Formacin del profesorado

50 CUADERNOS DE PEDAGOGA. N 417 NOVIEMBRE 2011 } N IDENTIFICADOR: 417.012

NRIA FRAGO

tema del mes

Cuadernos de Pedagoga viene ocupndose de la formacin docente, tanto de la inicial como de la permanente, desde sus orgenes, tomando el pulso a los nuevos contextos, tendencias y aportaciones. Hoy tratamos de ampliar la mirada y la perspectiva a la luz de los nuevos retos de la sociedad de la informacin, as como de los avances experimentados en la configuracin del pensamiento prctico del profesorado. As, en este Tema del Mes se explica el sentido y el contenido de nuevos programas y prcticas de formacin, desarrolladas tanto en el mbito internacional como en el de distintas Comunidades Autnomas. Se trata de experiencias que requieren un enfoque ms sistmico e interdisciplinar y un afianzamiento del trabajo colaborativo entre los diversos profesionales de la educacin. Este tipo de reflexiones son especialmente oportunas en momentos de mudanza como este, que coincide con nuevos planes de estudio en la formacin inicial del profesorado de Infantil, Primaria y Secundaria. Procesos que, pese a sus imperfecciones tericas y estructurales, pueden compensarse y enriquecerse con la lucidez y el tesn de diversos colectivos.

COORDINACIN: ENCARNA SOTO GMEZ

Universidad de Mlaga.

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Aprender a educar(se): una nueva ilustracin para la escuela

Las sociedades de la era de la informacin requieren el desarrollo de nuevas capacidades en los ciudadanos, para hacer frente de manera satisfactoria a las situaciones y caractersticas de supercomplejidad, pluralidad, cambio, riqueza, desigualdad e incertidumbre que rodea la vida de estos. En el mundo contemporneo lo que importa no es tanto el volumen de conocimientos acumulados, sino lo que cada uno es capaz de hacer con ellos; no es tanto la retencin memorstica de una amplia gama de hechos cientficos o histricos, sino la capacidad y el deseo de utilizar el mtodo y el espritu cientfico para hacerse preguntas relevantes, formular hiptesis, recoger evidencias, analizar, proponer, experimentar y crear. Agradeciendo con sinceridad el impulso gigantesco que supuso en su da para el desarrollo del ser humano contemporneo el cgito ergo sum de Descartes, que nos distanci de la abusiva presencia de la religin, es hora ya de que denunciemos de forma valiente las decisivas y perniciosas consecuencias de una concepcin tan estrecha, lineal, reduccionista y etnocntrica de la racionalidad. Entre tales consecuencias me interesa destacar las siguientes: - La contumaz separacin de las emociones y la razn, la mente y el cuerpo. - La identificacin de la mente con la conciencia. - La consideracin de la racionalidad como una instancia universal, consciente, lgica, descontaminada, neutral, objetiva, sin contradicciones, y alejada de las pasiones humanas. - La consideracin de la prctica como aplicacin mecnica y directa de la teora, y la infravaloracin de la experiencia. Es cierto que la filosofa postmoderna ha supuesto la ruptura con estas estrechas posiciones epistemolgicas en todas las ramas del saber, pero no es menos cierto que en el territorio de la educacin la ruptura postmoderna no ha traspasado la puerta de la escuela y se ha refugiado casi exclusivamente en el espacio del discurso acadmico.

La escuela desbordada. El error de Descartes

La escuela convencional tiene serias dificultades, como demuestran los estudios, informes y evaluaciones nacionales e internacionales, para responder a este reto, para fomentar el pensamiento aplicado, crtico y creativo, as como para ensear a desarrollar y gestionar educativamente las emociones, actitudes y valores. Es lamentable que, como demuestran algunas investigaciones (Wagner, 2010, Willingham, 2009), cuanto ms tiempo pasan los nios y las nias en el sistema educativo menos curiosidad manifiestan, especialmente aquellos procedentes de los sectores desfavorecidos o marginados, cuyo ndice de fracaso y abandono en la escuela actual me parece insoportable. Provocar en la escuela el inters, la curiosidad, la imaginacin y la creatividad, as como la pasin por el conocimiento, la cultura, las artes, las humanidades y la ciencia requiere una manera de ensear y aprender muy diferente a la actual: memorizar hechos, datos y conceptos de un libro de texto para reproducirlos, lo ms fielmente posible, en un examen. Debemos empezar por reconocer que los docentes, en general, no estamos preparados para afrontar este reto, porque no hemos sido formados para ello y porque nuestros marcos de interpretacin, nuestras convicciones epistemolgicas sobre lo que significa el conocimiento valioso y nuestras convicciones pedaggicas de cmo transmitirlo, nos distancian de tales desafos. Estas convicciones profundas y arraigadas en hbitos fundamentalmente inconscientes de interpretacin, valoracin y toma de decisiones son los restos poderosos de la concepcin cartesiana que alimenta el pensamiento ilustrado en el que hemos crecido los ciudadanos y docentes de las sociedades occidentales, desde la Revolucin Francesa hasta nuestros das.

Una nueva racionalidad. La relevancia de las emociones

Despus de dcadas de investigacin en ciencias sociales, en psicologa y en particular en neurociencia, sobre el conocimiento y el funcionamiento del cerebro y la construccin de la personalidad, parece el momento de trasladar a la escuela y a la formacin del profesorado las enseanzas de una nueva ilustracin que suponga la superacin de aquel viejo pensamiento cartesiano, tomando en consideracin al menos los siguientes aspectos irrenunciables: - La indisoluble unidad compleja, en interaccin permanente, de la mente y el cuerpo, la razn y las emociones. - La construccin social y emocional del conocimiento. La elaboracin inevitablemente contaminada de nuestras creencias, ideologas y concepciones. - La importancia decisiva de las interacciones, mecanismos y hbitos de percepcin y accin que permanecen por debajo de la conciencia, y que segn las investigaciones ms recientes constituyen ms del 90% de nuestras percepciones, interpretaciones, decisiones y conductas.

ANGEL I. PREZ GMEZ

Universidad de Mlaga.

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- La consideracin del aprendizaje como un proceso continuo de construccin y reconstruccin consciente e inconsciente del entramado de representaciones emocionales. Como manifiestan las investigaciones en neurociencia cognitiva (Westen, 2009, Lakoff, 2011, Damasio, 2005) el cerebro humano no es una mquina de calcular desapasionada, objetiva y neutral, que toma decisiones razonadas basadas en el anlisis fro de unos determinados los hechos. Es ms bien, y ante todo, una instancia emocional, preocupada por la supervivencia, que busca la satisfaccin y evita el dolor y el sufrimiento. La razn y la emocin no son dos fuerzas enfrentadas, conviven y trabajan generalmente unidas con el propsito de lograr la supervivencia ms satisfactoria. Es prcticamente imposible pensar en alguien o en algo que realmente nos interesa sin experimentar una emocin al respecto. Adems, se confirma que cuando en el complejo funcionamiento del cerebro colisionan la razn y las emociones, son estas las que normalmente prevalecen. Del mismo modo, cuando ambas se desconectan, por daos en los circuitos cerebrales, se produce en alguna medida el desajuste y el desastre (Westen, 2009). En definitiva, lo que mueve a cada persona, en especficas direcciones determinadas, son los deseos, los temores, las creencias y los valores. Abrazamos o rechazamos ideas, situaciones o personas en virtud de las emociones que nos despiertan. En definitiva, la razn humana requiere las emociones, y estas no pueden considerarse arbitrarias, sino que responden a una lgica, a una razn, a un discernimiento cognitivo, aunque frecuentemente no lo conozcamos y permanezca por debajo del nivel de la conciencia. Como destaca Damasio (2005), las emociones positivas y negativas determinan los argumentos que alcanzan la conciencia, la cantidad de tiempo que les concedemos, las actividades que proponemos, las reacciones que desencadenamos y las decisiones que tomamos. El combustible que dinamiza y orienta nuestras acciones es de naturaleza claramente emocional. Por otra parte, es importante resaltar que la gran mayora de nuestros mecanismos de percepcin, asociacin y respuesta, construidos a lo largo de la vida de cada individuo, como respuestas racionales y adaptadas a las exigencias del contexto, se tornan inconscientes con la prctica y componen el poderoso bagaje de nuestros automatismos y hbitos (Bargh, 2007). Se necesita, por tanto, una nueva racionalidad, ms profunda, que pueda dar cuenta y aprovechar los nuevos conocimientos sobre el funcionamiento del cerebro, como instancia en gran parte inconsciente, emocional, in-corporada, que se mueve principalmente por empata con representaciones no objetivas y universales, sino metafricas, analgicas y narrativas, y que funciona lejos de la dicotoma consciente-inconsciente en permanente dilogo entre el cortex reflexivo (pensamiento) y la amgdala refleja (emociones). Una racionalidad capaz de entender que los conceptos universales, abstractos, son solamente el sustrato comn de los conceptos reales, operativos, que cada individuo, cada grupo y cada cultura matizan de manera tan singular que pueden incluso parecer antitticos. Pensemos en la interpretacin tan radicalmente distinta que hacen los grupos polticos y los individuos, de izquierda y derecha, de conceptos tan relevantes como libertad, democracia, progreso, justicia Cada individuo construye sus singulares plataformas y marcos de interpretacin y actuacin, en trminos fundamentalmente de creencias, narrativas y relatos, saturados de emociones e intereses. Las narrativas y los relatos compartidos entran en nuestro cerebro, desde etapas bien tempranas, de manera lenta, progresiva, redundante y experiencial, condicionando lo que vivimos y lo que somos. Por otra parte, la empata aparece en las investigaciones de la neurociencia como la constante ms evidente de nuestras inclinaciones originales, bien establecida y consolidada en las omnipresentes y decisivas neuronas espejo, que nos conectan con los dems de manera directa e intensa, y proporcionan la base biolgica, in-corporada, del altruismo, la cooperacin, la comunidad y la justicia social, (Lakoff, 2011). La empata est por tanto en la base de la construccin moral de los intercambios humanos y en consecuencia es el fundamento prioritario de la tarea educativa.

Racionalidad, dilogo y empata

La formacin de los ciudadanos y la formacin de los docentes responde, a mi entender, a unas mismas exigencias y requiere propuestas y estrategias similares. En el fondo de ambos fenmenos subyace un mismo interrogante Qu relacin tie-

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ne el conocimiento que se aloja en las disciplinas cientficas, artsticas o humanas, que se concreta en los curricula acadmicos convencionales y se empaqueta en los libros de texto, con el desarrollo de los modos de pensar, sentir y actuar de los individuos como ciudadanos, personas y profesionales? En la formacin actual de los ciudadanos en general y de los profesionales de la educacin en particular, no tiene ningn sentido olvidar la importancia decisiva de estos relevantes componentes subterrneos, emocionales, convertidos en hbitos a lo largo de la historia de cada individuo, que inundan y conforman de manera decisiva nuestros modos de percibir, entender, tomar decisiones y actuar. Ayudar a educar y educarse supone, pues, a mi entender, reconstruir no solamente los modelos mentales conscientes y explcitos, sino de manera muy especial los mecanismos, hbitos, creencias y mapas mentales inconscientes y tcitos que gobiernan nuestros deseos, inclinaciones, interpretaciones y reacciones automticas, cuando nos enfrentamos al contexto cambiante, incierto y diverso en el que habitamos. Esta combinacin de racionalidad inconsciente, dilogo permanente entre conciencia y automatismos mentales, y de empata ha de orientar la prctica educativa desde los primeros aos, dando ms importancia a las experiencias, las relaciones y los contextos que a la transmisin lineal de contenidos, datos y conceptos desvinculados de las vivencias. Esta nueva ilustracin para la educacin demanda de nosotros, como profesionales, herramientas conceptuales de carcter holstico que intenten abarcar la multiplicidad y complejidad de elementos que componen la personalidad de los ciudadanos que nos proponemos formar, as como su naturaleza dinmica e interactiva, abierta, flexible y emergente. Trminos como cualidades, capacidades, pensamiento prctico o competencias humanas son, a m entender, mucho ms adecuados a esta nueva exigencia de comprensin holstica de nuestra naturaleza humana. La finalidad de la escuela o de cualquier institucin dedicada a la formacin de los ciudadanos no puede situarse en la enseanza y aprendizaje de contenidos disciplinares, debe procurar, ms bien, el desarrollo singular en cada individuo de estas cualidades, capacidades o competencias, como sistemas complejos de comprensin y actuacin que incluyen al mismo nivel y con la misma relevancia, conocimientos, habilidades, emociones, actitudes y valores. Tres son, a m entender, las capacidades, cualidades o competencias humanas fundamentales que requiere el escenario contemporneo y que debemos ayudar a desarrollar en la escuela. Las tres con la misma intensidad, relevancia y prioridad: - Capacidad de utilizar de manera disciplinada, crtica y creativa las herramientas simblicas que ha elaborado la humanidad. No significa acumular datos, informaciones, para ser reproducidos, sino aprender a observar, indagar, contrastar, experimentar, argumentar, deci-

dir y actuar. Capacidad de utilizar el conocimiento distribuido entre las personas, las instituciones y, sobre todo, en la nube y las redes telemticas, de manera rigurosa y crtica, siendo conscientes de su caducidad, parcialidad y contingencia, y de manera creativa, imaginando y proyectando nuevos modos de interpretacin y actuacin. - Capacidad para vivir y convivir en grupos humanos cada vez ms heterogneos en lenguas, costumbres, religiones e ideas. Capacidad para afrontar los inevitables conflictos sociales de forma pacfica, mediante el dilogo, el consenso y el debate democrticos, con actitud de respeto, escucha y colaboracin. Esta cualidad humana requiere preocupacin, compromiso crtico y participacin activa en la construccin y mantenimiento de las reglas de juego que regulan la convivencia poltica, social y econmica de los ciudadanos (movimiento 15-M), con la redefinicin permanente de lo que entendemos por justicia social, solidaridad, compromiso y responsabilidad. Requiere de la escuela la atencin a la creacin de comunidades de aprendizaje y de vida, as como promover la cooperacin y el trabajo compartido. - Capacidad para desarrollarse de manera autnoma, aprender a aprender, a desarrollar los propios criterios, gobernar el propio y singular proyecto vital en sus tres dimensiones: personal, social y profesional. Conocerse y comprender la complejidad de las dimensiones explcitas y tcitas, cognitivas, emocionales y comportamentales que constituyen la propia identidad. Aprender a quererse a uno mismo con sus debilidades y talentos, y asumir la responsabilidad de autorregularse y reconstruirse en virtud del propio proyecto. Desarrollar esta capacidad fundamental en la era contempornea requiere de la escuela priorizar la educacin personalizada, atender sin excusas la diversidad y fortalecer la singularidad de los proyectos personales. Primar la optatividad,

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el desarrollo de programas personalizados en cierta medida nicos para cada estudiante, y erradicar de la escuela el imperativo clsico de la uniformidad y homogeneidad pedaggicas, una talla nica para todos. Ms que hablar de igualdad de oportunidades convendra hablar de ofrecer oportunidades de valor equivalente, respetando la singularidad de las opciones. Del mismo modo, la formacin de los profesionales de la educacin requiere el desarrollo de aquellos sistemas de comprensin y actuacin que les permitan interactuar adecuadamente con los aprendices para ayudarlos en su desarrollo personal. Las tres competencias bsicas de los ciudadanos son, por supuesto, tambin las tres competencias esenciales de los docentes contemporneos. Como cualidades profesionales especficas de los docentes me parece conveniente destacar dos: - Amor por el saber, lo que implica preparacin acadmica, terica y prctica en un mbito del conocimiento, pero, sobre todo, espritu cientfico, actitud y deseo para descubrir e indagar cualquier territorio relacionado con su mbito de especializacin. - Amor por ayudar a aprender. Preparacin profesional para provocar, estimular, acompaar y orientar el aprendizaje de todos y cada uno de los estudiantes. Su tarea profesional en el mundo contemporneo se asemeja ms a la del director de orquesta que a la del predicador o transmisor unidireccional del saber, atento a la actuacin y desarrollo de cada individuo y a la armona del conjunto, del grupo, de la comunidad. El desarrollo de estas capacidades o competencias supone afrontar, de forma valiente y decidida, la dificultad de trabajar las emociones, las actitudes y los valores, en la formacin y seleccin de los docentes. La reforma reciente de los planes de estudio de formacin de docentes, al amparo del cacareado proceso de Bolonia, yo la he vivido como una nueva ocasin perdida. No conozco ningn plan de estudios que se haya construido con estas premisas y se est desarrollando sobre estos principios. Me permito una llamada de auxilio para promover, en alguna universidad o de forma compartida entre varias universidades, algn programa experimental de formacin de docentes, basado en la escuela, que atienda a esta nueva ilustracin para la escuela contempornea, que reivindique la relevancia de la prctica y de la reflexin sobre la prctica, de la experiencia, y en el que el conocimiento, tcito y explcito, se desarrolle in-corporado, atendiendo a las emociones, deseos y necesidades de los aprendices-docentes, en el que estos aprendan, en contextos de creacin, de cooperacin y dilogo, emocionalmente enganchados a proyectos relevantes de descubrimiento de la complejidad del rico y desconcertante contexto en que habitamos, de la mano de docentes expertos que aprenden, a su vez, en la interaccin permanente con los dems.

para saber ms
El valor de la experiencia en la formacin de docentes
Tales competencias no se forman ni desarrollan mediante cursos tericos o ejercicios rutinarios y tareas repetitivas, requieren algo ms que acumulacin de datos y reproduccin de tcnicas. Los sistemas de comprensin y actuacin (capacidades, competencias, pensamiento prctico, cualidades humanas), cada da ms ricos, complejos y flexibles, requieren experiencias sentidas y pensadas que enganchen a los aprendices en la indagacin y en la accin, en los contextos y situaciones reales de las aulas y los centros escolares. En la formacin de docentes se requiere, por una parte, superar la fragmentacin disciplinar, el academicismo, la disociacin actual entre escuela y universidad, la consideracin subordinada de la prctica respecto de la teora y, por otra, promover la implicacin decidida y tutorizada del aprendiz en los complejos contextos escolares o sociales en los que se establecen las interacciones educativas (Prez Gmez, 2010).
Bargh, J. (2007): Social Phsychology and the unconscius.. New York: Psychology Press. Damasio, A. R. (2005): Descartes error: Emotion, Reason and the human brain. New York: Harper Collins Publisher. (El error de Descartes, Barcelona: Destino, 2011) Lakoff, G. (2011): The Political Mind. New York: Wiking. Prez Gmez A. I. (2010): Nuevas exigencias y escenarios para la profesin docente en la era de la informacin y de la incertidumbre. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n., 68 (24,2) pp. 17-67. Wagner, T. (2010): The Global Achievement Gap. New York: Basic Books. Westen, D. (2008): Political Brain. New York: Public Affairs. Willingham, D. (2009): Why dont Student like Schools. New York: Wiley.