perodo letivo semestral do nosso curso possui 22 semanas. O fato de termos dividido o programa da disciplina em 15 partes no foi por acaso. Levou-se em considerao no somente as aulas que so destinadas aplicao das avaliaes ou os eventuais feriados, mas, principalmente, as necessidades pedaggicas de cada professor. Isto porque, o nosso projeto pedaggico reconhece a importncia de destinar um tempo extra a ser utilizado pelo professor e a seu critrio nas situaes na qual este perceba a necessidade de enfatizar de forma mais intensa uma determinada parte do programa, seja por sua complexidade, seja por ter observado na turma um nvel insuficiente de compreenso. Hoje, aps a implantao da metodologia em todo o curso no Estado do Rio de Janeiro, por intermdio das Coletneas de Exerccios, possvel observar o resultado positivo deste trabalho, que agora chega a outras localidades do Brasil. Recente convnio firmado entre as Instituies que figuram nas pginas iniciais deste caderno, permitiu a colaborao dos respectivos docentes na feitura deste material disponibilizado aos alunos. A certeza que nos acompanha a de que no apenas tornamos as aulas mais interativas e dialgicas, como se mostra mais ntida a interseo entre os campos da teoria e da prtica, no Direito. Por todas essas razes, o desempenho e os resultados obtidos pelo aluno nesta disciplina esto intimamente relacionados ao esforo despendido por ele na realizao das tarefas solicitadas, em conformidade com as orientaes do professor. A aquisio do hbito do estudo perene e perseverante, no apenas o levar a obter alta performance no decorrer do seu curso, como tambm potencializar suas habilidades e competncias para um aprendizado mais denso e profundo pelo resto de sua vida. Lembre-se: na vida acadmica, no h milagres; h estudo com perseverana e determinao. Bom trabalho. Coordenao Geral do Curso de Direito
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METODOLOGIA NO ENSINO DO DIREITO

Caderno de textos e exerccios 2008.1 Unidade 1: Universidade: espao da construo e da produo do conhecimento 1.1. A organizao do tempo e dos estudos na vida universitria. A importncia da leitura trabalhada. 1.2. Universidade: contexto histrico, poltico e social, misso, funes e responsabilidade social. 1.3. Cincia, senso comum e verdade cientfica. Unidade 2: Os cursos jurdicos no Brasil: legislao especfica. O Curso de Direito na Universidade Estcio de S e seu projeto pedaggico: concepo e desenvolvimento 2.1. Os cursos jurdicos no Brasil: legislao especfica Resoluo n 9/2004. 2.2. O ensino jurdico e a formao do profissional de Direito: perfil, competncias, habilidades. tica profissional. 2.3. O curso de Direito na Universidade Estcio de S e seu projeto pedaggico: concepo e desenvolvimento. Atividades acadmicas complementares, iniciao cientfica, prtica jurdica e contexto social. Unidade 3: O Direito como cincia social aplicada: pesquisa cientfica, mtodo cientfico, a cincia jurdica e seu objeto de investigao O novo paradigma cientfico. 3.1. Pesquisa cientfica e mtodo cientfico. 3.2. Cincia jurdica: construo do objeto de estudo e da problematizao. Novo paradigma cientfico. Normas tcnicas para informao e documentao (ABNT).
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SUMRIO
SEMANA 1
Apresentao da disciplina, contedo, metodologia e bibliografia. Organizao do tempo e dos estudos dentro do ambiente universitrio.
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Universidade: contexto histrico, poltico e social, misso, funes e responsabilidade social. Metodologia de estudos: tcnicas de estudo: leitura crtica e esquema.
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SEMANA 3
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SEMANA 4
Universidade: funes e responsabilidade social. Metodologia de estudos: tcnica de estudos-resumo.
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SEMANA 5
Cincia, senso comum e verdade cientfica.
SEMANA 6
O ensino jurdico e a formao do profissional de Direito.
SEMANA 7
O ensino jurdico e a formao do profissional de Direito.
SEMANA 8
Os cursos jurdicos no Brasil: legislao especfica Resoluo n 9/2004. A formao do profissional de Direito: perfil, competncias e habilidades.
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SEMANA 9
O curso de Direito na Universidade Estcio de S e seu projeto pedaggico: concepo e desenvolvimento. A formao do profissional de Direito: perfil, competncias e habilidades. Atividades acadmicas complementares, iniciao cientfica, prtica jurdica e contexto social.
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SEMANA 10
O ensino jurdico e a formao do profissional de Direito. tica profissional.
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SEMANA 11
A pesquisa cientfica. Pesquisa jurdica.
SEMANA 12
O mtodo cientfico. O mtodo e o objeto do conhecimento.
SEMANA 13
O Direito como cincia social aplicada a cincia jurdica e seu objeto de investigao. Novo paradigma cientfico.
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SEMANA 14
Cincia jurdica: construo do objeto de estudo e da problematizao.
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SEMANA 15
Palavras finais A avaliao do portflio.
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Apresentao da disciplina, contedo, metodologia e bibliografia. Organizao do tempo e dos estudos dentro do ambiente universitrio. Iniciamos a disciplina com um texto de Paulo Freire para a sua reflexo sobre o ato de estudar. Paulo Freire, um dos nossos mais importantes educadores, quando faz consideraes em torno do ato de estudar, chama a ateno para alguns itens indispensveis. Para ele, o estudante deve assumir o papel de sujeito do ato de estudar, pois este ato representa uma atitude frente ao mundo. Observa que o estudo de um tema especfico deve colocar o estudioso a par da bibliografia em questo. Lembra, ainda, que o ato de estudar depende de uma atitude de humildade face ao saber, mas tambm significa compreender e criticar. Significa assumir uma misteriosa relao dialgica com o autor do texto, cujo mediador o tema. Sendo assim, o ato de estudar, como reflexo crtica, exige do sujeito uma reflexo sobre o prprio significado de estudar. Fonte: Texto adaptado de HHNE, Leda Miranda (Org.). Metodologia cientfica: caderno de textos e tcnicas. 5 ed. Rio de Janeiro: Agir, 1992, p.14. Exerccio H diversos modos de se aprender a estudar. Cada pessoa cria o seu prprio estilo e organiza o seu tempo da melhor forma que achar conveniente. Sendo assim, recomendamos que voc comece desde agora a praticar, refletindo, como disse Paulo Freire, sobre o significado de estudar. Uma sugesto que trazemos a de organizar um plano de estudos para cumprir durante uma semana. Comece pensando em um horrio possvel de ser cumprido, dentro das suas disponibilidades. Registre os objetivos e as atividades que quer alcanar de acordo com as solicitaes das diferentes disciplinas. O quadro a seguir poder ajud-lo, mas no a nica maneira de voc registrar o seu planejamento, pois a sua meta poder ser o planejamento de um dia de estudo, de um fim de
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COLETNEA DE EXERCCIOS
semana ou outro qualquer espao de tempo. Portanto, fique vontade para criar o melhor modo que julgar conveniente para demonstrar como ir planejar seus estudos. Leve seu planejamento para a sala de aula e discuta com seus colegas e com o seu professor.
Segunda Tera Quarta Quinta Sexta Sbado Domingo
Manh Tarde Noite
Para sua orientao, segue uma sugesto de ciclo de vida de estudo em casa e em aula. Ciclo de vida de estudo
Estudo em casa Reviso Reorganizao do contedo desenvolvido em sala de aula. Releitura e estudo dos assuntos tratados na aula anterior. Preparao Contato prvio com material de estudo relativo prxima aula programada: caderno de exerccios. Aprofundamento de estudo mediante leituras complementares. Aula Participao Esclarecimentos de dvidas. Realizao de tarefas. Discusso e debates (e outras tcnicas de estudo) Orientao para novas tarefas.
Elaborao de tarefas especficas: esquemas, resumos, relatrios, exerccios, etc.
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Recomendaes Portflio Voc est convidado a organizar metodologicamente um trabalho acadmico portflio. Este instrumento dever conter todos os textos trabalhados, exerccios, visitas, pesquisas, provas, textos de jornais ou revistas e quaisquer outras atividades que documentam o curso que voc faz. O objetivo da sua elaborao auxili-lo na organizao dos estudos e orient-lo a selecionar material relevante que permita a consulta futura para a sua produo acadmica. Alm disso, servir como ferramenta de avaliao do seu desempenho no processo de aprendizagem. Para tanto, sugerimos que, ao concluir a disciplina, voc faa uma avaliao do portflio (ver ficha sugesto ao final do caderno). Estudo prvio Voc dever tambm fazer a leitura antecipada dos textos indicados em cada aula a fim de conhecer previamente o contedo e prepar-lo para as discusses, pesquisas e debates que sero realizados em sala de aula. Tal prtica tem como objetivo exercitar a sua capacidade de raciocnio, de forma que voc se sinta mais envolvido pela possibilidade de evoluir, no somente em conhecimento, mas tambm em capacidades, habilidades e autonomia nos estudos. Sugestes para estudo Para se familiarizar com as tcnicas de estudo, voc deve ler O ato de estudar (p. 13-22) do livro de HHNE, L. M. (Org.). Metodologia cientfica: caderno de textos e tcnicas. 5. ed. Rio de Janeiro: Agir, 1992. E tambm o captulo 1: Mtodo, economia e eficincia nos estudos (p. 19-33) do livro de RUIZ, Joo lvaro. Metodologia cientfica: guia para a eficincia nos estudos. 5. ed. So Paulo: Atlas, 2002.
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Leia o texto a seguir e destaque as idias principais para discusso em sala.
TEXTO
A Universidade: do arcasmo transcendncia Ansio Teixeira, primeiro Reitor da Universidade do Distrito Federal diz de uma forma absolutamente inspirada: A funo da universidade uma funo nica e exclusiva. No se trata somente de difundir conhecimentos. O livro tambm os difunde. No se trata, somente, de preparar prticos ou profissionais de ofcios ou artes. A aprendizagem indireta os prepara ou, em ltimo caso, escolas muito mais singelas do que universidades. Trata-se de manter uma atmosfera de saber para se preparar o homem que o serve e o desenvolve. [...] Trata-se de difundir a cultura humana, mas de faz-lo com inspirao, enriquecendo e revitalizando o saber do passado com a seduo, a atrao e o mpeto do presente. O saber no um objeto que se recebe das geraes que se foram, para a nossa gerao: o saber uma atitude do esprito que se forma lentamente ao contato dos que sabem. H toda uma iniciao a se fazer. E essa iniciao, como todas as iniciaes, se faz em uma atmosfera que cultive, sobretudo, a imaginao. Cultivar a imaginao cultivar a capacidade de dar sentido s coisas. A vida humana no o transcorrer montono de sua rotina cotidiana: a vida humana , sobretudo, a sublime inquietao de conhecer e de fazer. E essa inquietao de compreender e de aplicar encontrou afinal a sua casa. A casa onde se acolhe toda a nossa sede de melhorar, esta a Universidade. Incrvel como a fala de 60 anos atrs de Ansio Teixeira atual e preenche quase tudo aquilo que queremos para a universidade de hoje. Infelizmente, no esta a universidade que temos. A Universidade contempornea deve refletir essas percepes e, ao faz-lo, deve autocriticar-se, romper com os atrasos, elitismos e demais distores do passado para ser a universidade que precisamos e que queremos. [...] Deve ser crtica e criativa, o ensino precisa ser inserido na pesquisa para ensinar o novo e a capacidade de criar. Mas, a Universidade, acima de tudo, deve trilhar a estrada da tica.
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A universidade, por meio da pesquisa, da criatividade, da forma holstica de ver as coisas, da transdisciplinaridade torna-se uma ponte entre o homem e o seu futuro. Fonte: PINOTTI, Jos Aristodemo. A Universidade: do arcasmo transcendncia. Folha de S. Paulo, 8 fev. 2006, Jornal de Resenhas (Especial), p. 5. Exerccios 1. Aps a leitura do texto, sublinhe com um trao, as idias principais e com dois traos as expresses ou palavras-chave. 2. Partindo das idias sublinhadas, elabore um esquema para o texto. Orientao para a elaborao do exerccio: Fazer um esquema significa organizar o texto de forma lgica, colocando em destaque as idias principais e os pormenores importantes. O esquema ajuda o estudante a ter uma viso global do texto e tambm a discernir, da leitura trabalhada, o principal e o acessrio. Dicas para a elaborao do esquema: fazer leitura minuciosa do texto; sublinhar as idias principais e os detalhes importantes, utilizando dois traos para as expresses ou palavras-chave da idia principal e um nico trao para os pormenores importantes; ser fiel ao texto do autor; manter um sistema uniforme para as divises e subordinaes que caracterizam a estrutura do texto; usar sistemas de chaves, numerao progressiva e outros para separar as divises sucessivas. 3. Tendo em vista o cenrio em que se encontram inseridas as universidades, isto , levando-se em conta as questes relativas atualidade, reflita e comente as idias apresentadas pelo autor no texto. Sugestes para estudo Para conhecer mais sobre leitura trabalhada, tcnicas de sublinhar e organizao de esquemas, voc deve ler o captulo 2: Estudo pela leitura trabalhada (p. 34-47) do livro de RUIZ, Joo lvaro.
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Metodologia cientfica: guia para a eficincia nos estudos. 5 ed. So Paulo: Atlas, 2002. Observao: Alm das leituras indicadas em cada aula, outras sugestes podero ser feitas pelo professor da disciplina.
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Universidade: contexto histrico, poltico e social, misso, funes e responsabilidade social. Metodologia de estudos: tcnicas de estudo: leitura crtica e esquema. Leia o texto a seguir e destaque as idias principais para discusso em sala.
TEXTO
Universidade criao e produo de conhecimento [...] Diante do sistema educacional, como um todo, e da universidade, nvel superior, proporemos a nossa reflexo na busca de entender a universidade que temos e de clarear a nossa tentativa de construir a universidade que pretendemos, ou seja, no uma mera consumidora e repetidora de informaes importadas para profissionalizar, mas sim um recanto privilegiado onde se cultive a reflexo crtica sobre a realidade e se criem conhecimentos com bases cientficas. Daremos, de incio um rpido mergulho na histria da universidade, a fim de buscarmos os sinais e os esforos de construo de uma universidade onde inteligncias se unem para conhecer, criar e produzir conhecimento. Ao final desse texto, diremos como sonhamos uma universidade, hoje, para o Brasil. As origens do nosso sonho, de nossas utopias, esto no esforo dos homens, das culturas, atravs da histria, para conquistar um espao em que possa o homem se constituir plenamente homem. A universidade atravs da histria Algumas lies de histria geral da universidade Na Antigidade Clssica, o Ocidente, principalmente na Grcia e em Roma, j dispunha de escolas, tidas como de alto nvel, para
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formar especialistas de classificao refinada em medicina, filosofia, retrica, direito. Discpulos se reuniam em torno de um mestre, cuja considervel bagagem de conhecimentos era zelosamente transmitida. Aos discpulos cabia aprender do mestre, espelho e modelo de aperfeioamento. Cada mestre conduzia a sua escola, fazia escola. Tinha-se, pois, nesses tempos, uma comunidade de discpulos gravitando em torno de um mestre, de um cabea de escola. [...] , no entanto, entre o final da Idade Mdia e a Reforma (entre os sculos XI e XV) que propriamente nasce a universidade. [...] A Igreja Catlica desse tempo a responsvel pela unificao do ensino superior em um s rgo, a universidade. Isto ocorre como resultante de todo um esforo da Igreja no sentido de fundamentar a sua ao poltica e religiosa, enquanto preparava seus quadros, o clero especificamente. Observamos nessa poca, por um lado, o forte clima religioso, determinado pela Igreja Catlica, que, naquelas circunstncias, gerava o dogmatismo, a imposio de verdades, to a gosto dos ambientes autoritrios ainda em nossos dias; as universidades no ficaram ilesas do ambiente dogmtico Por outro lado, nesses tempos que nasce e se cultiva, nas escolas universitrias, o hbito das discusses abertas, dos debates pblicos, das disputas como elementos integrantes do currculo e especificidade de certas disciplinas. claro que tais debates sempre aconteciam sob a vigilncia do professor que, alm de moderador, garantia a ortodoxia das idias e eventuais concluses. Manter a unidade do conhecimento bsico para todas as especialidades e proporcionar aos futuros especialistas uma formao inicial unitria e geral um esforo caracterstico desse tempo. claro que no podemos falar ainda de conhecimento cientfico, ao menos como entendido hoje. Grande parte do trabalho intelectual desenvolvido nesses tempos gravita em torno das verdades da f, religio e, para tanto, os estudos filosficos a Filosofia so bastante cultivados. [...] No nos esqueamos, entretanto, de que a Igreja Catlica mantinha severa vigilncia sobre qualquer produo intelectual da poca, talvez como exigncia do prprio contexto social de ento. Os movimentos da Renascena e da Reforma e Contra-Reforma (sculo XVI) inauguram a Idade Moderna. [...] Notamos, nesses
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tempos, uma considervel diversificao do conhecimento humano e uma fragmentao dos rgos de transmisso do saber. O conceito de universidade torna-se, ento, incongruente com a realidade. Podemos dizer mesmo que a universidade existente no acompanha o esprito difundido pela Renascena e pela Reforma. H sobre os seus quadros certa imposio de uma atitude defensiva, de guarda das verdades j constitudas, definidas e definitivas, estticas e restritivas, no sentido de no acrescentar aos valores do passado as numerosas descobertas que se faziam. Nessa fase a universidade se caracteriza pelas repeties dogmticas, ditadas, como verdades incontestveis, de ctedras. Os dogmas eram impostos ensinados por meio de teses autoritariamente demonstrativas. [...] No sculo XVIII surge, com os enciclopedistas, o movimento iluminista que questiona o tipo de saber estribado nas summas medievais. Ser, porm, o sculo XIX, com a nascente industrializao, o responsvel pelo golpe universidade medieval e pela entronizao da universidade napolenica na Frana caracterizada pela progressiva perda do sentido unitrio da alta cultura e a crescente aquisio do carter profissional, profissionalizante, na linha do esprito positivista pragmtico e utilitarista do Iluminismo A universidade napolenica, alm de surgir em funo de necessidades profissionais, estrutura-se fragmentada em escolas superiores, cada uma das quais isolada em seus objetivos prticos. Notamos, entretanto, que, ao lado da universidade napolenica, surge tambm, em conseqncia das transformaes impostas pela industrializao, uma outra mentalidade endereada para a pesquisa cientfica. H como que um despertar da letargia intelectual vigente e a universidade, ento, tenta retomar a liderana do pensamento, para tornar-se centro de pesquisa. O marco dessa transformao ocorre em 1810, quando da criao da Universidade de Berlim (Alemanha), por Humboldt. A universidade moderna, enquanto centro de pesquisa, , portanto, uma criao alem, preocupando-se em preparar o homem para descobrir, formular e ensinar a cincia, levando em conta as transformaes da poca. [...] Em 1851, o Cardeal Newman, fundador da Universidade de Dublin, Irlanda, sonha com uma Universidade que seja lugar do ensino do saber universal. Percebemos, assim, no pensamento de Newman,
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a aspirao por uma universidade que seja centro de criao e difuso do saber, da cultura. At nossos dias aspiramos a tais qualidades para nossa universidade. Observamos que nesse esforo de construo da universidade europia h, concomitantemente, uma busca pela livre autonomia universitria, como condio indispensvel para questionar, investigar, propor solues de problemas levantados pela atividade humana. sociedade como um todo cabia suscitar e manter um clima de liberdade, como garantia de uma ao racional de crtica, de autonomia cultural da nao, condies necessrias a um povo que buscava sua identidade e autodeterminao social e poltica. A universidade no Brasil At 1808 (chegada da famlia real ao Brasil), os luso-brasileiros faziam seus estudos superiores na Europa, principalmente em Coimbra Portugal. H notcias de 2.500 brasileiros diplomados at 1808, em sua maioria, religiosos. Portugal no permitia, apesar dos esforos dos jesutas, a criao de uma universidade no Brasil. J nos demais pases da Amrica Latina, de colonizao espanhola, o comportamento foi outro (em Lima, Peru, 1551; Mxico, 1553; Crdoba, Argentina, 1613; S. Domingo, 1538; Bogot, 1622; Cuzco, Peru, 1692; Havana, 1728; Santiago, Chile, 1783). Com a vinda de D. Joo VI para a Colnia, institudo aqui o chamado ensino superior. Nascem as aulas rgias, os cursos, as academias, em resposta s necessidades militares da Colnia, conseqncia da instalao da Corte no Rio de Janeiro. A Faculdade de Medicina da Bahia (1808) resultante da evoluo de cursos durante a poca colonial de anatomia, cirurgia e medicina; as Faculdades de Direito de So Paulo e Recife (1854) resultam dos cursos jurdicos (j em 1827 se fala dos Cursos Jurdicos em So Paulo So Francisco e em Olinda So Bento. Cf. Maria de Lourdes FVERO. Universidade e poder: anlise crtica/fundamentos histricos: 193045. p. 34). Em 1874, separam-se os cursos civis dos militares, com a constituio da Escola Militar e Escola Politcnica do Rio de Janeiro. Logo depois, em Ouro Preto Minas Gerais inaugurada a Escola de Engenharia. Por volta de 1900 estava consolidado, no Brasil, o ensino superior em forma de Faculdade ou Escola Superior.
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A partir de 1930 inicia-se o esforo de arrumao e transformao do ensino superior no Brasil. O ajuntamento de trs ou mais faculdades podia legalmente chamar-se de universidade. nesses termos que se fundam as Universidades de Minas Gerais reorganizada em 1933 e a Universidade de So Paulo, que em 1934, j expressa uma preocupao de superar o simples agrupamento de faculdades. Em 1935, o Profeta Ansio Teixeira pensa uma universidade brasileira como centro de debates livres de idias. Seria, provavelmente, a primeira universidade realmente universidade. Mas, com a chegada da ditadura, com a implantao do Estado Novo em 1937, caiu por terra o sonho do extraordinrio Ansio Teixeira. que as ditaduras so incompatveis com os debates e a verdadeira universidade deve ser edificada sobre e partindo do debate livre das idias. At mais ou menos 1960 continuamos com os agrupamentos de escolas e faculdades. Mas as idias no morrem, apesar de muitos dos seus criadores serem decapitados. Por isso que renasce com fora a idia de Ansio Teixeira, agora com a liderana de um seu amigo e discpulo, e como a expresso da vontade das bases intelectuais do pas: Darcy Ribeiro. Com uma equipe de intelectuais, em moldes novos, exigidos por uma realidade nova, elabora o projeto, convence os governantes e funda a Universidade de Braslia. Era a esperana de uma universidade brasileira, nascida de uma reflexo nacional sobre os problemas nacionais. Criava-se propriamente uma universidade nova, numa cidade nova Braslia em circunstncias totalmente novas. A idia tomou corpo e foi bravamente iniciada a sua implantao. Mais uma vez, as foras contrrias renovao das idias impedem despoticamente o desenvolvimento da nascente universidade brasileira. Isso ocorre em 1964. A quase totalidade daquela equipe de professores foi afastada de suas funes de refletir, de renovar o saber. Em sua grande maioria, aqueles professores e cientistas emigraram e foram engrandecer o pensamento da humanidade em pases estrangeiros, porque, aqui no Brasil, no havia lugar para eles. Em nosso pas, mais que nos pases latino-americanos colonizados pelos espanhis, o processo de transplante cultural, ligado sempre aos interesses do colonizador, condicionou as funes das universidades existentes. Sempre importamos tcnicas e recursos culturais. [...]
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Percebemos, por conseguinte, que as funes da universidade existente no Brasil, mesmo aps a dita independncia poltica, continuam a ser de absoro, aplicao e difuso do saber humano, fruto da atividade intelectual dos grandes centros tcnico-cientficos das naes desenvolvidas. Nossas escolas universitrias, quando muito, mantm sua clientela informada dos resultados das investigaes feitas sobre problemas de outras realidades e no daqueles emergentes das necessidades e desafios de nossa nao e de nosso povo. Longe estamos de pensar que o problema da universidade brasileira pode ser refletido margem do complexo e abrangente sistema educacional como um todo, com suas relaes com o sistema poltico vigente, de orientao explicitamente tecnocrata e voltado para interesses dos grandes capitais internacionais. esse quadro que determina um segundo ou terceiro plano para a educao nacional. Entretanto, mesmo diante de um quadro to pouco promissor, constatamos a existncia de centros universitrios no Brasil que, sem medir esforos, lutam por conquistar a possibilidade de construo de uma personalidade universitria livre e crtica, aliando a nsia do mais alto nvel do saber efetiva preocupao com os problemas nacionais. Portanto, ainda est viva uma tentativa de gerar, fazer nascer e crescer urna autntica universidade brasileira. [...] , ento, na perspectiva de participar e interferir que a universidade , urgentemente, chamada a abandonar seu papel tradicional de receptora e transmissora de uma cultura tcnico-cientfica importada, com o rtulo de desinteressada, e assumir a luta pela conquista de uma cultura, um saber comprometido com os interesses nacionais. [...] Desse rpido mergulho na histria da universidade podemos, em sntese, destacar alguns sinais da universidade que desejamos: da Antigidade Clssica, a comunidade de discpulos que, ouvindo e refletindo, tentava, ao redor de seu mestre, conservar e transmitir a cultura, os saberes e encaminhar cada um dos seus membros a tornar-se especialistas; da Idade Mdia, a universidade como rgo de elaborao do pensamento da poca, identificada com sua cultura, centro de debates e discusses e a exigncia de seriedade, rigor e lgica na demonstrao das verdades; da universidade alem, o seu
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entendimento como centro de pesquisa; de Newman, a dimenso de criao e difuso do saber e da cultura. Essas so manifestaes efetivas do fazer universidade que a histria registra. Faz-se necessrio, no entanto, ressaltar que elas so fruto de um processo dialtico: na Idade Mdia, por exemplo, se surgiu a universidade do debate, cria-se a vigilncia da ortodoxia na produo intelectual. Saindo do clima de debates, a universidade assume, com a Renascena, uma postura de guardi e defensora das verdades definidas e estticas, para depois perceber que o conhecimento s evolui se passvel de crise, de questionamento. Entre ns, no Brasil, o processo de nossa universidade no tem sido diferente: os primeiros sinais da instituio da universidade brasileira aparecem com a marca europia da universidade napolenica: so vrios cursos profissionalizantes em instituies isoladas de nvel superior. Na dcada de 1930 nasce, com Ansio Teixeira, a idia de uma universidade centro livre de debate das idias, que sepultada pelo Estado Novo. Novamente idias tomam corpo e ressurgem esperanas de uma universidade nova, livre, criadora, encarnada e crtica, a Universidade de Braslia, bloqueada bruscamente pelo movimento de 1964, com seu caracterstico patrulhamento ideolgico. Todos esses passos e crises do processo deixam evidente que idias no morrem e que, dialeticamente, o homem inteligente sempre soube construir o novo com as lies incorporadas das refletidas experincias do passado. com essa f que vemos renascer sinais de uma universidade brasileira que quer descobrir-se universidade, para poder conhecer cientificamente a nossa realidade, refletir, analisar, criar proposies novas, sugerir e avaliar; no mais apenas repetir e importar; universidade voltada para o homem e no a exclusivo servio da economia polarizada pelo lucro, desvinculada do sentido do homem, escravizada tecnocracia. Na expectativa, enfim, de criar um clima de reflexo, de esperana, luta e transformao na histria da universidade, pela qual somos co-responsveis, que lanamos os olhos sobre a universidade que temos e a denunciamos, enquanto abrimos os olhos para a universidade que almejamos e nos propomos a conquistar, construir.
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A universidade que no queremos No queremos uma universidade-escola, em que se faa to somente ensino, onde no exista efetivamente campo, abertura e infraestrutura que permitam e incentivem a pesquisa. Uma universidade sem pesquisa no deve, rigorosamente, ser chamada de universidade. O ensino repetitivo , geralmente, verbalstico, livresco e desvinculado da realidade concreta em que estamos. As aulas so constitudas por falaes do professor e audies dos alunos, normalmente desmotivados. O aprendizado medido pelo volume de conhecimentos, informaes memorizadas e facilmente repetidas nas provas, nunca refletidas ou analisadas. Rejeitamos um modelo de universidade que no exercita a criatividade, no identifica nem analisa problemas concretos a serem estudados, que no incentiva o hbito do estudo crtico. Estudar, nesse modelo , simplesmente, ler matria a fim de se preparar para fazer provas, e todo um processo de crescimento intelectual e aprofundamento, em determinada rea ou disciplina, fica encerrado com o anncio da nota ou conceito obtido na prova. O melhor professor aquele que traz maior nmero de informaes, erudies; o melhor aluno o que mais fielmente repete o professor e seus eventuais textos nas provas. No queremos uma universidade desvinculada, alheia realidade onde est plantada, simplesmente como uma parasita ou um quisto. Ser alheia, desvinculada ou descomprometida com a realidade sinnimo de fazer coisas, executar ensino, onde o contedo como a forma no dizem respeito a um espao geogrfico e a um momento histrico concretos. Em outros termos, verbalizar conhecimentos, erudies sem uma paralela viso do contexto social, real e concreto. [...] Verdades estudadas h dez, cinco anos passados podem at continuar vlidas, hoje, mas o jeito de estud-las, de perceb-las necessariamente novo, porque em dez, cinco, um ano, a realidade muda. [...] No queremos uma universidade na qual o professor aparece como o nico sujeito, o magister, o mestre que fala, diz verdades j prontas, estruturadas, indiscutivelmente certas e detm os critrios incontestveis do certo e do errado. O aluno o ouvinte, o receptor passivo do que emitido pelo professor-mestre; sua funo , portanto, de ouvir, aprender, isto , memorizar e repetir bem o que lhe
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transmitido. Trata-se de uma funo nitidamente objetificante, porque resta ao aluno-objeto pouca ou nenhuma possibilidade de criao, de argumentao, a no ser aquela ditada pelo professor. [...] No queremos uma universidade onde a direo-administrao integrante fundamental do conjunto, mas nunca a definio ltima da universidade surja de organismos e razes outros que no os eminentemente pedaggicos e didticos, indicada pura e simplesmente pelos donos do poder poltico e econmico sem a interferncia de sua clula bsica aluno e professor e aja como se fosse senhora de tudo, o centro da sabedoria e das decises, revelia do corpo de professores e alunos. Em sntese, no queremos uma universidade originada da imposio e meramente discursiva. A universidade que queremos Queremos construir uma universidade, no uma simples escola de nvel superior. Presumimos que, nessa universidade, todo o seu corpo seja constitudo por pessoas adultas: todos j sabem muitas coisas a respeito de muitas coisas; portanto, por pessoas capazes de refletir e abertas reflexo, ao intercmbio das idias, participao em iniciativas construtivas. Nestes termos, todo o corpo universitrio, professores alunos administrao, precisa comprometer-se com a reflexo, criando-a, provocando-a, permitindo-a e lutando continuadamente para conquistar espaos de liberdade que assegurem a reflexo. Sem um mnimo de clima de liberdade, impossvel uma universidade centro de reflexo crtica. Nesse centro buscaremos o mximo possvel de informaes em todos os nveis, a fim de que a realidade seja percebida, questionada, avaliada, estudada e entendida em todos os seus ngulos e relaes, com rigor, para que possa ser continuamente transformada. Buscaremos, ainda, estabelecer unia mentalidade criativa, comprometida exclusivamente com a busca cada vez mais sria da verdade, por meio do exerccio da assimilao no simples deglutio da comparao, da anlise, da avaliao das proposies e dos conhecimentos. A pesquisa ser, em conseqncia, a atividade fundamental desse centro. Todas as demais atividades tomaro significado s na medida em que concorram para proporcionar a pesquisa, a investigao crtica, o trabalho criativo no sentido de aumentar o cabedal
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cognitivo da humanidade. Uma universidade que se prope a ser crtica e aberta no tem o direito de estratificar, absolutizar qualquer conhecimento como um valor em si; ao contrrio, reconhece que toda conquista do pensamento do homem passa a ser relativa. [...] H sempre a necessidade de um entendimento novo. Por conseguinte, formando profissionais de alto nvel tecnolgico e fazendo cincia, a universidade deve ser o lugar por excelncia do cultivo do esprito, do saber, e onde se desenvolvem as mais altas formas da cultura e da reflexo. A universidade que no toma para si esta tarefa de refletir criticamente e de maneira continuada sobre o momento histrico em que ela vive, sobre o projeto de sua comunidade, no est realizando sua essncia, sua caracterstica que a especifica como tal crtica. Isto nos quer dizer que a universidade , por excelncia, razo concretizada, inteligncia institucionalizada da ser, por natureza, crtica, porque a razo eminentemente crtica. Se entendemos a funo especfica da universidade como desenvolvimento da dimenso de racionalidade, poderemos visualizar o processarse dessa mesma racionalidade em dois momentos complementares: primeiro, a racionalidade instrumental-crtica, porque tem a universidade a responsabilidade de formar os quadros superiores exigidos pelo desenvolvimento do pas; segundo, a racionalidade crtico-criadora, porque sua misso no se esgota na mera transmisso do que j est sabido, ela deve fazer avanar o saber. Criadora e crtica, porque alm de tomar conscincia continuamente do que faz, deve se colocar num processo permanente de reviso de suas prprias categorias, porque isso marca a historicidade crtica de uma instituio humana; criadora e crtica, porque especfico da universidade o esforo de ser e desenvolver nos seus membros a dimenso de uma conscincia crtica, ou seja, aquele potencial humano racional constantemente ativo na leitura dos acontecimentos da realidade, para ver, para analisar, comparar, julgar, discernir e, finalmente, propor perspectivas racionais de ao, em acordo sempre com as exigncias do homem que aspira a ser mais, dentro do processo histrico. Com essas pretenses, queremos construir uma universidade plantada numa realidade concreta, na qual ter suas razes, para que possa criticamente identificar e estudar seus reais e significativos problemas e desafios.
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Queremos uma universidade onde se torne possvel e habitual trabalhar, refletir a nossa realidade histrico-geogrfica em seus nveis social, poltico, econmico e cultural, desde a esfera mais prxima, o municpio, a microrregio, o Estado, a regio, o pas, at as esferas mais remotas, o continente latino-americano, o Terceiro Mundo, o planeta. Estar atentos para os desafios dessa nossa realidade e estud-los a grande tarefa do corpo universitrio. Queremos, enfim, uma universidade conscincia crtica da sociedade, ou seja, um corpo responsvel por indagar, questionar, investigar, debater, discernir, propor caminhos de solues, avaliar, na medida em que exercita as funes de criao, conservao e transmisso da cultura. A universidade, entretanto, s poder desempenhar tais funes quando for capaz de formar especialistas para os quadros dirigentes da prpria universidade, do municpio, do Estado, da nao, com aguda conscincia de nossa realidade social, poltica, econmica e cultural e equipada com adequado instrumental cientfico e tcnico que, permitindo ampliar o poder do homem sobre a natureza, ponha a servio da realizao de cada pessoa as conquistas do saber humano. Propondo-se a formar cientistas, profissionais do saber, a universidade ajuda a sociedade na busca de encontrar os instrumentos intelectuais que, dando ao homem conscincia de suas necessidades, lhe possibilitam escolher meios de superao das estruturas que o oprimem. [...] Queremos produzir conhecimento de uma realidade vivida e no de critrios estereotipados e predefinidos por situaes culturais distantes e alheias s que temos aqui e agora. Nesse contexto a validez de qualquer conhecimento ser mensurada na proporo em que este possa, ou no, fazer entender melhor e mais profundamente a realidade concreta. Queremos uma universidade em contnuo fazer-se. No imaginamos um modelo definitivo de universidade, mas pretendemos achar, inventar, conquistar nosso modelo, na medida em que a estivermos construindo. Nesses termos, queremos criar um inter-relacionamento professor-aluno, fundamentado no princpio do incentivo criatividade, crtica, ao debate, ao estudo e, com isso, marcando a corresponsabilidade na conduo do prprio processo. Trata-se, portanto, de criar uma relao entre dois sujeitos empenhados em edificar a reflexo crtica: de um lado o professor, sujeito de criao, coordenao, proposio de estudos, questionamentos e debates; de outro, o aluno, sujeito nunca objeto de seu aprendizado,
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exercitando e desenvolvendo seu potencial crtico, por meio de um esforo inteligente de assimilao, de criao, de questionamento. Para que um tal clima se faa, obviamente necessrio que o professor esteja sempre bem-informado da realidade como um todo, e de sua rea de especializao em particular, por meio do estudo e pesquisa, a fim de que possa proporcionar a seus alunos temas de reflexo concretos, problemas e fontes de estudos, proposies criativas e originais, decorrentes da incessante observao crtica da realidade. Ocasionando o desenvolvimento do potencial de reflexo crtica dos alunos, o professor se torna um motivador do saber. Dessa forma, no se trata mais de uma universidade em que um sabe e muitos no sabem, mas em que muitos sabem algo e querem saber muito mais. Enfim, uma universidade onde, alm de se consumir conhecimento, professor e aluno optaram por cri-lo e produzi-lo. [...] Enfim, cabe ao professor-educador descobrir, efetivamente, como ser sujeito em dilogo com a realidade, com o aluno; ao aluno, fazer-se sujeito em dilogo com o professor, com os demais companheiros com a realidade social, poltica, econmica e cultural, para que nessa busca de interao seja construda a universidade, que jamais poder existir sem professor e aluno voltados para a criao e construo do saber engajado, por isso transformador. Queremos uma universidade democrtica e voltada inteiramente para as lutas democrticas. O corpo universitrio, professor-aluno e administrao, necessita de espao para assumir, cada um a seu nvel, a responsabilidade pelo todo. nesses termos que pretendemos um corpo universitrio que lute para eleger seus diretores com base em critrios que correspondam aos objetivos da Universidade. [...] Queremos, enfim, uma universidade onde possamos lutar para conquistar espaos de liberdade. Enquanto pensamos livremente, questionamos livremente, propomos livremente e livremente avaliamos a nossa responsabilidade. Fonte: LUCKESI, C. et al. Fazer universidade: uma proposta metodolgica. 10 ed. So Paulo: Cortez, 1998, cap. II. Exerccios Responda s questes a seguir e participe da discusso em sala de aula.
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1. Explique as preocupaes por trs das razes que levaram criao da universidade na Idade Mdia e a importncia do dogmatismo como referencial daquela prtica. 2. Luckesi, ao se referir ao modelo autoritrio de universidade, critica a concepo de aprendizagem que leva em conta [...] o volume de conhecimentos e informaes memorizadas e facilmente repetidas nas provas, nunca refletidas ou analisadas. Explique esta afirmao. 3. Por que Luckesi, ao mencionar a universidade brasileira, afirma que esta no pode ser apenas uma instituio repetidora das descobertas feitas nos outros pases? 4. Organize um quadro comparativo entre a universidade que se quer e a que no se quer e apresente as crticas feitas pelo autor a este respeito. 5. Levante em jornais, revistas, Internet, informaes sobre o tema universidade na atualidade para discusso em aula. Organize o seu material no portflio. Sugestes para estudo Para saber mais sobre universidade, leia o artigo de RIBEIRO, Marcus Tadeu Daniel. A pesquisa e a universidade. Dissertar, Rio de Janeiro, ano III, n. 6, p. 21-25, jan./jul. 2004.
SEMANA 4
Universidade: funes e responsabilidade social. Metodologia de estudos: tcnica de estudos-resumo. Leia o texto a seguir e destaque as idias principais para discusso em sala.
TEXTO
Pesquisa, ensino e extenso na universidade Do compromisso da Universidade com a construo do conhecimento O conhecimento o referencial diferenciador do agir humano em relao ao agir de outras espcies. O conhecimento a grande estratgia da espcie. Sem dvida, refiro-me aqui ao conhecimento ainda em sua generalidade, antecipando-me assim a uma crtica que
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levantasse a efetiva determinao de nosso agir partindo de formas ambguas e de intencionalizaes deficientes e precrias, como ocorre nos casos do senso comum, da ideologia etc. Mas mesmo nestas suas formas enviesadas, o conhecimento j se revela como o grande instrumento estratgico dos homens, testemunhando sua imprescindibilidade e sua irreversibilidade em nossa histria. O conhecimento , pois, elemento especfico fundamental na construo do destino da humanidade. Da sua relevncia e a importncia da educao, uma vez que sua legitimidade nasce exatamente de seu vnculo ntimo com o conhecimento. De modo geral, a educao pode ser mesmo conceituada como o processo mediante o qual o conhecimento se produz, se reproduz, se conserva, se sistematiza, se organiza, se transmite e se universaliza. E esse tipo de situao se caracteriza, ento, de modo radicalizado, no caso da educao universitria. A pesquisa co-extensiva a todo o tecido da instituio universitria: ela a se desenvolve capilarmente. Mas, ao mesmo tempo, impe-se que seja integrada num sistema articulado. Tanto quanto o ensino, a pesquisa precisa ser organizada no interior da Universidade. Cabe assim aplaudir as Universidades que ultimamente vm buscando oferecer condies objetivas para a instaurao de uma tradio de pesquisa, seja mediante alguma forma mais sistemtica de efetivo apoio formao ps-graduada de seus docentes em outras instituies, seja mediante a criao de instncias internas de incentivo, planejamento e coordenao da pesquisa, seja mediante a implantao de cursos de ps-graduao stricto sensu e de Programas de Iniciao Cientfica, seja ainda tornando exigncia curricular a atividade de elaborao de Trabalhos de Concluso de Curso. Uma Universidade efetivamente comprometida com a proposta de criao de uma tradio de pesquisa no pode mesmo deixar de investir na formao continuada de seus docentes como pesquisadores. Por um lado, no poder deixar de colocar os meios necessrios em termos de condies objetivas e de infra-estrutura tcnica, fsica e financeira, para que possa atingir esse fim. Na verdade, cabe-lhe delinear uma poltica de pesquisa no mbito da qual possam ser elaborados e desenvolvidos planos, programas e projetos de pesquisa.
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Por outro lado, pesquisa bsica ou aplicada, no se pode perder de vista que ela precisa ser relevante: da a necessria ateno ao campo de seus objetos. De modo especial, a identificao dos problemas que digam respeito comunidade prxima, de modo que os resultados das investigaes possam se traduzir em contribuies para a mesma, o que vai se realizar atravs das atividades de extenso. Da impropriedade da Universidade s se dedicar ao ensino A implantao em nosso pas de escolas superiores totalmente desequipadas das condies necessrias ao desenvolvimento de uma prtica de pesquisa, destinadas, de acordo com a proclamao corrente, apenas a profissionalizar mediante o repasse de informaes, de tcnicas e habilitaes pr-montadas, testemunha o profundo equvoco que tomou conta da educao superior no Brasil. Na realidade, tal ensino superior no profissionaliza, no forma, nem mesmo transmite adequadamente os conhecimentos disponveis no acervo cultural. Limita-se a repassar informaes fragmentadas e a conferir uma certificao burocrtica e legal de uma determinada habilitao, a ser, de fato, testada e amadurecida na prtica. Hoje a atuao profissional, em qualquer setor da produo econmica, exige capacidade de resoluo de problemas, com criatividade e riqueza de iniciativas, em face da complexidade das novas situaes. Desse modo, o ensino superior entre ns, lamentavelmente, no est conseguindo cumprir nenhuma de suas atribuies intrnsecas. Desempenhando seu papel quase que exclusivamente no nvel burocrtico-formal, s pode mesmo reproduzir as relaes sociais vigentes na sociedade pelo repasse mecnico de tcnicas de produo e de valores ideologizados. O ensino superior, assim conduzido, est mesmo destinado a fracassar. Tudo indica que a grande causa da ineficcia do ensino universitrio, no seu processo interno, com relao ao atingimento de seus objetivos, tem a ver fundamentalmente com esta inadequada forma de se lidar com o conhecimento, que tratado como se fosse mero produto e no um processo. Sem dvida, a prtica da pesquisa no mbito do trabalho universitrio contribuiria significativamente para tirar o ensino superior de
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sua atual irrelevncia. bem verdade que a ausncia de tradio de pesquisa no a nica causa da atual situao do ensino universitrio. H causas mais profundas, decorrentes da prpria poltica educacional desenvolvida no pas que, alis, j explicam a pouca valorizao da prpria pesquisa como elemento integrante da vida universitria. Tenho por hiptese, no entanto, que a principal causa intramuros do fraco desempenho do processo de ensino/aprendizagem do ensino superior brasileiro parece ser mesmo uma enviesada concepo terica e uma equivocada postura prtica, em decorrncia das quais pretendese lidar com o conhecimento sem constru-lo efetivamente, mediante uma atitude sistemtica de pesquisa, a ser traduzida e realizada mediante procedimentos apoiados na competncia tcnico-cientfica. Muitos tericos, especialistas em educao, assim como muitas autoridades da rea, no conseguem entender a necessidade da postura investigativa como inerente ao processo do ensino. Da inclusive defenderem a existncia de dois tipos de universidades: as universidades de ensino e as universidades de pesquisa. Esse ponto de vista vem sendo vitorioso no contexto da poltica educacional brasileira, eis que a nova LDB consagrou, dando-lhe valor legal, essa dicotomia. Assim, os Centros Universitrios, por exemplo, devero cuidar apenas de ensino, enquanto as Universidades cuidariam de ensino e pesquisa. No se trata de transformar a Universidade em Instituto de Pesquisa. Ela tem natureza diferente do Instituto de Pesquisa tanto quanto ela se diferencia de uma Instituio Assistencial. O que est em pauta, em verdade, que sua atividade de ensino, mesmo quando se trata de uma simples faculdade isolada, deve ser realizada sob uma atitude investigativa, ou seja, sob uma postura de produo de conhecimento. claro que isto vai custar mais do que colocar milhares de professores fazendo conferncias para milhes de ouvintes passivos, que pouco ou nada vo aproveitar do que esto ouvindo, independentemente da qualidade ou do mrito daquilo que est sendo dito... Mas, no vai custar o mesmo que custa um Instituto de Pesquisa, com o qual a Universidade no est competindo, concorrendo, no mau sentido.
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Da necessidade do envolvimento da Universidade com a extenso A Universidade no Instituto de Pesquisa, no sentido estrito, mas nem por isso pode desenvolver ensino sem adotar uma exigente postura investigativa na execuo do processo ensino/aprendizagem; tambm no Instituio de Assistncia Social, mas nem por isso pode desenvolver suas atividades de ensino e pesquisa sem se voltar de maneira intencional para a sociedade que a envolve. A nica exigncia que tudo isso seja feito partindo de um sistemtico processo de construo de conhecimento. A extenso se torna exigncia intrnseca do ensino superior em decorrncia dos compromissos do conhecimento e da educao com a sociedade, uma vez que tais processos s se legitimam, inclusive adquirindo sua chancela tica, se expressarem envolvimento com os interesses objetivos da populao como um todo. O que se desenrola no interior da Universidade, tanto do ponto de vista da construo do conhecimento, sob o ngulo da pesquisa, como de sua transmisso, sob o ngulo do ensino, tem a ver diretamente com os interesses da sociedade. [...] Deste modo, a extenso tem grande alcance pedaggico, levando o jovem estudante a vivenciar sua realidade social. por meio dela que o sujeito/aprendiz ir formando sua nova conscincia social. A extenso cria ento um espao de formao pedaggica, numa dimenso prpria e insubstituvel. Quando a formao universitria se limita ao ensino como mero repasse de informaes ou conhecimentos est colocando o saber a servio apenas do fazer. Eis a a idia implcita quando se v seu objetivo apenas como profissionalizao. Por melhor que seja o domnio que se repassar ao universitrio dos conhecimentos cientficos e das habilidades tcnicas, qualificando-o para ser um competente profissional, isso no suficiente. Ele nunca sair da Universidade apenas como um profissional, como um puro agente tcnico. Ele ser necessariamente um agente poltico, um cidado crtica ou dogmaticamente, consciente ou alienadamente formado. A extenso se relaciona pesquisa, tornando-se relevante para a produo do conhecimento, porque esta produo deve ter como referncia objetiva os problemas reais e concretos que tenham a ver
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com a vida da sociedade envolvente. A relevncia temtica dos objetos de pesquisa dada pela significao social dos mesmos. o que garante que a pesquisa no seja desinteressada ou neutra. Por sinal, a prtica da extenso deve funcionar como cordo umbilical entre a Sociedade e a Universidade, impedindo que a pesquisa prevalea sobre as outras funes, como funo isolada e altaneira na sua proeminncia. no contexto dessas colocaes sobre a natureza do conhecimento e do carter prxico da cultura que se tornam claros os compromissos ticos da educao e dos educadores, bem como das instituies universitrias. Compromissos que se acirram nas coordenadas histrico-sociais em que nos encontramos. Isto porque as foras de dominao, de degradao, de opresso e de alienao se consolidaram nas estruturas sociais, econmicas e culturais. As condies de trabalho so ainda muito degradantes, as relaes de poder muito opressivas e a vivncia cultural precria e alienante. E a distribuio dos bens naturais, dos bens polticos e dos bens simblicos muito desigual. De todas estas consideraes impe-se concluir que as funes da Universidade ensino, pesquisa e extenso se articulam intrinsecamente e se implicam mutuamente, isto , cada uma destas funes s se legitima pela vinculao direta s outras duas, e as trs so igualmente substantivas e relevantes. Com efeito, a pesquisa fundamental, uma vez que por meio dela que podemos gerar o conhecimento, a ser necessariamente entendido como construo dos objetos de que se precisa apropriar humanamente. Construir o objeto que se necessita conhecer processo condicionante para que se possa exercer a funo do ensino, eis que os processos de ensino-aprendizagem pressupem que tanto o ensinante como o aprendiz compartilhem do processo de produo do objeto. Do mesmo modo, a pesquisa fundamental no processo de extenso dos produtos do conhecimento sociedade, pois a prestao de qualquer tipo de servios comunidade social, que no decorresse do conhecimento da objetividade dessa comunidade, seria mero assistencialismo, saindo assim da esfera da competncia da Universidade.
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Por um lado, o conhecimento produzido, para se tornar ferramenta apropriada de intencionalizao das prticas mediadoras da existncia humana, precisa ser disseminado e repassado, colocado em condies de universalizao. Ele no pode ficar arquivado. Precisa ento transformar-se em contedo de ensino, de modo a assegurar a universalizao de seus produtos e a reposio de seus produtores. Tal a funo do ensino. Mas os produtos do conhecimento, instrumentos mediadores do existir humano, so bens simblicos que precisam ser usufrudos por todos os integrantes da comunidade, qual se vinculam as instituies produtoras e disseminadoras do conhecimento. a dimenso da extenso, devoluo direta mesma dos bens que se tornaram possveis pela pesquisa. Mas, ao assim proceder, devolvendo comunidade esses bens, a Universidade o faz inserindo o processo extensionista num processo pedaggico, mediante o qual est investindo, simultaneamente, na formao do aprendiz e do pesquisador. A funo extensionista, articulada prtica da pesquisa e prtica do ensino, no se legitimaria, ento, se no decorresse do conhecimento sistemtico e rigoroso dos vrios problemas enfrentados pelas pessoas que integram determinada sociedade ou parte dela. Ainda que formalmente se imponha, no interior da instituio universitria, a diviso tcnica entre estas funes, elas se implicam mutuamente. No haveria o que ensinar e nem haveria ensino vlido se o conhecimento a ser ensinado e socializado no fosse construdo mediante a pesquisa; mas, no haveria sentido em pesquisar, em construir o conhecimento novo, se no se tivesse em vista o benefcio social do mesmo, a ser realizado pela extenso, direta ou indiretamente. Por outro lado, sem o ensino, no estaria garantida a disseminao dos resultados do conhecimento produzido e a formao dos novos aplicadores desses resultados. A extenso como mediao sistematizada de retorno dos benefcios do conhecimento sociedade exige da comunidade universitria imaginao e competncia com vistas elaborao de projetos como canais efetivos para este retorno. Chega a ser um escrnio e, no fundo, uma tremenda injustia, a omisso da instituio universitria em dar um mnimo que seja de retorno social ao investimen-
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to que a sociedade faz nela. Este retorno deveria se dar mediante o desenvolvimento de projetos de grande alcance social, envolvendo toda a populao universitria do pas. E isto deveria ser feito de modo sistemtico e competente, no se tratando de iniciativas de carter compensatrio, de cunho assistencialista. Por sua vez, a extenso tem que ser intrnseca ao exerccio pedaggico do trabalho universitrio. No se trata de uma concesso, de um diletantismo, mas de uma exigncia do processo formativo. Toda instituio de ensino superior tem que ser extensionista, pois s assim ela estar dando conta da formao integral do jovem universitrio, investindo-o pedagogicamente na construo de sua nova conscincia social. A extenso deve expressar a gnese de propostas de reconstruo social, buscando e sugerindo caminhos de transformao para a sociedade. Pensar um novo modelo de sociedade, nos trs eixos das prticas humanas: do fazer, do poder e do saber, ou seja, levando a participao formativa dos universitrios no mundo da produo, no mundo da poltica e no mundo da cultura. S assim o conhecimento estar se colocando a servio destas trs dimenses mediadoras de nossa existncia. E s assim a universidade estar cumprindo a sua misso. Fonte: SEVERINO, Antnio Joaquim. Metodologia do trabalho cientfico. 23 ed. rev. e ampl. So Paulo: Cortez, 2007. p.27-36. Exerccios Aps a leitura do texto, responda as questes. 1. Explique como a universidade deve estar comprometida com a construo do conhecimento? 2. Por que o autor critica a universidade que s se dedica ao ensino? 3. Qual a importncia do envolvimento da universidade com a extenso? 4. A que concluso o autor chega a respeito das funes da universidade: ensino, pesquisa e extenso? 5. Com base na leitura do texto, escreva um resumo informativo. Orientao para a elaborao do resumo: Resumir um texto sintetizar as idias e no as palavras do texto. Deve ser escrito com as suas prprias palavras, mantendo-se fiel s idias do autor do texto.
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Dicas para a elaborao do resumo: fazer leitura minuciosa do texto; sublinhar as idias principais e os detalhes importantes; apresentar de forma ordenada essas idias e esses detalhes (introduo, desenvolvimento e concluso); respeitar as idias do autor, no apresentando comentrios ou apreciaes. Sugestes para estudo Para saber mais sobre as funes da universidade, leia o artigo de DEMO, Pedro. Pesquisa, ensino e extenso: reflexo sobre questes de conscincia social universitria. Braslia, MEC, agosto 1981. Para saber sobre resumo, leia o captulo 7 do livro de MEDEIROS, Joo Bosco. Redao cientfica: prtica de fichamentos, resumos, resenhas. 5 ed. So Paulo: Atlas, 2003. p.137-157. E tambm consultar a Norma NBR6028/2003 da ABNT sobre resumo (indicativo, informativo e crtico).
SEMANA 5
Cincia, senso comum e verdade cientfica. Leia os textos a seguir e destaque as idias principais para discusso em sala.
TEXTO 1
A atitude cientfica [...] Ao que parece, h uma grande diferena entre nossas certezas cotidianas e o conhecimento cientfico. Como e por que ela existe? Caractersticas do senso comum Um breve exame de nossos saberes cotidianos e do senso comum de nossa sociedade revela que possuem algumas caractersticas que lhes so prprias: so subjetivos, isto , exprimem sentimentos e opinies individuais e de grupos, variando de uma pessoa para outra, ou de um grupo para outro, dependendo das condies em que vivemos. Assim,
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por exemplo, se eu for artista, verei a beleza da rvore; se eu for marceneira, a qualidade da madeira; se estiver passeando sob o sol, a sombra para descansar; se for bia-fria, os frutos que devo colher para ganhar o meu dia. Se eu for hindu, uma vaca ser sagrada para mim; se for dona de um frigorfico, estarei interessada na qualidade e na quantidade de carne que poderei vender; so qualitativos, isto , as coisas so julgadas por ns como grandes ou pequenas, doces ou azedas, pesadas ou leves, novas ou velhas, belas ou feias, quentes ou frias, teis ou inteis, desejveis ou indesejveis, coloridas ou sem cor, com sabor, odor, prximas ou distantes etc.; so heterogneos isto , referem-se a fatos que julgamos diferentes, porque os percebemos como diversos entre si. Por exemplo, um corpo que cai e uma pena que flutua no ar so acontecimentos diferentes; sonhar com gua diferente de sonhar com uma escada etc.; so individualizadores por serem qualitativos e heterogneos, isto , cada coisa ou cada fato nos aparece como um indivduo ou como um ser autnomo: a seda macia, a pedra rugosa o algodo spero, o mel doce, o fogo quente, o mrmore frio, a madeira dura etc.; so generalizadores, pois tendem a reunir numa s opinio ou numa s idia coisas e fatos julgados semelhantes: falamos dos animais, das plantas, dos seres humanos, dos astros, dos gatos, das mulheres, das crianas, das esculturas, das pinturas, das bebidas remdios etc.; em decorrncia das generalizaes, tendem a estabelecer relaes de causa e efeito entre as coisas ou entre os fatos: onde h fumaa h fogo; quem tudo quer, tudo perde; dize-me com quem andas e te direi quem s a posio dos astros determina o destino das pessoas; mulher menstruada no deve tomar banho frio; ingerir sal quando se tem tontura bom para a presso; mulher assanhada quer ser estuprada; menino de rua delinqente etc; no se surpreendem e nem se admiram com a regularidade, constncia repetio e diferena das coisas, mas, ao contrrio,
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a admirao e o espanto se dirigem para o que imaginado como nico, extraordinrio, maravilhoso ou miraculoso. Justamente por isso, em nossa sociedade, a propaganda e a moda esto sempre inventando o extraordinrio", o "nunca visto"; pelo mesmo motivo e no por compreenderem o que seja investigao cientfica, tendem a identific--a com a magia, considerando que ambas lidam com o misterioso, o oculto, o incompreensvel. Essa imagem da cincia como magia aparece, por exemplo, no cinema, quando os filmes mostram os laboratrios cientficos repletos de objetos incompreensveis, com luzes que acendem e apagam, tubos de onde saem fumaas coloridas, exatamente como so mostradas as cavernas ocultas dos magos. Essa mesma identificao entre cincia e magia aparece num programa da televiso brasileira, o Fantstico, que, como o nome indica, mostra aos telespectadores resultados cientficos como se fossem espantosa obra de magia, assim como exibem magos ocultistas como se fossem cientistas; costumam projetar nas coisas ou no mundo sentimentos de angstia e de medo diante do desconhecido. Assim, durante a Idade Mdia, as pessoas viam o demnio em toda parte e, hoje, enxergam discos voadores no espao; por serem subjetivos, generalizadores, expresses de sentimentos de medo e angstia, e de incompreenso quanto ao trabalho cientfico, nossas certezas cotidianas e o senso comum de nossa sociedade ou de nosso grupo social cristalizamse em preconceitos com os quais passamos a interpretar toda a realidade que nos cerca e todos os acontecimentos. A atitude cientfica O que distingue a atitude cientfica da atitude costumeira ou do senso comum? Antes de mais nada, a cincia desconfia da veracidade de nossas certezas, de nossa adeso imediatas s coisas, da ausncia de crtica e da falta de curiosidade. Por isso, ali onde vemos coisas, fatos e acontecimentos, a atitude cientfica v problemas e obstculos, aparncias que precisam ser explicadas e, em certos casos, afastadas.
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Sob quase todos os aspectos, podemos dizer que o conhecimento cientfico ope-se ponto por ponto s caractersticas do senso comum: objetivo, isto , procura as estruturas universais c necessrias das coisas investigadas; quantitativo, isto , busca medidas, padres, critrios de comparao e de avaliao para coisas que parecem ser diferentes. Assim, por exemplo, as diferenas de cor so explicadas por diferenas de um mesmo padro ou critrio de medida, o comprimento das ondas luminosas; as diferenas de intensidade dos sons, pelo comprimento das ondas sonoras, as diferenas de tamanho, pelas diferenas de perspectiva e de ngulos de viso etc.; homogneo, isto , busca as leis gerais de funcionamento dos fenmenos, que so as mesmas para fatos que nos parecem diferentes Por exemplo, a lei universal da gravitao demonstra que a queda de uma pedra e a flutuao de uma pluma obedecem mesma lei de atrao e repulso no interior do campo gravitacional; a estrela da manh e a estrela da tarde so o mesmo planeta; Vnus, visto em posies diferentes com relao ao sol, em decorrncia do movimento da Terra; sonhar com gua e com uma escada ter o mesmo tipo de sonho, qual seja, a realizao dos desejos sexuais reprimidos etc.; generalizador, pois rene individualidades, percebidas como diferentes, sob as mesmas leis, os mesmos padres ou critrios de medida, mostrando que possuem a mesma estrutura. Assim, por exemplo, a qumica mostra que a enorme variedade de corpos se reduz a um nmero limitado de corpos simples que se combinam de maneiras variadas, de modo que o nmero de elementos infinitamente menor do que a variedade emprica dos compostos; so diferenciadores, pois no renem nem generalizam por semelhanas aparentes, mas distinguem os que parecem iguais, desde que obedeam a estruturas diferentes. Lembremos aqui um exemplo que usamos no captulo sobre a linguagem, quando mostramos que a palavra queijo parece ser a mesma coisa que a palavra inglesa cheese e a palavra francesa fromage quando, na realidade, so muito diferentes, porque se referem a estruturas alimentares diferentes;
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s estabelecem relaes causais depois de investigar a natureza ou estrutura do fato estudado e suas relaes com outros semelhantes ou diferentes. Assim, por exemplo, um corpo no cai porque pesado, mas o peso de um corpo depende do campo da gravitao onde se encontra por isso que, nas naves espaciais, onde a gravidade igual a zero, todos os corpos flutuam, independentemente do peso ou do tamanho; um corpo tem uma certa cor no porque colorido, mas porque, dependendo de sua composio qumica e fsica, reflete a luz de uma determinada maneira etc.; surpreende-se com a regularidade, a constncia, a freqncia, a repetio e a diferena das coisas e procura mostrar que o maravilhoso, o extraordinrio ou o milagroso um caso particular do que regular, normal, freqente. Um eclipse, um terremoto, um furaco, embora excepcionais, obedecem s leis da fsica. Procura, assim, apresentar explicaes racionais, claras, simples e verdadeiras para os fatos, opondo-se ao espetacular, ao mgico e ao fantstico; distingue-se da magia. A magia admite uma participao ou simpatia secreta entre coisas diferentes, que agem umas sobre outras por meio de qualidades ocultas e considera o psiquismo humano uma fora capaz de ligar-se a psiquismos superiores (planetrios, astrais, anglicos demonacos) para provocar efeitos inesperados nas coisas e nas pessoas. A atitude cientfica, ao contrrio, opera um desencantamento ou desenfeitiamento do mundo, mostrando que nele no agem foras secretas, mas causas e relaes racionais que podem ser conhecidas e que tais conhecimentos podem ser transmitidos a todos; afirma que, pelo conhecimento, o homem pode libertar-se do medo e das supersties, deixando de projet-los no mundo e nos outros; procura renovar-se e modificar-se continuamente, evitando a transformao das teorias em doutrinas e destas, em preconceitos sociais. O fato cientfico resulta de um trabalho paciente e lento de investigao e de pesquisa racional, aberto a mudanas, no sendo nem um mistrio incompreensvel nem uma doutrina geral sobre o mundo;
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s fatos ou objetos cientficos no so dados empricos espontneos de nossa experincia cotidiana, mas so construdos pelo trabalho da investigao cientfica. Este um conjunto de atividades intelectuais, experimentais e tcnicas, realizadas com base em mtodos que permitem e garantem: separar os elementos subjetivos e objetivos de um fenmeno; construir o fenmeno como um objeto do conhecimento, controlvel, verificvel, interpretvel e capaz de ser retificado ou corrigido por novas elaboraes; demonstrar e provar os resultados obtidos durante a investigao graas ao rigor das relaes definidas entre os fatos estudados; a demonstrao deve ser feita no s para verificar a validade dos resultados obtidos, mas tambm para prever racionalmente novos fatos como efeitos dos j estudados; relacionar com outros fatos um fato isolado. Integrando-o numa explicao racional e unificada, pois somente essa integrao transforma o fenmeno em objeto cientfico, isto , em fato explicado por uma teoria; formular uma teoria geral sobre o conjunto dos fenmenos observados e dos fatos investigados, isto , formular um conjunto sistemtico de conceitos que expliquem e interpretem as causas e os efeitos, as relaes de dependncia, identidade e diferena entre todos os objetos que constituem o campo investigado; delimitar ou definir os fatos a investigar, separando-os de outros semelhantes ou diferentes; estabelecer os procedimentos metodolgicos para observao, experimentao e verificao dos fatos; construir instrumentos tcnicos e condies de laboratrio especficas para a pesquisa; elaborar um conjunto sistemtico de conceitos que formem a teoria geral dos fenmenos estudados, que controlem e guiem o andamento da pesquisa, alm de ampli-la com novas investigaes, e permitam a previso de fatos novos com base nos j conhecidos: esses so os pr-requisitos para a constituio de uma cincia e as exigncias da prpria cincia.
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A cincia distingue-se do senso comum por que este uma opinio baseada em hbitos, preconceitos, tradies cristalizadas, enquanto a primeira baseia-se em pesquisas, investigaes metdicas e sistemticas e na exigncia de que as teorias sejam internamente coerentes e digam a verdade sobre a realidade. A cincia conhecimento que resulta de um trabalho racional. Delimitar ou definir os fatos a investigar, separando os de outros semelhantes ou diferentes; estabelecer os procedimentos metodolgicos para observao, experimentao e verificao dos fatos; construir instrumentos tcnicos e condies de laboratrio especficas para a pesquisa; elaborar um conjunto sistemtico de conceitos que formem a teoria geral dos fenmenos estudados, que controlem e guiem o andamento da pesquisa, alm de ampli la com novas investigaes, e permitam a previso de fatos novos a partir dos j conhecidos: esses so os pr requisitos para a constituio de uma cincia e as exigncias da prpria cincia. O que uma teoria cientfica? um sistema ordenado e coerente de proposies ou enunciados baseados em um pequeno nmero de princpios, cuja finalidade descrever, explicar e prever do modo mais completo possvel, um conjunto de fenmenos, oferecendo suas leis necessrias. A teoria cientfica permite que uma multiplicidade emprica de fatos aparentemente muito diferentes sejam compreendidos como semelhantes e submetidos s mesmas leis e vice-versa, permite compreender por que fatos aparentemente semelhantes so diferentes e submetidos a leis diferentes. Fonte: CHAU, Marilena. Convite filosofia. 12 ed. So Paulo: tica, 2002. p. 247-251. Exerccio 1. Organize um quadro comparativo entre as caractersticas do senso comum e da cincia. 2. Alm do conhecimento cientfico e do conhecimento referente aos saberes cotidianos e do senso comum de nossa sociedade que outros tipos de conhecimento existem? 3. Pesquise em jornais, revistas, internet situaes que evidenciem o senso comum, a cincia e outros tipos de conhecimento para discusso em sala de aula. Organize o material coletado em seu portflio.
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TEXTO 2
O mito da neutralidade cientfica A cincia um tipo de saber capaz de superar a subjetividade do prprio cientista e os preconceitos do senso comum. O rigor do mtodo permite atingir um alto grau de objetividade, porque seus procedimentos e produtos podem ser verificados com iseno pela comunidade cientfica. Em decorrncia, muitos pensam que a cincia um saber neutro, ou seja, que as pesquisas cientficas no sofrem influncia social ou poltica e visam apenas ao conhecimento puro e desinteressado. Por considerar a atividade cientfica margem das questes histricas, no caberia ao cientista discutir o uso poltico de suas descobertas. O cientista se ocuparia com a descrio dos fenmenos, e no com juzos de valor. No entanto, sabemos que no bem assim. [...] A bomba atmica no pode ser apenas o resultado do saber sobre a energia atmica nem da simples tcnica de produzir exploso, mas trata-se de um saber e de uma tcnica que dizem respeito vida e morte de seres humanos. As indagaes ticas se estendem a inmeros outros campos, refletindo-se, por exemplo, na discusso sobre a clonagem de animais e a possibilidade de essa tcnica ser aplicada aos seres humanos. Se esta ltima vem carregada de temores, a utilizao de clulas-tronco para fins teraputicos tem despertado a esperana para o tratamento de doenas at ento incurveis. [...] As altas cifras destinadas s pesquisas exigem apoio financeiro de instituies pblicas e privadas, desejosas de subvencionar os trabalhos que mais lhes interessem e que nem sempre esto focados na sade e no bem-estar das pessoas. o caso, por exemplo, da indstria da guerra que, desde h muito, alimenta a corrida armamentista e exige o constante desenvolvimento da cincia e da tecnologia no campo militar. Diante dessas questes, no h como sustentar a neutralidade da cincia. Ainda que seus procedimentos metodolgicos busquem a objetividade, cabe ao cientista a responsabilidade social de indagar sobre os fins a que se destinam suas descobertas sem alegar iseno, uma vez que a produo cientfica no se realiza fora de um determinado contexto social e poltico. Fonte: ARANHA, M. l. de Arruda; MARTINS, M.H.P Temas . de filosofia. 3 ed. rev. So Paulo: Moderna, 2005, p. 173-174.
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Exerccio Com base na leitura do texto, responda as questes a seguir. 1. Explique o mito da neutralidade cientfica. 2. Por que, segundo as autoras, no h como sustentar a neutralidade da cincia? Sugestes para estudo Para saber mais sobre neutralidade cientfica, leia O mito da neutralidade cientfica do livro de HHNE, Leda Miranda (Org.). Metodologia cientfica: caderno de textos e tcnicas. 5 ed. Rio de Janeiro: Agir, 1992. p. 76-77. Em relao ao estudo sobre conhecimento cientfico, interessante ler o captulo 4 Diferentes modos de conhecer (p. 89-114) e o captulo 6 Natureza da cincia e do esprito cientfico (p. 128136) do livro de RUIZ, Joo lvaro. Metodologia cientfica: guia para a eficincia nos estudos. 5 ed. So Paulo: Atlas, 2002. Sugesto de alguns filmes que contribuem para identificar diferentes tipos de conhecimento 2001: uma odissia no espao. Direo: Stanley Kubrick. Ao assistir primeira parte do filme, procure identificar exemplos de que o conhecimento emprico superficial e subjetivo, assistemtico e particular e valorativo. Hamlet. Direo: Michael Almereyda. Ao assistir ao filme, procure identificar exemplos de que o conhecimento filosfico especulativo, abrangente e no verificvel. A Bblia. Direo: John Huston. Ao assistir ao filme, procure identificar exemplos de que o conhecimento teolgico valorativo, sistemtico e dogmtico. Frankeinstein, de Mary Shelley. Direo: Kenneth Branagh. Ao assistir ao filme, procure identificar exemplos de que o conhecimento cientfico metdico, sistemtico, objetivo e universal. O leo de Lorenzo. Direo: George Miller. Ao assistir ao filme, procure identificar cenas que mostrem a curiosidade, a observao, o discernimento, a criatividade e a preciso, caractersticas inerentes ao cientista. Alm destas, voc deve identificar outras que marcam a sua atuao quando realiza uma pesquisa.
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SEMANA 6
O ensino jurdico e a formao do profissional de Direito Leia o texto a seguir sobre o ensino jurdico de Joo Paulo de Souza e leve suas reflexes para debater em sala de aula.
TEXTO
O ensino jurdico, a sala de aula e a rua Nota Introdutria Visto como um sistema de normas impostas pelo Estado para regulao da conduta humana em sociedade ou visto como cincia jurdica, como um campo autnomo do saber humano, o Direito assenta seus fundamentos em trs dimenses poltico-ideolgica, epistemolgica e normativo-dogmtica , que se implicam entre si e com as demais esferas da vida social, por relaes de interdependncia. Por isso vale dizer que o Direito tambm fato poltico, pois busca seus fundamentos no paradigma poltico-ideolgico, isto , no conjunto dos pressupostos poltico-filosficos da democracia liberal e no estado capitalista. Em outras palavras, o processo de produo do direito deita suas razes no modo de produo da vida material: deste recebe determinaes e condicionamentos e faz incidir normas jurdicas reguladoras das relaes sociais de produo, postas pelo Estado com os atributos de generalidade, imperatividade e coercibilidade. Dotado de um complexo feixe de normas jurdicas carregadas de positividade, de valores e significados, o Direito constitui-se como uma cincia social, um campo autnomo do conhecimento humano, com objeto e mtodo prprios, que, a exemplo das demais cincias, pode ser produzido, ensinado e aprendido. Dessa forma, enquanto conhecimento, a cincia do direito se constri sobre um paradigma terico-metodolgico, quer dizer, se assenta numa teoria da cincia e num mtodo lgico de construo e abordagem do seu objeto. Dada a amplitude do tema, este trabalho acerca do ensino jurdico no pretende discorrer sobre o contedo curricular do curso jurdico, mas focalizar o mtodo e as prticas didtico-pedaggicas pelas quais o direito ensinado nas instituies de nvel superior, assim como o modo como afetam a capacidade tcnica e conceitual do bacharel em direito, que so o produto do processo de ensino-apren43
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dizagem. Assim, tem-se como objetivo bsico analisar a sala de aula e a rua como lugares possveis de ensinar e aprender o direito. A hiptese bsica de trabalho que o ensino jurdico limitando-se sala empobrece o processo de ensino-aprendizagem, impede a pesquisa inovadora e a extenso como suportes do ensino. Assim, o ensino do direito mera reproduo do conhecimento sistematizado nos manuais de doutrina e nos repertrios de jurisprudncia e, deste modo, a prtica vira praxismo, a dogmtica jurdica vira dogmatismo e acabase por ensinar na academia um direito empobrecido pela repetio, que se esgota na lei, um direito de que no se precisa na rua, porque ensinado em descompasso com as exigncias da modernidade, cuja dinmica extrapola os limites do formalismo dogmtico. Os elementos constitutivos do ensino jurdico O curso jurdico de graduao tem como elementos constitutivos (1) o contedo terico prtico materializado nas diretrizes curriculares fixadas na forma da legislao vigente; (2) a metodologia, isto , a forma pela qual o contedo curricular mnimo ministrado pela Instituio de Ensino Superior. Entende-se por metodologia o conjunto de procedimentos metdicos de uma cincia, ou a anlise das tcnicas de pesquisa empregada em uma cincia. Cursando o contedo curricular, com o aproveitamento exigido pelas normas da Instituio de Ensino Superior, o aluno gradua-se bacharel em direito, condio que lhe permite realizar o exame de ordem exigido pela Lei n 8.906/94 para exercer a advocacia privada, ou participar de certames pblicos para ingresso nas carreiras jurdicas do Estado (advogados, promotores de justia, procuradores, delegados) e em outras carreiras estatais para as quais se exige o bacharelado. Portanto, essa formao jurdica a base da capacitao tcnico-profissional que d identidade e legitimidade aos operadores jurdicos no mercado de trabalho, assim como um dos elementos objetivos da existncia de um exrcito de bacharis de reserva1. O currculo O contedo terico-prtico mnimo dos Cursos de Direito, indicado nas diretrizes curriculares na forma de matrias, realiza-se ma1
Segundo RODRIGUES, Horcio Wanderlei. Ensino jurdico e direito alternativo. p. 220: Exrcito acadmico de reserva o conjunto de bacharis desempregados ou subempregados. o regulador do custo e da qualidade dos profissionais que esto na ativa.
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terialmente sob a influncia de trs dimenses interdependentes: (a) a dimenso poltico-filosfica; (b) a dimenso epistemolgica; c) a dimenso normativo-dogmtica. A dimenso poltico-filosfica do direito a que reflete no jurdico as determinaes polticas, econmicas e sociais de uma formao social determinada. Portanto, o pensamento poltico-filosfico forma o arcabouo jurdico-poltico-ideolgico que explica as relaes sociais de produo que se travam na sociedade. A dimenso epistemolgica se revela no fato de que o direito se reivindica como cincia social e, como tal, opera sob um determinado paradigma cientfico, na acepo de Thomas Kuhn2, interligado com a dimenso poltico-filosfica. A dimenso normativo-dogmtica decorre de ser o direito um conjunto de normas, inserido num ordenamento jurdico positivo e hierarquizado, que se pretende completo, sem lacunas, que pode ser apreendido e aplicado enquanto tcnica social especfica de uma ordenao coercitiva, como defendem Kelsen3, e os adeptos das escolas positivistas. As diretrizes curriculares e contedos mnimos implementadas no Brasil com a Portaria n 1.886/94/MEC (e mantidas na proposta de novas diretrizes curriculares encaminhada ao CNE) propiciaram uma reforma curricular do ensino jurdico, instituindo quatro nveis de formao interdependentes e complementares entre si: formao bsica, formao sociopoltica, formao tcnico-jurdica e formao prtica. Assim, mesmo sem mudanas no paradigma jurdico-poltico, reestruturou-se o currculo dos cursos jurdicos, modificando-se a sua matriz epistemolgica, mediante a insero da interdisciplinaridade, da pesquisa e da extenso como momentos de elevao da capacidade tcnica e conceitual do aluno. [...] A metodologia No levando em conta as questes administrativas, que tambm se refletem no ensino jurdico, em termos metodolgicos sobreleva-se o projeto pedaggico da Instituio de Ensino Superior, no qual se interferem,
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KUHN, Thomas. A estrutura das revolues cientficas. p. 219: ... um paradigma aquilo que os membros de uma comunidade cientfica partilham. E, inversamente, uma comunidade cientfica consiste em homens que partilham um paradigma. Ver KELSEN, Hans.Teoria pura do direito. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
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positiva ou negativamente: (a) as concepes de educao que orientam os mtodos e tcnicas usadas no processo de ensino e aprendizagem das vrias disciplinas e prticas especficas; (b) os recursos didtico-pedaggicos (audiovisuais, bibliografia, materiais e equipamentos) utilizados para a transmisso dos contedos programticos das disciplinas curriculares do curso jurdico; (c) o preparo do professor, em termos de conhecimentos terico-prticos, de concepes pedaggicas e habilidades didticas; (d) a pesquisa jurdica cientfica, como instncia de produo produza conhecimento novo, com base na observao e interpretao dos fatos sociais que ocorrem na realidade social, pela ao dos movimentos sociais, bem como a sua jurisdicizao, quer pelo processo legislativo estatal, quer pela releitura hermenutica alternativa de advogados, de juizes e tribunais; (e) a extenso, pela qual a Instituio de Ensino Superior recolhe das instituies e dos movimentos sociais matria ftica para elaborao de novas pesquisas e estende os conhecimentos quelas para solver problemas da cidadania, tornando efetivo o direito institudo e dando juridicidade a novos direitos ou a novos institutos jurdicos realizadores da democracia e da justia social. Onde se ensina e se aprende o Direito O direito se ensina e se aprende na sala de aula, no laboratrio e na rua, ou seja, nas demais instituies. A casa, a biblioteca pblica, as favelas, os movimentos sociais tambm so instituies, como o so os rgos governamentais e as organizaes da sociedade civil. evidente que sob o ponto de vista jurdico-poltico a academia tambm uma instituio, mas o termo empregado aqui no sentido restrito de Instituio de Ensino apenas refora a diferena de relaes poltico-culturais com o contexto social em que est inserida. A sala de aula A sala de aula, embora seja o locus privilegiado do ensino jurdico na maioria das instituies de ensino superior do Brasil e seja apropriado para o domnio terico e conceitual no o para o desenvolvimento das habilidades tcnico-profissionais de carter pragmtico que se pretende dos egressos dos cursos jurdicos. Ademais, h que se ter em mente que a sala de aula por si s no possibilita a articulao teoria-prtica: ela to-somente um dos espaos
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de prtica do ensino, ou seja, um lugar destinado ao encontro de professores e alunos para transmisso e recepo do conhecimento necessrio formao bsica (momento formativo) e formao tcnico-profissional (momento profissionalizante), ou para socializar conhecimento novo (comunicaes de pesquisa, debates, seminrios etc.). A sala de aula pode ser local apropriado para aprofundamento da dogmtica jurdica, se presentes trs condies: (a) a capacitao tcnicojurdica do professor, indicativa do domnio da doutrina dogmtica4 e da jurisprudncia da disciplina que constitui o seu objeto de ensino; (b) a capacitao didtico-pedaggica do professor, indicativa do domnio e adequao das tcnicas de ensino ao contedo programtico a ser ministrado. A adequao da metodologia e a seleo e o uso dos recursos da tecnologia educacional (recursos audiovisuais, materiais e equipamentos etc.) so pontos de apoio ao desenvolvimento da atividade educativa, tanto do ponto de vista do desempenho do professor, quanto da apreenso do conhecimento e aquisio de habilidade tcnica e conceitual do aluno; (c) a capacitao e o preparo do aluno em termos de conhecimentos tericos trazidos do ensino mdio e dos contedos ensinados nas disciplinas bsicas de formao geral e de formao jurdica. O laboratrio possvel mais do que isso, apropriado, desejvel e necessrio que o direito tambm seja ensinado em laboratrio. bem verdade que esse termo evoca, de imediato, um aparato sofisticado, cheio de instrumentos, aparelhos, reagentes, ou uma oficina, onde o cientista se isola para realizar experincias e desvendar o seu objeto de estudo e, pela observao e controle das relaes de causa/efeito, refutar ou confirmar as suas predies. Entretanto, na acepo aqui utilizada o laboratrio qualquer lugar onde o objeto de conhecimento pode ser submetido a estudo pela observao e/ou experincia emprico-crtica.
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O termo dogmtica aqui empregado no sentido que lhe atribui ANDRADE, Vera Regina Pereira de. Dogmtica jurdica: escoro de sua configurao e identidade. p. 79: Partindo assim da interpretao das normas jurdicas produzidas pelo legislador (material normativo) e recolhendo-as individualmente na construo sistemtica do Direito, a Dogmtica Jurdica conserva e desenvolve um sistema de conceitos que, resultando congruentes com as normas, teria a funo de garantir a maior uniformizao e previsibilidade (certeza) possvel das decises judiciais e, conseqentemente, uma aplicao igualitria (decises iguais para casos iguais) do Direito que, subtrada arbitrariedade, garante essencialmente a segurana jurdica.
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O que distingue o laboratrio da sala de aula como lugar de ensino (de transmisso e de produo de conhecimento) o controle que se exerce sobre o objeto de estudo. Portanto, mais do que a sala de aula o laboratrio o locus apropriado no s para a transmisso de conhecimentos acumulados, mas, sobretudo, para a produo de conhecimento novo pela pesquisa terica ou terico-prtica (pesquisa aplicada), efetuada conjuntamente por alunos e professores. Em laboratrio tambm possvel realizar trabalhos prticos simulados de aplicao do direito, ou trabalhos prticos reais, controlados, como o caso da assistncia jurdica prestada nos Escritrios Modelos ou nos Servios de Assistncia. Em laboratrio, o ensino jurdico tambm pode ser associado pesquisa e, assim, dotado de novos aportes terico-metodolgicos enriquecer a dogmtica jurdica enquanto sistema de conceitos, de saberes acumulados historicamente, organizados e sistematizados como cincia jurdica. Em outras palavras, em laboratrio possvel que se transmita e se produza conhecimento novo, no mera reproduo, recompilao de teorias condensadas nos manuais ou em repertrios de jurisprudncia. A rua Um terceiro lugar onde o direito pode e deve ser ensinado e tambm aprendido na rua, isto , nas instituies, aqui tomadas no sentido mais amplo: vai da casa do aluno ao foro, deste aos conselhos comunitrios, s associaes de moradores, s favelas, aos movimentos sociais organizados e organizaes no-governamentais, passando pelos rgos estatais legislativos e pelos executivos (delegacia de polcia, cadeias pblicas, penitencirias etc.), alm do Ministrio Pblico e das empresas pblicas e privadas. As instituies so o locus privilegiado de aplicao e aprimoramento da capacidade tcnica e conceitual dos alunos dos cursos jurdicos. Munidos dos aportes terico-prticos, ainda durante a formao acadmica os alunos j sabem identificar e resolver problemas prticos, operando com eficincia e eficcia a dogmtica jurdica. [...] Nas instituies o fato social fonte viva de onde desponta o fenmeno jurdico ainda no juridicizado, instituinte de novos direitos ou institutos jurdicos, que exige no s urna hermenutica que sirva de capa formal para reforar a aplicao conservadora da dogmtica jurdica, mas uma hermenutica que remeta a uma nova matriz de racionalidade, que desenvolva a crtica do direito vigente. [...] Ali o
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direito, como fato social politizado e juridicizado, j como ato ou fato jurdico, como expresso cotidiana das pretenses e das resistncias, se apresenta inteiro ao aluno, sem a assepsia da sala de aula, dos manuais de doutrina ou dos repertrios de jurisprudncia. [...] Nas instituies se apresentam as possibilidades (e a necessidade concreta, imediata, candente) de releitura do direito, de enriquecimento hermenutico da lei, de aplicao qualificada da dogmtica jurdica e da tcnica processual. no cotidiano das pessoas e das instituies que os fatos acontecem, onde se luta pelos bens da vida, onde se operam as mudanas sociais. na rua e no no laboratrio onde aparecem indiferenciados o jurdico e o poltico. De um lado, a juridicizao da poltica d juridicidade aos fatos, d-lhes contornos jurdicos, instituindo-os como direito emergente (novos direitos que ganham autonomia como ramo prprio ou se integram a um ramo j reconhecido da cincia jurdica); e de outro, a politizao do jurdico se d como expresso democrtica das tendncias plurais da sociedade, como efetivao da democracia enquanto espao poltico de manifestao do indivduo e dos grupos e realizao da justia social. [...] As ausncias injustificveis Qualquer pretenso de eficcia dos cursos jurdicos deve conter a opo de levar o ensino jurdico para alm dos muros universitrios e acadmicos envolvendo o maior nmero possvel de atores sociais (jurdicos, cidados em geral) interagindo com as pautas mais reivindicatrias dos movimentos sociais. Em outras palavras, ensino, pesquisa e extenso s podero se realizar pela interao da escola (sala de aula, laboratrios) com a rua (instituies). Ou como diz Aurlio Wander Bastos: No se deve desvincular o ensino do Direito, enquanto proposta juridicamente consolidada de compreenso e percepo da vida, da prpria vida. Assim como o ensino do Direito no pode estar dissociado de sua prpria ocorrncia judicial, tambm no o pode a sua ocorrncia social. [...] O estudante de Direito no pode ser levado a entend-lo como uma nova abstrao sem referncias prticas, academicismo, ou uma prtica sem referncias conceituais o burocratismo5
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BASTOS, Aurlio Wander apud RODRIGUES. Op. cit. p. 180.
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A pesquisa A escola o locus privilegiado da transmisso do saber, mas no ela a produtora do saber por excelncia. Qual, ento, o locus da pesquisa Jurdica? Est na rua mais do que na escola e, certamente, muito alm da sala de aula, pois neste ambiente s se realiza a reproduo do saber acumulado e sistematizado na doutrina e na jurisprudncia dos tribunais. Aqui a pesquisa mera compilao de fontes secundrias; em ltima instncia o rebaixamento ao dogmatismo e ao exegetismo, enfim ao empobrecimento mesmo da dogmtica jurdica enquanto sistema de conceitos normativos e como cincia jurdica dominante que possui a pretenso de estudar o direito positivo vigente sem construir sobre esse objeto juzos de valor6. Nos cursos jurdicos de graduao no se desenvolve o hbito da pesquisa jurdica cientfica, pois esta predomina no ps-graduao stricto sensu (mestrado e doutorado). Os ditos trabalhos de pesquisa que se fazem nos cursos de graduao so, a bem dizer, reprodues, mediante compilao, resumo, recenso de conceitos legais e doutrinrios ou de teorias jurdicas, polticas ou sociolgicas. No h pesquisa-participante que permita que o aluno se encontre com os fatos sociais onde eles ocorrem, tais como favelas, comunidades de bairro, juzos e tribunais, cadeias pblicas e penitencirias, sindicatos etc. para apreender o fenmeno jurdico como dimenso da vida social concreta. [...] Sem pesquisa jurdica, o ensino dogmtico, terico e prtico, pobre, pois o conhecimento apenas reproduz o institudo, e o aluno continua incapaz de perceber a sonegao, a inefetividade do direito legislado, inapto para realizar novas leituras do institudo, dar-lhe novo contedo por meio de uma hermenutica alternativa, transform-lo em arma de combate para a efetividade da lei no campo material e processual. Sem pesquisa jurdica-participante, no se pode compreender as demandas jurdicas que veiculam nos movimentos sociais.
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RODRIGUES. Op. cit. p. 218. Este autor define Dogmatismo como a leitura dogmtica do direito positivo vigente. E por Exegetismo (p. 219) entende a prtica hermenutica, docente e de pesquisa, que reduz o Direito s leis em vigor. Por sua vez, ANDRADE, Vera Regina Pereira de. p. 74, conceitua Dogmatismo como uma atitude de acatamento e de submetimento do jurista ao estabelecido como Direito positivo que, independentemente do seu contedo material (mutvel) desempenha sempre a funo de dogma, j que Dogmtica a formulao e no o contedo do formulado.
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A extenso Segundo o Dicionrio Aurlio, extenso o ato ou efeito de estender(se); ampliao, aumento.... desenvolvimento, alargamento. Estender conhecimento, saber tcnico torn-lo acessvel aos no-iniciados em cincia, apreensvel pelo homem comum. Como se d a extenso? Essencialmente pela troca de experincias e vivncias planejadas como processo de coleta de informaes, de compreenso da viso de mundo da cultura, do trabalho, da tcnica, da poltica, dos valores e dos projetos de sociedade e avaliao de projetos. [...] No convm, entretanto, confundir extenso com convnios de prestao de servios de ensino entre universidades. Isso reducionismo inaceitvel, porque, em verdade, o que se pratica reproduo fragmentria de conhecimento histrico-social acumulado, ou seja, pela transmisso verbalista, centrada no professor, tambm descolada da prxis reflexiva e transformadora do modo de produo do direito no Brasil contemporneo. Os resultados obtidos A utilizao da concepo tradicional do processo de ensinoaprendizagem e a inadequada utilizao dos recursos metodolgicos, em particular das tcnicas de ensino, implica a formao de um bacharel de baixa capacidade tcnica e conceitual. Na sua atuao profissional este bacharel se nivela ao do praxista, que l mal a lei e a identifica com o direito. Por isso, no consegue interpretar a lei seno pelo vis dogmtico-exegtico, em que predomina a interpretao gramatical e lgico-sistemtica. Sabendo apenas subsumir o fato norma torna-se incapaz de perceber as mutaes qualitativas que se operam na realidade histrico-cultural e de atender as demandas sociais de novos sujeitos, demandas tecnolgicas, demandas ticas, de especializao, de novas formas organizativas, de efetivao do acesso justia, de refundamentao cientfica e de atualizao de paradigmas, to bem diagnosticadas pela Comisso de Ensino Jurdico da OAB. A baixa capacidade tcnica e conceitual do bacharel tm efeito sobre sua prpria identidade: mal preparado para operar o direito visto como uma evoluo sucessiva, no plano terico e histrico,
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em face das demandas sociais, dos novos direitos e de novos sujeitos de direito, da insero de novas tecnologias, um grande contingente de egressos dos cursos jurdicos vai engrossar as fileiras do exrcito de reserva de bacharis. Isto porque, na atualidade, sua formao deficiente no atende as exigncias do mercado de trabalho, pois: A complexidade dos conflitos de interesses, neste final de sculo, est a exigir um profissional com padro de competncia que poucos cursos jurdicos esto aptos a produzir. [...] O exegetismo nos cursos jurdicos o smbolo maior do estado de desqualificao e distanciamento cientfico a que chegaram. Deixa-se de ensinar o direito para ensinar (e mal) a lei, por meio de comentrios que tocam s raias da evidncia ou de uso freqente de argumento de autoridade. Desenvolve-se, pela inrcia, um tipo pobre de raciocnio jurdico, delimitado pelo legalismo positivista, que marcar o desempenho profissional dos futuros advogados, magistrados ou promotores de justia, os quais no tero pejo de afirmar-se escravos da lei. Quando ocorre de o direito legislativo avanar mais rpido, refugiam-se nas abstraes conceituais consagradas, na tentativa de subsuno dos fatos novos da vida quelas, no que j se denominou inverso lgica.7 Consideraes finais O locus privilegiado do ensino jurdico a sala de aula, porm no o mais adequado, nem mesmo para a transmisso de conhecimentos, que uma vertente do ensino, ao lado da pesquisa e da extenso. A sala de aula lugar adequado para transmitir conhecimento velho, historicamente acumulado, para encontros destinados a socializar conhecimento novo e, em ambos os casos, mediado por prticas de ensino que superem a concepo tradicional, fundada na autoridade do professor, que detm o saber. Para que a sala de aula seja atraente, alm da capacidade tcnica e conceitual do professor, este tem de saber manejar as tcnicas de ensino e os recursos didtico-pedaggicos, sob pena de empobrecimento do contedo tericofilosfico das matrias formativas e do contedo terico-prtico das disciplinas profissionalizantes.
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Ver OAB. Conselho Federal. Ensino jurdico: diagnstico, perspectivas e propostas. Braslia, p. 101.
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Como, ento, o Direito deve ser ensinado nos cursos jurdicos? Em primeiro lugar, cabe destacar que o processo de ensinoaprendizagem vai alm da relao professor-aluno, pois ele se insere num processo maior no qual se do relaes de carter geral entre instituio de ensino e sociedade e de carter particular entre a instituio de ensino e de seus egressos em face do mercado de trabalho. Em segundo lugar, porque o processo de ensino-aprendizagem dialtico, ou seja, ensina-se e aprende-se ao mesmo tempo, ou nas palavras de Marx, o prprio educador educado. Nessa concepo, o direito deve ser ensinado (e aprendido) em locais onde se possa dissertar e debater sobre temas que integram o contedo programtico da disciplina, quando professor-alunos interagem como sujeitos do conhecimento (portadores de saberes, dvidas, perplexidades); em locais onde se possa manusear os textos legais para anlise de doutrina e jurisprudncia. [...] Assim, desenvolvendo conhecimento jurdico pela prxis jurdicopoltica e pela aplicao enriquecida da dogmtica jurdica a situaes reais ou simuladas, no processo de ensino-aprendizagem aluno e professor ampliam a capacidade tcnico-jurdica e desenvolvem habilidades conceituais que lhes permitem atingir um patamar elevado de compreenso terico-prtica do fenmeno jurdico ocorrente na esfera das relaes polticas, econmicas e culturais, a bem dizer, no plano da realidade social. Mesmo que a aula expositiva em sala de aula seja a nica forma possvel de ministrar as disciplinas bsicas de formao geral e de formao jurdica, ela no o para as disciplinas de formao tcnico-jurdica (profissionalizantes), pois tem-se a rua (as instituies) como lugares possveis de ensino do Direito e como espaos privilegiados para promover a interao da escola com a realidade social concreta, onde o fenmeno jurdico pode ser apreendido como fora viva que desponta no movimento histrico-social de produo das condies materiais da existncia humana. Em resumo, para que os cursos jurdicos possam cumprir a sua responsabilidade social, pelo menos, as teorias da aprendizagem tm de deixar de constituir um iderio pedaggico externo ao professor para se incorporar sua prxis pedaggica, ou seja, aprendidas, vivenciadas e refletidas. Sem se dar adeus sala de aula, pode-se ado-
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tar a rua como locus privilegiado do ensino jurdico, porque portadora de vivo saber, onde poder haver interao efetiva entre saber terico e a prtica no campo jurdico. Fonte: SOUZA, Joo Paulo de. O ensino jurdico, a sala de aula e a rua. In: RODRIGUES, Horcio Wanderlei (Org.). Ensino jurdico para que(m)? Florianpolis: Fundao Boiteux, 2000, p. 103-115. Observao: O texto anterior foi editado em 2000, antes da publicao da Resoluo n.9/2004. Exerccios Analise o texto e responda as questes a seguir. 1. O autor Joo Paulo de Souza afirma que o ensino jurdico que se limita sala de aula empobrece o processo de ensino-aprendizagem, ou seja, o ensino de direito mera reproduo de conhecimento sistematizado nos manuais de doutrina e nos repertrios de jurisprudncias e deste modo, a prtica vira praxismo, a dogmtica vira dogmatismo [...]. Explique essa afirmao. 2. O texto mostra que a sala de aula, ainda hoje, somente um local apropriado para o aprofundamento da dogmtica jurdica. Com base nessa afirmao, explique como a sala de aula pode se tornar um espao de articulao teoria-prtica e desenvolver habilidades tcnico-profissionais. 3. Qual o papel que a rua pode desempenhar na vida acadmica de um aluno do curso de Direito? 4. Qual a funo da pesquisa na formao do aluno do curso de Direito, no que diz respeito preocupao com as demandas sociais? 5. Elabore uma sntese das consideraes finais do autor. Sugestes para estudo Para saber mais sobre ensino jurdico, leia o artigo de ABRO, Paulo; TORELLY, Marcelo Dalms. As diretrizes curriculares e o desenvolvimento de habilidades e competncias nos cursos de Direito: o exemplo privilegiado da Assessoria Jurdica Popular. Disponvel em: http//portal.mec.gov.br/sesu/arquivos. Acesso em: 15 maio 2006. Leia tambm o captulo 3 do livro de RODRIGUES, Horcio Wanderlei. Pensando o ensino do Direito no sculo XXI: diretrizes curriculares, projeto pedaggico e outras questes pertinentes. Florianpolis: Fundao Boiteux, 2005.
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SEMANA 7
O ensino jurdico e a formao do profissional de Direito. Leia o texto a seguir sobre o ensino jurdico de Horcio W. Rodrigues, compare com o texto da aula anterior e leve suas reflexes para o debate em sala de aula.
TEXTO
O ensino do direito, os sonhos e as utopias. Nota introdutria O ensino do Direito , hoje, um dos temas que ocupa o pensamento de todos aqueles que, vinculados ao mundo jurdico, pensam uma democracia efetiva poltica, social e econmica para o Brasil. A criao dos primeiros cursos, vinculada necessidade de formao do Estado Nacional, aps a independncia, marcou, desde o incio, o ensino jurdico brasileiro como um ensino voltado formao de uma ideologia de sustentao poltica e formao de tcnicos para ocuparem a burocracia estatal. Hoje, essas caractersticas ainda continuam presentes, sob novas formas e matizes. Retrgradas e estagnadas, as faculdades e cursos de Direito continuam contribuindo para a reproduo de muitos dos problemas existentes no pas. As preocupaes com o ensino jurdico no pas, regra geral, tmse voltado para os problemas da metodologia didtico-pedaggica mais adequada ao ensino do Direito e do currculo mais apropriado para os cursos; no mais das vezes, discusses essas centradas em torno da bipolaridade teoria versus prtica. Esquece-se, nessas discusses e nas propostas delas oriundas, de que o ensino jurdico no apenas fonte material do Direito, tendo em vista que forma o senso comum sobre o qual se estrutura a prtica dos egressos dos cursos de Direito, mas tambm fonte da poltica, pois os saberes por ele transmitidos reproduzem a sociedade autoritria e o estado burocrtico existentes no pas, servindo, dessa forma, como fora conservadora e estagnadora do status quo, e como mais um empecilho construo de uma sociedade verdadeiramente democrtica.
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A maior evidncia dessa falta de questionamento a crise pela qual passa o ensino jurdico no pas. Os que pretendem que os cursos jurdicos sejam meros formadores de tcnicos em Direito os acusam de serem excessivamente tericos. Os que pretendem que os cursos jurdicos sejam voltados a um questionamento da relao entre o Direito, a sociedade e o Estado, ou seja, que pretendem formar juristas crticos, os acusam de serem totalmente dogmticos e prticos. E aqueles que desejam que os cursos no sejam meras fbricas de prticos e nem de crticos, mas que desejam que o ensino do Direito desempenhe o papel de formar profissionais conscientes de seu papel na sociedade (a) operadores do Direito competentes para o exerccio das vrias profisses jurdicas; e (b) conscientes do seu papel poltico dentro de uma sociedade em mudana os acusam de no ministrarem aos estudantes os contedos terico-prticos necessrios. A realidade do ensino jurdico no Brasil que ele no forma, deforma. Os cursos de Direito esto anualmente entre os mais procurados no pas. Formam-se por ano muito mais profissionais do que o mercado de trabalho pode absorver. No entanto, reclama-se a falta de bons profissionais. Isto pode ser creditado, em grande parte, m qualidade de ensino de graduao vigente. necessrio reformullo. Essa uma constatao geral. Mas como faz-lo? Quais as perspectivas de se implantar no pas uma reforma do ensino jurdico que reabilite a dignidade poltica do Direito, colocando-o a servio da democracia e da justia social, e que atenda s necessidades do mercado de trabalho, hoje esgotado, mas em crescente diversificao, suprindo, dessa forma, os diferentes interesses em conflito? A resposta a essas questes no nada fcil. O problema do ensino jurdico tem parecido uma questo insolvel. Como se apresenta o ensino do Direito hoje Existe uma base comum, nas vrias anlises existentes sobre a situao do ensino jurdico brasileiro contemporneo. Pensa-se poder apresent-la da seguinte forma: a) O ensino jurdico existente hoje no pas, pelo que se depreende das anlises e pesquisas existentes, caracteriza-se por seu tradicionalismo e conservadorismo. ele, regra geral, um ensino
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dogmtico, marcado pelo ensino codificado e formalizado, fruto do legalismo e do exegetismo. b) Isso se deve, principalmente, segundo a grande maioria dos autores, influncia do positivismo no pensamento e na cultura jurdica brasileiros. Ele levou adoo do mtodo lgico-formal como o adequado para a apreenso da realidade, reduzindo a cincia do Direito cincia do direito positivo a dogmtica jurdica e, conseqentemente, o ensino do Direito, ao ensino deste. c) Esse ensino conservador e tradicional desconhece as reais necessidades sociais, pois, segundo a maioria, se restringe anlise da legalidade e da validade das normas, esquecendo totalmente a questo de sua eficcia e legitimidade. d) Esse tipo de postura levou, segundo alguns, a uma supervalorizao da prtica, por meio do judicialismo e do praxismo, esquecendo-se de que a atividade prtica o exerccio prtico de uma teoria. Enfatizou-se o saber-fazer em detrimento do porque-fazer de tal forma. e) O tipo de aula preponderantemente adotada continua sendo a aula-conferncia. Os currculos so, regra geral, pouco flexveis e unidisciplinares no sentido de que se voltam apenas para as disciplinas eminentemente jurdicas (dogmticas) e os programas, estanques. f) O perfil do aluno de Direito, para os que analisam esse aspecto, , pelo menos parcialmente, o de um aluno acomodado. Muitas vezes sua escolha pelo Direito no consciente, mas sim por falta de outra opo. Regra geral trabalha, o que faz com que no freqente bibliotecas e no efetive trabalhos de pesquisa. Seu objetivo o diploma e ele procura no curso uma formao geral que lhe permita o desempenho de funes sociais variadas, o mercado de trabalho parajurdico. g) Tambm esses mesmos autores salientam que um percentual significativo dos professores so mal preparados, possuindo apenas a graduao e exercendo o magistrio ou como forma de obter o status, que os auxiliar na sua real profisso de advogado, juiz, promotor, delegado... ou como forma de complementar
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a renda. Como conseqncia disso no vivem a realidade acadmica e no se dedicam pesquisa, restringindo-se a reproduzir, em sala de aula, as velhas lies de seu tempo de estudantes somadas sua prtica na atividade profissional desenvolvida. h) O mercado de trabalho jurdico, segundo os pesquisadores que trabalham esse tema, est saturado, desviando os egressos dos cursos de Direito, conseqentemente para o mercado parajurdico, a que tm acesso devido ao carter pretensamente generalista do ensino que lhes foi ministrado. Grande parte dos bacharis formados acaba trabalhando para o Estado, em servios tcnico-burocrticos. Esse talvez seja um dos motivos principais pelos quais no se conseguiu introduzir ainda no Brasil um ensino jurdico realmente profissionalizante i) Por fim o que se pode dizer, segundo alguns autores, que a crise do ensino jurdico no meramente pedaggica. antes de tudo um problema poltico. Os cursos de Direito, tais como funcionam hoje, so os centros reprodutores da ideologia do poder estabelecido. Dessa forma, servem manuteno do status quo, tanto em nvel de Estado como de sociedade civil. O que se poderia mudar H, tambm, um ncleo aproximadamente comum na maioria das vrias propostas apresentadas. Acredita-se poder caracteriz-lo resumidamente da seguinte forma: a) Necessidade de uma alterao curricular que introduza um currculo mais flexvel, que concilie a teoria e a prtica de forma harmnica e que permita a sua adaptao s realidades sociais e regionais, voltando-se, assim, para a profissionalizao em funo dos respectivos mercados de trabalho. b) A substituio da aula-conferncia por formas alternativas de metodologias e tcnicas didtico-pedaggicas (como a aula dialogada, a aula interativa, a mesa redonda, as diversas dinmicas de grupo, dentre outras) que viabilizem a implantao de urna educao participativa. c) A implantao de um ensino interdisciplinar, em substituio ao ensino dogmtico, exegtico e unidisciplinar, visando desenvolver a viso crtica do fenmeno jurdico, o raciocnio jurdi58
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co e a adequao do Direito realidade social em constante evoluo. necessrio ensinar o aluno a pensar, e a pensar no apenas a lei, mas tambm a sua legitimidade e eficcia. d) Aumentar a qualificao e dedicao do corpo docente e exigir maior dedicao do corpo discente. [...] Questes centrais do ensino do Direito no Brasil: uma tentativa de sistematizao Os pontos aqui enumerados constituem alguns tpicos inferidos no decorrer da elaborao do trabalho que se entende sistematizarem a questo do ensino jurdico de graduao no Brasil contemporneo. Podero, nesse sentido, servir como ponto de partida para novas pesquisas sobre o tema. Em realidade, esses aspectos devem, no entendimento deste autor, ser levados em considerao em qualquer novo estudo ou proposta sobre a complexa questo do ensino jurdico brasileiro. So eles: A questo histrica O ensino jurdico no Brasil foi marcado historicamente por sua desvinculao perene da realidade social e por suas sucessivas crises e reformas. Essas se reduziram basicamente questo curricular, nunca tendo logrado o xito almejado. Tem apresentado, ele, tambm, de forma contnua, algumas funes histricas marcadamente polticas: a) de sistematizao e divulgao da ideologia de sustentao do estado nacional; b) de formao dos quadros para a burocracia e tecnocracia estatais. Os matizes dessas funes mudaram com o decorrer do tempo, mas sempre se fizeram presentes. Ao lado disso, os cursos de Direito esto entre os que existem em maior nmero em todo o pas e entre os mais procurados em todos os concursos vestibulares, em contradio com um mercado de trabalho j bastante saturado e com uma qualidade de ensino extremamente questionvel. A questo curricular A reforma curricular vem sendo historicamente apresentada por grande parte dos especialistas no tema como uma soluo para os problemas do ensino jurdico, no Brasil.
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Concorda-se com alguns deles que pretendem, por meio da reforma, aumentar o nmero de disciplinas tericas de formao, como forma de melhor desenvolver o senso crtico dos alunos, propiciando-lhes um ensino interdisciplinar voltado realidade social e que vincule a prtica teoria; e que vem a necessidade de um currculo mais flexvel, com disciplinas optativas e diferentes possibilidades de nfases temticas. Mas acredita-se que meras reformas curriculares no solucionam problemas estruturais. Nesse sentido, inclusive, v-se as reformas, impostas de forma centralizada pelo Estado, via MEC, como prejudiciais, porque, regra geral, no so adequadas aos mais variados contextos acadmicos, sociais, econmicos, polticos e culturais abrangidos. Talvez uma possvel soluo para a questo dos currculos como tambm dos contedos programticos das diversas disciplinas esteja na implantao de comisses mistas permanentes pelas Faculdades e Cursos de Direito formadas por membros de seus corpos docente e discente e com a participao dos Departamentos de Educao e Cincias Sociais das respectivas entidades educacionais s quais estejam integradas, em especial aqueles que tm sob sua responsabilidade disciplinas do curso jurdico visando um balano geral peridico da estrutura desses cursos e faculdades currculos, programas e planos de ensino, estgios, monografia final, atividades complementares, projetos e programas de pesquisa e de extenso, quadro de professores, perfil de aluno, qualidade de ensino, mercado de trabalho abrangido, sistema de avaliao etc. Essas comisses poderiam encontrar, talvez, reformulaes curriculares mais adequadas para cada instituio, dentro do contexto em que elas se inserem. Mas volta-se a insistir: a simples mudana do currculo, sem uma mudana de mentalidade, no resolve basicamente nenhum dos problemas atuais do ensino jurdico no pas. A questo didtico-pedaggica A questo da metodologia de ensino a ser utilizada em sala de aula o outro grande debate existente no pas com relao crise do ensino do Direito. A maioria dos especialistas defende a necessidade da substituio da aula magistral por formas de aulas participativas principalmente a aula dialogada e o seminrio.
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V-se essa discusso como uma questo acessria. No apenas com a alterao metodolgica na forma de transmitir o conhecimento que se vai solucionar o impasse do ensino jurdico. Acredita-se que tanto a preleo como as aulas participativas tm sua utilidade em determinados momentos do processo educativo. Entende-se, dessa forma, ser a pluralidade de metodologias a melhor alternativa, sempre com a ressalva de que no nesse nvel que se solucionar a complexa questo do ensino jurdico. A questo epistemolgica Neste tpico esto englobados dois dos aspectos fundamentais na discusso do problema do ensino jurdico: seu mtodo e seu objeto. Todo ato pedaggico est vinculado a um determinado paradigma de cincia e nesse sentido a imposio de um saber em detrimento de outros, o que o caracteriza como uma violncia simblica. Toda cincia um processo de produo de conhecimentos que, pela utilizao de um determinado mtodo produz um determinado objeto. Objeto esse que o conhecimento posteriormente transmitido no caso da cincia do Direito, por meio do ensino jurdico. Para que se possa mudar estruturalmente o ensino jurdico necessrio mudar antes a prpria cincia do Direito e, conseqentemente, a prpria concepo do que Direito. necessrio mudar o paradigma dominante na cincia do Direito, pois s assim poder-se- alterar efetivamente o seu ensino, que ao mesmo tempo reprodutor e realimentador dos saberes por ela produzidos. Alterar a cincia jurdica significa deixar de lado a atual estrutura de produo de saberes e substitu-la por outra. Para isso necessria a mudana do mtodo de abordagem utilizado no ato cognoscente, pois apenas dessa forma poder-se- produzir um novo objeto de conhecimento. Acredita-se na necessidade de alterao da atual concepo de cincia do Direito, e conseqentemente da concepo do que Direito, como condies bsicas para a efetivao de qualquer mudana estrutural no ensino jurdico brasileiro. Mas h o receio de uma possvel substituio paradigmtica. A simples substituio de um paradigma por outro a substituio de uma verdade por outra retira-se um dogma e coloca-se outro no seu lugar. Isso nega a pluralidade
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de significaes e a polifonia do real, no solucionando, portanto, a questo. O autoritarismo permanece. Parece, atualmente, que a forma eficaz de se construir um saber democrtico sobre o Direito faze-lo por meio de uma cincia que esteja comprometida somente com a vida e na qual no haja restries paradigmticas e/ou metdicas. Talvez isso possa dar-se por um saber poliparadigmtico e com pluralidade de mtodos. Os saberes monoparadigmticos e unimetodistas, como saberes muito racionalizados, acabam tornando-se perigosos e autoritrios, transformando-se o ensino a eles vinculado em um ato de violncia simblica. Apenas o ato pedaggico vinculado a uma viso plural do mundo pode recuperar um espao livre, democrtico e no autoritrio para o ensino jurdico. H, portanto, a necessidade de substituir o paradigma positivista de cincia do Direito e seu mtodo lgico-formal, que apenas serve para apreender o dever-ser, produzindo, dessa forma, uma viso unidimensional do real e transformando o ensino jurdico em mero ensino descritivo e exegtico do direito positivo em vigor. A questo poltica O problema do ensino jurdico no Brasil hoje, alm de ser epistemolgico como visto no item anterior tambm poltico. A histria dos cursos brasileiros confirma a sua funo eminentemente poltica. E a prpria questo epistemolgica a concepo dominante na cincia do Direito est diretamente vinculada a essa trajetria, pois serve manuteno e reproduo do status quo. As questes do mercado de trabalho, onde o Estado um grande empregador dos egressos dos cursos jurdicos, do Poder Legislativo atrofiado em suas funes, em favor do Executivo do Poder Judicirio burocratizado e sem a autonomia necessria , do excesso de cursos existentes e de vagas oferecidas necessrios ao Estado como forma de evitar protestos sociais contra a ausncia de oportunidade de acesso ao ensino superior e a opo de investimento nas reas tecnolgicas em detrimento das humanas feita pelo Estado brasileiro em nome da necessidade de desenvolvimento e progresso do pas , entre outras que aqui poderiam ser enumeradas, caracterizam, de forma marcante, a crise do ensino jurdico
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como vinculada crise da universidade brasileira em geral e crise do prprio sistema poltico-econmico vigente no pas. Uma soluo estrutural dos problemas atuais do ensino na rea do Direito passa, necessariamente alm da questo epistemolgica j colocada anteriormente por uma mudana do prprio sistema poltico-econmico do pas. V-se como uma necessidade para a realizao do direito e, conseqentemente, do seu ensino, a construo de uma sociedade verdadeiramente democrtica. Nesse tipo de sociedade revitalizados os poderes legislativo e judicirio , com a possibilidade material de toda a populao ter acesso justia na busca da concretizao de seus direitos, o papel a ser desempenhado pelos profissionais do Direito adquire novos matizes e amplia-se o mercado de trabalho, levando conseqentemente a uma mudana estrutural no prprio ensino do Direito. No h, no entanto, perspectivas de uma mudana imediata nesse sentido. Nem por isso deve-se voltar as costas para ela. necessrio resgatar a dignidade poltica do Direito, colocando-o a servio da justia social efetiva. Lutar pela mudana j comear a mudar. Nesse sentido, o que necessrio, em qualquer discusso, estudo, pesquisa, debate, sugesto, propostas sobre a questo do ensino jurdico, no esquecer a sua vinculao poltica, sob pena de os operadores do direito se tornarem marionetes a servio do sistema. Uma ltima questo: como comear? Concorda-se com a idia de que, para se mudar o real, para se possuir uma prxis transformadora, necessrio mudar-se o simblico. Toda a interpretao da realidade se d a partir de categorias simblicas construdas pelo homem. Uma nova rede de smbolos da qual se possa apreender o real, pode, muitas vezes, ser encarada como uma utopia por aqueles que no conseguem superar o institudo. , no entanto, na luta pela concretizao das utopias que os homens conseguem mudar a histria, dando-lhe novos rumos e sentidos. A construo de novas teias simblicas para a cultura jurdica, de utopias para a nossa sociedade, no pode ser feita do vigente.
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Apenas rompendo com ele possvel se vislumbrar o novo. S os discursos marginais conseguem efetuar essa superao. Talvez o caminho para se recuperar o Direito e seu ensino como forma de libertao, colocando-os a servio de toda a sociedade, da democracia e da justia social reinventando o desejo e o sonho e aceitando as diferenas , esteja ento na construo de discursos marginais avessos ao padro de normalidade dominante que consigam, da proposio de novos universos simblicos, criar utopias e caminhar no sentido de efetiva-las. Sonhar com o novo e lutar pela sua realizao j o primeiro passo para a sua concretizao. Marginalidade e utopia talvez sejam o incio de um novo caminho. Consideraes Finais O que se deve dizer em uma concluso? Um resumo do que j foi dito? Um levantamento das teses centrais do texto? Enumerar as possveis contribuies ao tema em estudo existentes no trabalho? Elaborar uma crtica geral sobre as obras e os temas estudados? Nesta concluso optou-se por um caminho relativamente diferente. No se adotou integralmente nenhum desses modelos clssicos e tambm no se os eliminou de todo. A concluso aqui esboada est apresentada em forma de itens, e nesses o discurso do autor do texto se mistura aos vrios discursos enunciados no decorrer de todo o trabalho, criando um discurso plural e no conclusivo. Convm salientar que as concluses obtidas nada tm de definitivas, pois o definitivo se constitui na negao da possibilidade de evoluo do saber. O conhecimento nunca pode ser visto como final. Isso o tornaria conservador. Pelo contrrio, deve ele estar sempre em estado de alerta procura dos sinais do novo. So elas: a) O discurso aqui colocado um objeto construdo e no dado de opes acadmicas, polticas e ideolgicas do seu autor. ele uma tentativa de oferecer: uma anlise aberta, no conclusiva; comprometida, no neutra. No se expressa, por isso, como uma verdade inquestionvel.
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b) Mudanas apenas nos nveis didtico-pedaggico e curricular no so suficientes para solucionar a crise do ensino jurdico. Elas so apenas complemento, no atingindo o principal, o prprio sistema vigente e sua estrutura. c) Para mudar o ensino jurdico necessrio mudar tambm a cincia do Direito, substituir o paradigma dominante. Uma cincia dogmtica transfere o seu dogmatismo para o ensino. Para isso tem-se que superar a antinomia positivismo X jusnaturalismo ambos no sentido amplo dos termos. Isso talvez possa ser feito com a utilizao de uma pluralidade de mtodos na apreenso do Direito dentro da complexidade social, na busca da construo de um saber poliparadigmtico. d) Alm da questo epistemolgica e junto a ela h a questo poltica, a necessidade de colocar o Direito e o seu ensino a servio da democracia e da justia social efetiva. e) Dentro da atual estrutura invivel a implantao integral de propostas realmente revolucionrias. Mas deve-se te-las sempre em mente, como utopias a serem buscadas, dentro das condies do ensino e da estrutura social vigentes, a preconizao da mudana j o primeiro passo para a sua realizao. alargando os horizontes, dentro do prprio sistema, propondo novas redes simblicas das quais se procure compreender e mudar o real, que se pode efetivamente muda-lo, por meio de uma prxis efetivamente formadora. f) Toda prxis transformadora pressupe uma nova simbologia como forma de tratar o real e uma utopia como meta a ser atingida. No se modifica a prxis jurdica dominante no ensino do Direito, se no se modifica o simblico a ela correspondente. No se cria o novo do vigente. As utopias so necessrias porque revolucionrias. g) A marginalidade, como negao do institudo, a nica forma eficaz de construo do novo. Novas teias simblicas e utopias no se constroem dentro do institucionalizado, dentro do senso comum terico dos juristas. i) Talvez as perspectivas de mudana real, na atual estrutura do ensino jurdico brasileiro, passem, ento, necessariamente, pela
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construo de discursos marginais que, propiciando vises alternativas permitam o seu repensar e a sua reestruturao a partir de novas categorias. Talvez seja o momento de sermos realistas e lutarmos pela realizao dos nossos sonhos e pela concretizao das utopias... Fonte: RODRIGUES, Horcio Wanderley. O ensino do direito, os sonhos e as utopias. In: ______. Ensino jurdico para que(m)? Florianpolis: Fundao Boiteux, 2000, p.15-32. Exerccios Com base no texto, responda s questes a seguir. 1. Explique a apresentao que Horcio W. Rodrigues faz sobre o ensino do Direito hoje e o que se poderia mudar. 2. Destaque e explique as questes centrais do ensino do Direito no Brasil segundo o texto. 3. A anlise feita por Rodrigues acerca do ensino jurdico sugere a necessidade de uma transformao radical deste ensino. Dada a profundidade dos problemas apontados e das mudanas sugeridas, a proposta apresentada talvez represente apenas uma utopia. Que relao possvel de ser feita entre a utopia e a concretizao das mudanas? Sugestes para estudo Para saber mais sobre ensino jurdico, leia o artigo de PAULA, Giovani de. Alternativas pedaggicas para o ensino jurdico. In: COLAO, Thais Luzia (Org.). Aprendendo a ensinar direito o Direito. Florianpolis: OAB/SC Editora, 2006. p. 212-237.
SEMANA 8
Os cursos jurdicos no Brasil: legislao especfica Resoluo n 9/2004. A formao do profissional de Direito: perfil, competncias e habilidades. Observe o texto 1 e o quadro a seguir que retratam os momentos histricos curriculares do Direito no Brasil. Estude-os e leve as suas reflexes para uma discusso em sala de aula.
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Leia tambm o texto 2 (Resoluo no 9/2004) e faa os exerccios correspondentes.
TEXTO 1
As diretrizes curriculares e o desenvolvimento de habilidades e competncias nos cursos de Direito Como se sabe, os cursos de Direito se tornaram realidade definitiva em 1827 e de l para c muita coisa aconteceu, desembocando, em pleno sculo XXI, numa expanso do nmero de matriculados em cursos de Direito que enseja uma legtima preocupao com a qualidade do ensino. [...] Pode-se resumir e sistematizar em trs momentos esta longa trajetria dos marcos legais e regulatrios dos cursos de Direito no pas: 1 momento currculo nico: adotou-se um currculo nico para todos os cursos de Direito brasileiros de 1827 at 1962. Incluise neste perodo o ato de criao das faculdades de Direito de Olinda e de So Paulo em 1827. [...] 2 momento currculo mnimo: estabelecem-se os contedos mnimos dos quais so construdos os currculos plenos de cada instituio de ensino. O sistema vigorou de 1962 a 2004. Inclui-se neste perodo [...] a Portaria Ministerial 1886/94. 3 momento diretrizes curriculares: estabelecem competncias e habilidades que devem pautar a formao do graduando em Direito. Entrou em vigor em 29 de setembro de 2004, com a Resoluo n 9/2004 do Conselho Nacional de Educao. Admitir que as diretrizes curriculares aprovadas, homologadas e publicadas sob a Resoluo n 9/2004 representam uma nova etapa para o Ensino do Direito implica dar-se conta, no que se refere formao do graduando, do deslocamento da abordagem dos contedos mnimos (modelo conteudista) para as habilidades e competncias (modelo de habilidades e competncias). Fonte: ABRO, Paulo; TORELLY, Marcelo Dalms. As diretrizes curriculares e o desenvolvimento de habilidades e competncias nos cursos de Direito: o exemplo privilegiado da Assessoria Jurdica Popular. Disponvel em: http//portal.mec.gov.br/sesu/arquivos. Acesso em: 15 maio 2006.
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Quadro: Momentos histricos curriculares dos cursos de Direito no Brasil

1827 Currculo nico Lei de 11 ago. 1827 1962 Currculo mnimo Parecer 215 de 15/09/1962 (CFE) 2004 Diretrizes vigentes Resoluo no 9/2004 (CNE)
Currculo
Base normativa
Durao
5 anos
5 anos
Na ausncia de definio pela CES/CNE, continua vigente, nessa matria, a Portaria MEC n 1886/94 (3300h), em um perodo de 5 a 8 anos. Obrigatrio, com abrangncia e elementos estruturais expressamente definidos. Definido de forma expressa, tendo por base o perfil definido no mbito da normatizao do Provo.
Projeto pedaggico
Perfil do graduando
(continua)
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(continuao)
Definidas de forma expressa, tendo por base as habilidades e competncias definidas no mbito da normatizao do Provo. Introduo Cincia do Direito; Economia Poltica Direito Constitucional (incluindo Teoria Geral do Estado); Direito Internacional Privado; Direito Internacional Pblico; Direito Administrativo; Direito Financeiro e Finanas; Direito Civil; Direito Comercial; Direito do Trabalho; Direito Penal; Medicina Legal; Direito Judicirio Civil (com Prtica Forense); Direito Judicirio Penal (com Prtica Forense). Economia; Sociologia; Filosofia; Cincia Poltica; Psicologia; tica; Antropologia; Histria.
Habilidades e competncias
Contedos fundamentais
Direito Natural; Economia Poltica Direito Pblico; Anlise da Constituio do Imprio; Direito das Gentes e Diplomacia; Direito Pblico Eclesistico; Direito Ptrio Civil; Direito Mercantil e Martimo; Direito Ptrio Criminal, com a teoria do processo criminal; Teoria e prtica do processo adotado pelas leis do Imprio. A partir de 1954: Direito Romano; Direito Administrativo.
Contedos profissionalizantes
Direito Constitucional; Direito Administrativo; Direito Tributrio; Direito Penal; Direito Civil; Direito Empresarial; Direito do Trabalho; Direito Internacional; Direito Processual.
(continua)
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(continuao)
Prtica Jurdica obrigatria no NPJ, podendo em parte ser realizado mediante convnios, sendo obrigatria a superviso. Durao: at 20% da C/H do curso, em conjunto com as Atividades Complementares. Obrigatrio. Durao: at 20% da C/H do curso, em conjunto com a Prtica Jurdica. Trabalho de Curso obrigatrio
Estgio supervisionado
Prtica do processo adotado pelas leis do Imprio (junto com a teoria)
Prtica Forense (como contedo de Direito Judicirio)
Atividades complementares
TCC
Fonte: Quadro adaptado de RODRIGUES, Horcio Wanderlei. Pensando o ensino do Direito no sculo XXI: diretrizes curriculares, projeto pedaggico e outras questes pertinentes. Florianpolis: Fundao Boiteux, 2005. (Apndice: Histrico dos currculos dos cursos de direito.)
TEXTO 2
Conselho Nacional de Educao Cmara de Educao Superior RESOLUO CNE/CES no 9, de 29 de setembro de 2004 Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Direito e d outras providncias. O Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas atribuies legais, com fundamento no art. 9, 2, alnea c, da Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redao dada pela Lei n 9.131, de 25 de novembro de 1995,
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tendo em vista as diretrizes e os princpios fixados pelos Pareceres CES/ CNE no 776/97, 583/2001, e 100/2002, e as Diretrizes Curriculares Nacionais elaboradas pela Comisso de Especialistas de Ensino de Direito, propostas ao CNE pela SESu/MEC, considerando o que consta do Parecer CES/CNE 55/2004 de 18/2/2004, reconsiderado pelo Parecer CNE/ CES 211, aprovado em 8/7/2004, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educao em 23 de setembro de 2004, resolve: Art. 1. A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares do Curso de Graduao em Direito, Bacharelado, a serem observadas pelas Instituies de Educao Superior em sua organizao curricular. Art. 2. A organizao do Curso de Graduao em Direito, observadas as Diretrizes Curriculares Nacionais se expressa atravs do seu projeto pedaggico, abrangendo o perfil do formando, as competncias e habilidades, os contedos curriculares, o estgio curricular supervisionado, as atividades complementares, o sistema de avaliao, o trabalho de curso como componente curricular obrigatrio do curso, o regime acadmico de oferta, a durao do curso, sem prejuzo de outros aspectos que tornem consistente o referido projeto pedaggico. 1o. O Projeto Pedaggico do curso, alm da clara concepo do curso de Direito, com suas peculiaridades, seu currculo pleno e sua operacionalizao, abranger, sem prejuzo de outros, os seguintes elementos estruturais: I concepo e objetivos gerais do curso, contextualizados em relao s suas inseres institucional, poltica, geogrfica e social; II condies objetivas de oferta e a vocao do curso; III cargas horrias das atividades didticas e da integralizao do curso; IV formas de realizao da interdisciplinaridade; V modos de integrao entre teoria e prtica; VI formas de avaliao do ensino e da aprendizagem; VII modos da integrao entre graduao e ps-graduao, quando houver; VIII incentivo pesquisa e extenso, como necessrio prolongamento da atividade de ensino e como instrumento para a iniciao cientfica;
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IX concepo e composio das atividades de estgio curricular supervisionado, suas diferentes formas e condies de realizao, bem como a forma de implantao e a estrutura do Ncleo de Prtica Jurdica; X concepo e composio das atividades complementares; e, XI incluso obrigatria do Trabalho de Curso. 2. Com base no princpio de educao continuada, as IES podero incluir no Projeto Pedaggico do curso, oferta de cursos de ps-graduao lato sensu, nas respectivas modalidades, de acordo com as efetivas demandas do desempenho profissional. Art. 3. O curso de graduao em Direito dever assegurar, no perfil do graduando, slida formao geral, humanstica e axiolgica, capacidade de anlise, domnio de conceitos e da terminologia jurdica, adequada argumentao, interpretao e valorizao dos fenmenos jurdicos e sociais, aliada a uma postura reflexiva e de viso crtica que fomente a capacidade e a aptido para a aprendizagem autnoma e dinmica, indispensvel ao exerccio da Cincia do Direito, da prestao da justia e do desenvolvimento da cidadania. Art. 4. O curso de graduao em Direito dever possibilitar a formao profissional que revele, pelo menos, as seguintes habilidades e competncias: I leitura, compreenso e elaborao de textos, atos e documentos jurdicos ou normativos, com a devida utilizao das normas tcnico-jurdicas; II interpretao e aplicao do Direito; III pesquisa e utilizao da legislao, da jurisprudncia, da doutrina e de outras fontes do Direito; IV adequada atuao tcnico-jurdica, em diferentes instncias, administrativas ou judiciais, com a devida utilizao de processos, atos e procedimentos; V correta utilizao da terminologia jurdica ou da Cincia do Direito; VI utilizao de raciocnio jurdico, de argumentao, de persuaso e de reflexo crtica; VII julgamento e tomada de decises; e, VIII domnio de tecnologias e mtodos para permanente compreenso e aplicao do Direito.
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Art. 5. O curso de graduao em Direito dever contemplar, em seu Projeto Pedaggico e em sua Organizao Curricular, contedos e atividades que atendam aos seguintes eixos interligados de formao: I Eixo de Formao Fundamental tem por objetivo integrar o estudante no campo, estabelecendo as relaes do Direito com outras reas do saber, abrangendo dentre outros, estudos que envolvam contedos essenciais sobre Antropologia, Cincia Poltica, Economia, tica, Filosofia, Histria, Psicologia e Sociologia. II Eixo de Formao Profissional abrangendo, alm do enfoque dogmtico, o conhecimento e a aplicao, observadas as peculiaridades dos diversos ramos do Direito, de qualquer natureza, estudados sistematicamente e contextualizados segundo a evoluo da Cincia do Direito e sua aplicao s mudanas sociais, econmicas, polticas e culturais do Brasil e suas relaes internacionais, incluindo-se necessariamente, dentre outros condizentes com o projeto pedaggico, contedos essenciais sobre Direito Constitucional, Direito Administrativo, Direito Tributrio, Direito Penal, Direito Civil, Direito Empresarial, Direito do Trabalho, Direito Internacional e Direito Processual; e III Eixo de Formao Prtica objetiva a integrao entre a prtica e os contedos tericos desenvolvidos nos demais Eixos, especialmente nas atividades relacionadas com o Estgio Curricular Supervisionado, Trabalho de Curso e Atividades Complementares. Art. 6. A organizao curricular do curso de graduao em Direito estabelecer expressamente as condies para a sua efetiva concluso e integralizao curricular de acordo com o regime acadmico que as Instituies de Educao Superior adotarem: regime seriado anual; regime seriado semestral; sistema de crditos com matrcula por disciplina ou por mdulos acadmicos, com a adoo de pr-requisitos, atendido o disposto nesta Resoluo. Art. 7. O Estgio Supervisionado componente curricular obrigatrio, indispensvel consolidao dos desempenhos profissionais desejados, inerentes ao perfil do formando, devendo cada instituio, por seus colegiados prprios, aprovar o correspondente regulamento, com suas diferentes modalidades de operacionalizao.
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1. O Estgio de que trata este artigo ser realizado na prpria instituio, atravs do Ncleo de Prtica Jurdica, que dever estar estruturado e operacionalizado de acordo com regulamentao prpria, aprovada pelo conselho competente, podendo, em parte, contemplar convnios com outras entidades ou instituies e escritrios de advocacia; em servios de assistncia judiciria implantados na instituio, nos rgos do Poder Judicirio, do Ministrio Pblico e da Defensoria Pblica ou ainda em departamentos jurdicos oficiais, importando, em qualquer caso, na superviso das atividades e na elaborao de relatrios que devero ser encaminhados Coordenao de Estgio das IES, para a avaliao pertinente. 2. As atividades de Estgio podero ser reprogramadas e reorientadas de acordo com os resultados terico-prticos gradualmente revelados pelo aluno, na forma definida na regulamentao do Ncleo de Prtica Jurdica, at que se possa consider-lo concludo, resguardando, como padro de qualidade, os domnios indispensveis ao exerccio das diversas carreiras contempladas pela formao jurdica. Art. 8. As atividades complementares so componentes curriculares enriquecedores e complementadores do perfil do formando, possibilitam o reconhecimento, por avaliao de habilidades, conhecimento e competncia do aluno, inclusive adquirida fora do ambiente acadmico, incluindo a prtica de estudos e atividades independentes, transversais, opcionais, de interdisciplinaridade, especialmente nas relaes com o mercado do trabalho e com as aes de extenso junto comunidade. Pargrafo nico. A realizao de atividades complementares no se confunde com a do Estgio Supervisionado ou com a do Trabalho de Curso. Art. 9. As Instituies de Educao Superior devero adotar formas especficas e alternativas de avaliao, interna e externa, sistemticas, envolvendo todos quantos se contenham no processo do curso, centradas em aspectos considerados fundamentais para a identificao do perfil do formando. Pargrafo nico. Os planos de ensino, a serem fornecidos aos alunos antes do incio de cada perodo letivo, devero conter, alm
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dos contedos e das atividades, a metodologia do processo de ensino-aprendizagem, os critrios de avaliao a que sero submetidos e a bibliografia bsica. Art. 10. O Trabalho de Curso componente curricular obrigatrio, desenvolvido individualmente, com contedo a ser fixado pelas Instituies de Educao Superior em funo de seus Projetos Pedaggicos. Pargrafo nico. As IES devero emitir regulamentao prpria aprovada por Conselho competente, contendo necessariamente, critrios, procedimentos e mecanismos de avaliao, alm das diretrizes tcnicas relacionadas com a sua elaborao. Art. 11. A durao e carga horria dos cursos de graduao sero estabelecidas em Resoluo da Cmara de Educao Superior. Art. 12. As Diretrizes Curriculares Nacionais desta Resoluo devero ser implantadas pelas Instituies de Educao Superior, obrigatoriamente, no prazo mximo de dois anos, aos alunos ingressantes, a partir da publicao desta. Pargrafo nico. As IES podero optar pela aplicao das DCN aos demais alunos no perodo ou ano subseqente publicao desta. Art. 13. Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao, ficando revogada a Portaria Ministerial n 1.886, de 30 de dezembro de 1994 e demais disposies em contrrio. Edson de Oliveira Nunes Presidente da Cmara de Educao Superior Exerccios 1. Qual a importncia da Resoluo n 9/2004 para os cursos de Direito? 2. Qual o papel do projeto pedaggico na organizao dos cursos de Direito? 3. Escolha dois elementos estruturais do art. 2, pargrafo 1 da Resoluo e mostre como eles podem ser desenvolvidos no processo ensino-aprendizagem. 4. De acordo com o art. 3 desta Resoluo, o curso de graduao em Direito dever assegurar, no perfil do graduando, determinadas
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caractersticas. Destaque duas delas e mostre, com exemplos, como podero ser desenvolvidas. 5. Por que o estgio supervisionado e as atividades complementares so componentes curriculares imprescindveis para o curso de Direito? Sugestes para estudo Para saber mais sobre diretrizes curriculares e projeto pedaggico, leia o Captulo 6 do livro de RODRIGUES, Horcio Wanderlei. Pensando o ensino do Direito no sculo XXI: diretrizes curriculares, projeto pedaggico e outras questes pertinentes. Florianpolis: Fundao Boiteux, 2005, p.199-240.
SEMANA 9
O curso de Direito na Universidade Estcio de S e seu projeto pedaggico: concepo e desenvolvimento. A formao do profissional de Direito: perfil, competncias e habilidades. Atividades acadmicas complementares, iniciao cientfica, prtica jurdica e contexto social. Leia o texto a seguir para discusso em sala.
TEXTO
Projeto pedaggico do Curso de Direito da Universidade Estcio de S (verso simplificada). Introduo O projeto de criao do Curso de Direito da Universidade Estcio de S foi aprovado pelo MEC em 30/06/1970, mediante a publicao do Decreto n 66.812 de autorizao de funcionamento no DOU de 03/07/70. Constituiu-se, assim, o primeiro curso em nvel superior da Instituio. Hoje, passados 34 anos desde o incio de suas atividades, o debate sobre o ensino do Direito foi aprofundado e diversas aes tm procurado garantir sua qualidade em todo o pas. Alm da importncia das Diretrizes Curriculares Nacionais e da Portaria 1886/94, que traaram novas perspectivas para os cursos de
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Direito, outros fatores foram determinantes da verdadeira revoluo ocorrida no ensino jurdico nos ltimos anos, fruto do trabalho da comunidade acadmica. Dentre eles, aponta-se o Exame Nacional de Cursos ENC, implementado para os cursos jurdicos a partir de 1996, o instrumento de avaliao das condies de ensino dos Cursos de Direito, elaborado pelo INEP; o instrumento dos padres de qualidade do MEC, para fins de avaliao do pedido de autorizao, reconhecimento e renovao de reconhecimento dos cursos jurdicos, e os inmeros fruns de debate a respeito dessas inovaes encontros organizados pelo prprio MEC, seminrios oferecidos pela Comisso de Ensino Jurdico da Ordem dos Advogados do Brasil e demais eventos nascidos por iniciativa de diferentes Instituies de Ensino Superior. Como resultado desse esforo, as faculdades de Direito de todo o pas esto procurando adequar o corpo docente, o projeto didtico-pedaggico e a infra-estrutura s necessidades de formao de um profissional mais qualificado para as demandas sociais. Com certeza, em toda a histria do ensino jurdico no Brasil, que se inicia em 1827, no se havia ainda assistido a um movimento to amplo voltado para sua qualificao. A direo do Curso de Direito da Universidade Estcio de S, por seu turno, esteve sempre atenta a esses desdobramentos. Por isso, vem promovendo aes sistemticas com seu corpo docente para adequar seu projeto proposta de flexibilizao atualmente defendida e oferecer um perfil de curso com identidade bem definida, incorporando muitas concluses e sugestes resultantes desse processo. A atual proposta do Curso fruto, portanto, das experincias vividas desde sua criao e, principalmente, a partir da implantao das normas contidas na Portaria n 1.886/94, mas leva em conta, ainda, as discusses acerca do revogado Parecer n 146/02, os debates a respeito do Parecer n 46/03 e as novas diretrizes curriculares impostas pelo Parecer 211/2004, homologadas pela Resoluo n 9/2004. Atualmente, o projeto supera a carga horria total mnima de 3.700 (trs mil e setecentas) horas de atividades, aprovada pelo Parecer n 103/2003, observa o ano letivo de 200 dias teis (artigo 47, LDB) e privilegia a concluso do curso em, no mnimo, cinco anos.
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Ciente de seu papel no cenrio da educao, a Universidade Estcio de S assume o compromisso de implementar um curso crtico e interdisciplinar, que forme profissionais comprometidos com uma aprendizagem permanente e empenhados nas mudanas sociais. Concepo do Curso Misso do Curso O Curso se prope a desenvolver um ensino que propicie slida formao ao aluno, constante aprimoramento docente e atualizao curricular peridica, visando a formar profissionais conscientes da finalidade do Direito como instrumento de transformao social e construo da cidadania, capazes de aplic-lo nos diferentes espaos da sociedade. Pretende-se, com este projeto, formar profissionais capazes de compreender a gnese, as transformaes e as mltiplas implicaes do fenmeno jurdico. A formao do acadmico sedimenta-se, ainda, pela tica sistmica do Direito, contemplando sua internacionalizao e, principalmente, sua constitucionalizao, fatores norteadores do processo de pacificao dos conflitos no limiar deste sculo. Como a maior parte da clientela do curso vem dos setores sociais populares e mdios do Rio de Janeiro, que percebe o estudo do Direito como forma de mobilidade social e ascenso profissional, o Projeto Pedaggico considerou as possibilidades de insero dos egressos no mercado de trabalho, as funes que lhes sero atribudas, as competncias, as atitudes e as habilidades que precisam desenvolver. Assim, o Curso privilegia a integrao teoria/prtica e o desenvolvimento de uma aprendizagem autnoma, para permitir ao egresso a atuao na advocacia e nas diversas instncias da administrao pblica, assessorias jurdicas das agncias estatais e nas carreiras jurdicas providas por concursos pblicos, pautando sua conduta num esprito humanstico, com respeito dignidade da pessoa humana e aos princpios legais, ticos e morais. Objetivos Gerais Dentro da proposta explicitada, optamos por: organizar o currculo do curso de uma perspectiva interdisciplinar; tendo como espinha dorsal o Direito Constitucional;
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adotar uma metodologia que desenvolva o raciocnio tpicoproblemtico; implementar estratgias de ensino que desenvolvam as habilidades necessrias ao exerccio da profisso; articular o conhecimento fundado nos princpios, na doutrina, no ordenamento jurdico vigente e na jurisprudncia com os saberes originados na prtica; fomentar a investigao e a pesquisa no campo do Direito; criar oportunidades para a prtica do exerccio da profisso, quer em situaes simuladas, quer em atividades de estgio e extenso. Objetivos Especficos Dos objetivos gerais, esperamos que, ao final do curso, o aluno possa: desenvolver um raciocnio tpico-problemtico que lhe permita diagnosticar a realidade local e propor solues criativas para os conflitos existentes; compreender a cincia do direito como um sistema integrado e que sua aplicao est relacionada compreenso do fenmeno jurdico e as circunstncias que o determinam; utilizar o Direito Constitucional como fonte precpua de seus argumentos e trabalhos, defender as normas, regras e princpios que dele emanam e aplic-lo no meio em que vive; empregar de forma correta a linguagem, especificamente, a argumentao e a persuaso; analisar a realidade ftica de forma crtica objetivando a adequada aplicao do Direito; desenvolver a capacidade de aprender de forma autnoma e dinmica; exercer plenamente as habilidades empreendedoras adquiridas durante o curso, seja qual for a rea de atuao escolhida. Perfil Profissional O Projeto Pedaggico do Curso de Direito da Universidade Estcio de S fornece o aparato terico-instrumental adequado para a formao do profissional que apresenta um perfil marcado por:
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acentuada formao humanstica, tcnico-jurdica e prtica, indispensvel adequada compreenso interdisciplinar do fenmeno jurdico e das transformaes sociais; domnio de conceitos e da terminologia jurdica, adequada argumentao, interpretao e valorizao dos fenmenos jurdicos e sociais; postura reflexiva e crtica que fomente a capacidade e a aptido para a aprendizagem autnoma e dinmica; senso tico-profissional, associado responsabilidade social, com a compreenso da causalidade e finalidade da norma jurdica; capacidade de apreenso, transmisso crtica e produo criativa do Direito, aliada ao raciocnio lgico e conscincia da necessidade de permanente atualizao; capacidade para equacionar problemas e buscar solues harmnicas com as exigncias sociais; capacidade de desenvolver formas extrajudiciais de preveno e soluo de conflitos individuais e coletivos; e viso atualizada de mundo e, em particular, a conscincia dos problemas de seu tempo e de seu espao. Nesse processo de formao, estimulamos nossos professores a articularem, permanentemente, a teoria e a prtica partindo de uma anlise crtica e da problematizao da realidade. Todas as disciplinas devem ser desenvolvidas dessa articulao, mesmo aquelas que, at hoje, tm sido vistas apenas de uma perspectiva terica, como o caso de Introduo Cincia do Direito, para darmos um exemplo clssico. Temos aqui um evidente entrelaamento entre o perfil profissional pretendido e os objetivos do nosso curso. A metodologia, que desenvolvida especialmente com este objetivo, permite que a teoria seja verificada com questes prticas, aproximando-se, portanto, do que ser a vida profissional. O Curso de Direito da Universidade Estcio de S, dentro de sua proposta de formar um profissional tico, interdisciplinar e crtico, pronto para aliar a teoria prtica e apto para a aprendizagem autnoma e dinmica associa tais caractersticas ao prprio processo de desenvolvimento das habilidades dos seus alunos, empregando metodologias de ensino, procedimentos de avaliao e materiais desenvolvidos pelos docentes.
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Para o desenvolvimento de competncias e habilidades que o aluno deve incorporar no seu cotidiano, recorremos sistematizao de Duran (Figura 1), que aborda a competncia como a integrao dos conhecimentos, das habilidades e das atitudes. Na varivel conhecimentos, temos a informao: a importncia do saber o qu e saber o porqu; na varivel habilidades, temos: a tcnica e a capacidade respondendo pelo saber como; na varivel atitude, responsvel pelo querer fazer, pela identidade e pela determinao. Para este autor, da articulao destas trs dimenses ser possvel ter um ganho significativo na perspectiva do prprio papel que o indivduo desempenha no mundo no universo pessoal e profissional.
Conhecimentos Informao Saber o qu Saber o porqu
COMPETNCIA
Habilidade Tcnicas Capacidade Saber como
Atitudes Querer fazer Identidade Determinao
Figura 1: (DURAN apud BRANDO, Hugo Pena; GUIMARES, Thomas de Aquino. Gesto de competncias, gesto de desempenho: tecnologias distintas ou instrumentos de um mesmo construto. Revista de Administrao de Empresas. v. 41, n. 1, jan./maro 2001, adaptado)
No quadro a seguir, apresentamos algumas das formas utilizadas para o desenvolvimento das habilidades e obteno do perfil profissional proposto.
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Habilidades
Metodologia utilizada para o seu desenvolvimento *exigncia de leitura de textos bsicos e complementares; exigncia de trabalhos escritos, individuais e em grupo; exigncia de trabalho de concluso de curso; discusso e interpretao e redao de documentos em sala de aula; obrigatoriedade de participao em oficinas de leitura. * discusso e interpretao de textos legais; aplicao do direito em casos concretos como exerccio em sala de aula; provas conjugando teoria e prtica (anlise de casos concretos). *exigncia de trabalho de concluso de curso; desenvolvimento de trabalhos nas diferentes disciplinas, com utilizao das fontes do direito. *atuao nos Juizados especiais cveis; prtica simulada e prtica real nos ESAG elaborao de peas processuais. *exigncia de trabalhos escritos; apresentao de trabalhos oralmente; audincias simuladas; elaborao de peas processuais, oficinas de leitura.
Leitura, compreenso e elaborao de textos, atos e documentos jurdicos e normativos, com a devida utilizao das normas tcnico-jurdicas.
Interpretao e aplicao do Direito
Pesquisa e utilizao da legislao, da jurisprudncia, da doutrina e de outras fontes do Direito Adequada atuao tcnicojurdica, em diferentes instncias, administrativas ou judiciais, com a devida utilizao de processos, atos e procedimentos.
Correta utilizao da terminologia jurdica ou da Cincia do Direito
(continua)
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(continuao)
*anlise de casos concretos em sala de aula: provas sobre casos concretos que exijam do aluno a argumentao e a reflexo crtica; oficinas de leitura; elaborao de peas processuais. *anlise de casos concretos em sala de aula: provas sobre casos concretos que exijam o posicionamento do aluno.
Utilizao de raciocnio jurdico, de argumentao, de persuaso e de reflexo crtica
Julgamento e tomada de decises
*incentivo utilizao do laboDomnio de tecnologias e mtodos ratrio de informtica; discusso para permanente compreenso e de mtodos de compreenso e aplicao do direito nas anlises aplicao do Direito. dos casos concretos. Capacidade e aptido para a aprendizagem autnoma e dinmica indispensvel ao exerccio da Cincia do Direito, da prestao da justia e do desenvolvimento da cidadania. * resoluo de casos concretos, constantes da coletnea de exerccios de cada disciplina que corresponder, obrigatoriamente, a crdito de campo.
Acreditamos, assim, possibilitar ao aluno do Curso de Direito tornar-se um profissional consciente do carter criativo de sua atuao, do seu comprometimento com a sociedade e apto a fornecer solues ou indicar caminhos no exerccio de sua atividade, pronto a adequar-se s novas contingncias e s novas exigncias do mercado, colaborando com um projeto de desenvolvimento global que ultrapassa os limites do seu cotidiano. Administrao Acadmica Coordenao do Curso No bojo do j mencionado processo de democratizao do ensino, a Universidade Estcio de S implantou unidades e criou alter83
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nativas educacionais em diversas regies do estado, onde tambm o Curso de Direito vem sendo ofertado. Desse modo, a coordenao do Curso no segue uma linha de gesto na qual um nico coordenador rege todo o processo de estruturao do ensino. Para atender demandas to distintas quantas sejam as regies atendidas, foi necessrio criar uma estrutura slida o suficiente para garantir a implantao de um nico projeto pedaggico, mas ao mesmo tempo flexvel, para contemplar as peculiaridades locais, respeitando os princpios da unicidade e organicidade. Cabe salientar que o curso de graduao guarda estreita relao com a ps-graduao lato e stricto sensu, uma vez que os coordenadores dessas reas formam um Conselho Diretivo do Ensino Jurdico da Universidade do qual emanam diretrizes comuns no que toca, especialmente, s linhas de pesquisa Acesso Justia e Efetividade do Processo e Direitos Fundamentais e Novos Direitos, aspectos metodolgicos e qualificao docente. Estrutura Curricular Organizao da Matriz Curricular O currculo tem por propsito oferecer aos graduandos contedos de diferentes reas do Direito e de reas afins, que permitam uma slida formao terico-dogmtica, numa perspectiva humanstica, crtica e interdisciplinar e incentivadora da aprendizagem autnoma e dinmica. No momento inicial do curso, busca-se construir os alicerces sobre os quais se assenta todo o Curso de Direito, localizando o estudante no tempo e no espao. Para este fim, os contedos essenciais obrigatrios sobre Sociologia, Filosofia, Economia, Antropologia, Psicologia, tica, Histria e Cincia Poltica destinam-se a despertar o desenvolvimento das habilidades bsicas de anlise, interpretao, reflexo crtica e a utilizao de raciocnio lgico, frente ao fenmeno jurdico em suas diversas manifestaes, integrando o estudante no campo e estabelecendo as relaes do Direito com outras reas do saber. Assim, na organizao curricular, as disciplinas Economia Poltica e Fundamentos de Antropologia e Sociologia, adquirem um ca84
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rter de instrumentalidade, pois voltam-se para a formao de uma conscincia crtica a respeito da realidade e procuram destacar as mltiplas variveis econmicas e sociais e que interferem no Direito, oferecendo ao aluno uma viso atualizada do mundo. Cumpre destacar que a disciplina Sociologia Jurdica e Judiciria foi implantada desde a criao do Curso, em 1970, por entendermos, igualmente, sobre sua importncia para a compreenso do fenmeno social do qual se origina o direito. Quanto Filosofia Geral e Jurdica, a opo por sua incluso no terceiro perodo se justifica por possibilitar, desde o incio do curso, a compreenso do Direito como fundamento moral e tico. As discusses sobre esta questo, fundamental na formao do alunado, no ficam adstritas a uma nica disciplina, mas perpassam todas as demais, com este entendimento, colocado nos perodos iniciais. A disciplina Introduo ao Estudo do Direito, no primeiro perodo, dedica-se ao estudo da Teoria da Norma Jurdica, procurando entender o Direito como sistema normativo social, forma de expresso cultural, histrica e social que se utiliza da norma como instrumento regulamentador de conduta e organizao da vida em sociedade. No segundo perodo, dedica-se ao estudo da Teoria da Relao Jurdica, compreendendo seu conceito, elementos e espcies. Assim, a disciplina ressalta sua essencialidade, deixando a cargo das demais as discusses de cunho sociolgico, antropolgico e filosfico que usualmente integram seu escopo. A par das disciplinas fundamentais obrigatrias, incluem-se as disciplinas Lngua Portuguesa, Teoria da Argumentao Jurdica, Redao Forense e Hermenutica Textual, consideradas por ns necessrias para desenvolver, no aluno, habilidades fundamentais materializao do discurso jurdico. Reconhecendo que o estudo da gramtica descontextualizado do mundo do direito dificultava aos alunos a sua apropriao como instrumento para a construo do discurso jurdico, implementou-se uma linha de trabalho em que a teoria e a prtica da lngua portuguesa foram articuladas e passaram a ser dirigidas a esta instrumentalizao. Grupos de estudo interdisciplinares, assessoria jurdica, pesquisas sobre o comportamento lingstico da petio inicial e do voto nos acrdos, a ttulo de alguns exemplos, foram os recursos
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utilizados para formular, de modo consistente e conseqente, um projeto que hoje, aps vinte e trs anos de cooperao profissional, uma referncia por seu carter pioneiro. A disciplina Metodologia no Ensino do Direito, por seu turno, tem como objeto o conhecimento jurdico concebido como conhecimento cientfico. Para tanto, e de modo preparatrio, introduz o aluno no contexto universitrio e, mais especificamente, no Curso de Direito, dando-lhe noes sobre o projeto pedaggico e propondo visitas tcnicas que lhe permitam uma viso ampla do universo jurdico. Embora seja uma disciplina posicionada no primeiro perodo do curso de Direito, tambm mantm relao com a disciplina Trabalho de Concluso do Curso, ao iniciar o aluno para a produo cientfica, oferecendo-lhe um instrumental para desenvolver habilidades de raciocnio e reflexo crtica, de modo a possibilitar um processo autnomo de aprendizagem. A criao da disciplina Psicologia Aplicada ao Direito, objetiva apresentar os vrios campos de atuao da psicologia no contexto jurdico, ensinar os conceitos psicolgicos fundamentais e proporcionar um melhor entendimento sobre as relaes humanas em diferentes situaes. A disciplina Histria do Direito no Brasil foi concebida de forma a permitir que o aluno tenha uma melhor compreenso da histria de nossa nao e de como o sistema jurdico ptrio foi construdo por meio das ordenaes, leis e constituies at a atual Constituio de 1988, bem como as influncias decorrentes das relaes internacionais estabelecidas e as influncias culturais, polticas e econmicas internas nas transformaes estruturais do Brasil. Numa etapa posterior fase introdutria do curso, o aluno passa ao estudo da dogmtica jurdica e, portanto, uma expressiva carga horria foi destinada s disciplinas profissionalizantes. Seno vejamos: Direito Civil, Direito Processual Civil, Direito Penal, Direito Processual Penal, Direito Empresarial, Direito Pblico TG, Direito Financeiro e Tributrio, Direito Administrativo e Direito Internacional Pblico e Direito Internacional Privado. Destacamos, sobretudo, o Direito Constitucional, cujo estudo foi ampliado com a incluso das disciplinas Jurisdio Constitucional e Tpicos Especiais
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de Direito Constitucional, alm de Processo e Garantia dos Direitos Fundamentais, passando a constituir-se a espinha dorsal do Curso de Direito, tal como proposto no Projeto Pedaggico, de fundamental importncia para a compreenso e hermenutica do sistema jurdico brasileiro. Partindo do quinto perodo, com a incluso da disciplina Prtica Jurdica, dada maior nfase ao estudo dogmtico aplicado, complementado pelas atividades do estgio supervisionado. Nesta fase do curso, a disciplina ganha relevncia, pois tem como pressuposto a interdisciplinaridade e a articulao teoria-prtica. De casos concretos, envolvendo a jurisprudncia mais atualizada, o aluno pesquisa, discute as possveis solues e elabora peas processuais pertinentes. Os casos so apresentados numa gradao relativa complexidade dos contedos, desenvolvendo o raciocnio jurdico e a compreenso da causalidade e finalidade da norma jurdica. Alm da Prtica Jurdica, outras disciplinas empregam a Metodologia de Estudo do Caso Concreto que, por aproximar o estudante da realidade que ele enfrentar, desenvolve o raciocnio para soluo de problemas de forma a atender s exigncias sociais. Para implement-las, foram elaborados Cadernos de Exerccios que contm casos extrados da jurisprudncia dos nossos tribunais. Durante a aula, o professor debate com os alunos, orienta a pesquisa doutrinria e jurisprudencial para solucion-los e estabelece a relao teoria e prtica. No momento final do curso, a disciplina tica Geral e Profissional enfatiza o debate sobre o papel social do profissional do Direito, sua funo transformadora da sociedade, sem descuidar do exame das regras de comportamento impostas pelo Ordenamento. O Trabalho de Concluso de Curso tem o objetivo de revelar a apropriao, por parte do aluno, do domnio da linguagem cientfica e da preciso terminolgica na cincia jurdica e aplicao dos princpios constitucionais que norteiam o Direito. A disciplina Empreendedorismo permitir o encaminhamento do projeto de vida do aluno, alm de ampliar seu horizonte de conhecimento que transcende o prprio campo de atuao profissional. Espera-se que com o desenvolvimento pleno de suas habilidades
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e a autonomia construda, ele possa de forma criativa transformar o ambiente em que vive. Como se v, em todas as disciplinas que compem o currculo, a abordagem que se privilegia rompe com o pensamento dominante de que o estudo do Direito resume-se a uma mera exegese das suas codificaes, sem levar em considerao os problemas concretos. A metodologia adotada, ao contrrio, privilegia a perspectiva interdisciplinar. Assim, possvel estimular o processo de apropriao crtica e inteligente do conhecimento e da sua produo, de forma a ajudar o aluno a compreender o mundo, sua realidade e posicionar-se diante de seus problemas vitais e sociais. Estudo Dirigido Alm da carga horria destinada sala de aula, todas as disciplinas desenvolvem uma atividade obrigatria, extra-classe, que consiste na resoluo de casos concretos constantes da coletnea de exerccios de cada disciplina, que corresponder, obrigatoriamente, a horas de estudo dirigido A incluso das horas de estudo dirigido na estrutura curricular do curso est sedimentada na proposta de um ensino que privilegia a integrao teoria e prtica, a aprendizagem autnoma e dinmica, aliada a uma postura reflexiva, como exigido pela Resoluo/MEC n 9/04. Acreditamos que o ensino deve se pautar pelo desenvolvimento de atividades de sala de aula no meramente transmissoras de conhecimento, mas tambm reflexivas, de desenvolvimento de habilidades especficas e, sobretudo de autonomia. Nesse sentido, a implementao das coletneas de exerccio tem permitido desenvolver maior interao entre professor e aluno, e, conseqentemente, aulas mais dinmicas, graas metodologia empregada para a realizao das tarefas. O aluno, previamente, busca a resoluo dos casos propostos, por meio de pesquisa doutrina, s leis e jurisprudncia; leva para sala de aula o resultado de sua pesquisa e as questes resolvidas so debatidas e corrigidas pelo professor ao longo da aula. Tal prtica exercita a capacidade de raciocnio dos alunos, de modo que eles se sintam mais envolvidos pela possibilidade de evolurem, no somente em conhecimento, mas tambm ou sobretudo em capacidades, habilidades e autonomia.
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Atividades Acadmicas Articuladas ao Ensino de Graduao Estgio de Prtica Jurdica Prtica simulada em sala de aula Nosso curso confere enorme relevncia ao ensino da prtica jurdica; seu currculo obrigatrio dispe de quatro disciplinas destinadas prtica simulada, aos trabalhos de pesquisa doutrinria, jurisprudencial e de outras fontes do direito, sempre com base na resoluo de casos reais. A equipe de professores que ministram prtica jurdica composta por advogados, defensores pblicos e procuradores atuantes. De tal modo, a construo dos cadernos de prtica jurdica se faz coletivamente, contendo casos concretos de contedos diversificados, oriundos das prticas efetivas dos professores como profissionais do direito. O principal objetivo a consolidao dos contedos aprendidos pelos alunos de forma terica, fazendo sua transposio para a realidade. A pesquisa (doutrinria e jurisprudencial) tem relevante papel, aliada contextualizao dos casos na realidade social brasileira. As peas processuais elaboradas pelos alunos nas aulas so corrigidas pelos professores, o que leva, algumas vezes, o estudante a uma nova elaborao. Isso importante, porque, assim, ele vai construindo um portflio contendo suas peas processuais e seu material de pesquisa, consolidando concretamente a evoluo de seus conhecimentos e oportunizando a avaliao progressiva do aprendizado. Prtica real e simulada nos escritrios de Assistncia Jurdica Gratuita (ESAG) estgio profissionalizante Como complemento indispensvel formao profissional do futuro operador do Direito temos a prtica efetiva, em procedimentos administrativos e judiciais realizados nos ESAG Escritrio de Assistncia Jurdica Gratuita e, ainda, por meio de convnios firmados com instituies que possibilitam a ampliao do universo de experincias aos seus alunos. por intermdio da Prtica Jurdica real, primordialmente, que o ensino do Direito sai da sala de aula, para permitir uma interao maior dos estudantes com a populao, com as empresas e com os diversos rgos do Estado. As atividades relacionadas prtica jurdica vo alm do mero gerenciamento do trabalho desenvolvido nos ESAG e nas entidades con89
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veniadas. Na verdade, objetivando criar os alicerces necessrios ao exerccio profissional, a prtica jurdica volta-se realizao de atividades que desenvolvam as habilidades de leitura, compreenso, interpretao e anlise crtica do Direito. Por isso, alm do atendimento aos assistidos, a elaborao de peas processuais e o acompanhamento dos processos, sob superviso de advogados-orientadores, so vivenciadas simulaes de mediao, arbitragem e conciliao e, posteriormente, a vivncia real destas atividades nas instituies conveniadas. A integrao entre a teoria e a prtica tambm se faz por meio da realizao de atividades reais e simuladas, da assistncia de audincias, de anlise de autos findos, de visitas a agncias governamentais e comunitrias, de pesquisas legislativas, doutrinrias e jurisprudenciais etc. Os alunos disponibilizam populao os conhecimentos adquiridos, ao desenvolverem atividades de extenso, nos mutires assistenciais, no atendimento junto aos Juizados Especiais Cveis e nos PROCON, por exemplo. Atividades Acadmicas Complementares As atividades acadmicas complementares so responsveis por estimular o desenvolvimento de habilidades cognitivas e comportamentais que possibilitam ao aluno compreender e exercitar contedos e formas de aprendizagem diferenciadas e ampliar sua vivncia acadmica. No seu desenvolvimento, procura-se contemplar as trs esferas educacionais, com programas que envolvam o ensino, a pesquisa e a extenso. Tais atividades que correspondem a 5% do total da carga horria do currculo pleno do Curso de Direito objetivam implementar a flexibilizao curricular e enriquecer os contedos ministrados em sala de aula. Elas tm permitido a construo coletiva do conhecimento, envolvendo coordenao, alunos e professores, num espao privilegiado de liberdade, criatividade e permanente auto-avaliao. Essas atividades abarcam uma multiplicidade de iniciativas que sedimentam o processo de ensino-aprendizagem; expandem a percepo do aluno sobre sua prpria formao, fazendo com que a vida universitria no se reduza sala de aula; facilitam a integrao da comunidade acadmica, aumentando o tempo de permanncia do aluno na Instituio ou em torno dela; mobilizam os discentes para a desejvel perspectiva da educao continuada, na medida em que
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incorporam as atividades complementares como hbito. Assim, possibilitam no apenas um reforo em suas bases fundamentais na formao do aluno, mas tambm facilitam o aproveitamento do aprendizado em consonncia com as necessidades locais. Constituem-se, dessa forma, num espao de realizao da interdisciplinaridade, da extenso universitria, dos exerccios de pesquisa e da experincia prtica conectadas graduao, bem como auxiliam a formao de uma conscincia crtica e socialmente comprometida. H, no Curso de Direito da Universidade Estcio de S, um rol de atividades que procuram atender os princpios emanados da Portaria 1.886/94, ratificados pela Resoluo 09/04, a saber: cursos de aperfeioamento/aprofundamento de estudos; visitas tcnicas; palestras; oficinas de leitura; cursos de nivelamento; provas de conhecimento acumulado; viagens tcnicas internacionais etc. A tais categorias de atividades so estabelecidas cargas horrias mximas predefinidas, garantindo que, respeitada a livre escolha dos alunos, haja uma diversidade de experincias. Apenas uma atividade Oficina de Leitura obrigatria, devendo o aluno cumprir, no mnimo, 50 horas. Tal determinao justifica-se pela sua importncia no desenvolvimento de habilidades especficas exigidas para o curso. Alm das mltiplas ofertas nas unidades onde o curso ministrado, os discentes recebem apoio e estmulo participao em atividades realizadas externas, como forma de atender a suas demandas e mostrar os benefcios do intercmbio cultural que essa atitude possibilita. Iniciao Cientfica e Pesquisa Jurdica A iniciao cientfica e a pesquisa tm como propsito desenvolver as habilidades de leitura crtica e interpretao de textos, produo criativa do direito, dentre outras, por meio da anlise da problemtica socioeconmica, poltica e cultural brasileira, e seus reflexos no Direito. O desenvolvimento da pesquisa integra corpo docente e discente por meio da iniciao cientfica, estimulando os alunos que tenham um perfil mais voltado pesquisa a se engajarem nessas atividades. Assim, a Iniciao Cientfica um instrumento de apoio terico e metodolgico realizao de um Projeto de Pesquisa, que contribui para assimilao de contedos e desenvolvimento de habilidades necessrias ao exerccio profissional.
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A Coordenao Geral do Curso, por meio do ncleo especfico, formulou um Programa de Iniciao Cientfica coerente com a Resoluo Normativa CNPq 014/97 e com as orientaes emanadas dos setores competentes Vice-Reitorias de Graduao e de PsGraduao e Pesquisa da Universidade Estcio de S, priorizando as atividades a seguir relacionadas, e, articulao com as linhas de pesquisa do Mestrado em Direito: projetos de iniciao cientfica vinculados disciplina Metodologia dos Estudos Universitrios; projetos de pesquisa institucional; projetos de pesquisa de iniciativa individual dos docentes; monitoria; Encontro de pesquisadores do Direito da universidade; estmulo produo cientfica e publicao de trabalhos docentes e discentes; integrao entre mestrado e ps-graduao lato sensu e graduao. Extenso Como proposta das novas diretrizes curriculares a extenso consiste em propiciar comunidade o estabelecimento de uma relao de reciprocidade com a instituio, [...] e pode ser integrada nas atividades complementares. Segundo esta proposta, deve ser promovida de forma permanente, proporcionando um efetivo envolvimento de seus docentes e discentes com a comunidade, por meio de programas de assessoria jurdica, convnios, atividades de formao continuada e eventos extracurriculares peridicos. As atividades de extenso realizadas pelo nosso Curso levam em conta estas orientaes, perpassando as atividades complementares e a prtica jurdica. Como bem analisa Joo Paulo de Souza, a extenso pressupe uma troca de experincias e vivncias planejadas entre a Instituio de Ensino Superior e a comunidade. Em ateno s demandas locais, por exemplo, so realizados diversos mutires de atendimento comunitrio, em tendas armadas em locais pblicos, visando orientao da populao nos problemas jurdicos do dia-a-dia, como conflitos entre consumidores e fornecedores, adoo de menores, questes trabalhistas etc. Outro exemplo so as palestras abertas ao pblico, que refletem no s a disponibilizao do conhecimento produzido na Instituio para a comunidade, mas tambm o retorno do aprendizado do que ali se colheu. Alm disso, evidenciam a relevncia social do conhecimento e sua funo na construo da cidadania.
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Monitoria A monitoria no curso de Direito no foge s normas previstas no Programa de Monitoria Institucional. Tem por objetivos apoiar as atividades docentes como, por exemplo, orientar grupos de estudo, auxiliar alunos que apresentem dificuldades de aprendizagem e auxiliar tambm os professores na elaborao de suas pesquisas, bem como dar suporte aos demais discentes da graduao na elaborao dos trabalhos de concluso de curso. Diga-se, por fim, que a monitoria tambm integra as atividades complementares, na medida em que objetiva o aprimoramento do processo ensino-aprendizagem na perspectiva discente, numa atividade extraclasse. Trabalho de Concluso de Curso A disciplina Trabalho de Concluso de Curso um instrumento eficaz para atingir o objetivo da produo cientfica no ensino jurdico, como forma de desenvolver, no aluno, as habilidades pretendidas pelas diretrizes curriculares. De acordo com a Resoluo n 9/2004, artigo 10, trata-se de componente curricular obrigatrio, com a inteno de propiciar ao aluno a oportunidade de revelar a sua apropriao, ao longo do curso, do domnio da linguagem cientfica e da preciso terminolgica na cincia jurdica. Por isso, nosso curso de Direito estabeleceu, em vrios momentos, mecanismos de auxlio e incentivo ao aluno. Assim, j no primeio perodo, o aluno cursa a disciplina Metodologia no Ensino do Direito, que tem como objetivo trabalhar as bases para o desenvolvimento do discurso cientfico acadmico e realizar atividades de iniciao cientfica, preparando-o para o momento da realizao desse trabalho. Por sua vez, as disciplinas Lngua Portuguesa, Teoria da Argumentao Jurdica, Redao Forense e Hermenutica Textual contribuem tambm para a produo cientfica, principalmente, para desenvolver no aluno, habilidades fundamentais materializao do discurso jurdico. Ao longo do curso, so oferecidas oportunidades de realizao de trabalhos escritos como forma de avaliao, a par das provas regulares, nos quais so cobrados os procedimentos estabelecidos pelas normas cientficas. Considerando que a Resoluo n 9/2004 permite que cada instituio estabelea critrios, procedimentos e mecanismos de avaliao,
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alm das diretrizes tcnicas relacionadas com a sua elaborao, o Curso de Direito passou a adotar como Trabalho de Concluso de Curso a elaborao de um Artigo Cientfico pautado na pesquisa e no estudo do Direito Constitucional. Desta forma, pretende-se manter as orientaes advindas das Diretrizes Curriculares, qual seja, o desenvolvimento do pensamento crtico e o domnio do procedimento cientfico, indispensveis produo do conhecimento jurdico. Cabe acrescentar, ainda, que alm das fases iniciais de sua preparao, inclui-se, no oitavo perodo, a disciplina Tpicos Especiais de Direito Constitucional, como pr-requisito para a elaborao do trabalho de concluso de curso, que se dar no nono perodo. Ao curs-la, o aluno passa a ter uma orientao especfica para a realizao deste trabalho, com oportunidade de estudar e debater temas importantes que serviro de base para a seleo do tema da sua investigao. Acompanhamento de Egressos Optamos por acompanhar o desempenho dos alunos naqueles exames que representam sua entrada no mercado de trabalho, como o da Ordem dos Advogados do Brasil, ou que comprovem o atendimento do projeto do Curso ao perfil de formando recomendado pelas diretrizes curriculares, caso do Exame Nacional de Cursos. Vale ressaltar que tanto o Provo do MEC quanto o exame da OAB no buscam apenas a verificao dos contedos ministrados ao longo dos estudos realizados nos cursos jurdicos, mas querem perceber a sintonia entre o que ensinado e o que est sendo exigido na vida profissional. E isso se justifica porque o ensino deve ter uma finalidade, se prestar a um objetivo, qual seja, a sua aplicabilidade na vida social. A anlise dos resultados dos alunos nesses exames nos permitiu a implementao de mudanas importantes nos contedos e na metodologia de ensino. Integrao com a Ps-graduao e o Mestrado A integrao da graduao com a ps-graduao em Direito tem sido trabalhada de forma gradativa para que pudssemos, sobretudo, garantir sua continuidade e consistncia, tendo por base a articulao entre as linhas de pesquisa, o alinhamento dos projetos de iniciao cientfica e o incremento produo cientfica, atravs dos trabalhos realizados.
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Apoio ao Discente Diferentes aes voltadas a uma melhor formao do aluno tm sido implementadas ao longo do curso, procurando suprir dficits de conhecimento, aprofundar contedos e desenvolver habilidades e atitudes, tudo no sentido de atingir-se ao perfil desejado para o egresso explicitado no projeto: cursos de reviso e nivelamento; oficinas de leitura; cursos de apoio; prova de conhecimentos acumulados (PCA); provas simuladas etc. O aluno conta, tambm, como apoio, com a sala de aula virtual, ambiente na Internet em que so disponibilizados materiais preparados pelos professores, tais como sinopses, roteiros de estudo, textos para leituras complementares, exerccios dentre outros. A Biblioteca se constitui, igualmente, em forte apoio ao discente, pois, alm de suas funes precpuas, oferece, de forma sistemtica, oficinas que habilitam o aluno a pesquisar na Internet e cursos sobre as normas tcnicas a serem seguidas na formulao de trabalhos escritos. Os alunos ainda contam com a Diretoria de Relaes Empresariais DIREM que por meio de convnios, vem alocando alunos em estgios e empregos, oportunizando no s que ele aplique os conhecimentos j aprendidos mas aumente sua experincia e viso sobre a profisso escolhida. Corpo Docente A Coordenao Geral, dentro de suas atribuies, concebeu e implementou, inicialmente, o Programa de Educao Continuada, que consistiu numa srie de encontros entre professores do Curso de Direito e docentes vinculados ao Mestrado em Educao da Universidade Estcio de S. Tais encontros tinham como objetivo confrontar as metas que as diretrizes curriculares nos impunham e o trabalho at ento realizado pelos professores, visando traar novas aes dirigidas melhoria no processo de ensino-aprendizagem. Este investimento resultou num projeto mais amplo, que visa estruturao de um quadro docente formado por professores que vivenciem a universidade como espao de construo de conhecimento e atualizao permanente, concernente aos aspectos pedaggicos e tcnicos de sua rea especfica.
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Exerccios 1. Explique qual a misso do curso de Direito. 2. Leia os objetivos gerais, destaque dois e explique como eles podem ser alcanados. 3. Em relao aos objetivos especficos, o que significa desenvolver um raciocnio tpico-problemtico? 4. Destaque duas caractersticas do perfil profissional que demonstrem a preocupao com a formao cidad do profissional do Direito. 5. Com base no quadro das habilidades e competncias, escolha um item e crie duas atividades que voc desenvolveria se fosse professor. 6. Qual o papel da iniciao cientfica no Curso de Direito? 7. Qual a importncia do acompanhamento dos egressos do curso de Direito? Sugestes para estudo Para saber mais sobre projeto pedaggico, leia o livro de VENTURA, Daisy. Ensinar Direito. Barueri, SP: Manole, 2004. Leia tambm o artigo de DURAN, Angela Aparecida da Cruz. Que educao os advogados devem ter? Anurio ABEDI, Florianpolis: Fundao Boiteux, ano 3, n. 3, 2005, p. 201-211. E ainda o captulo 5 do livro de RODRIGUES, Horcio Wanderlei. Pensando o ensino do Direito no sculo XXI: diretrizes curriculares, projeto pedaggico e outras questes pertinentes. Florianpolis: Fundao Boiteux, 2005. p. 149-198.
SEMANA 10
O ensino jurdico e a formao do profissional de Direito. tica profissional. Leia o texto de Eduardo Bittar sobre tica para estudo em sala de aula.
TEXTO
Estudos de tica, cidadania e excluso social tica e cidadania Delinear um entrelaamento nas discusses entre tica e cidadania mais que estreitar os relacionamentos entre o saber tico96
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filosfico e o saber poltico. Trata-se de colocar a nu uma evidncia, que aquela segundo a qual boa parte das prticas sociais (boas ou ms, teis ou no, lcitas ou ilcitas) se compe de aes (individuais ou coletivas) capazes de traduzir os sentimentos, as sensaes, as angstias, as dificuldades etc. ligados ao comportamento humano em sociedade. As prticas polticas se constroem, portanto, sobre um projeto social que possui como substncia de desenvolvimento o prprio comportamento humano (suas necessidades e patologias, seus desvios, suas carncias, projees, orientaes...), que se tenta tornar maximamente previsvel e calculadamente controlado dentro das necessidades sociais, o que somente torna ainda mais importante a reflexo conjunta acerca das prticas sociopolticas, encetadas pela revoluo poltica, e as prticas axiolgico-comportamentais, encetadas pela reflexo tica. E, quando se trata de pensar a tica, trata-se de evidenciar a raiz de onde tudo provm, a sede das tormentas e das solues sociais: o comportamento humano. De fato, no bastasse o termo thos (do grego, hbito) j revelar esse sentido, a reflexo tica se prope exatamente a colocar-se atenta aos entrelaamentos profundamente humanos das aes intersubjetivas e das intenes intra-subjetivas. E, num primeiro olhar, o que que se constata no comportamento humano? O que que permite inaugurar uma investigao ligada perspectiva que ora se assume como eixo de reflexo? Partese de uma pergunta: do que que somos capazes como seres capazes de razo, de deliberao e deciso? Do que que somos capazes por pensarmos causas e fins, meios e mtodos, por sermos seres que intentam, confabulam, refletem, agem e so capazes de criao? O que podemos fazer como seres criativos? Quando a pergunta o que somos capazes de fazer como seres criativos, a resposta parece encaminhar-se com facilidade. Somos capazes de agir, fazer, produzir, inovar, revolucionar, mudar, instituir, estruturar, formar, construir, dominar, sistematizar, dimensionar, calcular, consertar, moldar etc. Isso significa que nesses verbos moram as grandes conquistas e realizaes, de indivduos, grupos, e, por vezes, civilizaes inteiras. Ainda mais, isso significa que somos capazes de imensas obras de engenharia, de criativas solues mecnicas, de formidveis
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obras artsticas, de lideranas intelectuais e tericas, de descobertas e revelaes cientficas, de solues prticas e tcnicas que favorecem a melhoria de qualidade de vida, de imensas atitudes de solidariedade e afetividade, de realizaes que rompem limites fsicos e aumentam a flexibilidade da condio humana, entre outras coisas. No entanto, paradoxal que a capacidade de criar se encontra alinhada com a capacidade de destruir. E esta parece ser uma fora to equivalente quela criativa. assim que fenmenos absolutamente assintnicos e diametralmente opostos convivem lado a lado, produzindo todas as contradies que marcam a vida social. Se somos capazes daquelas coisas anteriormente citadas, tambm somos capazes de desfazer, destituir, desestruturar, deformar, desconstruir, inviabilizar, desarticular, poluir, vingar etc. Isso significa que nesses verbos moram as grandes catstrofes que marcaram e marcam indivduos, grupos e sociedades. Onde est a humanidade est a ambigidade. assim que a mesma cincia que produz cura de doenas para milhares tambm produz artefatos capazes de destruio em massa. O mesmo exrcito que capaz de se mobilizar para salvar vidas pode ser o agente que assassina crianas, mulheres e idosos indefesos. A mesma indstria que alimenta, veste e produz capaz de criar em srie os meios de destruio da vida. O mesmo gnio posto disposio da melhoria da condio humana capaz de servir s causas mais ignbeis. O mesmo sentimento que capaz de unir duas pessoas pode ser transformado na causa de seu recproco aniquilamento. O mesmo fervor popular que movimenta a luta por direitos e prticas sociais justas capaz de exercer-se cegamente em busca de ideais polticos arbitrrios. O mesmo Estado que capaz de criar regras e mant-las a servio da comunidade capaz de escravido, alienao e desvio do poder. A mesma mquina que transporta pessoas e pode distribuir alimentos pode despejar toneladas de bombas sobre culpados ou inocentes, civis ou militares. A mesma lgica terica que justifica descobertas inteiras capaz de pr-se a servio de tiranos e conquistas soberanas e arbitrrias. O mesmo programador de software que traz solues da informtica ao estado da tcnica o portador de conhecimento suficiente para inviabilizar seu uso (hacker). As mesmas tcnicas agrcolas que favorecem frutos tenros e que plantas medicinais possam vicejar do suporte
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para o plantio de ervas das quais se extraem os alucingenos que sustentam o trfico e a explorao humana. As mesmas relaes de trabalho que produzem crescimento e riqueza, progresso e inovao so manipulveis para a explorao de uns pelos outros. Um discurso filosfico pode ser importante arma de luta pacfica contra a opresso, a inculcao de idias, a degenerao e a apatia mentais, mas pode ser tambm a chama para incendiar multides em direo a prticas violentas e a derramamento intil de sangue. curioso pensar que o mesmo lquido pode ser veneno e antdoto! Atrs de todo esse dilema est o infindvel rol de escolhas e decises que marcam a capacidade humana de deliberar e, portanto, que do condies para a formao do agir tico. Principalmente num contexto ps-moderno, urge sejam pensadas as perspectivas ticas e os dilemas axiolgicos, tendo em vista a importncia de se falar de algo que se pode considerar ainda pouco explorado, ou, se j suficientemente explorado, ainda inadequadamente explorado. Falar de tica, bem como do entrelaamento desta com as questes de cidadania, no contra-senso, mas sim um exerccio necessrio, at mesmo porque num momento de ceticismo tico e de derrocada dos universais morais se depreende novos valores despontando da prpria cultura histrica desse tempo. Esse exerccio contnuo e reiterado de equilbrio sobre um fio de prumo, esta sensao de que se vive ora pendendo para um lado, ora pendendo para o outro, o que se pode chamar de experincia tica. Fonte: BITTAR, Eduardo C. B. tica, educao, cidadania e direitos humanos. Barueri, SP: Manole, 2004, p.1- 4. Exerccios 1. Com base no texto, estabelea a relao entre tica e cidadania. 2. Por que o comportamento humano pode ser considerado contraditrio? 3. Pesquise em jornais, revistas ou pela Internet, situaes que demonstrem a falta de tica profissional do advogado e proponha como a tica pode estar presente na formao do profissional do Direito. Organize o seu material no portflio e traga para uma discusso e debate em sala de aula.
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Sugestes para estudo Para saber mais sobre tica, leia o livro de CHAU, Marilena. Convite filosofia. 12 ed. So Paulo: tica, 2002. p. 337. Consulte tambm na Internet AQUINO, Carlos Pessoa de. tica tica profissional e outras reflexes. Jus Navigandi, Teresina, a. 5, no 51, out. 2001. Disponvel em: http://www1.jus.com.br/doutrina/ texto.asp?id=2237. Acesso em: 3 mar. 2005; e o artigo de OLIVEIRA, Jos Csar. Contornos da tica na advocacia. Disponvel em: http:// www.direitonet.com.br/doutrina/artigos. Acesso em: 10 maio 2006. Sugesto de alguns filmes que contribuem para a reflexo sobre tica MINORITY Report, A NOVA Lei. Direo: Steven Spielberg. Ao assistir ao filme, procure identificar cenas em que por meio da cincia, os interesses do grupo se sobrepem aos do prprio indivduo e se questione a necessidade da tica na prtica cientfica. GATTACA Experincia Gentica. Direo: Andrew Niccol. Ao assistir ao filme, procure refletir sobre a discusso acerca das relaes entre tica, moral e cincia e as limitaes humanas.
SEMANA 11
A pesquisa cientfica. Pesquisa jurdica. Leia os textos a seguir e leve suas reflexes para a discusso em sala de aula.
TEXTO 1
Tipos de pesquisa As pesquisas podem ser classificadas segundo diferentes critrios. A seguir, apresenta-se uma classificao simples (de acordo com os objetivos e os procedimentos utilizados), segundo os autores Gil e Vergara. Quanto ao objetivo a que se prope, a pesquisa pode ser classificada em trs grandes grupos: exploratrias, descritivas e explicativas. Exploratria: realizada em rea na qual h pouco conhecimento acumulado e sistematizado. Portanto, apresenta uma natureza de
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sondagem. o estudo preliminar, com a ajuda de bibliografia bsica, para esclarecer dvidas nos primeiros passos da pesquisa. Estas pesquisas tm como objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema, com o propsito de torna-lo mais explcito. Apresentam planejamento flexvel, de modo que possibilite a considerao dos mais variados aspectos relativos ao fato estudado. Descritiva: descreve idias, coisas, processos, com a inteno de compreender o objeto da investigao. Expe caractersticas de determinada populao ou de determinado fenmeno. No tm compromisso de explicar os fenmenos que descreve, embora sirva de base para tal explicao. Dentre as pesquisas descritivas so comuns as que tm por objetivo estudar as caractersticas de um grupo: sua distribuio por idade, sexo, procedncia, nvel de escolaridade, estado de sade fsica e mental etc. Explicativa: tem como principal objetivo apurar as causas dos fenmenos investigados, procurando encontrar as respostas para as questes ou hipteses formuladas no incio da pesquisa. Procura justificar os motivos ou os fatores que contribuem, de alguma forma, para a ocorrncia de determinado fenmeno. Este o tipo de pesquisa que mais aprofunda o conhecimento da realidade, porque explica a razo, o porqu das coisas. Assim, por exemplo, explicar as razes do sucesso de determinado empreendimento. A pesquisa explicativa tem como base para suas explicaes a pesquisa descritiva. Desta forma, pode ser a continuao de outra descritiva, isto porque a identificao dos fatores que determinam um fenmeno exige que este esteja suficientemente descrito e detalhado. A classificao das pesquisas em exploratrias, descritivas e explicativas muito til para o estabelecimento de seu marco terico. No entanto, para analisar os fatos do ponto de vista emprico, para confrontar a viso terica com os dados da realidade, torna-se necessrio traar um delineamento para a pesquisa. Este refere-se ao planejamento da pesquisa em sua dimenso mais ampla, envolvendo o procedimento que ser utilizado, a previso de anlise e de interpretao de coleta de dados. Entre outros aspectos, considera o ambiente em que so coletados os dados e as formas de controle das variveis envolvidas. Esta classificao no pode ser tomada como
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absolutamente rgida, pois as pesquisas podem apresentar diferentes procedimentos. Quanto aos procedimentos que utiliza, a pesquisa pode ser: Bibliogrfica: o estudo sistematizado, desenvolvido com base em material publicado em livros, revistas, jornais, redes eletrnicas, isto , material acessvel ao pblico em geral. Fornece instrumento analtico para qualquer outro tipo de pesquisa, mas tambm pode esgotar-se em si mesmo. O material publicado pode ser fonte primria ou secundria. Documental: a realizada em documentos: registros, anais, regulamentos, circulares, ofcios, memorandos, balancetes, comunicaes informais, filmes, microfilmes, fotografias, vdeo tape, informaes em disquete, dirios, cartas pessoais e outros. Pesquisa de campo: investigao emprica realizada no local onde ocorre ou ocorreu um fenmeno. Pode incluir entrevistas, aplicao de questionrios, testes e observaes. Pesquisa de laboratrio: experincia realizada em local circunscrito, j que no campo seria praticamente impossvel realiz-la. Histrica: descreve o que era, o que j aconteceu, sob a forma de investigao, registro, anlise e interpretao de fatos ocorridos no passado, para poder compreender o presente. tambm conhecida como pesquisa retrospectiva. Comparada: procura estabelecer semelhanas e diferenas entre situaes, fenmenos e coisas, por meio de relaes entre os elementos so comparados. Estudo de caso: o estudo circunscrito a uma ou poucas unidades, entendidas essas como uma pessoa, uma famlia, um produto, uma empresa, um rgo pblico, uma comunidade ou mesmo um pas. Tem carter de profundidade e detalhamento, podendo ser ou no realizado no campo. Participante: Dela tomam parte pessoas implicadas no problema sob investigao, fazendo com que a fronteira pesquisador/pesquisado, ao contrrio do que ocorre na pesquisa tradicional, seja tnue. Uma modalidade desta pesquisa a chamada pesquisa-ao, que supe interveno participativa na realidade social. Fontes: GIL, Antnio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. So Paulo: Atlas, 1998 e VERGARA Sylvia C. Projetos e relatrios de pesquisa em administrao. So Paulo: Atlas, 1998.
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TEXTO 2
Pesquisa jurdica e sua classificao Para Gustin e Dias, uma pesquisa inicia-se, sempre, quando um sujeito do conhecimento percebe algum problema no saber vigente em determinado campo, que pode estar relacionado a lacunas do conhecimento ou a dvidas, quanto eficcia e validade de determinados princpios, teorias, regras etc. Somente partindo desta situao problemtica que se pode propor o desenvolvimento de uma pesquisa cientfica. Este desenvolvimento consistir em trs momentos principais: 1) definio do marco terico do planejamento da ao (elaborao do projeto); 2) desenvolvimento da ao (realizao da pesquisa) e 3) divulgao e validao do estudo e das concluses. Quanto aos tipos genricos de pesquisas no campo do Direito, estas autoras destacam a classificao das pesquisas em:1) histrico-jurdicas; 2) jurdico-exploratrias; 3) jurdico-comparativas; 4) jurdico-descritivas e 5) jurdico-projetivas. As pesquisas histrico-jurdicas so aquelas que analisam a evoluo de determinado instituto jurdico pela compatibilizao de espao/tempo. comum neste tipo de investigao a preocupao com a origem dos fenmenos numa relao temporal de busca de origens, de causa e efeito e de sucessividade dos fatos. No entanto, vale ressaltar a necessidade de se abordar o fenmeno histrico alm da forma linear tradicional e estud-lo em condies de possibilidade transdisciplinares. Deve ser reconhecido com base em uma multiplicidade de tempos, de fontes, de redes conceituais e sociais, pois no h tempos lineares e sucessivos. As pesquisas jurdico-exploratrias representam a abordagem preliminar de um problema jurdico, sem se preocupar com as suas razes explicativas. So conhecidas tambm como pesquisas diagnsticas e podem tanto representar uma investigao autnoma, servindo como banco de dados, quanto servir como fase metodolgica de determinada investigao. As pesquisas jurdico-comparativas tem por objetivo identificar semelhanas e diferenas de normas e instituies em dois ou mais sistemas jurdicos ou ainda realizar investigaes comparativas dentro de um mesmo sistema jurdico.
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As pesquisas jurdico-descritivas ou interpretativas utilizam-se do procedimento analtico de decomposio de um problema jurdico em seus diversos aspectos, relaes e nveis. As pesquisas jurdico-projetivas ou prospectivas partem de premissas e condies vigentes para detectar tendncias futuras de determinado instituto jurdico ou de determinado campo normativo especfico. de grande importncia para a anlise de tendncias, porm exige grande rigor metodolgico e habilidade para a organizao de cenrios atuais e futuros. Fonte: GUSTIN, Miracy Barbosa de Souza; DIAS, Maria Tereza Fonseca. (Re)pensando a pesquisa jurdica. Belo Horizonte: Del Rey, 2002. p. 46. Exerccios 1. Com base no primeiro texto lido, consulte jornais, revistas impressas ou on-line e procure identificar na realidade exemplos das pesquisas mencionadas. Traga o seu material para a sala de aula para discutir e organize-o no seu portflio. 2. Em relao ao segundo texto: a) explique como se pode propor o desenvolvimento de uma pesquisa cientfica; b) no que se refere aos tipos genricos de pesquisas aplicadas ao campo do Direito, organize-as em um quadro-sntese; c) escolha um tipo de pesquisa classificado pelas autoras e identifique-o, consultando revistas jurdicas impressas ou on-line. Traga este exemplo para a sala de aula e no deixe de registr-lo tambm em seu portflio. Sugestes para estudo Para saber mais sobre pesquisa, leia RUIZ, Joo lvaro. Metodologia cientfica: guia para a eficincia nos estudos. 5. ed. So Paulo: Atlas, 2002. p. 48-61. DEMO, Pedro. Pesquisa e construo de conhecimento: metodologia cientfica no caminho de Habermas. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2000, p. 33-39. A este respeito ver tambm DEMO, Pedro. Saber pensar. So Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2000. (Guia da Escola Cidad; v.6). p. 93-94. A respeito de pesquisa jurdica, consulte o livro de MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia cientfica para o curso de Direito. 2
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ed. So Paulo: Atlas, 2001 e o de BITTAR, Eduardo. Metodologia da pesquisa jurdica: teoria e prtica da monografia para os cursos de Direito. 4 ed. So Paulo: Saraiva, 2005. Sugesto de filme que contribui para a reflexo O Colecionador de Ossos. Direo: Phillip Noyce. Procure identificar cenas em que a capacidade de observao, movida pela curiosidade, tanto o ponto de partida de um estudo cientfico, quanto o meio para se verificar e validar novos conhecimentos.
SEMANA12
O mtodo cientfico. O mtodo e o objeto do conhecimento. Leia os textos a seguir, analise-os, faa os exerccios solicitados e leve suas reflexes para discusso em sala de aula.
TEXTO 1
Mtodos Cientficos (texto elaborado pelo Professor Srgio Vasco, com adaptaes) A cincia forma de conhecimento usualmente definida como racional e sistemtica; trabalha sempre com o objetivo de conhecer (ou aprofundar um conhecimento), apresentando humanidade uma descrio objetiva e verificvel sobre a realidade. Para atingir esse objetivo, deve o pesquisador promover uma investigao que obedea a determinados passos definidos de modo criterioso. Os passos que norteiam os caminhos da investigao compem aquilo a que chamamos mtodos cientficos, que representam, segundo Gil (1999, p. 26), o conjunto de procedimentos intelectuais e tcnicos adotados para se atingir o conhecimento. Ao classificar os mtodos segundo a definio das bases lgicas da investigao, a essa classificao pertencem os mtodos que sero aqui abordados: dedutivo, indutivo e dialtico. Mtodo Dedutivo Tambm conhecido como racional, origina-se no raciocnio que parte de enunciados gerais para chegar a concluses particulares.
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Nesse tipo de raciocnio, a concluso resulta da relao lgica entre as proposies apresentadas. Em sua forma mais bsica, o mtodo dedutivo corresponde ao silogismo, que o tipo de raciocnio em que, de uma premissa maior, se analisa uma premissa menor para chegar a uma concluso. Para que a concluso seja aceita como vlida e verdadeira, as premissas devem, de antemo, ser aceitas como verdadeiras. Por exemplo, Premissa maior: Todos os homens so mortais. Premissa menor: Scrates um homem. Concluso: Logo, Scrates mortal. O dedutivo o mtodo utilizado para quem a razo seria a fonte do verdadeiro conhecimento, que se produz de princpios preestabelecidos. Algumas crticas tm sido feitas a esse mtodo. Uma diz respeito prpria limitao de seu alcance, j que a concluso parte das premissas anteriormente enunciadas. Assim, esse raciocnio seria essencialmente tautolgico, ou seja, permite concluir, de forma diferente, a mesma coisa (GIL, 1999, p. 28). Outra crtica diz respeito ao estabelecimento prvio de uma suposta verdade que no pode ser discutida. A aceitao indubitvel de uma afirmao como a apresentada no exemplo exigiria a observao de diversos casos semelhantes, o que desviaria a investigao para o mtodo indutivo. O mtodo dedutivo, portanto, partiria de uma posio dogmtica, j que no comporta dvidas acerca das leis segundo as quais um determinado objeto analisado. Mtodo Indutivo Este mtodo compreende um percurso de raciocnio oposto ao que se configura no mtodo dedutivo: enquanto no primeiro, o pensamento se organiza do geral para o particular, no indutivo o raciocnio construdo do particular para o geral. Diferentemente do dedutivo, essencialmente lgico, o mtodo indutivo apresenta carter mais concreto: a observao de fatos particulares e a depreenso de semelhanas entre eles permitem chegar a uma concluso geral; , portanto, o raciocnio indutivo, generalizador. Por exemplo, Pedro mortal, Jos mortal, Paulo mortal. Considerando-se que os trs indivduos observados so homens, tem-se a concluso: Logo, (todos) os homens so mortais.
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No mtodo indutivo as generalizaes no devem ser previamente aceitas, mas constatadas da observao da realidade. Assim, o raciocnio conduz a concluses mais amplas do que o contedo estabelecido pelas premissas nas quais est fundamentado. Exatamente pela caracterstica acima descrita, o mtodo indutivo alvo de crticas. Considera-se que as concluses sejam plausveis, mas no necessariamente verdadeiras. Assim, apenas pela induo, a Cincia no permitiria atingir uma verdade plena, mas apenas uma probabilidade. De acordo com Gustin e Dias (2006), a crtica que pode ser feita ao uso deste raciocnio nas cincias sociais aplicadas que as pesquisas nesse campo no permitem generalizaes completas por restringirem-se a campos sociais especficos, sendo difceis as universalizaes dos conhecimentos obtidos. Mtodo Dialtico Outro tipo de raciocnio o dialtico que tem sido abordado de formas diversas. Em suas origens, entre os gregos, equivalia a dilogo, no sentido da argumentao que distingue conceitos em determinada discusso. A este conceito foi incorporado o sentido de mudana, pois do conflito tudo se transforma. O raciocnio dialtico fundamenta-se do pressuposto de que a contradio est na realidade, formulando o seu pensamento por meio da lgica do conflito. Trabalha com a noo de tese e anttese, que so abstraes ou momentos de um processo de racionalidade que absorvido na e pela sntese. Tudo transitrio. Pensa-se o fenmeno contendo a contradio que lhe inerente e que determina a mudana. Fonte: VASCO, Srgio. Mtodos cientficos. Texto de aula da disciplina Metodologia de Estudos Universitrios,2007. Referncias no texto: GIL, Antonio Carlos. Mtodos e tcnicas de pesquisa social. 5.ed. So Paulo: Atlas, 1999 e GUSTIN, Miracy Barbosa de Souza; DIAS, Maria Tereza Fonseca. (Re)pensando a pesquisa jurdica. 2.ed. rev. ampl. Belo Horizonte: Del Rey, 2006. Exerccios 1. Destaque as principais caractersticas de cada mtodo e compare-os.
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2. Consulte em revistas jurdicas, artigos que apresentem pesquisas realizadas. Identifique o mtodo que foi utilizado nelas e traga como exemplo para a sala de aula. Organize depois o seu material no portflio.
TEXTO 2
Mtodo e objeto do conhecimento (Texto elaborado pelo Professor Saulo Cruz Gomes) O mtodo e o objeto do conhecimento so dois elementos imprescindveis para a produo cientfica. [...] Hoje, mtodo pode ser compreendido como o raciocnio seguido pelo pesquisador para conhecer melhor seu objeto de estudo. E o que o objeto? Para o ser humano, sujeito do conhecimento, refletir sobre uma dada realidade ou fenmeno, de modo criterioso e consistente, ele ter que delimitar sua extenso. Do contrrio, no poder observ-los nem descrev-los satisfatoriamente. Assim, o olhar do pesquisador deve ser direcionado para uma questo especfica, para que ele possa investig-la, de forma bastante exaustiva, e dar o maior nmero de respostas possveis e definitivas sobre ela ( claro que isto apenas uma pretenso, j que a concepo a respeito de um assunto muda com o amadurecimento de sua anlise por outros cientistas). De modo geral, portanto, o objeto pode ser entendido como recorte da realidade pelo sujeito cognoscente ou aquele que conhece. Como possvel recortar a realidade? Nas universidades norte-americanas, j nos primeiros semestres de graduao, utilizada uma tcnica para delimitar o objeto de estudo: o tertium comparationis (que pode ser traduzido como o terceiro elemento da comparao). Ela consiste, basicamente, em se comparar dois elementos com vistas criao de um terceiro. Por exemplo, imagine-se que um graduando se interesse por Direito do Trabalho, e queira fazer uma pesquisa sobre a legislao trabalhista brasileira. Este ser, ento, o primeiro fator a ser considerado no processo de construo de um objeto de estudo, pois caso ele no delimite sua abordagem, no ter condies de falar sobre essa questo de maneira objetiva. Se ele, em um segundo momento, estabelecer uma inter-relao entre a legislao trabalhista brasileira e o perodo do Estado Novo, em que Getlio Vargas criou a Con-
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solidao das Leis do Trabalho (CLT), pode-se, do confronto entre ambos os elementos, chegar-se a um terceiro: a ameaa comunista (notadamente, razo pela qual Vargas deu incio a essa conhecida fase ditatorial da histria do Brasil). A figura a seguir ajuda a visualizar a triangulao estabelecida:
Legislao trabalhista brasileira
Na base do tringulo, est o tema a ser delimitado pelo aluno. esquerda, tem-se o perodo do Estado Novo, e direta, por sua vez, a ameaa comunista, o tertium comparationis, o terceiro elemento da comparao.
Perodo do Estado Novo
Ameaa Comunista
Legislao trabalhista brasileira
Agora que h um objeto constitudo, possvel problematizar. Do tema legislao trabalhista brasileira chegou-se ao problema, que pode muito bem ser enunciado sob a forma do ttulo: O papel da ameaa comunista na criao da legislao trabalhista brasileira no perodo do Estado Novo. Com essa tcnica, voc ser capaz de construir, sistematicamente, seu objeto de estudo, de forma que seu procedimento possa ser acompanhado por outro pesquisador. Fonte: GOMES, Saulo Cruz. Mtodo e objeto do conhecimento. Texto de aula da disciplina Metodologia de Estudos Universitrios, 2007.
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Exerccios 1. O que o objeto do conhecimento? 2. Como o sujeito cognoscente pode delimitar seu objeto de estudo? 3. Como funciona o princpio do tertium comparationis? 4. Com base no princpio do tertium comparationis, constitua um objeto de estudo jurdico. Selecione um tema e o problema decorrente. 5. Escolha outros temas e problemas. Por exemplo, poder-se-ia verificar a possibilidade de realizao de uma pesquisa com o objetivo de demonstrar que o centro do Rio de Janeiro violento. Qual seria o objeto de estudo? Como problematizar? Sugestes para estudo Para saber mais sobre mtodo cientfico, leia os livros de ARANHA, Maria Lcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Temas de Filosofia. 3 ed. rev. So Paulo: Moderna, 2005, p.177 e de HHNE, Leda Miranda (org.). Metodologia cientfica. Rio de Janeiro: Agir, 1992, p.151-157. RUIZ, Joo lvaro. Metodologia cientfica: guia para eficincia nos estudos. 5 ed. So Paulo: Atlas, 2002, p. 137-139. Sugesto de filme que contribui para a reflexo O Enigma de Andrmeda. Direo: Robert Wise. Procure identificar cenas que mostrem a importncia do mtodo, da reflexo e da experimentao na pesquisa cientfica.
SEMANA 13
O Direito como cincia social aplicada a cincia jurdica e seu objeto de investigao. Novo paradigma cientfico. Leia o texto de Miracy Barbosa de Souza Gustin e Maria Tereza Fonseca Dias a seguir para estudo e discusso em sala de aula.
TEXTO
A cincia jurdica e seu objeto de investigao Na atualidade, a maioria dos tericos do Direito afirma que o saber jurdico no se restringe a um saber dogmtico. At meados do sculo XX, afirmava-se que a Cincia do Direito limitava-se a um conjunto
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de teorias sobre as normas vigentes e suas exigncias prticas, dando assim um maior realce ao aspecto regulador do Direito. Entendia-se o Direito somente como um elenco de normas, proibies, obrigaes e instituies, e a Cincia do Direito dedicava-se sistematizao e interpretao unidisciplinar desse elenco. O saber jurdico, nessa concepo, tinha natureza dogmtico-tecnolgica, preocupando-se com as noes de vigncia e de eficincia procedimental; por essa razo, priorizava-se a criao de condies para a ao e para o aumento da possibilidade de deciso dos conflitos sociais, sem se preocupar com a problematizao dos fenmenos socio-jurdicos e das formas de atuao e de regulao desses mesmos fenmenos. Novas condies de concepo da Cincia do Direito e das demais Cincias Sociais Aplicadas foram constitudas com base na noo da complexidade das relaes sociais, que no podem ser compreendidas em sua plenitude pelo aumento da eficincia dos procedimentos. A Cincia Jurdica contempornea apela razoabilidade, ao conhecimento crtico e reconceituao do ato justo. Suas formas de produo do conhecimento so discursivas e seu conjunto de complexos argumentativos trabalha com a validade dos argumentos por sua relevncia prtica e sua capacidade de emancipao dos grupos sociais e dos indivduos. S podem ser considerados emancipados aqueles grupamentos que, dos conhecimentos cientficos, convencem-se da validade dos argumentos e do saber produzido e, por isso, adquirem a capacidade de julg-los e justific-los perante si mesmos e os demais grupos sociais e indivduos. Alguns modelos tericos tm sido atribudos produo do saber jurdico o analtico, o hermenutico, o emprico e o argumentativo. O modelo analtico foi sempre apresentado como sendo de carter formalista e que se dedicava sistematizao de regras e de normas. O interesse restringia-se s questes voltadas ao ordenamento jurdico e s suas relaes internas. Logo, a produo do conhecimento da Cincia do Direito tinha como elemento primordial a norma e, como paradigma, o Direito como campo autnomo em relao sociedade. O modelo hermenutico, ou a teoria da interpretao tradicionalmente assim concebido constri-se como sistema jurdico aplicado e compreensivo das condutas humanas por meio da atividade discur-
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siva-interpretativa. O modelo emprico [...] constitui-se como teoria da deciso jurdica no sentido de investigar normas de convivncia, no interior ou no exterior do ordenamento jurdico, para facilitar os procedimentos decisrios formais e no formalizados. O modelo da teoria da argumentao jurdica aquele que sustenta a necessidade de convencimento, por meio da atribuio de validade aos argumentos utilizados e de legitimidade dos procedimentos decisrios e dos prprios argumentos. [...] Nessa anlise dos modelos mais correntes necessrio entender que h uma interao entre esses modelos que no se constitui, porm, como uma unidade sistemtica (forma tradicionalmente utilizada). A interao entre esses modelos d-se por meio de um processo dialtico de incluso/complementao/distino. [...] Para Boaventura de Sousa SANTOS (2002b), urge uma nova sntese jurdico-cultural, um des-pensar o Direito fundado em tradicionais dicotomias: Estado Nacional x Sistema Mundializado; Sociedade Civil x Sociedade Poltica; Direito Pblico x Direito Privado; Utopia Jurdica x Pragmatismo Jurdico. Somente o des-pensamento dessas dicotomias pode revelar dissimulaes tradicionais que ocultavam o fato de que o Direito, assim pensado, pode regular tanto o progresso ou o desenvolvimento quanto a estagnao ou a decadncia. Esse processo pode culminar na eliminao da dicotomia fundamental: regulao emancipao. Para o mesmo autor, em obra anterior (SANTOS, 2002a), o conceito de cincia requer, na atualidade, ser formulado e justificado de um conjunto de quatro teses que se inter-relacionam e se complementam. A primeira tese afirma que todo conhecimento cientfico-natural cientfico-socal. Enquanto na cincia dos tempos modernos havia uma ntida separao entre Cincias Naturais e Cincias Sociais, no paradigma emergente, fenmenos naturais tambm so explicados de conceitos originrios das Cincias Sociais. Ao mesmo tempo, teorias fsico-naturais so aplicadas ao domnio social. A pessoa surge como autor e sujeito do mundo e este, por supor constantes situaes comunicativas, no mais permite campos de conhecimento unidisciplinares e fragmentados. A segunda tese refere-se ao conhecimento como local e total. O conhecimento total aquele que tem como horizonte uma globalidade universal e indivisa. Ele tambm local, no entanto,
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pois formado por temas que, em momentos determinados, so assumidos por grupos sociais concretos com projetos locais de vida. Essa cincia pode ser dita como uma cincia tradutora, pois estimula os conceitos e teorias desenvolvidas localmente a tornarem-se universais. A terceira tese afirma que todo conhecimento autoconhecimento. No mais existe a distino dicotmica entre sujeito do conhecimento e objeto: um conhecimento compreensivo e ntimo, que nos relaciona ao que estudamos, torna o objeto uma continuao do sujeito. O ato criativo da produo cientfica deve conhecer-se intimamente antes de conhecer aquilo que cria ou compreende. A ltima tese culmina com a postulao de que todo conhecimento cientfico visa constituir-se em senso comum. Sendo assim, nenhuma forma de conhecimento , em si mesma, racional, necessita-se dialogar com outras formas de conhecimento que se interpenetram e se completam. Apesar do conhecimento cientfico originar-se de regras metodolgicas prprias, porm inter ou transdisciplinares, ele s se realiza quando se transforma em senso comum, s assim se constituindo como cincia clara e transparente. Esse o objetivo primordial das cincias. O conhecimento cientfico, com base nessas teses, visa construir um paradigma em que a cincia, por ser social, concebida como um conhecimento prudente para a constituio de uma vida humana decente e o desenvolvimento tecnolgico deve traduzir-se em sabedoria de vida (SANTOS, 2002a). Deixam-se de lado, pois, todas as concepes anteriores de um conhecimento absoluto ou de verdades absolutas. A produo do saber est sempre condicionada por um sistema de referncias do sujeito de conhecimento que se insere em um patrimnio cultural comum a determinados grupos sociais ou sociedades mais abrangentes e a determinados tempos. A cincia, como um conjunto de constataes, dever ser sempre passvel de verificao por ser um saber coerente, metodicamente fundado, demonstrado e sistematizado. A atividade cientfica ordenada, segundo princpios prprios e regras peculiares, possibilita fundamentar a relativa certeza do saber cientfico e de sua validade para o ser humano e a sustentao de seu bem-estar e de sua dignidade.
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No sem razo, Ilya Prigogine prmio Nobel de Qumica assevera em seu livro O fim das certezas: tempo, caos e as leis da natureza, que:
A cincia clssica privilegiava a ordem, a estabilidade, ao passo que em todos os nveis de observao reconhecemos agora o papel primordial das flutuaes e da instabilidade... A democracia e as cincias modernas so ambas as herdeiras da mesma histria, mas essa histria levaria a uma contradio se as cincias fizessem triunfar uma concepo determinista da natureza, ao passo que a democracia encarna o ideal de uma sociedade livre. [...] Pensamos situar-nos hoje num ponto crucial dessa aventura, no ponto de partida de uma nova racionalidade que no mais identifica cincia e certeza... (PRIGOGINE, 1996, p. 12-14)
Por tudo que se afirmou at aqui, percebe-se que a emergncia de um novo paradigma das cincias finaliza com a noo anterior de que as investigaes cientficas deveriam se estruturar sobre o fundamento da neutralidade e da teoria da causalidade, segundo o qual tudo estaria previsto e os achados das pesquisas seriam imutveis e absolutos. Fonte: GUSTIN, Miracy Barbosa de Souza; DIAS, Maria Tereza Fonseca. (Re)pensando a pesquisa jurdica. 2.ed. rev. ampl. Belo Horizonte: Del Rey, 2006. Referncias no texto: PRIGOGINE, Ilya. O fim das certezas: tempo, caos e as leis da natureza. Traduo Roberto Leal Ferreira. So Paulo: UNESP 1996. , SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as cincias. 13.ed. Porto: Afrontamento, 2002a. ______ . A crtica da razo indolente: contra e desperdcio da experincia. Para um novo senso comum: a cincia, o direito e a poltica na transio paradigmtica. 4.ed. So Paulo: Cortez, 2002b. Exerccios 1. De acordo com Gustin e Dias, ao estudarem a cincia jurdica e seu objeto de investigao, at meados do sculo XX essa cincia no se preocupava com a problematizao dos fenmenos scio-jurdicos e com as formas de atuao e regulao desses fenmenos.
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Explique essas caractersticas da cincia do direito tradicional, relacionando-as com a atualidade. 2. Segundo as autoras, a cincia jurdica contempornea preocupase com o conhecimento crtico, com as formas de produo discursivas e com a validade dos argumentos. Explique essas caractersticas da cincia do direito, relacionando-as com o saber jurdico dogmtico. 3. Explique os modelos tericos da produo do saber jurdico apresentados pelas autoras. 4. Gustin e Dias citam Boaventura Santos para dar suporte terico exposio do tema. Qual o posicionamento deste autor sobre conceito de cincia? Que teses apresenta? 5. Dessas teses, a que concluses pode-se chegar sobre atividade cientfica ordenada? 6. Explique a posio de Prigogine, citado pelas autoras. 7. A que concluso chegam as autoras a respeito da emergncia de um novo paradigma das cincias? Sugestes para estudo Para saber mais, leia o livro de DEMO, Pedro. Saber pensar. 3 ed. So Paulo: Cortez, 2002 e o de MORIN, Edgar. Cincia com conscincia. 7 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
SEMANA 14
Cincia jurdica: construo do objeto de estudo e da problematizao. Para orient-lo na atividade de iniciao cientfica, apresentamos o exerccio a seguir. No exerccio 2, voc ter oportunidade de aplicar a norma da ABNT sobre referncias, utilizadas em trabalhos cientficos. Exerccio 1 Selecione em jornais, revistas, textos on-line e outros, temas que se prestam investigao. Levante o problema e, da, elabore os objetivos que podero ser propostos para iniciar uma pesquisa. Em seguida, redija uma justificativa para o assunto escolhido e levante uma bibliografia inicial sobre o assunto. Apresente o seu trabalho em sala de
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aula com o propsito de possibilitar uma discusso sobre o assunto. Exemplos de temas: A idade e as razes: imputabilidade penal. Desarmamento: a nica arma/legtima defesa. Populao de rua: urgncia/questo nacional. Clonagem humana e tica. Violncia urbana. Insegurana pblica. Lentido da justia. O debate sobre o aborto. Cotas raciais. Favelizao. Observao: Apresentamos diversos sites de revistas jurdicas que podero facilitar seu trabalho de investigao. Geral: http://www.estig.ipbeja.pt/~ac_direito/revgeraisbrasil.html Instituto de Hermenutica Jurdica: http://www.ihj.org.br Boletim dos procuradores da Repblica: http://www.anpr.org. br/boletim/index.htm Revista CEJ: http://daleth.cjf.gov.br/revista/revista.htm Srie Cadernos do CEJ: http://daleth.cjf.gov.br/revista/cadernos.htm Srie Monografias do CEJ: http://daleth.cjf.gov.br/revista/monografias.htm E-Book: http://www.ebookcult.com.br/acervo/cat.php?cat=LAW Virtual books: http://virtualbooks.terra.com.br/freebook/freebook_codigos_leis1.htm Revista TravelNet: http://tvtem.globo.com/juridica Tribunal Regional Federal: http://www.trf1.gov.br Editora Revista dos Tribunais: http://www.rt.com.br JusNavigandi: http://jus.uol.com.br Escritrio on line: http://www.escritorioonline.adv.br http://www.factum.com.br/links.htm;http://www.digesto. net;http://www.direitonet.com.br; http://www.senado.gov.br; http://www.direito.adv.br/links.htm Procure acessar tambm o endereo do Curso de Direito da
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Universidade Estcio de S que orienta para vrios sites interessantes de pesquisa. Exerccio 2 Exerccios de aplicao das normas da ABNT sobre referncias: Das informaes que se seguem faa as referncias das obras relacionadas, de acordo com as normas da Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT), NBR 6023/02: informao e documentao: referncias elaborao. 1. O livro Direito de Famlia foi elaborado por Joaquim Ribeiro da Silva. a primeira edio da obra, publicada em So Paulo, em 2005, pela Editora Vazantes. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ______________________________________________________ 2. Numa coletnea com vrios autores, o organizador da obra Mario Fontenele. A obra intitula-se O Direito em Cena e foi publicada em 2006 pela Editora Novos Horizontes do Rio de Janeiro. Trata-se de uma 2 edio. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ______________________________________________________ 3. O livro Direito Ambiental: legislao e jurisprudncia foi escrito por vrios autores: Jos Emanuel Ribeiro, Cndida Nascimento, Vitor Eusbio Tourinho e Renato Neves. Pelo sucesso da obra, encontra-se na 5 edio, publicada pela Editora Tordesilhas, do Rio Grande do Sul, em 2006. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ______________________________________________________
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4. Rosa de Almeida escreveu o captulo Drogas na Adolescncia, pginas 13 a 18 do livro organizado por Martim Fonseca, intitulado Principais problemas da juventude brasileira. Em sua primeira edio, esta obra foi publicada no Rio de Janeiro, em 2006, pela Editora Movimento. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ______________________________________________________ 5. O artigo Violncia no Rio: aumento vertiginoso, escrito no jornal O Globo, foi publicado no Rio de Janeiro, em 4 de maio de 2006, na pgina 8. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ______________________________________________________ 6. O artigo Adoo Internacional: Quem se habilita?, foi redigido por Paula Coutinho e publicado pela Revista Consultor Jurdico, nas pginas 2 a 6, no Rio de Janeiro. Contm as seguintes indicaes: ano 2, nmero 6, julho de 2005. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ______________________________________________________ 7. Heron da Silva Neto escreveu o artigo Crimes Passionais na legislao brasileira que pode ser acessado on line, no site http://www. dataveni@.in.br/frame.artig.html, na data 10 de junho de 2006. ______________________________________________________ ______________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ______________________________________________________ Observao: A atividade de iniciao cientfica sugerida nesta aula poder ser antecipada e solicitada em aulas anteriores, a critrio do seu professor.
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SEMANA 15
Palavras finais A avaliao do portflio. Chegando ao final da disciplina, alm da apresentao e da discusso dos trabalhos de pesquisa, solicitamos que voc apresente ao professor o seu portflio, indicando os critrios norteadores da organizao do seu material. Pedimos tambm que preencha a ficha de avaliao anexa. Recomendamos que guarde o seu portflio e atualize-o sempre para que possa ser til a sua vida acadmica. Um bom curso de Direito para voc! Avaliao final do portflio Nome do aluno: Perodo da avaliao (data): Critrios de avaliao
Aspectos a serem avaliados ao final da elaborao do portflio 1. As sees da pasta esto bem identificadas? 2. Os materiais foram selecionados adequadamente? 3. Os materiais foram inseridos na seo correspondente? Deficiente (Incompleto, requer melhorar) Regular (Necessita modificar alguns elementos)
Bom timo (Pode ficar (Completo) melhor)
(continua)
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(continuao)
4. Os materiais selecionados esto de acordo com os objetivos propostos? 5. Houve atualizao das sees durante o processo de elaborao? 6. H correes de erros e anlises dos trabalhos avaliados? Outras observaes que achar necessrio
Fonte: LA TORRE, Saturnino; BARRIOS ROS, scar. Curso de Formao para educadores: estratgias didticas inovadoras. So Paulo: MADRAS, 2002.
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Manh Tarde Noite

Elaborao de tarefas especficas: esquemas, resumos, relatrios, exerccios, etc.

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Leia o texto a seguir e destaque as idias principais para discusso em sala.

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BASTOS, Aurlio Wander apud RODRIGUES. Op. cit. p. 180.

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Leia tambm o texto 2 (Resoluo no 9/2004) e faa os exerccios correspondentes.

Quadro: Momentos histricos curriculares dos cursos de Direito no Brasil

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Prtica do processo adotado pelas leis do Imprio (junto com a teoria)

Prtica Forense (como contedo de Direito Judicirio)

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Habilidade Tcnicas Capacidade Saber como

Atitudes Querer fazer Identidade Determinao

Interpretao e aplicao do Direito

Correta utilizao da terminologia jurdica ou da Cincia do Direito

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Utilizao de raciocnio jurdico, de argumentao, de persuaso e de reflexo crtica

Julgamento e tomada de decises

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