Trastornos Del Aprendizaje

UNIVERSIDAD TCNICA DE BABAHOYO
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y DE LA EDUCACIN

SISTEMA DE EDUCACIN CONTINUA Y ESTUDIOS A DISTANCIA
MODULO
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

Compiladoras. Msc.Mirian Veloz Valencia. Msc.Grace Tovar Vera Msc. Gina Real Zumba Msc. Cirilia Filian Msc. Alex Gallegos
BABAHOYO
LOS RIOS
ECUADOR
INTRODUCCIN
Las dificultades escolares del nio superan el mbito del aprendizaje e invaden el de los afectos y el comportamiento, del mismo modo que sobrepasan el espacio de la escuela comprometiendo a la familia y al entorno social. El manejo integral de estas dificultades requiere de la participacin de un equipo de trabajo en el que colaboren psiclogos, profesores, psicopedagogos, neurlogos, orientadores, fonoaudilogos, psiquiatras infantiles, terapeutas ocupacionales, trabajadores sociales, en la bsqueda de cambios y readecuaciones en todos los sistemas involucrados: el nio, la familia, la escuela y las redes de apoyo social. La interseccin del sistema escolar y del sistema familiar en el contexto del macrosistema social, se convierte en un espacio de conflicto y tensiones en especial cuando se trata de nios con problemas de comportamiento, de aprendizaje, emocionales, en fin, cuando se trata de nios con necesidades educativas especiales. Este espacio, de por s conflictivo, requiere que las comunicaciones entre los profesionales sean expeditas, y bsicamente, requieren de lenguajes comunes.
Las distintas definiciones con las que los autores se refieren a estos trastornos son agrupados en torno a tres criterios fundamentales: criterio de exclusin, de discrepancia y de especificidad. El criterio de exclusin. Se definen los trastornos del aprendizaje en funcin de lo que no son, es decir, descartando factores como la deficiencia sensorial, el retraso mental, los trastornos emocionales, la deprivacin sociocultural, el absentismo escolar o los mtodos educativos inadecuados.
Por un lado pueden aparecer asociados a trastornos ms graves sin que puedan ser explicados directamente por el cuadro sintomatolgico principal. Por otra parte, dependemos de la fiabilidad con la que realicemos el diagnstico de las patologas principales. El criterio de discrepancia. Se basa entre la discrepancia entre el rendimiento real y el rendimiento esperado, en funcin de las capacidades cognitivas del sujeto. Dos crticas pueden derivarse de este tipo de clasificacin. Por una parte, habra que concretar los criterios con los que medir la discrepancia. Por otra, se cuestiona la veracidad de ciertos supuestos bsicos. El criterio de especificidad, por otra parte, implicara la denominacin especfica de cada trastorno: dislexia, disgrafa, discalculia, etc. A la utilizacin de este criterio se le ha
Psi. Aracely GavilanesCastro (facilitador) Alumna: Mery Cuenca Z.
criticado que: El material utilizado para el diagnstico no es todava en la actualidad lo suficientemente especifico. Algunos test de lectura miden todas las actividades lectoras por separado, mientras que otros se centran en un aspecto especfico, como, por ejemplo, la decodificacin rpida. Este criterio parte del supuesto de que dominios como la lectura, la escritura o las matemticas reflejan procesos cognitivos completamente independientes. Este criterio tampoco tiene en cuenta que un nio que tenga dficits en la memoria a corto plazo o un problema severo de lenguaje puede verse afectado en un amplio abanico de posibilidades. No est del todo claro, por otra parte, que se pueda especificar la existencia de diferentes subgrupos en los trastornos de aprendizaje. Objetivo General.
Planificar actividades que ayuden a los docentes y padres de familia a tener una visin clara, para comprender y compartir dificultades en la educacin de sus hijos. Objetivo de la unidad.
Comprender las bases cientficas de los trastornos del aprendizaje, para

diferenciar como interfieren en la capacidad de pensar o recordar de los educandos.
Psi. Aracely GavilanesCastro (facilitador)
Alumna: Mery Cuenca Z.
NDICE Unidad 1. Definicin de trastorno del aprendizaje. Qu causa los trastornos del aprendizaje? A quines afectan los trastornos del aprendizaje? Cules son los sntomas de los trastornos del aprendizaje? Cmo se evalan los trastornos del aprendizaje? Intervencin de los trastornos del aprendizaje: Diagnstico y clasificacin.
Definicin de trastorno del aprendizaje? Un trastorno del aprendizaje se define como una dificultad en un rea acadmica (lectura, matemticas o expresin escrita). La capacidad del nio de progresar en el rea acadmica especfica est por debajo de lo que se espera para un nio de su edad, nivel educativo y nivel de inteligencia. La dificultad experimentada por el nio es lo suficientemente grave para interferir con el progreso acadmico o las actividades normales apropiadas de su edad en la vida cotidiana. Los trastornos del aprendizaje algunas veces se denominan discapacidades del aprendizaje, o discapacidad especfica para el aprendizaje.
El trmino "trastornos de aprendizaje" describe un trastorno neurobiolgico por el que el cerebro humano funciona o se estructura de manera diferente. Estas diferencias interfieren con la capacidad de pensar o recordar. Los trastornos de aprendizaje pueden afectar a la habilidad de la persona para hablar, escuchar, leer, escribir, deletrear, razonar, recordar, organizar informacin o aprender matemticas. Por lo tanto se define trastornos del aprendizaje como una serie de dificultades en el aprendizaje de las habilidades acadmicas, particularmente lectura, clculo y expresin escrita.
Las deficiencias evolutivas en la adquisicin o ejecucin de habilidades especficas se suelen hacer evidentes en la niez, pero con frecuencia tienen consecuencias importantes en el funcionamiento posterior. Estos trastornos suelen ocurrir en combinacin, y con frecuencia con otros trastornos psiquitricos tanto en el individuo como en las familias y en la prctica, los nios con estos trastornos de aprendizaje son descubiertos de forma secundaria.
La definicin de la mayora de estos trastornos implica que un rea particular del funcionamiento est deteriorada en relacin con la inteligencia general. Como grupo, estos trastornos estn ampliamente extendidos, englobando del 10 al 15% de la poblacin en edad escolar (Hales y Yudofsky, 2000).
Los trastornos del aprendizaje implican dficits en el aprendizaje y la ejecucin de la lectura, la escritura (no la caligrafa sino la expresin escrita) y el clculo. Las personas con trastornos del aprendizaje presentan tambin normalmente un trastorno de la comunicacin o de las habilidades motoras, quizs otros sntomas de disfuncin cortical, problemas emocionales y motivacionales, o quiz trastornos psiquitricos asociados. Estos trastornos estn definidos de manera que quedan excluidos aquellos individuos cuya lentitud en el aprendizaje queda explicada por falta de oportunidades educativas, escasa inteligencia, deficiencias motoras o sensoriales (visuales o auditivas) o problemas neurolgicos.
A menudo los trastornos de aprendizaje no se detectan porque no son apreciables a simple vista. Adems, resulta difcil reconocerlos porque su gravedad y sus caractersticas varan en cada caso. Con frecuencia, el diagnstico se realiza durante el perodo escolar. Durante los primeros aos escolares, las habilidades bsicas, atencin y motivacin construyen pilares para el aprendizaje subsiguiente. Los deterioros importantes en estas funciones se identifican en la necesidad de un abordaje precoz.
La etiologa de los trastornos del aprendizaje, aunque desconocida, est presumiblemente relacionada con la maduracin lenta, la disfuncin o la lesin cortical o de otras reas corticales relacionadas con estas funciones de procesamiento especficas. Sin embargo, la fuerza de la evidencia directa de anormalidades biolgicas o genticas vara con los trastornos, y tambin estn implicados claramente factores no biolgicos. No existe razn para asumir que cada trastorno sea debido a un mecanismo patolgico nico, y la subtipificacin podr ser posible a medida que los mecanismos cerebrales implicados sean mejor comprendidos.
Los trastornos de aprendizaje no se pueden ni curar ni corregir; son trastornos que duran toda la vida. Pero si se les proporciona la ayuda adecuada, los nios con trastornos de aprendizaje pueden tener xito en la escuela y triunfar en la vida. Los padres pueden
ayudar a los nios con trastornos de aprendizaje estimulando sus puntos fuertes y conociendo los dbiles, colaborando con quienes proporcionan ayuda profesional, entendiendo el sistema educativo y aprendiendo estrategias para afrontar problemas especficos. La mayora de los nios que tienen trastornos del aprendizaje tienen una inteligencia normal. Los tipos de trastornos del aprendizaje incluyen los siguientes: Trastornos de lectura (algunas veces llamado dislexia).

Trastorno para las matemticas. Trastorno de expresin escrita.
Qu causa los trastornos del aprendizaje? Se cree que los trastornos del aprendizaje se producen a causa de una anomala en el sistema nervioso, ya sea en la estructura del cerebro o en el funcionamiento de las sustancias qumicas del cerebro. La diferencia en el sistema nervioso provoca que el nio que tiene un trastorno del aprendizaje reciba, procese o comunique la informacin de una forma diferente.
A quines afectan los trastornos del aprendizaje? Del diez al 30 por ciento de los nios tienen trastornos del aprendizaje. Se calcula que los trastornos para las matemticas afectan al 1 por ciento de los nios en edad escolar. Los trastornos de lectura son ms comunes en hijos de padres que experimentaron un trastorno del aprendizaje. Hay ms probabilidades de que se les diagnostique un trastorno de lectura a los nios que a las nias. La predisposicin gentica, los problemas durante el embarazo, el nacimiento o la infancia temprana, as como otras condiciones mdicas pueden estar asociados con la causa de los trastornos del aprendizaje.
Cules son los sntomas de los trastornos del aprendizaje? A continuacin se enumeran los sntomas ms comunes de los trastornos del aprendizaje. Sin embargo, cada nio puede experimentarlos de una forma diferente. Los sntomas pueden incluir:
Caractersticas generales: Retraso especifico de alrededor de 2 aos en el rea lecto escritura

Dificultad en la atencin y concentracin Dificultad en la memoria y en la resolucin de problemas (rea cognitiva) Impulsividad (actuar sin pensar, poco tiempo para la reflexin) y baja tolerancia a la frustracin No antecede la consecuencia de los actos lo que conlleva a producir problemas de socializacin. Les cuesta pasar de un locus de control externo a un locus de control interno Trastornos en el lenguaje vigente o y ausente Ocurre con mucha frecuencia que son nios muy abusados por padres, profesores y compaeros, muy rechazados y poco queridos, de modo que aprenden a resolver problemas por medio de la agresin. Triada de Trast. De Aprendizaje (N.Milicic)
Triada de la Depresin Infantil (N.Milicic) Clasificacin de personas con necesidades educativas especiales.
Dificultades generales para aprender Dificultades Deficiencias especiales para sensoriales aprender Trastornos Especifico del aprendizaje Cuadros asociados, Tras. Emocionales y Conductuales
Retardado Mental C.I. bajo (limtrofe)
Autismo, Psicosis
Problemas auditivos, visuales
Retraso en la lectura, escritura, matemtica, hbitos sociales Dislexia, disgrafa Discalculia, afasia, disfasia, dislalia, disortografa.
Tratamiento en casos severos. Tratamientos conductuales severos, SDA, Tr. emocional Hiperkinetia,
Trastorno de lectura
Existe un trastorno de lectura cuando un nio lee por debajo del nivel esperado dada su edad, grado escolar e inteligencia. Los nios que tienen un trastorno de lectura leen despacio y tienen dificultades para entender lo que leen. Pueden tener dificultades para reconocer las palabras y confunden palabras que parecen similares. El trastorno de lectura se llama algunas veces dislexia.
Trastorno para las matemticas.
Existe un trastorno para las matemticas cuando un nio tiene problemas con las habilidades relacionadas con los nmeros, como contar, copiar los nmeros correctamente, sumar y llevar nmeros, aprender las tablas de multiplicar, reconocer los signos matemticos y comprender las operaciones matemticas.
Trastorno de expresin escrita.
Existe un trastorno de expresin escrita cuando un nio tiene dificultades con las habilidades de escritura, como la comprensin de la gramtica y la puntuacin, ortografa, organizacin de prrafos, o para componer informacin escrita. A menudo estos nios no tienen buenas habilidades para escribir a mano.
Cmo se evalan los trastornos del aprendizaje? Las seales de los trastornos del aprendizaje pueden ser identificadas por los padres o profesores cuando el nio tiene continuamente dificultades con todas o cualquiera de las siguientes actividades:

Lectura, ortografa, escritura o para completar problemas matemticos. Comprender o seguir instrucciones. Distinguir la derecha de la izquierda. Invertir las letras o nmeros (confunde la "b" y la "d" o el 12 y el 21).
La evaluacin exhaustiva por profesionales de la educacin y la salud mental incluye exmenes psicopedaggicos, psicolgicos, as como hablar con el nio y con los padres. La evaluacin exhaustiva identifica si el nio tiene o no tiene un trastorno del aprendizaje as como los puntos fuertes y dbiles del aprendizaje. Los resultados de la evaluacin se utilizan para determinar las necesidades educativas, identificar la mejor escuela, determinar las acciones a seguir para ayudar con la distraccin o hiperactividad, y los posibles beneficios de cualquier terapia adicional como la logopedia o la psicoterapia familiar para aumentar al mximo el potencial de aprendizaje y la calidad de vida del nio.
Intervencin de los trastornos del aprendizaje: La Intervencin especfica de los trastornos del aprendizaje ser determinado por el esfuerzo coordinado entre los profesionales de la educacin, salud mental, mdicos y familia, basndose en lo siguiente: La edad de su hijo, su estado general de salud y su historia.

Qu tan avanzado est el trastorno. El tipo de trastorno. Las caractersticas propias de su hijo. Participacin y expectativas de la familia.
Diagnstico y clasificacin Existe discrepancia en relacin al empleo del coeficiente intelectual como criterio para definir. En cuanto a la clasificacin, se han usado bsicamente dos criterios: uno mdico y el otro conductual. El primero se basa en los agentes etiolgicos que producen el RM. El segundo se basa en la severidad del retardo. Este se expresa en trminos de coeficiente intelectual y el del grado de adaptacin al medio.
La asociacin Americana para el Retardo Mental (AAMR) desarroll en 1992 una nueva clasificacin del RM, que incluye los mismos tres criterios para definirlo: funcionamiento intelectual significativamente por debajo del promedio, limitaciones en la adaptacin social y aparecimiento antes de los 18 aos. Sin embargo, pone ms nfasis en las formas que comprometen la adaptacin social y el tipo de apoyo que necesitara el individuo para lograr adaptarse mejor a su medio, que en el grado de impedimento debido a su CI bajo.
Pobreza y rendimiento escolar. De todas las caractersticas que acompaan a las personas que viven en la pobreza, hay dos que no se pueden desconocer: ellos tienen un promedio de rendimiento inferior en los test psicomtricos de inteligencia y alcanzan niveles educacionales inferiores en relacin a los individuos que no son pobres.
Diversos estudios realizados en Amrica Latina sobre los efectos de la pobreza en el desarrollo cognitivo de nios en edad escolar, comprueban diferencias significativas
segn el nivel socioeconmico en poblaciones de un mismo pas y de una misma ciudad.
Entre las hiptesis que explican este fenmeno est, por una parte, el efecto acumulativo de experiencias deprivadoras y por otra la funcin del lenguaje que aparece despus del segundo semestre del segundo ao de vida. Conocido es el hecho de las caractersticas peculiares que tienen el lenguaje en la cultura popular, tales como vocabulario restringido, presencia de la comunicacin funcional ms que analtica o reflexiva, gramtica alterada, etctera.1
Se saba que las tasas de RM en los pases desarrollados, como U.S.A., fluctuaban entre 3 y 5% de la poblacin, pero al comenzar a efectuarse estudios epidemiolgicos ms
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RM sociocultural. En 1959, la Asociacin Americana del Retardo Mental, acua por primera vez la categora diagnstica de retardo
mental cultural-familiar (retardo del desarrollo o retardo mental leve).
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finos, se vio que en este pas la distribucin por clase social era significativamente mayor en los estratos socioeconmicos ms pobres (15 veces ms).
El RM de origen biolgico es probable que ocurra tanto entre nios de clases sociales altas como de clases sociales bajas. En el 75% de los casos, no es posible encontrar factores biolgicos especficos del RM. En ellos el grado de retardo es generalmente leve (CI 50-70) y el diagnstico se hace comnmente no antes de entrar a la escuela. La clases sociales ms bajas estn sobre representadas en estos casos de RM el significado de lo cual no est claro. A menudo hay un pattern familiar de grados de severidad similar en padres e hijos.
El RM sin etiologa biolgica reconocida, puede ser asociado con deprivacin psicolgica de varios tipos, tales como deprivacin social, lingstica y de estimulacin intelectual. Se genera bsicamente por una falta de ciertos estmulos sensoriales que son indispensables para que se desarrollen una serie de funciones intelectuales. Esto comienza a ser importante desde el primer da de vida en adelante. Estos estmulos deben ser mediatizados a travs de una amplia gama de experiencias con personas y con objetos.
Existen perodos de la infancia temprana que son cruciales en este sentido. Vale decir, que no da lo mismo comenzar a proporcionar estimulacin a cualquier edad. Existe la nocin errada de que si el nio va a ingresar a un sistema de instruccin sistemtica escolar tradicional, no importa preocuparse de su educacin antes. . Lo que pudiera ser vlido para un nio de clase media, definitivamente no lo es para la gran mayora de los nios de bajo nivel socioeconmico, que se incorporan al sistema educacional a una edad en que hay demasiados impedimentos acumulados y en que ha perdido el tiempo ms precioso de su desarrollo. Segn Bloom el 70% del desarrollo intelectual se produce antes de los 8 aos. En este perodo en que se debiera entrenar una serie de funciones que son, quirase o no, requisitos previos para poder rendir adecuadamente en la escuela con posterioridad.
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Actividades intra clase. Trabajar en grupos la Definicin de trastorno del aprendizaje. Socializarlo con la tcnica de FORO Analizar, sintetizar, establecer en un organizador de ideas y exponer aplicando una de las tcnicas de estudio aprendidas en el Modulo Tcnicas de estudio: (panel, lluvia de ideas, mesa redonda, taller, socio drama, simposio, lectura comentada) lo referente a: Grupos: Qu causa los trastornos del aprendizaje? A quines afectan los trastornos del aprendizaje? Cules son los sntomas de los trastornos del aprendizaje? Cmo se evalan los trastornos del aprendizaje? Intervencin de los trastornos del aprendizaje: Diagnstico y clasificacin.
Actividades extraclase. Actividades de autoaprendizaje. a.- Responder las siguientes interrogantes.
Actividades de reflexin y desempeo. Investigar las diferentes definiciones de trastorno de aprendizaje de mnimo tres autores y sintetizar el criterio con el cual usted ms se identifica en un organizador de ideas.
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UNIDAD II Objetivo de la Unidad
Analizar los procesos neuropsicolgicos que intervienen en el aprendizaje, y que los docentes puedan ayudar a sus educandos. NDICE Unidad 2. Procesos neuropsicolgicos Definicin de Gnosias Definicin de Praxias Clasificacin de Praxias Definicin de Atencin Caractersticas de la Atencin Tipos de Atencin Factores determinantes de la atencin Hiperactividad Causas de la Hiperactividad La impulsividad Hiperquinesia Definicin de Memoria Clasificacin de la Memoria El pensamiento Caractersticas del pensamiento Lenguaje Etapa del lenguaje
PROCESOS NEUROPSICOLOGICOS La Neuropsicologa estudia los trastornos cognitivos secundarios a lesiones cerebrales con el objetivo de evaluar objetivamente esos trastornos, y orientar las intervenciones remediales. En otras palabras, la neuropsicologa consiste en el estudio de las consecuencias en el comportamiento y en las funciones cognitivas de una disfuncin cerebral. Esta disciplina presenta dos intereses principales: un inters cientfico, a travs de su contribucin a la comprensin de la organizacin anatomo-funcional de las funciones cognitivas y de los comportamientos, y un inters clnico, a travs de su contribucin a la identificacin de las repercusiones de una disfuncin cerebral en el comportamiento y en el funcionamiento
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cognitivo, mediante la evaluacin neuropsicolgica. En consecuencia, la Neuropsicologa es una nueva rama del conocimiento cientfico y de la praxis clnica que surgi de la Neurologa clsica y que se ha desarrollado con el aporte de las Neurociencias y de la Psicologa contemporneas. Su objetivo esencial es estudiar las relaciones existentes entre la actividad cerebral y las funciones psicolgicas superiores (gnosias, praxias, lenguaje, memoria, etc.) Las Gnosias . Las gnosias son el reconocimiento consciente del mundo exterior y del propio cuerpo a travs de una o varias modalidades sensoriales. Dicho concepto est muy ligado al concepto de percepcin ya que son dos momentos de un mismo proceso. Mientras que en la percepcin interviene el nivel discriminativo del estmulo (caractersticas de los objetos, del espacio y del tiempo), en las gnosias interviene el nivel semntico que es cuando le damos significado, es decir, interpretamos el estmulo. Otro autor describe a las gnosias como un conjunto de estmulos que llegan a la corteza cerebral, creando as las condiciones adecuadas para una sntesis, por la circunstancia de coincidir; cuando esta coincidencia se repite varias veces, la sntesis (formacin de nuevas conexiones temporarias) tiende a consolidarse. Hay diversas condiciones que actan como reforzamientos. Estos pueden ser: sensoriales, sensoriomotores o pueden ser instrumentados por el lenguaje
1) El reforzamiento sensorial es a menudo el resultado de anteriores procesos de aprendizaje que perfeccionaron la capacidad de anlisis de un analizador dado; tal sera un catador de vinos en el reforzamiento olfativo de los aromas; son los procesos de aprendizaje anteriores los que dan la posibilidad de un adecuado reforzamiento de los nuevos estereotipos olfativos que est elaborando. 2) El reforzamiento sensoriomotor incluye alguna forma de actividad motora. Es el caso del desplazamiento para algunas gnosias visuoespaciales, o de la actividad de los dedos en la elaboracin de estereotipos tctiles. 3) El reforzamiento por medio del lenguaje consiste en las instrucciones verbales sobre la importancia de determinados detalles que deben ser percibidos. En sntesis, el curso de la organizacin de un gnosia requiere: coincidencia en el tiempo, reiteracin, reforzamiento y motivacin. Se distinguen gnosias simples y complejas. Lo que diferencia un tipo de otro es la cantidad de analizadores que intervienen. En el caso de las gnosias simples interviene un solo analizador para el reconocimiento sensoperceptivo, mientras que las gnosias complejas incluyen la intervencin de diversos analizadores. Entre las primeras se pueden considerar algunas gnosias tctiles, como la diferenciacin entre lo duro y lo blando, lo spero y la suave; gnosias auditivas, como la diferenciacin y
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reconocimiento de ruidos; gnosias visuales, como el reconocimiento de colores. Entre las complejas pueden citarse las visuoespaciales, la praxia constructiva y el esquema corporal. Las gnosias visuoespaciales son un conjunto amplio de estereotipos que van desde el reconocimiento de formas geomtricas, fisonomas, planos, hasta la apreciacin de distancias y la orientacin espacial. En la elaboracin de estas gnosias complejas intervienen, adems del analizador visual, la actividad muscular del globo ocular.
La forma esencial de la actividad perceptiva es la exploracin, por ello siempre que hablamos de lo gnsico hacemos referencia intrnseca al movimiento, ya que el propio estmulo desencadena una respuesta que es un movimiento aunque ste sea slo percetivo. La perturbacin en este proceso produce una dificultad de aprendizaje denominada disgnosia. Es decir, una alteracin en la integracin de las gnosias en ausencia de retardo mental, dificultades sensoriales importantes, dispraxia, disfasia o alteracin motriz. PRAXIAS Las praxias consisten en la ejecucin de movimientos intencionales y organizados por parte del sujeto. Se encuentran pues, a medio camino entre la pura ejecucin de movimientos (psicomotricidad) y la cognicin (intencionalidad y organizacin). Para su ejecucin requieren de una participacin del pensamiento y estn gestados por el deseo. Pensar, sentir y hacer, conforman la red constitutiva de muchsimos actos aprendidos que llamamos praxias. Otro Concepto.- Las praxias son la organizacin de los movimientos ms o menos complejos realizados para un determinado fin. En el rea bucal, algunas estn relacionadas con otras funciones, adems de estarlocon la fono-articulacin: deglucin, soplo, produccin de ruidos o clics imitativos;mientras que, otras estn directamente relacionadas con el lenguaje y son indispensables para su realizacin: estas son las praxias articulatorias (o fonticas).
1. Praxias ideomotoras Las praxias ideomotoras se definen como la capacidad de ejecutar y/o reconocer gestos y acciones motoras ante una peticin verbal. Incluye: Gesticular: Actividades cotidianas: bostezar, abanicarse, etc. Dentro de este tipo de actividades tiene especial relevancia la praxia relacionada con la comunicacin: dar un beso, dar la mano, hacer gestos con la mano para saludar, etc. Destreza manual: Gestualidad simple con las manos 2. Praxias ideatorias.
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Las praxias ideatorias se definen como la capacidad para realizar y simbolizar actos motores y las secuencias de gestos que lo integran. Gesticular: secuencias gestuales Actividades cotidianas: limpiar, lavar, ordenar, recoger la ropa y colgarla, limpiarse los zapatos, preparar caf, poner la mesa, preparar la comida, vestirse, etc. Otras secuencias tales como: que meta una carta dentro de un sobre, que encienda una vela, que envuelva un regalo,... Imitar gestos Destreza manual 3. Praxias constructivas Las praxias constructivas se definen como la capacidad para llegar a la construccin de actividades de diversidad compleja en las que se debe llegar a un todo (figura, construccin,...) a partir de sus elementos
3.1. Praxias constructivas grficas Dibujar. Variantes: Copiar dibujos Acabar dibujos incompletos. Puede consistir, o bien en completar un dibujo hasta que sea igual que uno dado, o bien completar un dibujo al que le falta algn elemento. 3.2. Praxias constructivas manipulativas. Tambin conocidas con el nombre de praxias visoconstructivas. Actividades ms utilizadas: Actividades manuales como: recortar, pegar, ensartar cuentas, etc. Construcciones: unir y separar piezas con tornillos, encajes, adaptaciones de lengetas, etc. Manualidades: crear puzzles, crear collares, hacer muequitos, flores de papel,etc. Modelaje: amasar, prensar, hacer agujeros, rollos y formas
EJERCICIOS DE PRAXIAS A continuacin se muestran algunas imgenes de las praxias que podemos realizar con los nios y nias. Se pueden imprimir dos veces para hacer un memory, o simplemente imprimirlas para hacer como una baraja, de formar que cuando se levante una carta el nio debe imitar la praxia.
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Doblar la lengua con los dientes de abajo
Fruncir los labios como un pez
Inflar mofletes
Lengua abajo
Lengua a los lados de la boca
Lengua arriba
Morder labio de abajo
Morder labio de arriba
Pasar la lengua por los dientes
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Sacar lengua entre los dientes
Vibrar los labios
LA ATENCIN Atencin significa habilidad para seleccionar y organizar lo percibido y est relacionado con la motivacin y el nivel cognitivo general. Es un estado eficiente para solucionar problemas. concentracin la selectividad de la atencin (focalizada y dividida) posibilidad de inhibir estmulos no relevantes. atencin voluntaria e involuntaria . relacionada con la motivacin, la percepcin y la capacidad cognitiva.
CARACTERSTICAS DE LA ATENCIN: 1. AMPLITUD: cantidad de informacin a la que se puede atender simultneamente y nmero de tareas que se pueden realizar simultneamente. Este no es fijo sino variable y depende de factores como complejidad de la tarea. Se puede ampliar con la prctica. 2. INTENSIDAD: cantidad de atencin que prestamos a objeto o tarea, relacionado con alerta (a mejor alerta mejor tono atencional). Fluctuaciones de la atencin: intensidad flucta, no siempre igual. 3. OSCILAMIENTO O DESPLAZAMIENTO: entre una y otra tarea activamente (relacionado con flexibilidad: cambiar de una a otra tarea o atender simultneamente a ms de una) 4. CONTROL: esfuerzo por mantener la atencin y orientarla a la realizacin de la tarea y evitar las distracciones.
FACTORES DETERMINANTES DE LA ATENCIN Influyen determinantemente sobre el funcionamiento de los mecanismos

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atencionales Pueden actuar de manera conjunta o independientemente TIPOS DE ATENCIN 1. SELECTIVA, DIVIDIDA Y SOSTENIDA: focalizada en un estmulo o en varios 2. INTERNA / EXTERNA: Orientada hacia objetos externos o hacia nuestro propio conocimiento 3. VISUAL / AUDITIVA: de acuerdo a modalidad sensorial 4. GLOBAL / SELECTIVA: Se refiere a la amplitud o global (elementos que componen una informacin o tarea) o intensidad o selectiva (detalles que componen una tarea) 5. ABIERTA / ENCUBIERTA: manifestaciones observables / no observables 6. VOLUNTARIA / INVOLUNTARIA: Dirigida a objetivos definidos, inhibiendo otras conductas, con gran control / aquella en la que no media la voluntad (caractersticas de los estmulos y experiencias personales. 7. CONSCIENTE / INCONSCIENTE: Percatarnos o no de lo que estamos atendiendo.No todo lo atendido se hace consciente (ej.. Atencin habitual o activ. Automticas). Aunque todo lo que es consciente ha sido atendido.
DEFICIT DE ATENCION
Es un trastorno que se caracteriza por la presencia de tres ejes sintomticos: la hiperactividad, la impulsividad y la desatencin. Por lo general se ha asumido que el dficit de atencin va acompaado de un exceso en la actividad motora o tambin llamado hiperactividad, o que el dficit de atencin es consecuencia inevitable de la hiperactividad, innovndose posteriormente tal proposicin, pues se demostr que en adolescentes y adultos la actividad motora excesiva decrece ms no el dficit de atencin, de modo tal que se acepta hoy que una persona con dficit en la atencin puede como no presentar cuadros de actividad motora excesiva. Lo cierto es que a pesar de estas propuestas no se llega a un acuerdo en el rea, ya que la mayora de las investigaciones consideran como cuadro nico al trastorno por dficit de atencin (TDA) dando a entender lo implcito del sntoma de la hiperactividad, en el otro extremo, se considera como cuadro nico a la hiperactividad dando a entender lo
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implcito del sntoma de dficit de atencin o desatencin, algunos autores lo denominan sndromes de dficit de atencin (SDA) o Desordenes de dficit de atencin (DDA), y otros como trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH), estos trminos son utilizados como sinnimos para referirse a tres sntomas en comn: La falta de atencin, la conducta motora excesiva y la impulsividad, es decir que nos encontramos casi siempre con la presencia del binomio dficit de atencin conducta motora excesiva. Gran parte de las investigaciones sobre atencin se basan en los criterios diagnsticos de este trastorno.
Anicama et al. (1997) seala que el trastorno por dficit de atencin se caracteriza por la falta de atencin, exceso de actividad motora e impulsividad, siendo un problema crnico no vinculado a problemas de retardo, deterioro sensorial, problemas de lenguaje o motor, ni a perturbaciones emocionales severas
Entendemos por Dficit de Atencin la incapacidad del Sistema Nervioso Central para focalizar el inters de forma mantenida en un tema concreto.
La Hiperactividad es una enfermedad que consiste en una actividad motora muy intensa, estn activos y movindose permanentemente sin que sus movimientos tengan un objetivo claro. Su hiperactivismo les lleva a comenzar a hacer muchas cosas pero dejarlas enseguida para comenzar otra. Suele darse este hiperactivismo cuando hay otras personas delante, no cuando estn en soledad. Estos nios suelen ser nerviosos e inquietos y con una personalidad problemtica. Tampoco son capaces de mantener la atencin en algo durante mucho tiempo con lo que es difcil su proceso educativo. Adems la hiperactividad es un estado de movilidad casi permanente que el nio manifiesta desde pequeo. Se origina en su interior y se manifiesta en todas las actividades de su vida. Hay autores que explican la Hiperactividad a partir de la perturbacin de la Atencin, aduciendo que el nio no puede dejar de responder a los estmulos que percibe y de all los movimientos y acciones cambiantes e incesantes, que lo tornan conductualmente molesto e irritante, a la vez que de difcil contencin organizativa social y escolar. La Hiperactividad motora no conlleva realizar acciones
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productivas, sino al contrario, no termina nada de lo mucho que inicia. Es corredor y trepador, no elige estar sentado y es muy difcil mantenerlos entretenidos. Hemos observado que si los estmulos son muy intensos e interesantes, como por ejemplo, la computacin o programas televisivos elegidos por l, puede llegar a concentrarse algn tiempo y sacar conclusiones tiles. La Asociacin Psiquitrica Americana (1994) presenta el rtulo de trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH), el cual se caracteriza por ser un patrn persistente de desatencin y/o hiperactividad impulsividad, cuya presencia se detecta antes de los siete aos de edad, las alteraciones provocadas por los sntomas se presentan como mnimo en dos ambientes, afectando la actividad social, acadmica y laboral, no pudiendo ser explicados por la presencia de un trastorno mental o en el transcurso de un trastorno de desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psictico. Los sntomas pueden ser los siguientes: - Hasta los dos aos, periodos de sueo cortos y despertar violento. Problemas tambin en las comidas, irritabilidad. -De dos a tres aos, accidentes frecuentes, el lenguaje expresivo es pobre y la capacidad motora alta. - Hasta los cinco aos, dificultad en las relaciones sociales, desobediencia generalizada. - Desde los seis aos, fracaso escolar, conductas antisociales, temperamento impulsivo, dificultad en la atencin.
CAUSAS QUE PRODUCEN HIPERACTIVIDAD

El sndrome de hiperactividad es bastante frecuente en la infancia y ha sido estudiado desde hace tiempo pero sus causas no estn bien delimitadas. Entre las posibles causas ms investigadas destacan: a. b. c. d. e. Factores biolgicos. Retraso madurativo. Factores pre y perinatales. Influencias genticas. Otras variables propias del ambiente del nio.
No se ha podido concluir cual es la causa que desemboca en el sndrome. Los especialistas piensan que se debe a mltiples factores que interactan ejerciendo cada
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uno sus efectos propios pero en una actuacin conjunta. Lo que si es sabido es que tanto el retraso mental como las alteraciones cerebrales influyen en la aparicin de la hiperactividad, pero no lo hacen de manera exclusiva y determinante. Intervienen conjuntamente factores psicolgicos y ambientales. Algunas causas destacadas se han citado el medio ambiente prenatal y las complicaciones surgidas durante el embarazo. As, los nios prematuros, con bajo peso al nacer, que han sufrido anoxia durante el parto o infecciones neonatales, tienen bastantes posibilidades de desarrollar problemas conductuales e hiperactividad. Dentro de los efectos asociados a las complicaciones surgidas durante el periodo prenatal y perinatal se incluyen: deficiente desarrollo fsico, retraso mental, retraso en el desarrollo motor, dificultades en el desarrollo normal del lenguaje y en el aprendizaje. En cuanto a los factores genticos, se ha demostrado que un elevado nmero de nios con hiperactividad tena padres con este mismo sntoma en su infancia. Debemos destacar que el sndrome es prevalerte en el varn sobre la mujer. Esta prevalencia se ha sugerido que se debe a que el cerebro de las nias se desarrolla de un modo ms estable que el de los nios y por ello tienden menos a cualquier tipo de retraso en su desarrollo (Taylor, 2000). Es en la edad escolar donde se detectan ms frecuentemente los nios con TDAH, es adems cuando comienzan a presentar problemas en la adquisicin y aprendizaje de la lectoescritura lo que redunda en un principio de fracaso escolar que se agudizar ms cuanto ms se fuerce al nio sin tratamiento adecuado. Existen datos que nos hablan de que aproximadamente un 21% de los nios hiperactivos de 9 y 10 aos reciben clases de educacin especial, un 42% ya han repetido curso, y hasta un 81% necesita ayuda diaria para hacer los deberes. (Miranda, A.2001) Actuaciones ante la hiperactividad Ante las malas conductas y las constantes llamadas de atencin de estos alumnos, uno de los mejores caminos es ignorar intencionadamente las mismas. Con esto no se quiere decir que se ignore la conducta intolerante simulando que no ha pasado nada, ya que esto sera el germen de un nuevo conflicto, sino apartar inmediatamente la atencin del problema haciendo salir al alumno de la habitacin o llevarlo a un lugar tranquilo (Taylor,
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2000). Hemos de saber que estos nios desarrollan con lentitud su capacidad de comprender las situaciones sociales y por ello, en ocasiones hay que explicarles las cosas como a los nios pequeos. (Taylor, 2000). Una de las tcnicas que mejor resultado ha dado con estos nios/as es el "sistema de modificacin de conducta" mediante el modelo de economa de fichas o programa de contingencias materiales similar a un banco de premios. Debe ser planteado al grupoclase (de esta forma el alumno hiperactivo no se siente singularizado y as no encuentra en ello una forma de llamar la atencin, ya que eso puede ser negativo en el contexto de la clase), pero de forma especial para este alumno. Este sistema consistira en ofrecerles al nio recompensas a un buen comportamiento, reflejndose estas recompensas en modo de ficha y materializarlas despus con un objeto o regalo, o - si le planteamos este sistema a la familia - las recompensas podrn ser; ver ms tiempo la televisin, salir al parque, jugar con el ordenador,entre otras Orjales, 1991) Otras actuaciones que se pueden llevar a cabo son: a. En clase de Educacin Fsica hacerlo responsable de ayudar a sacar el material o a abrir el gimnasio. As podemos conseguir que no tenga que esperar mucho tiempo en la fila, aspecto que agrava el problema. b. Establecer juegos cooperativos para que participe activamente. c. Reforzarlo positivamente ante resultados efectivos, cuando presente un buen comportamiento. d. Eliminar, en lo posible, los tiempos de espera. Para ello podemos eliminar las filas y plantear situaciones de ejecucin simultanea. e. Desarrollar antes y despus de la prctica de la actividad fsica ejercicios de respiracin y relajacin. (Cherry, 1993).
Respiracin: estos ejercicios tienen la finalidad de proporcionar una moderada sensacin de relajacin y autoconocimiento.
La actividad debe iniciarse con una breve serie de respiraciones lentas y profundas, seguida de una secuencia ms larga de respiraciones cortas y poco profundas. Hay que tener cuidado de no fatigar a los nios con estos ejercicios.
Relajacin muscular: los ejercicios de relajacin estn muy relacionados con los
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principios del control y de la relajacin muscular. Cuanto mejor conozcamos nuestra capacidad para controlar el cuerpo, mejor utilizaremos nuestros msculos para liberar tensin. Podremos utilizar para ellos ejercicios de relajacin-tensin y de relajacin de todo el cuerpo mediante ejercicios de tensin-distensin
Otras actuaciones para el docente en clase Adems el docente en clase puede adoptar unas medidas que facilitarn la atencin del alumno en clase: a. Sentar al alumno lo ms cercano al frente del aula, bajo la actitud inmediata del maestro, que de esa manera lo controlar con su presencia e indicaciones. b. Deber elegirse y sentar, en los bancos cercanos, a compaeros atentos y organizados. Nunca dejarlo junto a otros nios con problemas similares, puesto que se observar potenciacin de la sintomatologa descripta y se podr conseguir el caos conductual de este grupo y del resto de sus compaeros. c. Organizar la clase con actividades e ilustraciones diversas y en posible de la mayor cantidad de estmulos visuales y sonoros. Debemos recordar que son, como la mayora de los nios de la actual generacin, adictos a la TV. y o a la P.C. y estn acostumbrados a la sobrecarga de estmulos que les envan estos aparatos electrnicos. d. Recordar que neurolgicamente, la atencin no puede mantenerse durante mucho tiempo con una sola temtica, dado que esto provoca aburrimiento y distraccin en cualquier ser humano y en especial en estos alumnos. Se debe variar el enfoque y si es posible la actividad acadmica dentro del perodo de tiempo que dura la clase del Docente. Esto generar mayor inters y por tanto atencin del alumno desatento y tambin al que no lo es. e. No permitir que se desorganice, ni en su tarea ni con los tiles escolares, ni con la ropa de abrigo o de gimnasia. Es fundamental que se le haga cumplir el ritmo de los dems compaeros de curso, estimulando pautas imitativas adecuadas. f. Recordar que los estmulos visuales generan en estos nios la mejor comprensin y entonces ser la va sensorial adecuada y de mayor jerarqua a estimular. g. Dirigirse al alumno con consignas claras y de ser posible, hacerlas repetir y tambin leerle antes de cualquier evaluacin o examen de conocimientos. Esto aumentar sus posibilidades de entenderlas y por ende responder adecuadamente.
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LA IMPULSIVIDAD.- Es la prdida de la capacidad para inhibir la conducta. El nio hace lo que el impulso le indica, sin medir las consecuencias de sus actos. Da la impresin de no poder tolerar la menor demora en la satisfaccin a sus demandas. Acta sin pensar ni evaluar el resultado de su proceder. La impulsividad incluye lo que podramos denominar conducta antisocial, que est integrada por agresividad y destructividad. Es notorio que interrumpa las conversaciones, se adelante en las respuestas y que en los juegos grupales no espere su turno. Tambin vemos como valor agregado, sintomatologa relacionada a la patologa emocional, como lo son la enuresis y algunas veces encopresis. Al cometer actos que deriven en agresividad, son nios demasiado frecuentemente castigados y muchas veces confundidos con psicpatas, aunque no lo son. Requieren estar sujetos a constante supervisin y an as, no podremos garantizar un control en su conducta.
SNTOMAS DE IMPULSIVIDAD.

No respeta las consignas en los juegos colectivos con otros nios (es frecuente que no pueda esperar su turno). Suele emitir la respuesta antes que se le haya completado la pregunta. No termina de escuchar las instrucciones de una tarea antes de iniciarla. Suele hacer comentarios fuera de lugar o interrumpir abruptamente la exposicin de la maestra o profesor. Con frecuencia, en clase, interfiere las tareas de otros nios.
La Memoria
Es el proceso por medio del cual una persona aprende, retiene, recuerda y recupera una informacin o un acontecimiento determinado. La memoria humana es capaz de realizar complejas y variadas operaciones. Puede mantener un registro detallado de imgenes sensoriales en el tiempo suficiente como para permitir que se pueda identificar y clasificar la informacin a travs de los rganos sensoriales. As como, la memoria registra las experiencias del sujeto para su uso durante toda la vida. (Henri L. Bergson, 1859-1941), filsofo francs estableci dos funciones de la memoria:
La memoria-representacin: nos sirve para aprender y a retener estados de conciencia, imgenes, pensamientos, estados afectivos, etc. Un ejemplo de memoria-representacin sera si despus de haberme encontrado con un amigo, alguien me pide que le cuente lo sucedido y entonces yo lo recuerdo
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relatndoselo. La memoria-hbito: tambin nos sirve para tener la capacidad de aprender y retener de forma automtica la experiencia pasada. Por ejemplo, el nadar, al yo saber flotar y avanzar en el agua coordinando ciertos movimientos musculares y respiratorios no es necesario repetir en cada momento todo el proceso del aprendizaje anterior.
Clasificacin de la memoria
1. En atencin a su duracin:
Memoria sensorial: i. Visual: de escasa duracin, menos de medio segundo ii. Auditiva: tambin breve, entre uno y dos segundos de duracin Memoria inmediata (memoria a corto plazo): Duracin de menos de un minuto, y limitada a unos pocos objetos. Memoria reciente: Su duracin oscila entre unos minutos y varias semanas, y su capacidad de almacenamiento es mayor que la de la memoria inmediata Memoria remota: Mantiene la informacin desde semanas hasta toda la vida
2. En atencin a los contenidos o a su utilizacin:

Memoria de referencia: Contiene la informacin reciente y remota obtenida por experiencias previas. Memoria de trabajo: Se aplica a un proceso activo que est siendo actualizado de manera continua por la experiencia de un momento determinado. Memoria episdica: Contiene la informacin relativa a sucesos acontecidos en un momento y lugar determinados. Memoria semntica: Contiene informacin que no vara, como por ejemplo el nmero de horas que tiene el da o las capitales de provincia de Andaluca. Memoria declarativa (o explcita): Contiene los hechos del mundo y los acontecimientos personales del pasado que es necesario recuperar de manera consciente para recordarlos. Memoria de procedimiento (o implcita): Aprendizaje y conservacin de destrezas y habilidades, como peinarse o montar en bicicleta. Estos procedimientos se automatizan y no precisan de una ejecucin consciente.
El procesamiento de informacin Antes de examinar los distintos modelos de la memoria es til que tengamos un conocimiento general del sistema de procesamiento de la informacin, tal como se muestra en la figura 1.
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Figura 1
Generalmente, el procesamiento va de izquierda a derecha tal como se muestra. La informacin ambiental entra en la memoria sensorial, que la mantiene durante un perodo muy corto de tiempo, justo lo suficiente para que seleccionemos que atender para un proceso ulterior. Esta memoria sensorial contiene todo lo que afecta a nuestros sentidos, abarcando no solo las voces que omos y los colores que vemos sino tambin las distracciones de fondo que desconectamos.
La informacin en la memoria operativa abarca todo lo que hemos pensado hasta ese preciso momento, este material procede desde dos fuentes bsicas el ambiente externo (nueva informacin sensorial y la informacin previamente aprendida recuperada de la memoria a largo plazo.
El material puede mantenerse en la memoria operativa solo durante un tiempo muy breve, a menos que se siga procesando de alguna manera. Esto podra ocurrir repitiendo el material para uno mismo.
El pensamiento.
Definicin.- El pensamiento es la actividad y creacin de la mente, dcese de todo aquello que es trado a existencia mediante la actividad del intelecto. El trmino pensamiento es comnmente utilizado como forma genrica que define todos los productos que la mente puede generar incluyendo las actividades racionales del intelecto o las abstracciones de la imaginacin; todo aquello que sea de naturaleza mental es considerado pensamiento, bien sean estos abstractos, racionales, creativos, artsticos, etc. Caractersticas del pensamiento
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El pensar lgico se caracteriza porque opera mediante conceptos. El pensar siempre responde a una motivacin, que pueda estar originada en el ambiente natural, social o cultural, o en el sujeto pensante. El pensar es una resolucin de problemas. La necesidad exige satisfaccin. El proceso del pensar lgico siempre sigue una determinada direccin. Esta direccin en busca de una conclusin o de la solucin de un problema no sigue propiamente una lnea recta sino ms bien zigzagueante con avances, paradas, rodeos y hasta retrocesos. El proceso del pensar se presenta como una totalidad coherente y organizada, en lo que respecta a sus diversos aspectos, elementos y etapas.
Lenguaje Definicin.-.- Sistema de comunicacin humano por su carcter simblico y convencional, que se complementa la comunicacin. El LENGUAJE VERBAL HUMANO nos permite convertir la experiencia con lo real, con ese mundo que est fuera del sujeto, en un sistema complejo de significaciones, en una CONFIGURACIN SEMITICA. A esta capacidad o facultad de representacin mediadora de la realidad, Piaget la denomin la FUNCIN SIMBLICA. Tambin es posible llamarla FACULTAD SEMITICA. Est claro, entonces, que es preciso situar el concepto de LENGUAJE en el contexto de la teora de los signos, en el contexto de la SEMIOLOGA o de la SEMITICA - dos trminos equivalentes - 2 ETAPAS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE Tomando en cuenta los aportes de diferentes investigadores como Lenneberg, 1967; Brown y Frazer, 1964; Bateson, 1975; Stampe e Ingram, 1976; Einsenson, 1979; Bruner, 1976 y muchos otros, aqu dividimos el desarrollo del lenguaje en dos etapas principales: Etapa Prelingstica Etapa Lingstica Cada una de estas etapas va marcando el surgimiento de nuevas propiedades y cualidades fonticas, sintcticas y semnticas a medida que el nio crece, tal como describiremos a continuacin.
1. Etapa pre-lingstica
En los ltimos aos, se ha producido una cierta convergencia terminolgica en favor del nombre semitica, para denominar a esta rea de investigacin. Psi. Aracely GavilanesCastro (facilitador) Alumna: Mery Cuenca Z.
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Denominada tambin como la etapa preverbal, comprende los primeros 10 a 12 meses de edad. Se caracteriza por la expresin buco-fonatoria que de por s apenas tiene un valor comunicativo. Otros la consideran como la etapa del nivel fnico puro, debido a que el infante emite slo sonidos onomatopyicos. Durante esta etapa, que abarca el primer ao de vida, la comunicacin que establece el nio con su medio (familia), especial y particularmente con su madre, es de tipo afectivo y gestual. De all que para estimularlo lingsticamente la madre deba utilizar, junto con el lenguaje afectivo y gestual, el lenguaje verbal. La palabra debe acompaar siempre al gesto y a las actividades de la madre con su hijo. Esta etapa preverbal hasta hace poco despertaba escaso inters de los especialistas, pero gracias a las investigaciones actuales, hoy sabemos que tiene un valor relevante y trascendental en la configuracin de las bases del desarrollo lingstico, puesto que tanto las expresiones vocales (sonidos o grupo de sonidos de simple significacin) como las expresiones verbales (sonidos, grupo de sonidos, palabras aisladas, etc.) influyen de modo determinante en el desarrollo posterior de la comunicacin lingstica del nio.
2.- Etapa lingstica Este perodo se inicia con la expresin de la primera palabra, a la que se le otorga una legtima importancia como el primer anuncio del lenguaje cargado de un propsito de comunicacin. Sin embargo, no se puede decir con precisin cundo comienza, cundo este anuncio del lenguaje se precisa y confirma, cundo se puede hablar de la "primera palabra". Por eso la fecha de su aparicin est diversamente fijada, ya que los estudios al respecto se basan mayormente en las informaciones que dan las madres. Hay que sealar, adems, que las nias son las que empiezan a hablar un poco antes que los nios. Por otro lado, aparte del sexo, tomando como referencia las peculiaridades individuales, un nio puede demorarse ms que otros en una etapa y pasar rpidamente por otra, condicionando la aparicin de la primera palabra en los nios en cronologas distintas.
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No obstante, los diferentes especialistas estiman que la mayora de los nios que van a hablar, tal vez el 90 por ciento de ellos, dicen sus primeras palabras para cuando tienen 15 a 18 meses, aunque esta afirmacin no es exacta o concluyente por las razones antes expuestas. De all que la etapa lingstica se considera en forma un tanto amplia, desde aproximadamente el 12do. mes (un ao de edad), pasando el nio de las variadsimas emisiones fnicas del perodo prelingstico a la adquisicin de fonemas propiamente dichos en el plano fonolgico (articulaciones fonemticas), perfeccionndose tambin el aspecto semntico y sintctico de las palabras a medida que el nio crece.
Etapas relacionadas con el habla y el lenguaje:

Desde el nacimiento hasta los 5 meses De los 6 a los 11 meses

emite gorgoritos vocaliza sonidos de placer y de molestia (risas, risitas, llanto o quejas) emite sonidos cuando se le habla comprende "no-no" balbucea (dice "ba-ba-ba") dice "ma-m" o "pa-p" sin saber lo que significa intenta comunicarse mediante acciones o gestos intenta repetir los sonidos emitidos por el padre o la madre dice la primera palabra responde de forma no verbal a preguntas simples dice dos o tres palabras para sealar una persona o un objeto (es posible que la pronunciacin no sea clara) intenta imitar palabras simples maneja un vocabulario de cuatro a seis palabras maneja un vocabulario de 50 palabras, a menudo la pronunciacin no es clara pide alimentos comunes por su nombre emite sonidos de animales como por ejemplo, "mu" comienza a combinar palabras como por ejemplo, "ms leche" comienza a utilizar pronombres como por ejemplo, "mo" utiliza frases de dos palabras sabe algunos conceptos relativos al espacio como por ejemplo, "en" o "sobre" sabe pronombres como por ejemplo, "t", "yo" o "ella" sabe palabras descriptivas como por ejemplo, "grande" o "feliz" maneja un vocabulario de 250 a 900 palabras utiliza frases de tres palabras el habla se vuelve ms precisa pero es posible que todava no pronuncie los sonidos finales (un desconocido quizs no entienda mucho de lo que dice el nio)
De los 12 a los 17 meses
De los 18 a los 23 meses
De los 2 a los 3 aos
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De los 3 a los 4 aos
clasifica objetos como por ejemplo, alimentos, ropas, etc. identifica colores utiliza la mayora de los sonidos del habla pero puede distorsionar algunos de los ms difciles, como por ejemplo, l, r, s, ch, y, v, z; es posible que estos sonidos no se controlen completamente hasta alcanzar los 7 u 8 aos de edad utiliza consonantes al principio, en el medio y al final de las palabras; puede distorsionar algunas de las de pronunciacin ms difcil, pero intenta decirlas repite oraciones comprende algunos conceptos relativos al espacio como por ejemplo, "detrs" o "junto a" entiende preguntas complejas el habla es comprensible pero comete errores al pronunciar palabras complejas, difciles y largas como por ejemplo, "hipoptamo" maneja un vocabulario de alrededor de 1500 palabras utiliza el tiempo pasado de algunos verbos irregulares como por ejemplo, "tuve" o "fui" describe cmo hacer cosas como por ejemplo, pintar un dibujo define palabras enumera elementos que pertenecen a una categora como por ejemplo, animales, vehculos, etc. responde a las preguntas de "Por qu?" comprende ms de 2000 palabras comprende las secuencias de tiempo (qu sucedi primero, segundo, tercero, etc.) mantiene una conversacin puede decir oraciones de 8 o ms palabras utiliza oraciones compuestas y complejas describe objetos utiliza la imaginacin para crear historias
4 a 5 aos
A los 5 aos
Tarea intraclase.Trabajar en Grupos cada uno de los conceptos mencionados en el folleto Concepto de gnosias Definicin de Praxias y sus clasificacin Definicin de Dficit de Atencin y la hiperactivdad Definicin de Memoria y sus clasificaciones Pensamiento y sus caracteristicas Definicin del Lenguaje y el desarrollo infantil Tcnica Mesa Redonda Tarea Extraclase Buscar estrategias de ayuda para los nios que presentan dificultades en la memoria , la atencin y el lenguaje.
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UNIDAD N.- 3 OBJETIVOS DE LA UNIDAD Identificar los trastornos especficos del aprendizaje para la determinacin de las estrategias a seguir en cada caso. NDICE Trastornos especficos del aprendizaje. Clasificacin de los diferentes trastornos especficos del aprendizaje. Dislexia. Tipos de dislexia. Tratamientos que puede realizar el docente. Propuestas de actividades especficas llevadas en prctica en la clase. Dislalias Tipos de dislalias Reconocimiento en el aula Tratamiento para la dislalia Discalculia Concepto Clases de Discalculia Como reconocer la discalculia en el nio Tratamiento didctico Disgrafia Concepto Clasificacin disgrafa Como reconocemos a estos nios en el aula Tratamiento didctico
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Disortografia Concepto Clasificacin disortografia Como reconocemos a estos nios en el aula Tratamiento didctico Apraxia Concepto Clasificacin disgrafa Como reconocemos a estos nios en el aula Tratamiento didctico LA DISLEXIA Existe un trastorno de lectura cuando un nio lee por debajo del nivel esperado dada su edad, grado escolar e inteligencia. Los nios que tienen un trastorno de lectura leen despacio y tienen dificultades para entender lo que leen. Pueden tener dificultades para reconocer las palabras y confunden palabras que parecen similares. El trastorno de lectura se llama algunas veces dislexia. La dislexia es una dificultad para leer y escribir con fluidez por lo que se lo considera como un "desorden especfico de la lectura o desorden especfico del lenguaje". Est asociada a deficiencias de la memoria a corto plazo y las personas que la padecen suelen tener problemas de coordinacin y organizacin. Definicin prctica: Todo alumno suficiente en matemticas, no repetidor de grado, que concurre normalmente a clase, que tiene fallas no ortogrficas en el dictado, en la lectura, o en ambos a la vez, es un probable dislxico. El hecho de elegir el alumno dislxico entre aquellos que no repiten ms de dos veces el mismo grado, lo aleja de los deficitarios mentales, a la par que descarta los efectos de la reiteracin de la enseanza. De esta primera definicin prctica surge un procedimiento simple, para que el maestro detecte la dislexia escolar desde el aula: Colocndose detrs de sus alumnos, para excluir la referencia del gesto al pronunciar las palabras, toma un dictado. Terminada la prueba, selecciona las tareas pertinentes a los nios que a su criterio son suficientes en matemticas, y no son repetidores de grado. Separa las pruebas de los que cometen una o ms fallas no ortogrficas. Aqu hallar una buena parte de dislxicos. En menor proporcin, encontrar dislxicos -luego de hacer leer a todos los
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alumnos entre quienes presentan slo dificultades evidentes en la lectura, referidas a la dislexia misma, con los trastornos del ritmo, gnosis, globalizacin, y cuyos detalles describimos en la clasificacin que propiciamos. Definicin tcnica Se llama dislexia escolar a los trastornos de la identificacin, reproduccin, comprensin e interpretacin de los signos hablados y escritos. Los alumnos con fallas en el conocimiento de las letras o de las slabas, y an de las palabras, no son capaces de identificarlas; y como lgica consecuencia, no puede reproducirlas correctamente al escribir o leer. Tienen dificultades para el entendimiento y la penetracin del lenguaje escrito o hablado; y por no saber interpretarlo, se hallan en inferioridad de condiciones para explicar el sentido o el significado de una palabra, frase, oracin o texto. Los dislxicos presentan alteraciones concretas del ritmo alfa, con reas de baja reactividad. As, segn este estudio habra una correlacin entre cada subtipo de dislexia que considera y la topografa de la actividad cortical encontrada: La que denomina dislexia viso espacial, presenta reas de las descritas en el hemisferio derecho, mientras que la dislexia de tipo analtico, secuencial y fonolgico presenta la alteracin en el hemisferio izquierdo. Los estudios coinciden en sealar que el hemisferio izquierdo est especializado en el procesamiento lingstico, as como en el procesamiento analtico, lgico y secuencial o serial de la informacin. El hemisferio derecho est ms relacionado con actividades de tipo espacial, como la percepcin de la profundidad y de la forma. TIPOS DE DISLEXIA Se pueden distinguir dos tipos de dislexia: 1.- Dislexia Adquirida o Alexia.- La alteracin se produce despus de haber completado el proceso de adquisicin de la lectura debido a una lesin neurolgica. 2.- Dislexia Evolutiva.- Se dan durante el proceso natural de adquisicin. Dentro de sta ltima podemos mencionar: a. Dislexia Fonolgica.- Es una dificultad en la adquisicin y en el uso de las correspondencias grafema fonema. b. Dislexia Superficial.- Es la dificultad en la adquisicin de fluidez para el reconocimiento de las palabras.
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CLASIFICACIN DE LA DISLEXIA DISLEXIA
Dislexia Escolar natural
Dislexia Escolar verdadera
Dislexia Escolar secundaria
Presentan los alumnos al comenzar el aprendizaje de la lecto escritura, y est vinculada con sus primeras dificultades especficas: omisin de letras o slabas, confusiones, traslaciones, mezcla; asociadas o no a los trastornos de la lectura, por deficiencias en la identificacin y reproduccin de los signos escritos.
Es cuando la dislexia escolar natural, persisten y se afianzan los errores de la escritura y de la lectura; nos hallaremos en presencia del cuadro de la dislexia escolar verdadera, que obliga precozmente a someter al alumno dislxico a los planes de reeducacin. Cuadro que slo se presenta en los nios de inteligencia normal.
Presenta dificultad para aprender tiene dificultades para aprender a leer y escribir; pero tambin le cuesta asimilar todas las dems asignaturas.
El maestro de segundo de bsica debe aguzar la observacin y extremar las investigaciones, para no confundir la dificultad de leer y escribir, con la dificultad de
Dislexia con alteraciones viso espaciales y motrices SNTOMAS DE LA DISLEXIA 1.- SntomasCuyas caractersticas seran: relativos a la escritura
escritura en espejo, confusiones e inversiones al escribir, torpeza Psi. Aracely GavilanesCastro (facilitador) motriz,disgrafas
Dislexia con alteraciones verbales y de ritmo
Que se caracterizara por trastornos del lenguaje: dislalias, inversiones, pobreza de expresin, poca fluidez verbal, comprensin baja de lasMery Cuenca Z. Alumna: reglas sintcticas, dificultad .para redactar y para relatar oralmente.
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Los denominados por nosotros sntomas, fallas o trastornos, indistintamente, y en relacin directa con el proceso de aprendizaje de la escritura, son diez, que poseen dos caractersticas definidas: 1.- Se presentan con mayor frecuencia en el dictado, que en la copia y la redaccin. 2.- Difcilmente se halla un solo sntoma o falla en los nios dislxicos. Por lo general cada alumno comete en el dictado dos, tres o ms errores no ortogrficos, simultneamente. EJEMPLOS Omisin de letras, slabas y palabras. Se llama omisin al trastorno ms frecuente del alumno dislxico, que consiste en el olvido de letras, slabas o palabras, al escribir o al leer. Por ejemplo, en vez de escribir mamita, omite la "i" y escribe mamta, u omite la slaba "mi" y escribe mata.
Escribe vetana por ventana
Confusin de letras de sonidos semejantes Es el sntoma que presentan algunos dislxicos, por el que confunden las letras y slabas que al pronunciarse, tienen sonidos semejantes. Por ejemplo, "d" por "p", T por "d", "I" por "n", etc.
d por p, t por d, l por n
Confusin de letras de formas semejantes Se llama as a la impotencia del alumno dislxico para distinguir las letras de formas semejantes. Por ejemplo.
Confusin de letras de Este sntoma se caracteriza esencialmente por la dificultad que presenta el alumno dislxico para distinguir con claridad las letras de igual orientacin simtrica: "d - b", "p q". As, por ejemplo.
Escribe bropec por tropec, porque orientacin simtrica confunde la b con
Escribe qocos Psi. Aracely GavilanesCastro (facilitador) por pocos
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Transposicin de letras y slabas La transposicin -tambin llamada traslacin- es el cambio de lugar de las letras y slabas, en el sentido derecha - izquierda. Por ejemplo,
Escribe sol en vez de los
Inversin de letras Es el sntoma por el cual el alumno dislxico, al escribir o al leer, rota la letra de 180 grados, y la invierte totalmente. As por ejemplo
Escribe luega por juega
Mezcla de las letras y slabas Como su nombre lo indica, es la mezcla de letras, slabas y palabras sin sentido, a tal punto que resulta imposible la lectura de lo escrito por el alumno. As, por ejemplo, escribe "Diosent" por Desde, etc.
Tanvena en vez de ventana
Agregados de letras y silabas Es el sntoma por el cual el alumno dislxico agrega letras y slabas, cuando lee o escribe. Por ejemplo "salire" por salir
Salire por salir
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Separaciones de letras y slabas Los alumnos que cometen separaciones al escribir, no unen las letras y las slabas que forman cada palabra, o no las separan cuando corresponde. Por ejemplo, escriben "ma mi ta por mamita, "lasflores" por las flores, etc.
Ca sa en vez de casa
Lasflores en vez de las flores
Inversiones. Se cambian los trazos de la parte superior por la inferior y viceversa
Lupita
Estos sntomas generan en el estudiante: Desinters por el estudio, en especial cuando se da un medio familiar y/o escolar poco estimulantes. Sus calificaciones escolares son bajas y con frecuencia son marginados del grupo y llegan a ser considerados (y a considerarse a s mismos) como nios con retraso intelectual. La posicin de la familia y con harta frecuencia, de los profesores es creer que el nio tiene un mero retraso evolutivo (o intelectual en casos extremos) o bien, lo ms frecuente, que es un vago, lo que se le reprocha continuamente, con consecuencias funestas para la personalidad del nio, que se rebela frente a la calificacin con conductas disruptivas para llamar la atencin o se hunde en una inhibicin y pesimismo cercanos a la depresin. Se producen a veces tambin mecanismos compensatorios como se describen a continuacin. Inadaptacin personal. Es frecuente encontrar en los nios dislxicos una serie de rasgos que denotan cierto desajuste emocional, que en estudios realizados y en la prctica aparecen tres rasgos caractersticos: sentimiento de inseguridad, compensado por una cierta vanidad y falsa seguridad en s mismos y en ocasiones terquedad para entrar en el trabajo y la motivacin que requieren los tratamientos. En general la franqueza, la explicacin de su problema, la incidencia en que su capacidad intelectual es normal o superior, ayudan a crear un clima que favorece la intervencin del terapeuta. La dificultad estriba en generalizar esa actitud positiva ai resto del entorno de los nios: familia y escuela. TRATAMIENTOS AUXILIARES E IMPORTANTES POR PARTE DEL MAESTRO
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HACIA LOS ESCOLARES DISLXICOS Cuando se habla del tratamiento de la dislexia generalmente se piensa en fichas de lateralidad, orientacin espacial, grafomotricidad, orientacin temporal, seriaciones, etc.... Sin embargo no est demostrado que todo esto sea necesariamente previo al aprendizaje de la lectoescritura. Lo que recomienda Thomson es el "sobreaprendizaje": volver a aprender la lectoescritura, pero adecuando el ritmo a las posibilidades del nio, trabajando siempre con el principio rector del aprendizaje sin errores, propiciando los xitos desde el principio y a cada paso del trabajo de sobreaprendizaje. Se trata de hacer el reaprendizaje correcto de las tcnicas lecto-escritoras, hacindolas agradables y tiles para el nio, propiciando como digo el xito, en lugar del fracaso que est acostumbrado a cosechar. Las colecciones de fichas me parecen tiles como trabajo de apoyo y complementacin de la tarea principal, para variar las tareas y que no sean demasiado idnticas a las del aula, as como para trabajar determinados aspectos en los que algn nio debe incidir especialmente. ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADESPARA APOYAR EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Las estrategias y actividades que se presentan a continuacin pueden ser utilizadas por el profesor dentro del trabajo del aula. Tambin pueden ser utilizadas dentro de programas especficos cuyo objetivo sea el desarrollo de determinadas destrezas. Se van a trabajar las siguientes reas: Reconocimiento e identificacin de las letras. Reconocimiento e identificacin de palabras de uso frecuente. Discriminacin auditiva. Percepcin visual. Anlisis fontico.
RECONOCIMIENTO E IDENTIFICACIN DE LAS LETRAS: Se puede trabajar el reconocimiento e identificacin de letras tanto con las letras solas como dentro de una palabra. Si se trabajan solas, se puede empezar por hacer fichas en cada una de las cuales aparece una letra. Es importante reforzar el aprendizaje de cada una de las letras en sus dos presentaciones, es decir mayscula y minscula. Se aconseja el uso de rompecabezas donde aparece cada letra en sus dos presentaciones.
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DIFICULTADES INFANTILES DE APRENDIZAJE LAS ACTIVIDADES TCTILES RESULTAN MUY BENEFICIOSAS: Se pueden trabajar con bandejas de arena mezcladas con tiza de color molida o bandejas con sal; el nio debe dibujar la letra diciendo su nombre en voz alta. Posteriormente se introduce el concepto de mayscula y minscula y debe decir el nombre de la letra y si es minscula o mayscula. Se trabaja con macarrones, arroz, lentejas, etc. pegndoles sobre una cartulina, siguiendo la forma de la letra. Una vez terminada la letra el nio sigue la forma de la letra con el dedo, diciendo su nombre en voz alta. Se pueden usar infinidad de materiales como pintura de dedos, arcilla, crema de afeitar, etc., para dibujar las letras sobre papel y seguir su forma.
SE PUEDEN INCLUIR TAMBIN OTRO TIPO DE ACTIVIDADES: Hacer tarjetas en cartulina que tengan, por un lado, las letras escritas (mayscula y minscula). Al otro lado aparecen las mismas letras pero dibujadas con lneas punteadas. El nio debe seguir la forma con el dedo y luego dar la vuelta a la tarjeta para visualizar las letras completas.
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Se puede hacer el rbol del alfabeto: aparece un rbol con todas las letras maysculas. Las minsculas estn en unas manzanas recortadas que el nio debe pegar sobre el rbol, encima de la letra correspondiente.
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Existen libros especficos para cada letra o libros donde se trabaja las letras solas. Es conveniente utilizar tambin este tipo de material porque el nio siente que ya est leyendo y esto lo motiva mucho.
En la situacin del aula se puede dar las siguientes sugerencias especficas.
Intersese por el nio Dele atencin Psi. Aracely GavilanesCastro (facilitador) y aydele, ya que l se individualizada siente inseguro y siempre que sea preocupado posible.
Asegrese de que Alumna: Mery Cuenca Z. entiende las tareas, pues a menudo no las comprende
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Ultima silaba comienzo de la siguiente Pupitre tremendo domador dormitorio orilla llamada damisela lmina navaja jamelgo gorilas lstima manera ramera ratero rogamos mostaza zanahoria amrica catalejo jvenes nescaf felicidad. Palabras que inician y terminan con el mismo fonema Alegra tarot dignidad siames deidad lateral rector sintaxis ovario boabad urdu satans leal ovalo relator sicalipsis simbiosis sinapsis simbiosis sinapsis sindresis sorites letal legal calambac capac colbac coac cornac densidad dicacidad diversidad elipse. Formar frases con el mismo fonema inicial Falleci Fabio feliz fumando fino. El enemigo entr en el edn. Borrachos bajan bien barandas bonitas. La luna luce linda los lunes. Ananas all abajo at al animal anoche.
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Si Susana sale sola sus sobrinos sufren.
TRASTORNOS DEL LENGUAJE ORAL Son varios los trastornos del lenguaje oral y que afectan de una manera clara al trabajo escolar de los nios. La aparicin de cualquiera estos trastornos limita en gran manera la adquisicin de conocimientos del escolar al mismo tiempo que limita el desarrollo de su personalidad. Los trastornos del desarrollo del lenguaje oral son: dislalia disfasias/afasias; retraso especifico del lenguaje; retraso simple del lenguaje; retraso del habla. Alteracin del lenguaje por dao cerebral Luego que adquirido el lenguaje. Trastorno severo del lenguaje, tanto en la comprensin como en la produccin Retraso en la adquisicin del lenguaje. Deficiencia mental. Alteraciones de la Pronunciacin en la poblacin infantil. Insuficiencia del aspecto lingstico a nivel expresivo, comprensivo y articulatorio poseen __ un escaso vocabulario.
DISLALIA
AFASIAS
DISFASIAS Retraso simple del lenguaje
Trastornos del lenguaje oral
Retraso especfico del lenguaje
La comprensin del lenguaje por parte del nio es Inferior al nivel adecuado a su edad mental. _ Cuando inicia el lenguaje a los tres aos Se trata de una afectacin transitoria del habla que no est ligada a ningn tipo de deficiencia mental ni a dficit auditivo, ni a trastorno
Retraso del habla
Concepto de dislalia. Las dislalias son los trastornos del habla ms frecuentes. Se las puede definir como el trastorno en la articulacin de los fonemas o dificultades funcionales de los rganos perifricos del habla (labios, lengua, etc.), caracterizada por omisiones, sustituciones o distorsiones de sonidos dentro de las palabras. Los nios y nias con dislalia presentan un retraso significativo, respecto a otros individuos de su edad, en la adquisicin y maduracin de los esquemas motrices del
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fonema y en la produccin de las palabras. No es una patologa en s; sino un sntoma de algo que est pasando en el desarrollo del habla y del lenguaje; un predictorde posibles dificultades posteriores.
Dislalia evolutiva
Se refiere a las fallas en la pronunciacin (articulacin) de los sonidos del habla en los nios ms pequeos, ocasionados por el proceso normal de aprendizaje. Se da en edades tempranas (3 y 5)
Dislalia audigena
Es la alteracin en el habla a consecuencia de prdidas auditivas (hipoacusias,sorderas) o desordenes en la discriminacin auditiva.
Dislalia psicgena
Clasificacin de las dislalia

Dislalia orgnica
Se tipifica como un trastorno del habla que se presenta generalmente en los nios con retraso en su desarrollo global, debido a la lentitud de su aprendizaje.
Se genera como secuela de malformaciones de las estructuras del mecanismo fono articulador del habla (labios, maxilares, paladar, lengua, dienteso anomalas en el desarrollo. Alteracin de la articulacin de ciertos fonemas debido a una mala coordinacin de los msculos fonatorios
Dislaliasfunciona les
Dislalia sensorial
Surge a causa de un insuficiente desarrollo del odo fonemtico, que no le permite un correcto anlisis verbal, una adecuada discriminacin o diferenciacin de los fonemas,
Las Dislalias funcionales pueden ser El sigmatismo (defecto del fonema Y); lambdacismo (defecto del fonema 1"); rotacismo (defecto en el fonema Y y V); gammacismo (defecto de los fonemas "g", V y "j"); deltacismo (defecto en los fonemas "d" y T) y betacismo (defecto en los fonemas "b" y "p").
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La Dislalia orgnica tambin se debe a anomalas en el desarrollo, ocasionadas por la influencia de factores hereditarios u otros daos que se producen durante el periodo de gestacin, sumndose otros daos que se producen durante el periodo de gestacin, sumndose malformaciones dentarias, fisuras labiales frenillo sublingual fisuras labiales frenillo sublingual corto, etc. Tambin pueden generarse por anomalas adquiridas, las cuales se producen durante la vida post natal del individuo a consecuencias de traumas, enfermedades u otros daos, como tumoraciones, o traumatismos en los labios, lengua u otros rganos articulatorios; mala oclusin dentaria por chuparse el dedo o por chuparse el dedo o uso inadecuado de chupones. CONOCIMIENTOS BSICOS CLASIFICACIN DE LOS FONEMAS POR EL MODO DE ARTICULACIN: 1. OCLUSIVAS: P-B-T--K-G-M-N- 2. FRICATIVAS: S - F. J 3. AFRICADAS: CH - Y 5. LIQUIDAS: Laterales: L Vibrantes: R POR EL LUGAR DE ARTICULACIN: 1. BILABIALES: P-B-M 2. LABIODENTALES: F 3. LINGUODENTALES:T-D-S 4. LINGUNGUOALVEOLARES: N - L - R 5. LINGUOPALATINALES: " CH - Y 6. LINGUOVELARES:K-G-J POR LA ACCIN DEL VELO DEL PALADAR 1. NASALES: M-N- 2. BUCALES: Los fonemas restantes POR LA ACCIN DE LAS CUERDAS VOCALES: 1. SONORAS: B -P - G - M - N " - y - L - RR - Y las vocales 2. SORDAS: P-T-K-S-F"CH-J
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DIAGNSTICO DE LA DISLALIA
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TRATAMIENTO Cmo debemos hablar con nuestros hijos? Entre los dos y seis aos de edad, se produce una explosin de crecimiento y desarrollo en el nio o nia. Ai cumplir los dos aos de edad, por lo general ya sabe usar las
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palabras y frases largas y complejas con un vocabulario que da a da se amplia. Al mismo tiempo comienza a darse cuenta del poder que tiene su habla para expresar sus sentimientos y deseos. El nio empieza a comprender que con su habla puede controlar las acciones de los otros, satisfacer sus necesidades y expresar sus estados de nimo. A veces parece que el nio necesita de muchos consejos, normas y advertencias de sus padres, pero no es as en la prctica; lo aconsejable es buscar la manera de mezclar esos consejos y normas con intercambios de ideas y sentimientos. Se debe permitir al nio hablar con naturalidad y franqueza. Una conversacin no es un monlogo., sino un intercambio entre dos o ms personas. Necesidades educativas Mejorar la dinmica respiratoria y de soplo. Ejercitar y dominar la motricidad de los rganos perifricos del habla (labios, lengua, velo del paladar, etc.) Ejercitar y dominar la discriminacin auditiva. Adquirir conciencia fonolgica y aprender a articular correctamente los fonemas que sustituya, omita, invierta o distorsione.
La atencin a estas necesidades educativas, depender de la respuesta educativa y del grado de dificultad fontica y fonolgica de los alumnos. En las fonticas el objetivo es conseguir una articulacin correcta; y en las fonolgicas, es lograr la conciencia fonolgica y conseguir una articulacin correcta. Los maestros pueden realizar los siguientes ejercicios para contrarrestar en parte la dislexia en los estudiantes, aqu algunas de ellas: 1. Ejercicios de soplo para las funciones respiratorias y de fonacin a) Utilizar para estos ejercicios todos los elementos (especialmente juguetes), que incitan al nio a soplar b) El alumno procurar apagar una vela encendida. Se aumentar progresivamente la distancia que lo separa de ella, a fin de acrecentar tambin la fuerza del soplo c) Hacer pompas de jabn, e impulsarlas por el soplo en el espacio. Es muy importante controlar en todos estos ejercicios la inspiracin, que el alumno deber efectuar utilizando siempre la va nasal, y la espiracin, en la que se utilizar la va bucal. 2. Gimnasia respiratoria a) Se coloca al alumno en posicin de pie, y se le ordena inspirar. Retiene uno o dos segundos el aire en los pulmones, y luego efecta la espiracin. Se repite el ejercicio en forma regular y rtmica b) Se hace inspirar al alumno, quien debe elevar los brazos a la altura de los
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hombros. Despus de una pausa, se le hace espirar lentamente, bajando los brazos c) Se repite el ejercicio anterior, elevando los brazos, primero a la altura de los hombros, y luego hacia arriba d) Se combina el mismo ejercicio con la elevacin de los brazos hacia delante y hacia arriba, realizando siempre el movimiento completo de inspiracin y espiracin 3. Ejercicios de lengua a) b) c) d) e) f) g) Colocar la lengua en posicin normal Sacar la lengua, y volverla a la cavidad bucal Tocar con la puna de la lengua el labio superior y el inferior Tocar con la puna de la lengua la comisura de los labios Levantar la parte media de la lengua Elevar la base de la lengua Hacer vibrar la lengua
4. Ejercicios de labios a) b) c) d) e) Fruncir los labios Distender los labios Fruncir y distender alternativamente los labios Movilizar correctamente los labios, pronunciando las vocales Hacer vibrar los labios
5. Ejercicios de mandbulas a) b) c) d) Abrir y cerrar la boca rpidamente. Repetir el ejercicio lentamente Abrir la boca rpidamente, y cerrarla luego en forma ms lenta Abrir la boca muy despacio, para cerrarla luego rpidamente Mover lateralmente el maxilar inferior
Advertencia Importante; El alumno realiza primero los ejercicios imitando el movimiento correcto queobserva del maestro. Luego los realiza mirndose en un espejo
AUDICIN FONEMATICA CON APOYO VERBAL Objetivo a) Determinar particularidades de la audicin fonemtica con apoyo verbal. Desarrollo; b) Repetir sonidos aislados; s, I, b, d, r, k. c) Repetir pares de sonidos de diferentes complejidad acstica; l-s, b-t, m-J.
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d) Repetir pares de sonidos de similar complejidad acstica; s-ch, l-r, p-b, m-n. e) Repetir serie de 2/3 sonidos o silabas sencillas; s-r-ch, l-b-d, s-ch-s, l-r-l, ch-s-ch, sa-ro-cha-lo-sa, sa-cha, la-sa, po-bo, lo-ra-lo. mo-o-o. f) Repetir palabras que Incluyen fonemas de diferente complejidad acstica. Sillagato, leche- agua. g) Repetir palabras que influyan fonemas de diferente complejidad acstica. Ratnlatn, pata- mata, pelo- perro. h) Copiar grafas contenidas en silabas y palabras; Sonidos (i,s,r.k,t) slabas palabras (ta,sa.ra,ca,ta) (lame, sapo, rama, calle, tapa)
ACTIVIDADES SUGERIDAS PARA ESTIMULAR EL DESARROLLO DEL CIERRE AUDITIVO VOCAL Descubrir palabras quo empiecen con la misma silaba, ejemplo: -A lpiz, lana, lavacara. Distinguir palabras que terminen con la misma slaba. Ejemplo: TO: pato, moto, corto. Realizar actividades de pronunciacin de palabras, silabear palabras,
acompaadas con palmadas.
Completar frases. Narrar un cuento y al releer el mismo, dar pausas para que el nio infiera el acontecimiento que contina. Resolver adivinanzas. Pronunciar palabras ayudndonos de imgenes, luego pronunciar nicamente la
primera parte de la palabra por ejemplo: Ca, muestra la imagen de casa y esperar que los nios respondan sa. Hacer poemas con los nios dejando que sean ellos mismos los que busquen las palabras que rimen. Jugara decir los contrarios: yo digo blanco t dices Enunciar una palabra y pedir al nio/a que diga el diminutivo, plural, derivados, entre otros conceptos genricos Enriquecer el lenguaje a travs de la descripcin de lminas,objetos (color, forma, tamao, utilidad, construccin). Ordenar objetos por el sonido: los objetos que inician con el mismo sonido, los aumentativo,
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objetos que terminan con el mismo sonido. Presentar lminas de persona, animal o cosa y pedir a los nios una caracterstica. Sapo: verde, mojado, pequeo feo, resbaloso. Pronunciar una palabra y buscar con los nios las que tienen el significado. Caliente: abrigado caluroso. Enumerar elementos de acuerdo a conceptos como frutas,alimentos, transportes, prendas de vestir, juguetes, colores. mismo que verbalicen
ACTIVIDADES SUGERIDAS PARA ESTIMULAR EL DESARROLLO LA PRONUNCIACIN ADECUADA Ejercicios de respiracin. Respiracin abdominal: con el nio acostado boca arriba, ponga su mano pidindole que inspire y llene su estmago de aire, mantenga unos segundos y espire. Esta respiracin permite el mejor funcionamiento del aire en la faringe, boca y fosas nasales, mejorando su pronunciacin. Soplar y apagar varias veces una vela. Espirar, manteniendo la vela prendida, soplando dbilmente de manera que la vela no se apague, sino que solamente baje la intensidad de la llama, En un frasco lleno de agua introducir un tubo con boquilla producir burbujas. Soplar en el aparato y producir burbujas pequeas y grandes. Emitir sonidos fuertes y progresivamente ms fuertes. Accin de soplar su propio cabello que est cerca de la frente Mover soplando copos de algodn, plumas, trozos de pelotas de pin-pon sobre la superficie de una mesa. Utilizar instrumentos de soplo como pitos, flautas, etc. Suspender unatira de papel frente a la boca del nio para la fuerza del soplo en el movimiento de este objeto. Es importante realizarlo a variar; distancias, Respirar, recalcando los movimientos torcicos y clavicular Inspirar y espirar recalcando los movimientos abdominales
CULES SON LAS SEALES DE ALERTA?
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QU ES LA DISLALIA? La Dislalia orgnica tambin se debe a anomalas en el desarrollo, ocasionadas por la influencia de factores hereditarios u otros daos que se producen durante el periodo de gestacin, sumndose otros daos que se producen durante el periodo de gestacin, sumndose malformaciones dentarias, fisuras labiales frenillo sublingual fisuras labiales frenillo sublingual corto, etc. Tambin pueden generarse por anomalas adquiridas, las cuales se producen durante la vida post natal del individuo a consecuencias de traumas, enfermedades u otros daos, como tumoraciones, o traumatismos en los labios, lengua u otros rganos articulatorios; mala oclusin dentaria por chuparse el dedo o por chuparse
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el dedo o uso inadecuado de chupones. QU ES LA DISCALCULIA? Discalculia es un trmino que hace referencia a un amplio rango de problemas relacionados con el aprendizaje de las habilidades matemticas. No existe una nica forma de trastorno del aprendizaje de las matemticas y las dificultades que se presentan varan de persona a persona y afectan de modo diferente en cada momento del ciclo vital de las personas. Cules son los efectos de la discalculia? Ya que las dificultades que involucran a las matemticas son diferentes, as mismo lo son sus efectos sobre el desarrollo de una persona. Por ejemplo, una persona que tiene problemas en el procesamiento verbal tendr desafos diferentes que quien tiene dificultades en las relaciones visoespaciales. Otra persona con dificultades para recordar y mantener una secuencia adecuada va a desempearse en el mbito de las matemticas tambin de forma distinta. Primera infancia Construir una base slida en cuanto al clculo involucra diferentes habilidades. El nio con trastornos de aprendizaje puede tener dificultades en cuanto al significado de los nmeros, problemas en tareas como agrupar objetos por forma, color o tamao, reconocer grupos y patrones, comparar opuestos utilizando conceptos como grande/chico alto/bajo. Aprender a contar, reconocer nmeros y emparejar nmeros con determinadas cantidades tambin puede ser difcil para estos nios. Nios en edad escolar A medida que el aprendizaje de las matemticas contina, los nios en edad escolar con dificultades en el procesamiento verbal pueden tener dificultades en resolver problemas matemticos bsicos usando adiciones, sustracciones, multiplicaciones y divisin. Ellos pueden tener dificultades para recordar hechos matemticos bsicos (las tablas, las unidades de medida), y problema aplicando su conocimiento y sus habilidades para resolver problemas matemticos. Las dificultades tambin pueden surgir por fallas en las habilidades viso-espaciales, donde la persona puede entender los hechos matemticos pero tener dificultades ponindolos y organizndolos en el papel. Las dificultades visoespaciales pueden tambin ocasionar dificultades en comprender lo que est escrito en el pizarrn o el libro de matemtica. SINTOMATOLOGIA ESENCIAL: Trastorno del desarrollo del clculo aritmtico, cuyos sntomas diferenciales son:
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a) El rendimiento en las pruebas estandarizadas de aritmtica administradas de forma individual es notablemente menor del nivel esperado dada la escolarizacin y la capacidad intelectual del nio (evaluada mediante una prueba de inteligencia administrada de forma individual). b) La alteracin anterior interfiere de manera significativa los aprendizajes acadmicos o las actividades de la vida cotidiana que requiera habilidades en el clculo matemtico. c) La alteracin no se debe a un defecto en la agudeza visual o auditiva o a un trastorno neurolgico. SINTOMATOLOGIA ASOCIADA: Suele presentarse asociada a trastornos de lectoescritura (dislexias, disgrafas y disortogafias). Dificultades en el razonamiento aritmtico. FACTORES PREDISPONENTES: Orgnicos: Disfuncin neurolgica en el lbulo occipital. Ambientales: Falta de estimulacin, dispedagogias, etc. TIPOS Y NIVELES: Discalculia primaria: Trastorno especfico y exclusivo del clculo, unido a lesin cerebral. Discalculia secundaria: Mala utilizacin de smbolos numricos y mala realizacin de operaciones, especialmente las inversas. Va asociada a otros trastornos como dificultades del lenguaje, desorientacin espacio-temporal y baja capacidad de razonamiento. Disaritmtica: Gran dificultad para comprender el mecanismo de la numeracin, retener el vocabulario, concebir la idea de las cuatro operaciones bsicas, contar mentalmente y utilizar sus adquisiciones en la resolucin de problemas. Discalculia espacial: Dificultad para ordenar los nmeros segn una estructura espacial. Suele ir acompaada de apraxia constructiva. En general: Problemas de razonamiento lgico-formal: Reversibilidad, seriacin, ordenacin, inclusin, descomposicin. etc. Dificultades para la simbolizacin. Dificultades espaciales (se manifiestan en confusiones del sentido direccional de las operaciones). Cmo detectar la discalculia en el nio
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Las matemticas son una asignatura con la que muchos estudiantes hemos tenido problemas en el colegio, y esta dificultad se agrava cuando el nio sufre discalculia, una dificultad de aprendizaje que conlleva la dificultad de comprender y realizar clculos matemticos. Para desesperacin del 6% de alumnos que la sufre, no es una anomala muy conocida, lo que hace que en pocos casos sea diagnosticada y por tanto tratada adecuadamente. La discalculia, al igual que la dislexia, no tiene ninguna relacin con un bajo cociente intelectual, ya que quienes la sufren tienen un nivel de inteligencianormal o superior, pero tienen problemas con las matemticas, los mapas, las seas, las direcciones. Para ayudar al nio a superar esta dolencia y que no se convierta un problema acadmico, es necesario que tanto padres como profesores presten atencin a los signos que nos alertan de que un nio puede sufrir discalculia, como son: Contar con los dedos: Este sntoma no se puede ver aislado, ya que los nios, al comenzar a aprender a contar, siempre van a utilizar los dedos. Tener gran dificultad a la hora de memorizar las tablas de multiplicar. Le resulta muy difcil contar hacia atrs y hacer clculos aproximado. Presentan errores a la hora de escribir los nmeros. Existen distintas estrategias para ayudar a estos estudiantes, como son: Nos ponernos nerviosos y darles el tiempo suficiente para que visualicen y resuelvan los problemas. Intentar relacionar los problemas de matemticas con los supuestos de la vida real, al tiempo que se les dota de otras estrategias cognitivas que les ayuden a realizar el clculo mental y el razonamiento visual. Paliar las dificultades de memorizacin con actividades con ritmo y msica para reforzar la fijacin de conceptos. TRASTORNOS, FALLAS, SIGNOS O SNTOMAS DE LA DISCALCULIA ESCOLAR
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TRATAMIENTO El tratamiento de la discalculia es individual, y en un principio, el nio debe realizar actividades junto con el maestro de apoyo y tutor o bien con la familia (siguiendo unas pautas marcadas previamente por el maestro de apoyo). El trabajo de ambos debe ser coordinado, intentando as que el nio interiorice y normalice estas actividades para adaptarlas a su vida cotidiana. Todas las actividades que realizaremos con el nio para tratar la discalculia, deben presentar un atractivo inters para que el nio en un primer momento se predisponga al razonamiento por agrado o curiosidad y posteriormente poder proceder al razonamiento matemtico. Para proceder a la reeducacin del nio debemos emplear objetos que le permitan relacionar con un smbolo numrico, para instaurar en el nio la nocin de cantidad y la exactitud del razonamiento.
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Una de las metas bsicas de la enseanza de nio discalclicos es la de adquirir destrezas en el empleo de las relaciones cuantitativas, para ello a veces es necesario empezar con un nivel no verbal, donde se ensean los principios de cantidad, orden, tamao, distancia y espacio trabajando con un material concreto, ya que los procesos de razonamiento que primeramente se requieren para obtener un pensamiento cuantitativo, se fundamentan en la percepcin visual, por bloques, tablas de clavijas, etc. Adems de este nivel no verbal el nio debe aprender unos conocimientos matemticos bsicos, como son:

Los nmeros: el concepto, su uso y sentido y los diferentes rdenes de unidades y el valor posicional. Habilidad para el clculo y la ejecucin de algoritmos: las combinaciones numricas bsicas debern trabajarse hasta conseguir que se produzcan automticamente, ya que son necesarias para adquirir la resolucin de problemas. Resolucin de problemas: adems de implicar un razonamiento matemtico, implica rapidez y precisin de clculo. Adems la comprensin del lenguaje matemtico es imprescindible para la resolucin de problemas. Estimacin: debe ensearse a los nios de manera explcita e integrada en el curriculum escolar haciendo que las apliquen en una variedad de situaciones. Habilidad para utilizar los instrumentos tecnolgicos: como las calculadoras o el ordenador. Conocimiento de fracciones y los decimales: a pesar de que forman parte de un nivel avanzado, es recomendable que se inicie cuanto antes en la enseanza de estos conceptos para comprender las relaciones entre las partes y el todo Medidas y nociones geomtricas: las diferentes unidades de medida forman parte de la vida cotidiana y por ello deben incluirse en el curriculum de matemticas.
EJERCICIOS ESPECFICOS DE LA DISCALCULIA Nmeros: confusin de nmeros de sonidos semejantes: hacer ejercicios desensopercepciones auditivas, confusin de nmeros de forma semejante. Confusin de nmeros simtricos (3,5,7), ejercicios de esquema corporal y lateralidad. Numeracin o seriacin numrica: formar filas de menor a mayor. Tabla de sumar. Primeroobjetivarla y luego con nmeros. Contar del 1 al 9 haciendo notar que cada nmero se forma agregando una unidad o elemento. Perseveracin: fijar el concepto de cantidad numrica (ejemplo: 3 bolitas). Contar elementos y agruparlos en diferentes cantidades. Grupos de iguales, mayores o menores elementos. Hacer notar que se omite el 8, el 9 y el 10. Escalas: ejercicios de numeracin para concretar las nociones de mayor a menor y
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viceversa. Construir con objetos familiares la escala ascendente del 2 (2, 4, 6, 8). Dar a los alumnos las nociones aritmticas de la escala ascendente. Operaciones: ejercicios concretos que aclaren las nociones de arriba y abajo, tambin que limiten columnas. Ejercicios de lateralidad. Problemas: ejercicios de comprensin de enunciados. Repeticin del enunciado por el alumno, exigiendo precisin en las cifras. Relacionar distintos pasos del enunciado. Clculo mental: ejercicios generales de maduracin de la atencin, de maduracin de la memoria. Evocacin de conceptos o nociones aprendidas.
DISGRAFA La Digrafa es una dificultad para coordinar los msculos de la mano y del brazo, en nios que son normales desde el punto de vista intelectual y que no sufren deficiencias neurolgicas severas. Esta dificultad impide dominar y dirigir el lpiz para escribir de forma legible y ordenada. Etiologa Se trata de trastornos psicomotores. El nio disgrfico motor comprende la relacin entre sonidos los escuchados, y que el mismo pronuncia perfectamente, y la representacin grfica de estos sonidos, pero encuentra dificultades en la escritura como consecuencia de una motricidad deficiente Se manifiesta en lentitud, movimientos grficos disociados, signos grfico sin diferenciados, manejo incorrecto del lpiz y postura inadecuada al escribir. DISGRAFA ESPECFICA: La dificultad para reproducir las letras o palabras no responden a un trastorno exclusivamente motor, sino a la mala percepcin de las formas, a la desorientacin espacial y temporal, a los trastornos de ritmo, etc., compromete a toda la motricidad Final. Los nios que padecen esta disgrafa pueden presentar: Rigidez de la escritura: Con tensin en el control de la misma Grafismo suelto: Con escritura irregular pero con pocos errores motores Impulsividad: Escritura poco controlada, letras difusas, deficiente organizacin de la pagina Inhabilidad: Escritura torpe, la copia de palabras plantea grandes dificultades Lentitud y meticulosidad: Escritura muy regular, pero lenta, se afana por la precisin y el control
DIAGNSTICO ESCOLAR
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El Diagnstico entro del aula consiste en precisar el grado de alteraciones y puntualizar eltipo y frecuencia del error graficoPara este procedimiento se necesitar corregir diariamente las producciones del nio,destacando las fallas para reeducar con la ejercitacin adecuada. De forma individual, serealizarn pruebas tales como: Dictados: de letras, slabas o palabras. Se dicta un trozo de dificultad acorde con el nivelescolar del nio. Lo ms simple consiste en extraerlo del libro que habitualmente usa elnio, correspondiente al grado que cursa. Realizar el anlisis de errores. Prueba de escritura espontnea: destinada a nios que ya escriben. La consigna es: escribelo que te guste o lo que quieras. Del texto se sealaran los errores cometidos, siguiendola clasificacin de errores frecuentes sealada en la etiologa de esta patologa Copia: de un trozo en letra de imprenta y de otro en cursiva, reproducir el texto tal cualsta, y luego otros dos textos, uno en imprenta para pasar a la cursiva, y otro en cursivapara pasar a la imprentaAqu observamos si el nio es capaz de copiar sin cometer errores y omisiones; o bien sipuede transformar la letra ( lo que implica un proceso de anlisis y sntesis). Si el nio no logra copiar frases, se le pide que copie palabras, slabas o letras TRATAMIENTO El tratamiento de la digrafa abarca una amplia gama de actividades que podrn ser creadas por el docente al tener el registro de errores que comete el nio. Se recomienda llevar un cuadernillo o carpeta aparte de la del trabajo en aula, para facilitar la inclusin de nuevos ejercicios y la correccin minuciosa. El tratamiento tiene por objetivo recuperar la coordinacin global y anual y la adquisicin del esquema corporal; rehabilitar la percepcin y atencin grfica; estimular la coordinacin visomotriz, mejorando el proceso culo- motor; educar y corregir la ejecucin de los movimientos bsicos que intervienen en la escritura (rectilneos, ondulados) as como tener en cuenta conceptos tales como: presin, frenado, fluidez, etc., mejorar la ejecucin de cada una de las gestalten que intervienen en la escritura, es decir, de cada una de las letras; mejorar la fluidez escritora; corregir la postura del cuerpo, dedos, la mano y el brazo, y cuidar la posicin del papel. El tratamiento de la digrafa abarca las diferentes reas: 1.- Psicomotricidad global Psicomotricidad fina: La ejercitacin psicomotora implica ensear al nio cuales son las posiciones adecuadas. a) Sentarse bien, apoyando la espalda en el respaldo de la silla b) No acercar mucho la cabeza a la hoja c) Acercar la silla a la mesa d) Colocar el respaldo de la silla paralelo a la mesa e) No mover el papel continuamente, porque los renglones saldrn torcidos
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f) No poner los dedos muy separados de la punta del lpiz, si no este baila y el nio nocontrola la escritura g) Si se acerca mucho los dedos a la punta del lpiz, no se ve lo que se escribe y los dedosse fatigan h) Colocar los dedos sobre el lpiz a una distancia aproximada de 2 a 3 cm de la hoja i) Si el nio escribe con la mano derecha, puede inclinar ligeramente el papel hacia la izquierda j) Si el nio escribe con la mano izquierda, puede inclinar el papel ligeramente hacia la derecha 2.-Percepcin.- Las dificultades perceptivas (espaciales, temporales, visoperceptivas,atencionales, etc.) son causantes de muchos errores de escritura (fluidez, inclinacin, orientacin, etc.) se deber trabajar la orientacin rtmico temporal, atencin, confusin figura fondo, reproduccin de modelo visuales. 3.- Visomotrocidad.- La coordinacin viso motriz es fundamental para lograr una escritura satisfactoria. El objetivo de la rehabilitacin visomotriz es mejorar los procesos culomotrices que facilitarn el acto de escritura. Para la recuperacin visomotriz se pueden realizar las siguientes actividades: perforado con punzn, recortado con tijera, rasgado con los dedos, ensartado, modelado con plastilina y rellenado o coloreado de modelos. 4.- Grafomotricidad.- La reeducacin grafomotora tiene por finalidad educar y corregirla ejecucin de los movimientos bsicos que intervienen en la escritura, los ejercicios de reeducacin consisten en estimular los movimientos bsicos de las letras (rectilneos, ondulados), as como tener en cuenta conceptos tales como: presin, frenado, fluidez, etc. Los ejercicio pueden ser: movimientos rectilneos, movimientos de bucles y ondas, movimientos curvilneos de tipo circular, grecas sobre papel pautado, completar simetra en papel pautado y repasar dibujos punteados. 5.- Grafo escritura.- Este punto de la reeducacin pretende mejorar la ejecucin de cada una de las gestalten que intervienen en la escritura, es decir de las letras del alfabeto. La ejercitacin consiste en la caligrafa. 6.- Perfeccionamiento escritor.- la ejercitacin consiste en mejorar la fluidez escritora, corrigiendo los errores. Las actividades que se pueden realizar son: unin de letras y palabras, inclinacin de letras y renglones, trabajar con cuadrculas luego realizar cualquier ejercicio de rehabilitacin psicomotor. Se debe disponer de 10minutos para la relajacin. Relajacin.-Tocar las yemas de los dedos con el dedo pulgar. Primero se hace despacio yluego a mayor velocidad. Tambin se puede hacer con los ojos cerrados Unir los dedos de ambas manos, pulgar con pulgar, ndice con ndice. Primero despacio y luego a mayor velocidad. Tambin se puede hacer con los ojos cerrados Apretar los puos con fuerza, mantenerlos apretados, contando hasta diez y luego abrirlos
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DISORTOGRAFA Etiologa: Concierne a las perturbaciones de la utilizacin escrita de la lengua; frecuentemente va unida a los retrasos del lenguaje oral , como sintomatologa de una silesia no preciada, resultante de una aprendizaje defectuoso o de un medio cultural desfavorable, como falta de atencin o de lectura comprensiva. Hay cuatro tipos de faltas de ortografa 1. Las fallas referidas a la trascripcin puramente fonticas de la formacin del lenguaje hablado Las faltas de uso que varan segn la complejidad ortogrfica de la lengua, cuando las palabras se sobrecargan de letras no pronunciadas 2. Las faltas de gramtica 3. Las faltas referidas o palabras homfonas Entre los principales factores causales de las dificultades de ortografa encontramos: Hbitos defectuosos de estudio (muchos nios proceden de manera poco afectiva al estudiar palabras de ortografa dudosa, debido a la enseanza inadecuada de esta materia y de la composicin escrita). Falta de inters y actitudes favorables Limitaciones en conocimientos bsicos sobre la fontica y estructura de la palabra. Lenguaje deficiente, especialmente anomalas de pronunciacin. Escritura lenta e ilegible Defectos visuales Discriminacin auditiva insuficiente Bajo rendimiento intelectual
Deteccin: Las producciones escritas delatarn los errores cometidos por el nio, y para no
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confundirlo con un error de escritura, el docente deber tener claro que se manifiesta como una particular dificultad para la expresin lingstica grfica, conforme a las reglas del idioma Es importante detectar, que clase de disortografa es, para luego articular el tratamiento adecuado. a) observar si se trata de mala ortografa que afecta la articulacin del lenguaje. Son nios inteligentes que cometen faltas corrientes y sintcticas, que desconocen en mayor o menor grado la estructura gramatical de la lengua. b) nios que desfiguran la lengua, que parecen no haber an automatizado la adquisicin de la ortografa. c) cuadro disortogrfico de nios con bajo nivel intelectual, concominante a retraso en lalectorescritura. El maestro deber detectar el origen de las dificultades a fin de orientar correctamente al nio ( y a los padres); en el caso, por ejemplo de hallar deficiencias visuales o auditivas, que por diversos motivos no hayan sido detectadas antes del ingreso a la escuela, para realizar la consulta a especialista. A veces faltas que se arrastran durante aos pueden ser corregidas a tiempo y con un buen tratamiento. Diagnstico Tendr paso luego de realizar la correccin minuciosa de las producciones escritas del nio y confeccionar el registro de errores ortogrficos para individualizarlos. Para diagnosticar, las tcnicas son: Dictado Copia fiel de un texto Copia de un texto con otro tipo de letra ( pasar de imprenta a cursiva) Elaborar redacciones libres Estos materiales se pueden usar en reiteradas oportunidades para luego corregir y realizar la clasificacin de errores. Tratamiento Para ensear la ortografa, el maestro deber tener en cuenta: Que el aprendizaje ortogrfico es un proceso que requiere una direccin hbil y experta, porque los alumnos aprenden con distinto ritmo y de manera diferente, los
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mtodos deben adaptarse a la variedad Que debe ayudar a cada nio a descubrir mtodos que faciliten la fijacin y evocacin de la forma correcta de escribir las palabras Que la correccin debe adaptarse a las necesidades de cada nio y a las caractersticas de las faltas Que para asegurar la retencin son necesarios los periodos de practica y ejercitacin Los principales objetivos de la enseanza de la ortografa son: Facilitar al nio el aprendizaje de la escritura correcta de una palabra de valor y utilidad social Proporcionar mtodos y tcnicas para el estudio de nuevas palabras Habituar al nio al uso del diccionario Desarrollar una conciencia ortogrfica, es decir, el deseo de escribir c correctamente y el hbito de revisar sus producciones escritas. Ampliar y enriquecer su vocabulario grafico
APRAXIA Etiologa Es un trastorno de la eficiencia motriz, el nio no puede realizar algunos gestos o movimientos. Forma parte de un sndrome psicomotor y neurolgico. Como apraxia propiamente dicha, es difcil detectar en el colegio, ya que resultara del Diagnstico diferencial. Deteccin El nio apraxico en el colegio se pone en evidencia rpidamente en las clases de educacin fsica, en donde aparece como torpe, lento o inhbil. En dichas clases especiales ser el nio incluido en un grupo de competencia o como acompaante de la destreza fsica o bien ser el protegido, aquel al que todos perdonan y ayudan. En la tarea escolar se observar la misma conducta motora inadecuada, ser el nio que no logra organizar sus materiales, su mochila, el que no participa de las actividades
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manuales estticas y, sobre todo, el nio al que le cuesta mucho el manejo del cuaderno y la escritura. Diagnstico El rol Diagnstico del colegio en este tipo de dificultades se limita a la observacin y registro de alteraciones y limitaciones motoras que el nio posee y que impiden el desarrollo escolar y principalmente el inicio de la lectoescritura. El Diagnstico esclarecer qu aspectos prevalecen en la dificultad motora: Falta de coordinacin motriz (en los movimientos). Lentitud y dificultad motora (en los movimientos). Dificultad en la copia o creacin de imgenes escritas (dibujo y escritura). Desorganizacin en los puntos de referencia fundamentales (derecha-izquierda; arriba-abajo). Alteraciones del esquema corporal. Por lo tanto, si los profesores de reas especiales (educacin fsica, dibujo, manualidades, etc.) detectan una alteracin motriz muy notable, pueden diagnosticar teniendo en cuenta la clasificacin anterior. Para ello sugiere: 1.- Con el cuerpo: Copia de postura Copia de movimientos coordinados Realizacin de posturas y movimientos coordinados a partir de una imagen Cumplir rdenes que impliquen el uso de la lateralidad y de las posiciones espaciales, con respecto al propio cuerpo Focalizar las consignas de lateralidad en miembros inferiores y superiores, y a nivel gestual Proponer actividades de ligereza motora con todo el cuerpo, y luego con la destreza motora fina en manos y ojos
2.- A nivel grafico Copia de dibujos Copia de figuras Calcado Punteo Picado Pintar Recortar
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Completar claves con lmite de tiempo Tratamiento El tratamiento de estas dificultades motoras depender del Diagnstico diferencial; pero de todas maneras apuntar a la estimulacin motriz. Si la dificultad responde a un cuadro neurolgico, el maestro deber tener un trato especial en cuanto a las propuestas de consignas motoras corporales o grficas. Evaluar al nio desde otros mbitos, como pueden ser el verbal. En las clases de educacin fsica participar de la actividad pero se tendr un trato individualizado para la evaluacin, que con ciertas limitaciones se pueden realizar en forma oral. En cuanto al manejo del pizarrn en nios con grafismos lentos o alterados que requieren de ms tiempo y de autocorreccin, se sugiere utilizar el pizarrn en secciones con las diferentes actividades, para ir borrando por partes y no retener a todo el grupo por algn rezagado o realizar un trabajo especial individualizado con el nio. Ante el uso del pizarrn en secciones con el nio lento, se le debe alertar y alentar constantemente para marcarle el ritmo y superar su dificultad.
UNIDAD # 4 INDICE
TRASTORNOS DE LA PERCEPCIN:
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FUNDAMENTOS GENERALES AGNOSIAS: DEFINICIN, CLASIFICACIN, CARACTERSTICAS TRASTORNOS PSICOMOTORES: DIMENSIN GENERALES, DISGRAFA MOTRIZ, EMOCIONAL, COGNITIVA, EN LA CARACTERSTICAS LATERALIZACIN,
DISPRAXIA,
TRASTORNOS
Objetivo de la unidad.
. Conocer los trastornos psicomotores, de la percepcin y su deteccin
en la prctica pedaggica.
TRASTORNOS DE LA PERCEPCIN Los diferentes estmulos sensoriales (tctiles, propioceptivos, interoceptivos, knestsicos, visuales, olfativos, entre otros) llegan al cuerpo y se ordenan y organizan y de acuerdo con la modalidad de cada sujeto y se producen las respuestas motoras. As, lo sensitivo se separa en algn momento de lo motor creando el espacio para que se den las representaciones en el cuerpo y se produzca el movimiento del sujeto. Es muy importante tener en cuenta que las modalidades perceptivas que se utilizan para apropiarse de la realidad varan de acuerdo con cada individuo. Las gnosias nos permiten conocer un objeto a travs de distintas modalidades sensoriales por lo tanto los objetos pueden ser conocidos a travs de varios sentidos. La funcin integradora de las diferentes gnosias permite tener un mejor conocimiento del objeto. Las personas tienen una mayor o menor calidad de funcionamiento de las diferentes modalidades perceptivas, de esta manera el procesamiento de la informacin de los individuos vara. Los objetos percibidos a travs de una modalidad visual aparecen en forma simultnea en el hemisferio derecho, mientras que los auditivos aparecen de manera secuencial en el hemisferio izquierdo. El procesamiento de los diferentes tipos de informacin sigue caminos muy
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diferentes. Los nios que presentan dificultades en uno de estos procesos, o en los dos, se ven limitados o impedidos entre lograr una integracin entre ellos, y se les dificulta el ir y venir de lo simultneo a lo secuencial y viceversa, de acuerdo con la actividad o situacin en la que se encuentren22. Muchas de las alteraciones visomotoras que podemos encontrar en ciertas dislexias, se originan en alteraciones funcionales de algunas gnosias del hemisferio derecho, que es el que elabora las relaciones espaciales, y el ordenamiento temporal de los sucesos, aportando al hemisferio derecho algunos recuerdos no verbales Es importante recordar que, como se mencion en el primer captulo cuando se habl de dificultades gnsicas, se habl de anomalas en los procesos corticales de los llamados signos menores, que se llaman tambin blandos o equvocos, que son signos neuropsicolgicos que manifiestan una disfuncin a nivel del sistema nervioso central; estos son sntomas de algunos de los trastornos de aprendizaje y de conducta24. Posteriormente se hablar del compromiso neurobitico en algunos problemas de aprendizaje, que no es fcil de detectar, y suele aparecer en forma espordica, difusa y en algunos casos ambigua. Si existen las condiciones neuropsicolgicas adecuadas y el nio tiene motivacin para aprender, y esta motivacin est ligada a las satisfacciones provenientes del propio ejercicio o el placer que le producen el leer o escribir, o si las satisfacciones vienen del aplauso social del afecto del maestro, el aprendizaje debera ocurrir sin obstculos. AGNOSIAS Las agnosias (Fig. 4) son alteracin que se manifiestan en una imposibilidad de reconocer objetos a travs de una modalidad sensorial. Estos trastornos en reconocimiento configuracional se debe a una falla en la organizacin del funcionamiento de las reas cerebrales que quedan el recuerdo de lo percibido. No se consideran agnosias aquellos casos en los qi hay presencia de un dficit sensorial p mario (ceguera, hipoacusia), nivel intelectual bajo y/o trastornos del lenguaje. Existen diferentes tipos de agnosias
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Segn la modalidad sensoperceptiva Se pueden distinguir las siguientes formas de agnosias entre otras; Visuales Auditivas Tctiles Agnosias visuales: "Se engloba una serie de trastornos de las funciones perceptivas en la discriminacin, identificacin y el reconocimiento por el canal visual de los objetos los rostros o de sus representaciones, de las formas significativas o no significativas, de los datos especiales, no existiendo ningn otro trastornos elemental de la visin, ni dficit en las funciones mentales superior, por lo menos en un grado suficiente como para dar razn a los disturbios"27. Es una alteracin que se da en personas que an teniendo la visin intacta, no logran reconocer o distinguir lo que miran. Por ejemplo, una persona con una agnosia visual no ser capaz de nombrar un objeto al que est mirando; sin embargo ser capaz de nombrarlo sin dificultad si lo toma con sus manos. Una persona con una agnosia visual no ser capaz de nombrar un objeto al que est mirando.
CARACTERSTICAS DE UN NIO CON'DIFICULTADESDE PERCEPCIN VISUAL Se pierde en la lectura o cuando copia. No le gusta mirar libros con imgenes. No nota nuevas cosas en la clase o lo que est mal o faltando en una imagen. No ve detalles. Se equivoca en tares de emparejamiento. Evita los juegos visuales. Depende de los adultos en situaciones sociales y visoespaciales, como pasearse en la clase o en el colegio. Muchas veces dependen de un compaero que los gue en* la clase y el colegio. Constantemente busca la ayuda del profesor, de sus padres, de sus compaeros, para tareas visuales. Estos nios muchas veces sustituyen su inadecuacin en el proceso de destreza visual con el tacto.
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Tiene dificultad para distinguir entre formas, letras o palabras. Usualmente invierte (b, d). No le atraen dibujos, libros, pelculas. Tiene dificultad de copiar del pizarrn o de un libro. Puede tener ojos rojos, llorosos, o molestias. Trabaja lento. Tiene vocabulario visual pobre.
Agnosias auditivas: La agnosia auditiva es un defecto en la capacidad de reconocer Ia naturaleza de los estmulos auditivos. A pesar de tener intactas las capacidades auditivas primarias, son incapaces de identificar el significado o la naturaleza de los estmulos no verbales, tonos o melodas o de comprender el lenguaje. No logran reconocer ni discriminar lo que oyen. Por ejemplo, no pueden distinguir tonos musicales o ruidos familiares, como el del telfono o el chorro de agua. Se pueden distinguir entre las agnosias auditivas: Para sonidos no verbales. Para sonidos musicales. Para sonidos que pertenecen a la lengua. Por el hecho de que exista una falta de especificidad funcional de las reas cerebrales, estas alteraciones se pueden pre4 sentar aisladas o combinarse de las diversas formas posibles. La comprensin del lenguaje se ve interferida solo parcialmente por esta alteracin, ya que esta es posible si el estmulo es presentado por otro canal sensorial. Si bien esto no constituye un trastorno dislxico, puede ser una condicin para que este se de, como lo veremos posteriormente. "La agnosia auditiva verbal se considera un trastorno perifrico del procesamiento central del lenguaje. Se diferencia de la afasia perceptiva en que el nio sigue siendo capaz de usar los smbolos lingsticos si son presentados visualmente. Los adultos con afasia no pueden leer ni escribir, los nios con agnosia auditiva verbal son capaces de adquirir el lenguaje a travs de la modalidad visual"31. Los problemas de percepcin auditiva se dan por falta de capacidad para
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discriminar e interpretar estmulos que son percibidos por el odo. Entre los aspectos de la percepcin auditiva podemos mencionar; discriminacin auditiva, memoria auditiva, problemas de figura-fondo, reconocimiento y diferenciacin adecuados de distintos estmulos auditivos (Fig. 7). Atencin auditiva: es la capacidad de fijar la atencin en un estmulo percibido auditivamente. Discriminacin auditiva: es la hbilidad para diferenciar la similitud o diferencia en los sonidos que forman el Lenguaje oral. Discriminacin fgura-fondo: diferenciar lo esencial de lo perifrico con el fin de centrar la atencin en un estmulo concreto. Memoria auditiva: posibilidad de recordar estmulos auditivos de manera que se reconocen si son presentados de nuevo.
CARACTERSTICAS DE DIFICULTADES DE PERCEPCIN AUDITIVA
Tiene dificultad para distinguir entre sonidos (d, t).* Voltea la cabeza hacia el profesor para or mejor. Observa la cara y los labios del profesor atentamente. A menudo dice: Ah? Le cuesta seguir instrucciones o comprender las explicaciones dadas al grupo. No pone atencin a historias ledas en voz alta, discusiones. Le cuesta seguir instrucciones orales. Pide repetidamente que le repitan las instrucciones. Prefiere mirar las imgenes de los libros antes que leer. Tiene dificultad comprendiendo el material grabado. No deletrea o aprende fonticamente; depende de la memoria visual.
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Prefiere interactuar con los compaeros a travs de los deportes en lugar de conversando. Aprende visualmente, por lo que mira para ver lo que los otros hacen luego de que se han dado las instrucciones y les imita. Tiene dificultad para distinguir palabras (ms, mes). Pierde inters en la lectura de cuentos, historias. Se distrae fcilmente con sonidos de fondo (especialmente voces). Tiene dificultad en seguir un conjunto de instrucciones orales. Tiene cualidad receptiva pobre. Repite las oraciones dadas a l.
Agnosias tctiles: Las agnosias tctiles son la imposibilidad de reconocer los objetos a travs del tacto sin que existan trastornos sensitivos primario. Pueden estar referidas a objetos externos o al propio cuerpo. La asterognosia es un trastorno de la percepcin tctil de las formas. El individuo no puede reconocer objetos. Hay tres grados de identificacin: 1. De los aspectos como superficie tamao y color. 2. De la configuracin tridimensional. 3. Reconocimiento del objeto. Caractersticas de las dificultades de percepcin tctil |> Tiene dificultad para distinguir la ^temperatura. Dificultades para saber que textura toca, sin mirarla. No reconoce cuando toca un objeto y vibra. No reconoce objetos de tres dimensiones cuando los toca. Agnosias tctiles: Las agnosias tctiles son la imposibilidad de reconocer los objetos a travs del tacto sin que existan trastornos sensitivos primario. Pueden estar referidas a objetos externos o al propio cuerpo.
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La asterognosia es un trastorno de la percepcin tctil de las formas. El individuo no puede reconocer objetos. Hay tres grados de identificacin: De los aspectos como superficie tamao y color. De la configuracin tridimensional. Reconocimiento del objeto. Caractersticas de las dificultades de percepcin tctil |Tiene dificultad para distinguir la ^temperatura. Dificultades para saber que textura toca, sin mirarla. No reconoce cuando toca un objeto y vibra. No reconoce objetos de tres dimensiones cuando los toca. Asomatognosia: "Las gnosias tctiles, integradas a otras gnosias, participan activamente en la construccin de una gnosia compleja: la somatognosia o reconocimiento del propio cuerpo. Su falla, constituye la asomatognosia que puede darse de manera total o parcial como en el caso de las disgnosias digitales, en las cuales slo se desconocen al tacto los dedos de la mano". La asomatognosia, como lo menciona Risueo, puede ser una de las condiciones que participa en la aparicin de algunos trastornos especficos de aprendizaje. Segn la alteracin funcional: a) Agnosias aperceptivas: se deben a fallas en las formaciones que van desde el tlamo hasta la corteza. Se expresan en la imposibilidad para reconocer un objeto como totalidad por fallas en el proceso de reconstruccin. Las personas se vern imposibilitadas para copiar figuras o compararlas entre s. En el caso de la agnosia aperceptiva de modalidad tctil, se darn fallas al dibujar un objeto que se percibe tctilmente sin apoyo visual. Las agnosias aperceptivas se caracterizan por una falla en la diferenciacin figura-fondo. b) Las agnosias asociativas: en este tipo de agnosia, el objeto se percibe adecuadamente pero no se enlaza con la experiencia previa. Se puede decir que es una percepcin sin significado.
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c) Las agnosias de integracin: se refiere a la incapacidad de reconocer objetos complejos. Se pueden reconocer los detalles pero no se llega a una sntesis coherente.
TRASTORNOS PSICOMOTORES "El desarrollo del acto implica un funcionamiento fisiolgico, pero el acto no es solamente una suma de contracciones musculares, tambin es deseo y toma de contacto, dominacin o destruccin. La accin no se presenta como la actividad de un espritu descarnado, sino como una sucesin de hechos con sus antinomias internas" Es muy importante diferenciar entre el desarrollo psicomotor y la
psicomotricidad. Al hablar de psicomotricidad hablamos de una disciplina que toma como objeto de estudio el cuerpo y sus manifestaciones. Cuando se habla de cuerpo bajo esta concepcin, no hablamos solamente de organismo. Parte de una visin unitaria del ser humano, uniendo lo biolgico y lo psicolgico. El concepto de cuerpo incluye algunas manifestaciones como actitud postural, gestualidad y las praxias. La gestualidad comprende, miradas, mmicas, ademanes, etc. Como dice Sara Pan, "El Cuerpo ensaya, se equivoca, se corrige, aprende. La psicomotricidad se interesa por construccin del cuerpo en sus tres dirnensiones: motriz, emocional y cognitiva Estas dimensiones son entendidas corno procesos de construccin permanente. E) cuerpo cobra existencia a partir del contacto, los sabores, la mirada, la actitud postural, la voz, la mmica facial, los gestos, las praxias, etc. Dimensin motriz instrumental: El movimiento se hace instrumental y posibilita la integracin de las diferentes partes del cuerpo en un todo que denominamos esquema corporal. Esta construccin motriz instrumental est sometida a la maduracin neurolgica. En esta dimensin estn: La evolucin de la tonicidad muscular. El desarrollo de las posibilidades de equilibrio.
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El desarrollo del control y disociacin de movimientos. El desarrollo de la eficiencia motriz (rapidez y precisin). La definicin y afirmacin de la lateralidad. Estas adquisiciones motrices permiten la existencia de las coordinaciones dinmicas generales como correr, trepar, saltar, etc., y las coordinaciones dinmicas manuales: coordinacin culo manual o viso digital. Dimensin emocional: la emocin posee una conexin con el organismo, con las respuestas primarias del organismo frente al medio. Como dice Wallon, "Todos los efectos que estn contenidos partida perifrico o visceral". El desarrollo psicomotor es un proceso similar en la mayora de los nios, pero en cada individuo est marcado por un estilo motor propio de cada sujeto y que cambia en diferentes situaciones. "Desde muy temprano, la presencia del otro contribuye a formar el mundo motor que le sirve de matriz"38. "As pues, los primeros gestos tiles para el nio no son los que le permitirn apropiarse de los objetos del mundo exterior, sino gestos para llamar la atencin de las personas; son gestos de expresin"39. Dimensin cognitiva: para realizar un movimiento, es necesario dominar las relaciones espaciales, conocer el cuerpo a travs de las experiencias sensorio motrices y perceptivo motrices, tener la posibilidad de nombrar sus segmentos corporales, de discriminar derecha e izquierda en l y los otros, y orientarse correctamente arriba abajo, delante, atrs, etc. Las tres dimensiones confluyen en una unidad. Podemos ver esto en un ejemplo: un nio que intenta saltar una soga que otra persona mantiene elevada. Necesita su cuerpo, la fuerza y la coordinacin necesarias para levantarse del piso en un salto, (dimensin motriz) Tambin necesita el clculo apropiado y la secuencia temporal adecuada para realizar el salto (dimensin cognitiva) y tambin est la presencia del otro que sostiene la soga que puede transmitir seguridad o ser motivo de perturbacin, as como la forma cmo se sienta el nio al realizar el salto (dimensin emocional).
n
la emocin tienen un punto de
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Una alteracin en el desarrollo que pertenezca a una de estas dimensiones no se recupera solamente a travs de ejercicios dirigidos a compensar funciones no desarrolladas, sino que se debe ofrecer un espacio y un tiempo para que el nio ponga en juego sus capacidades de elaboracin y resolucin de dificultades, recuperando el placer y el poder del movimiento a travs de juegos y diferentes acciones. Segn el CI-10, en el indicador F 82, se definen los trastornos especficos del desarrollo psicomotor y coinciden con lo mencionado por Ajuriaguerra. "Se trata de un trastorno, cuya caracterstica principal es un retraso en el desarrollo de la coordinacin de los movimientos, que no puede explicarse por un retraso intelectual general o por un trastorno neurolgico especfico, congnito o adquirido, (distinto del implicado en la anomala de coordinacin). Lo ms frecuente es que la torpeza de movimientos se acompae de un cierto grado de dficit en la resolucin de tareas cognoscitivas visoespaciales Caractersticas de los Trastornos Psicomotores: Los trastornos psicomotores no responden a una lesin del sistema nervio central como los sndromes neurolgicos. Son ms o menos automticos. No intervienen movimientos voluntarios. Unen lo somtico con los afectos para dar una conducta final comn y eso no tienen las caractersticas de las patologas orgnicas concretas. Son variables en su expresin ya que en un mismo individuo estarn relacionados con la situacin en la que se encuentre tanto personal como socialmente Los trastornos psicomotores son visibles, lo que hace que el nio se sienta diferente de otros nios. Generalmente son escogidos ltimos en los juegos por equipos, no se incluyen en los juegos corporales, comnmente sus compaeros mencionan frases como; "no sabe jugar", "no puede correr.
DISPRAXIA Cuando hablamos de praxia en el primer captulo, nos referamos a que no es un movimiento reflejo, no es cualquier accin. Como menciona Piaget, las praxias son
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"sistemas de movimientos coordinados en cin de un resultado o de una intencin"*
La dispraxia, como la define Coste "es la desorganizacin en el movimiento y la inadaptacin de los gestos al fin nr, puesto"49. Poniendo mas clara la defin cin, Calmis menciona que no es tanto una desorganizacin del movimiento sino "una desorganizacin en la secuencia del movimiento, o sea de la accin comprometida en las praxis. No se trata de una alteracin en la cantidad o la calidad del movimiento, sino un desorden de la secuencia temporo-espacial que constituye el esqueleto de una praxia caracterizada por un plan, un proyecto motor y su ejecucin ordenada".
"Se caracterizan por perturbaciones en la organizacin del esquema corporal y en la representacin temporo-espacial. En el plano clnico se trata de nios que son incapaces de llevar a trmino determinadas secuencias gestuales, o que las realizan con extrema torpeza"51. Al realizar ciertos movimientos especializados como vestirse, abotonarse la ropa, amarrarse los cordones, al utilizar los cubiertos en la mesa o utilizar el lpiz adecuadamente para escribir, etc., tienen mucha dificultad en realizar exitosamente estas praxias y esto causa una dependencia del nio con sus mayores y a veces es considerado falta de voluntad o desgano
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TRASTORNOS EN LA LATERALIZACION La observacin y estudio de estos trastornos indican que se trata de un problema que compromete a la construccin del cuerpo, as como tambin del esquema y a imagen corporal. Aproximadamente a los tres aos se evidencia una preferencia lateral. Se ve un predominio en la utilizacin de un lado, sobre todo en los miembros superiores e inferiores. Esto conduce a una definicin de la lateralidad que se logra varios aos despus, alrededor de los 5 o 6 aos. de estas referencias sobre el mundo y sobre los dems y por lo tanto la organizacin del espacio. Como menciona Walloon, "el espacio del cuerpo o espacio propioceptivo, es totalmente distinto del espacio exterior. No es homogneo e involucra una derecha y una izquierda de las que los gestos reciben una adaptacin en alguna forma subjetiva". "Este aspecto subjetivo del espacio gestual est presente en la definicin de la lateralidad y depende del eje medio del cuerpo"53. El aprendizaje del trazo grfico requiere del dominio especfico de una sola mano y no de las dos al mismo tiempo. Cuando el nio se encuentra en la etapa del garabato, se encuentra an buscando' definir su lateralidad, pero cuando escribe, est afirmndola. "El trazo grfico, lateraliza, define y afirma". Los trastornos de lateralidad incluyen: El nio ambidiestro: es decir que utiliza las dos mano sin mostrar ninguna preferencia. El zurdo contrariado es decir que se le oblig a utilizar la mano derecha, contrariando su preferencia. Tambin se encuentran situaciones de lateralidad cruzada, en la cual no hay una coincidencia en el predominio de mano, ojo y pie. Lo ideal es que exista una lateralidad homognea, o sea coincidencia del dominio de los tres. En los casos mencionados se observa que los nios presentan dificultades en la rapidez y eficacia da los movimientos. Observando estos trastornos encontramos que son indicadores de una problemtica que compromete la construccin del cuerpo, el esquema y la imagen corporal.
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ACTIVIDADES INTRA CLASE.
Trabajar en grupos Los trastornos Psicomotores y de la Percepcin a travs de la tcnica de la rejilla Analizar, sintetizar, establecer en un organizador de ideas Socializar contenidos con la tcnica del Debate
referente a: TRASTORNOS DE LA PERCEPCIN: FUNDAMENTOS GENERALES AGNOSIAS: DEFINICIN, CLASIFICACIN, CARACTERSTICAS TRASTORNOS PSICOMOTORES: DIMENSIN MOTRIZ, EMOCIONAL, COGNITIVA,
CARACTERSTICAS GENERALES, DISPRAXIA, TRASTORNOS EN LA LATERALIZACIN, DISGRAFA
ACTIVIDADES EXTRACLASE.
Actividades de autoaprendizaje.
Actividades de reflexin y desempeo. Investigar las diferentes estrategias para compensar los trastornos
pricomotores y de la percepcin.
Unidad 5
Cmo tratar el tema de los trastornos de aprendizaje con los padres de familia?
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Cmo lograr una correcta concientizacin y tratamiento del nio? Cundo es el docente el primero en detectar las dificultades de aprendizajes? Red de apoyo con los que cuenta el docente Cmo favorecer la autoestima de nios que probablemente llegue a nosotros con una historia de fracaso escolar? La familia como centro de intervencin Cmo tratar el tema con los padres, para lograr una correcta concientizacin y tratamiento del nio, cuando es el docente el primero en detectar la dificultad de aprendizaje. Para saber si un nio tiene problemas de aprendizaje, es importante detenerse en ciertos detalles, ya que no es nada fcil poder detectarlo. Por lo general quienes son los primeros en detectarlos son los maestros, cuando el nio/a empiezan la edad escolar tiene dificultades en comprender las tareas que se le encomienda, tiene poca coordinacin para caminar, le cuesta identificar las palabras as como identificar la izquierda y la derecha, se irrita con facilidad y en varios casos confunde el concepto de tiempo. Estos nios pueden presentar ciertas deficiencias e a lectura, escritura, las matemticas y todo lo referente a lo verbal. Debemos prestar atencin cuando el nio/a al momento de leer acerca mucho el libro, dice palabras en voz alta, ve doble o lee dos veces lo mismo. Cuando al escribir invierte las letras, cambia su tamao, al escribir coloca el papel en posicin incorrecta. Tambin puede tener problemas de aprendizaje en caso de pronunciar mal, sentirse mareado o respirar por la boca, entre otros sntomas. Por lo general, son nios hiperactivos. Es importante estar atento a todos estos sntomas para conocer si verdaderamente el nio posee problemas de aprendizaje, y como siempre indicamos, es recomendable dirigirse a un especialista Cmo tratar el tema con los padres, para lograr una correcta concientizacin En el da de hoy vamos a hablar de los problemas de aprendizaje en los nios, son muchos los padres, quienes muchas veces dudan acerca de su desempeo y de la forma de stos al momento de recibir las nuevas de que su hijo es uno de los que tienen problemas de aprendizaje. La importancia de la familia, y en especial de los padres en propiciar Problemas de Aprendizaje en sus hijos, por desconocimiento, afectos inadecuados o mal manejo durante la crianza, y del ambiente en el que crecen y se desarrollan, Es bueno indicar que estos nios no poseen ningn tipo de problemas en cuanto a su inteligencia: su nivel de inteligencia es totalmente normal. Suelen prestar mucha atencin y comportarse de manera correcta. El inconveniente viene del lado de su atencin, se esfuerzan por prestar demasiada atencin a lo que estn aprendiendo, ya que les cuesta captar la informacin que reciben. Quizs usted se sienta un poco incmodo al ayudar a su nio /a con la tarea porque piensa que usted no conoce la materia a fondo o porque no domina el
Psi. Aracely GavilanesCastro (facilitador) Cuenca Z. Alumna: Mery
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ingls tan bien como su hijo. Pero ayudar con la tarea no significa hacer la tarea por ellos. Su ayuda no significa resolverle los problemas a su nio, sino apoyarlo para que l pueda rendir su mejor esfuerzo. Aunque usted no sepa lo suficiente sobre alguna materia avanzada como el clculo o lgebra para ayudar con una tarea especfica, usted le puede ayudar al demostrarle que est muy interesado en su progreso, al ayudarle a organizar su tiempo y su trabajo, al proveerle un lugar especial y los materiales que necesita para trabajar sin estorbos, al supervisar su trabajo para asegurar que complete su tarea y al elogiarlo por sus esfuerzos Aprenda ms sobre los problemas del aprendizaje. Mientras ms sabe, ms puede ayudarse a s mismo y a su nio/a Elogie a su nio cuando a l o ella le vaya bien. Los nios con problema del aprendizaje rinden bien en una variedad de cosas. Averige cules cosas le gustan a su nio, tales como bailar, jugar ftbol, o trabajar con las computadoras. Dle bastantes oportunidades a su nio para perseguir sus fortalezas y talentos. Averige cmo su nio aprende mejor. Aprende por medio de experiencias prcticas, o por medio de mirar o escuchar? Ayude a su nio a aprender por medio de sus reas de fortaleza. Deje que su nio ayude con las tareas domsticas. Estas pueden aumentar su confianza y destrezas concretas. Mantenga las instrucciones simples, divida las tareas en pasos pequeos, y recompense los esfuerzos de su nio con elogios. Haga las tareas escolares una prioridad. Lea ms acerca de cmo puede ayudar a su nio/a, a tener xito con las tareas. Ponga atencin a la salud mental de su nio/a (y a la suya!). Est dispuesto a recibir asesoramiento, el cual puede ayudar a su nio a tratar con las frustraciones, sentirse mejor acerca de s mismo y aprender ms sobre las destrezas sociales. Hable con otros padres cuyos nios/as tienen problemas del aprendizaje. Los padres pueden compartir consejos prcticos y apoyo emocional. Renase con el personal escolar y ayude a desarrollar un plan educacional para tratar con las necesidades de su nio/a. Planifique las acomodaciones que su nio necesita.
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Establezca una relacin de trabajo positiva con el maestro de su nio/a. Por medio de la comunicacin regular, pueden intercambiar informacin sobre el progreso de su nio en casa y en la escuela. Haga a su nio comprender que usted piensa que la educacin es algo importante y que hay que cumplir con la tarea escolar. Estas son algunas maneras en que usted le puede ayudar a su nio/a con la tarea: Aparte un lugar especial para que su nio /a estudie. Hacer una zona de estudios no tiene que ser nada complicado. Tener un escritorio en la recmara sera fantstico, pero para muchos nios la mesa de la cocina o una esquinita en la sala funciona igualmente bien. La zona de estudios deber estar bien alumbrada y debe mantenerse callada. Provea los materiales necesarios e identifique los recursos que su nio/a necesita. Para empezar, tenga a la mano suficientes lpices, plumas, borradores, papel y un diccionario. Otros materiales que pueden ser tiles incluyen una grapadora, sujetapapeles, una calculadora, un sacapuntas, cinta adhesiva, pegamento, una regla, tarjetas de cartulina, un diccionario de sinnimos y un almanaque. Si es posible, guarde todos estos materiales en un solo lugar. Si usted no puede proveer los materiales necesarios, avsele a la maestra, al consejero escolar o al director de la escuela para que le ayuden a localizar fuentes de apoyo y recursos en la comunidad. Fije una hora para hacer la tarea. Al tener un horario regular para hacer la tarea, los nios/as la completan con mayor regularidad. Claro que un buen horario depende en parte de la edad de su nio as como de sus necesidades especficas. Usted necesita trabajar estrechamente con su nio para desarrollar el horario que ms convenga. Si su hijo /a es un poco mayor, permita que tome cierta responsabilidad para determinar su horario pero asegrese que sea un horario que funcione bien. Quizs sea til escribir el horario y ponerlo en algn lugar fcil de consultar, por ejemplo, sujetndolo con un imn en el refrigerador. Elimine las distracciones. Apague el televisor y no permita que su nio haga o reciba llamadas sociales durante la hora de hacer tarea. (Pero recuerde que en algunas ocasiones una llamada a un compaero con una pregunta sobre la tarea podra ser til.)Si viven en una casa pequea o demasiado bulliciosa,
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intente que todos los miembros de la familia se ocupen con
No espere ni
exija la perfeccin total. Cuando su nio le pida que revise lo que ha logrado ya sea trazar una figura 8 en la pista de patinaje sobre hielo, o acabar con la tarea de matemticas demustrele su inters y halguelo cuando haya hecho algo bien. Si tiene comentarios crticos o sugerencias, hgalos de manera que le ayude a mejorar su trabajo. Consejos para Maestros Aprenda lo que ms pueda sobre los diferentes tipos de problemas del aprendizaje. Los recursos y organizaciones al final de esta publicacin le ayudarn a identificar tcnicas y estrategias especficas para apoyar educacionalmente al alumno. Aproveche la oportunidad de hacer una gran diferencia en la vida de este alumno! Averige cules son las potencialidades e intereses del alumno y concntrese en ellas. Proporcione al alumno respuestas positivas y bastantes oportunidades para practicar. Revise los archivos de evaluacin del alumno para identificar las reas especficas en las cuales tiene dificultad. Hable con especialistas en su escuela (por ejemplo, maestros de educacin especial) sobre mtodos para ensear a este alumno. Proporcione instruccin y acomodaciones para tratar con las necesidades especiales del alumno. Algunos ejemplos incluyen: Dividir las tareas en etapas ms pequeas y proporcionar instrucciones verbales y por escrito; Proporcione al alumno ms tiempo para completar el trabajo escolar o pruebas; Permita que el alumno con problemas en la lectura use libros grabados Deje que el alumno con dificultades en escuchar pida prestadas las notas de otros alumnos o que use una grabadora; Deje que el alumno con dificultades en escribir use una computadora con programas especializados que revisen la ortografa, gramtica o que reconozcan el habla. Ensee destrezas para la organizacin, destrezas de estudio, y estrategias para el aprendizaje. Estas ayudan a todos los alumnos, y en particular a aqullos con problemas del aprendizaje. Trabaje con los padres del alumno para crear un plan educacional especial para cumplir con las necesidades del alumno. Por medio de la comunicacin regular con ellos, pueden intercambiar Lo que los padres, maestros y dems adultos pueden hacer para que los nios aprendan a quererse a s mismo. Otras Demuestre inters por el desarrollo del nio
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Estimule al nio a enfocarlo en sus logros Hgalo sentirse Capaz Respete su ritmo de crecimiento Esfurcese por comprender sus sentimientos No lo regae constantemente Evite chantajes y amenazas Albelo, dentro de la realidad de sus actos, pero no por todo Ensearle a confiar en s mismo No lo critique por su forma de ser, enselo a corregir sus deficiencias. Estimule la independencia de sus hijos, con disciplina y normas claras y respetuosas. No haga por el nio lo que l puede hacer por s mismo. Cuide de l pero sin sobreprotegerlo No espere que se comporte como usted. Recuerde que sus necesidades y percepciones no son las suyas. Entienda que sus intereses tienen que ver con su edad y su momento informacin sobre el progreso del alumno en la escuela. Algo para no olvidar Hace 11 aos, en la Cumbre Mundial en favor de la Infancia, los dirigentes mundiales contrajeron un compromiso comn e hicieron un llamamiento urgente y universal para que se brindara un futuro mejor a todos los nios Los siguientes apartes tomados de lo escrito sobre este evento por el Instituto Interamericano del nio, en "Un Mundo Apropiado para los nios", fueron escogidos con el propsito de sustentar la importancia de la familia, lo social y el ambiente en general en el desarrollo adecuado de todos los aspectos del nio y en una menor aparicin de los tipos de Problemas de Aprendizaje, clasificados como - Piscosociales y del Comportamiento -. "...Hacemos hincapi en nuestra adhesin a la creacin de un mundo apropiado para los nios en que el desarrollo humano sostenible, teniendo en cuenta el inters superior del nio, se funde en los principios de la democracia, la igualdad, la no discriminacin, la paz y la justicia social y la universalidad, indivisibilidad, interdependencia e interrelacin de todos los derechos humanos, incluido el derecho al desarrollo. ..Un mundo apropiado para los nios es aqul en que todos los nios adquieren la mejor base posible para su vida futura, tienen acceso a una enseanza bsica de calidad, incluida una educacin primaria obligatoria y gratuita para todos, y en el que todos los nios, incluidos los adolescentes, disfrutan de numerosas oportunidades para desarrollar su capacidad individual en un entorno seguro y propicio. Fomentaremos, como parte de las prioridades mundiales y nacionales, el desarrollo fsico, psicolgico, espiritual, social, emocional, cognitivo y cultural de los nios. ... Debe facultarse a los nios, incluidos los adolescentes, para que ejerzan su derecho de expresar libremente sus opiniones, de acuerdo con su capacidad
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en evolucin, desarrollar su autoestima y adquirir conocimientos y aptitudes, como los necesarios para la resolucin de conflictos, la toma de decisiones y la comunicacin con los dems, a fin de hacer frente a los desafos de la vida. ...Debe respetarse y fomentarse el derecho de los nios, incluidos los adolescentes, a expresarse libremente, y sus opiniones deben tenerse en cuenta en todos los asuntos que les afecten, dndose la debida importancia a esas opiniones en funcin de la edad y la madurez de los nios. Es preciso fomentar la energa y la creatividad de los nios y los jvenes para que puedan tomar parte activa en la configuracin de su entorno, la sociedad en que viven y el mundo que van a heredar. .Los padres, las familias, los tutores legales y las dems personas encargadas del cuidado de los nios tienen el papel y la responsabilidad primordiales con respecto al bienestar de los nios, por lo que debe prestrseles apoyo en el desempeo de sus deberes de crianza. Todos nuestros programas y polticas debern fomentar la responsabilidad compartida de los padres, las familias, los tutores legales y las dems personas encargadas de atender a los nios y del conjunto de la sociedad en ese sentido. ... La familia es la unidad bsica de la sociedad y, como tal, debe reforzarse. La familia tiene derecho a recibir una proteccin y un apoyo completos. La responsabilidad primordial de la proteccin, la educacin y el desarrollo de los nios incumbe a la familia. ..Todas las instituciones de la sociedad deben respetar los derechos de los nios, asegurar su bienestar y prestar la asistencia apropiada a los padres, a las familias, a los tutores legales y a las dems personas encargadas del cuidado de los nios para que stos puedan crecer y desarrollarse en un entorno seguro y estable y en un ambiente de felicidad, amor y comprensin, teniendo presente que en diferentes sistemas culturales, sociales y polticos existen diversas formas de familia. ...Adems, reconocemos que un nmero considerable de nios vive sin apoyo de sus padres, como los hurfanos, los nios que viven en la calle, los nios que son desplazados internos y refugiados, los nios vctimas de la trata y de la explotacin sexual y econmica, y los nios encarcelados. Es necesario adoptar medidas especiales en apoyo de esos nios y de las instituciones, los centros y los servicios que los atienden, as como fomentar y fortalecer la capacidad de los nios para protegerse por s mismos. ...Estamos decididos a fomentar el acceso de los padres, las familias, los tutores legales, las personas encargadas del cuidado de los nios y los propios nios a toda una gama de servicios e informacin que promuevan la supervivencia, el desarrollo, la proteccin y la participacin de los nios. ...Las personas que trabajan directamente con los nios tienen una gran -responsabilidad. Es importante mejorar su condicin social, su moral y su profesionalismo. ...Reforzar el desarrollo del nio en la primera infancia, proporcionando
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servicios y apoyo apropiados a los padres, incluidos los padres con discapacidad, las familias, los tutores legales y los encargados del cuidado de los nios, especialmente durante el embarazo, el parto, el perodo neonatal y la primera infancia, para garantizar el desarrollo fsico, psicolgico, social, espiritual y cognitivo de los nios. " Estos apartes nos hacen ver como es de importante para un adecuado desarrollo integral del nio su aprendizaje y su conducta, el manejarlos con afecto adecuado, dndoles importancia y reconociendo su individualidad como seres pensantes y con sentimientos percepciones y deseos propios. Red de apoyo con los que cuenta el docente Las redes de apoyo Estarn conformados por los docentes y los profesionales de otras especialidades, que se sumarn de acuerdo a las necesidades, trabajando con modalidad nter o transdisciplinarias. Estos cambios deben avanzar hacia nuevos lineamientos referidos a 3 dimensiones complementarias e interrelacionadas de actuacin: En las instituciones educativas comunes, en escuelas o centros especiales y en instituciones de la comunidad. Sus funciones principales sern: Evaluar las necesidades educativas especiales de los alumnos y determinar los recursos, apoyos y adecuaciones curriculares necesarias. Acompaar y evaluar permanentemente a los alumnos con necesidades educativas especiales, procurando su integracin y/o sostenimiento de sta. Apoyar el desarrollo de los procesos institucionales. Colaborar con los docentes en las tareas de programacin e implementacin de las adecuaciones curriculares. Establecer canales de comunicacin, consulta y apoyo a los padres, orientando su participacin y compromiso con el proceso educativo. Revelar y promover acciones y recursos existentes en la comunidad trabajando en redes con otras instituciones educativas y de otros sectores para la atencin de las necesidades educativas especiales. Desarrollar programas de prevencin. Sara an recibe esa ayuda especial. Ella trabaja todos los das con un especialista en lectura y con un maestro en la sala de recursos. Ahora ella est en cuarto grado y ha progresado mucho! Est trabajando duro para ponerse al da con la lectura y ortografa. Con la ayuda de la escuela, ella seguir aprendiendo y progresando.
TRATAMIENTO: Para identificar las distintas deficiencias entre las habilidades y procesos cognoscitivos, como la atencin, la percepcin, la memoria y el razonamiento, son precisas evaluaciones:
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a.) Medica: Comprende una historia familiar detallada, historia clnica, escolar y del desarrollo del nio una exploracin siquitrica general y una exploracin neurolgica o del desarrollo neurolgico tradicional. Para evaluar el desarrollo de los nios pequeos deben utilizarse criterios normalizados. b.) Intelectual: Se hace mediante pruebas de inteligencia verbal y no verbal. Con frecuencia es necesario llevar a cabo una valoracin general de las funciones neuropsicolgicas para investigar la forma en que un nio tiende a procesar la informacin (Ej. De modo holstico o analtico, visual o auditivo seguir instrucciones), y examinar las funciones de los hemisferios derecho e izquierdo. Los nios con discapacidades del lenguaje, de la lectura o generalizadas tienden a presentar mayor afectacin de las funciones controladas por el hemisferio izquierdo. c. )Educativa: Permite identificar las habilidades y dficit de las capacidades de la lectura, la escritura, la ortografa y la aritmtica. En la evaluacin de la lectura se mide la capacidad para decodificar y reconocer las palabras, la comprensin de los prrafos y la fluidez lectora. Es necesario obtener muestra de escrituras para valorar la ortografa, la sintaxis y la fluidez de las ideas. La capacidad aritmtica se valora a travs de la habilidad para calcular, el conocimiento de las operaciones y la comprensin de los conceptos matemticos. d.) Lingstica: Establecen la integridad de la comprensin y uso del lenguaje, el procesamiento fonolgico y la memoria verbal. Psicolgica: Identifica los trastornos de la conducta, la falta de autoestima, los trastornos de ansiedad y la depresin precoz de la infancia, que a menudo acompaa a los trastornos del aprendizaje. Valora as mismo la actitud hacia la escuela, la motivacin, la relacin con los compaeros y la confianza en si mismo del nio. El tratamiento se centra en un manejo educativo eficaz del problema del nio y, cuando es necesario, en el uso de terapeutas mdicos, psicolgicos y de la conducta. Las evaluaciones diagnosticas ayudan a clasificar el trastorno del nio y a establecer el programa educativo ms eficaz, que puede abordarse desde una perspectiva curativa, compensadora o estratgica (ensear al nio la manera de aprender). Esto es importante, ya que cuando el problema de aprendizaje y las preferencias de aprendizaje del nio no coinciden con el mtodo elegido, el trastorno puede empeorar. Algunos de los remedios son los frmacos, pero tienen solo efectos mnimos en el rendimiento acadmico, la inteligencia y la capacidad general de aprendizaje, aunque algunos (p. Ej. Los psicoestimulantes) pueden mejorar la atencin y la concentracin lo que permite al nio responder mejor a la instruccin Trastorno por Dficit de Atencin). Tambin otros tratamientos, como neurosensorial integradora; mediante ejercicios posturales, el entrenamiento de los nervios auditivos y el entrenamiento optomtrico, para
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mejorar los procesos de coordinacin visuoperceptiva y sonsitivomotriz carecen en gran medida de fundamento o son controvertidos. Cmo favorecer una buena autoestima ser firmes y eficientes al aplicar lmites Si un nio crece en un entorno donde los lmites estn bien claros, ellos le dan una idea de cmo debe comportarse y actan como rieles de contencin. Existe un freno, existe un no, existe un lmite, y ello permite ubicar los s, las reas de despliegue. El nio sabe lo que se espera de l y hasta dnde puede accionar. El lmite lo ordena. Ello no slo lo hace sentir seguro sino que lo educa en la autodisciplina, lo ayuda a reflexionar acerca de su conducta, de lo debido, de lo esperado y de lo que sale de la norma. En una primer etapa es una disciplina guiada por los padres para luego convertirse en AUTODISCIPLINA. Al igual que la autoestima empieza siendo una estima dada por la imagen que proyectan los padres para luego convertirse en la AUTOESTIMA. Los lmites promueven el logro del aspecto AUTO. El feedback influye en el aspecto ESTIMA. Una ecuacin simplificadora sera: Lmites claros + feedback estimulador= buena AUTOESTIMA. Si un nio crece en un entorno donde los lmites no estn claros, no tiene una clara idea de cmo debe comportarse y no tiene parmetros de conducta que le brinde contencin. Convive con la sensacin del precipicio. Nada es esperado, tanto un reto como un elogio pasan a ser resultados del azar. No puede establecer relaciones de causa-consecuencia y cada respuesta recibida la vive con un impacto sorpresivo. Ello lo lleva a una sensacin de inseguridad, de poca prediccin de las conductas ajenas y por ello arma una imagen desajustada de s mismo y no puede auto-dirigirse porque empieza a reaccionar de manera tan cambiante y fluctuante como el entorno al que est expuesto. Desarrolla entonces un concepto de conducta polarizada (blanconegro / bueno-malo) y atribuye las consecuencias al azar o a valorizaciones totalizadoras (soy malo-soy bueno) en lugar de atribuirlas a conductas puntuales. Sera difcil imaginarse nios desarrollando una buena autoestima si no poseyeran un buen sentido de la auto-disciplina. Esto significa la habilidad para reflexionar sobre su propia conducta y de su impacto en los dems, para luego poder cambiar la conducta si es necesario. Para ayudar a los nios a desarrollar el autocontrol, es importante brindarles un entorno de contencin y valorizaciones puntuales y no intimidarlos o humillarlos. Si se quiere que asuman responsabilidad por sus acciones y para que perciban las reglas como justas, deben comprender el sentido de las mismas y participar aunque sea mnimamente en el proceso de seleccin de
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las reglas y de las consecuencias que obtendrn si las rompen. Los nios con DA o ADD tienden a presentar problemas de conducta o desajuste a los lmites con mayor frecuencia. Por eso es importante anticipar la posible aparicin de estas conductas y crear un entorno que tienda a disminuirlas. Por ejemplo, el adulto puede observar qu ocurre antes del problema de conducta para poder evitar esta situacin en lo sucesivo.Si un nio tiende a pararse en la clase o levantarse de la mesa en el momento de la comida, podrn pedirle que realice un encargo que lo ayude a encauzar la necesidad de estar activo o reflexionar sobre esta conducta y premiarlo cuando pueda controlarla. Igualmente se podr buscar disminuir la duracin de la actividad para que el nio tienda a lograr un mayor control. Si la meta o el control ser sobre el permanecer sentado, entonces debern evitarse las aseveraciones sobre otras conductas como comer o trabajar en forma prolija. Una cosa por vez. Los nios con DA o ADD necesitan ms guas para controlar su comportamiento pero tambin son los primeros en considerar que los lmites son poco justos. Una manera de que puedan entender mejor los lmites es establecer las conductas esperadas en forma explcita as como tambin las consecuencias de su no cumplimiento. El adulto debe mantener un equilibrio entre ser rgidos y flexibles al aplicar las reglas, intentando balancearlas con ternura, aceptacin, humor y expectativas realistas, parmetros claros y consecuencias lgicas y naturales. Es importante no sermonearlos con reflexiones extensas. Los nios pueden captar reflexiones sobre hechos puntuales y tienen un perodo de concentracin ms corto que el adulto. Adems, hay que tener en cuenta que la forma ms poderosa de disciplina es el feedback positivo, la reflexin puntual sobre el hecho realizado y el refuerzo verbal. - Aprender de los errores Todos los nios se preocupan al cometer errores y aparecer frente a otros como tontos. Los nios con DA o ADD dadas las reiteradas frustraciones que experimentan por su problemtica tienen ms miedo de cometer errores que sus pares. Siguiendo la teora de la atribucin, estos nios frecuentemente sienten que sus errores no pueden ser corregidos y son fuente de vergenza y humillacin. Por ello, en lugar de buscar soluciones, tienden a evadir las tareas que ellos creen resultarn en fracaso. Dado que la autoestima est
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ntimamente conectada con la respuesta que el nio da a los errores y frustraciones, es importante ensearles que los errores son parte del proceso de aprendizaje. Los padres y maestros sirven como modelos. El modo en que ellos reacciones es la mayor fuente de aprendizaje para los nios. Por ello es importante que reflexionemos cmo manejamos nuestras propias frustraciones y qu modelo de tolerancia a la frustracin estamos mostrando a los nios. Muchas veces le pregunto a los padres si tienen oportunidad de jugar con sus hijos y cmo reaccionan cuando ellos pierden, o (en primer lugar) si alguna vez los dejan ganar! Muchos padres compiten con los hijos en el momento de juego, aunque tambin hay padres que siempre los dejan ganar y as no les ensean a manejar una situacin de frustracin. Un ejemplo muy claro es cuando los nios van a ver jugar al ftbol a sus padres. Muy frecuentemente si pierde el partido, el padre grita en la cancha y luego comenta enojado las diversas culpas por haber perdido. Un buen modelo de frustracin sera comentar que lo enoja el haber perdido y analizar las razones controlables como: la prxima vez debemos cuidar ms la defensa, etc. Igualmente las madres pueden frustrarse con las notas que traen los nios y culpar a los maestros por la complejidad de la evaluacin, o enojarse porque se le quem una comida, o frustrase verbalmente cuando no llega a organizar la salida a un programa como lo haba calculado. El modo en que los padres se frustran muchas veces es copiado por los hijos. Tambin es imporante que los adultos a cargo de nios examinen el tipo de respuesta que dan a los errores o frustraciones del nio. Probablemente el modelo de respuesta que brinden actuar como modelo para que el nio responda a sus frustraciones. Entonces es importante tener expectativas reales de los hijos (o alumnos en el caso de los maestros) y no sobre-reaccionar con sus errores o fallas. Por ello se deben evitar refuerzos descorazonadores como Te dije que eso no iba a funcionar! o Nunca usas tus neuronas o cuntas veces te lo dije!. Si un nio es torpe y tira siempre su vaso de agua, un padre debera ayudarlo a limpiar en lugar de decirle vos siempre haces lo mismo, cuando vas a aprender! o en lugar de castigarlo por su torpeza. Si un nio tira por ensima vez su cartuchera del escritorio, el maestro podra reflexionar acerca de la conveniencia de cambiar la cartuchera de 3 pisos por una pequea o de ponerla debajo del banco en lugar de castigarlo por su torpeza. El objetivo es comunicarle que los errores y dificultades son oportunidades para aprender.
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De lo contrario, en lugar de ser ladrillos fuertes sobre los cuales se pueda aprender se convertir en una montaa de frustraciones que poco a poco se ir haciendo ms grande e ir aplastando la estima del nio. - Hacerlos sentir especiales La autoestima se nutre y crece cuando se estimula a los nios y cuando se aprecia lo que hacen, particularmente si se trata de refuerzos hechos por los adultos significativos para el nio. Las palabras y acciones que muestran apoyo y estmulo son vitales para los nios con DA o ADD, muchos de los cuales dudan de su capacidad y no saben recibir el feedback positivo. Debemos tener en cuenta que una minscula accin o gesto de apreciacin puede generar un efecto duradero en la estima del nio. Y lo mismo ocurre con las acciones o gestos de desprecio o desilusin. Por ello es importante reflexionar acerca de cmo tratamos a los nios, en especial al nio con DA o ADD, los cuales tienen una estima muchas veces herida por las sucesivas frustraciones vividas. Entonces ser importante buscar las fortalezas del nio para que ms all de las frustraciones que vive respecto de su problemtica de aprendizaje pueda destacarse en otra rea de su vida. Una idea interesante es el programa del protagonista de la semana, en el cual cada semana hay un nio que tiene el protagonismo en la clase por una semana. El nio protagonista cambia semana a semana, haciendo participar a todo el grupo. Este nio junto con sus padres, puede preparar un afiche con fotos, datos de su historia, su familia, sus gustos, intereses, viajes realizados, ancdotas familiares, destrezas. El nio protagonista la expone frente a los dems compaeros. Los compaeros podrn hacerle preguntas e interesarse as por sus cosas. Luego es la persona especial de la semana y ser elegido para encargos especiales o lo que se le ocurra al maestro. Es un proyecto muy enriquecedor en cuanto que ayuda a que los nios se conozcan unos con otros y les brinda la oportunidad de mostrarse y destacarse en otra rea diferente a la del aprendizaje (rea no destacada en nio con DA o ADD ). En la casa, los padres pueden reflexionar reas (por minsculas que sean) en las que el nio se destaque. Entonces podrn hacerlo sobresalir frente a sus hermanos, o hablar de ese tema y ponerlo como el experto. El tener un rea de xito los ayuda a los nios con dificultades a tener una imagen ms real de s mismos y ms equilibrada (con aspectos positivos y negativos). Sobretodo si se considera el hecho de que estn la mayor parte del da enfrentados a un esfuerzo mayor que el de sus pares y por ellos a mayores
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posibilidades de frustracin. Luego se podr hablar (tanto en casa como en el colegio) de reas en las que uno es ms hbil y menos hbil, y as poder resaltar reas de bienestar y xito, al tiempo que se consideren con tolerancia reas de menor destreza. Se podr promover el pensamiento de que todos somos diferentes y que siempre se puede encontrar reas de destreza. Si los adultos no pueden pensar en algo positivo, menos lo har el nio. Si la apreciacin del nio es negativa, entonces el nio tendr una baja estima. Pero si el nio interacta con adultos con buenas expectativas, lo ms probable es que confe ms en sus posibilidades. El 50% del rendimiento de un nio est en su motivacin, la cual es fiel reflejo del feedback que recibe del entorno (tanto de adultos como pares). Si tanto padres como maestros tienen una imagen pareja y real de las fortalezas y debilidades de los nios (para ello sera interesante que las escribieran en un papel), les ser ms fcil implementar refuerzos verbales estimuladores, apreciar el esfuerzo, exigir en reas de habilidad, comprender y tener ms paciencia y tolerancia en reas de dificultad, y aplicar lmites contenedores para promover una mayor confianza de los nios en su capacidad.
Psi. Aracely GavilanesCastro (facilitador) Cuenca Z.
Alumna: Mery
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ESCUELA PARROQUIA CANTON
Ficha de deteccin de dificultades de aprendizaje Para nuestro trabajo es necesario el material informativo Solicitamos sealar solamente las caractersticas ms sobresalientes
alumno Escuela de procedencia
Edad Ao bsica no telfono fecha
fecha de nacimiento paralelo repite si
direccin Maestro/ a
Marque con una x las alternativas que caractericen a su alumno: Estado de salud Enfermedades frecuentes Torpeza en los movimientos corporales Torpeza en los movimientos de las manos Debilidad decaimiento Lentitud en los movimientos corporales Lentitud e imprecisin en los movimientos de las manos Dificultad para escuchar dificultad para comprender Inters por aprender sano
Motricidad gruesa
Desenvolvimiento motriz normal
Motricidad fina
Precisin y agilidad en los movimientos de las manos
Lenguaje
Dificultad de pronunciar
Se comunica adecuadamente
Motivacin y actitud para aprender
Aptico e indiferente
Tiene iniciativa y autonoma
Alumna: Mery
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Comprensin
Lentitud para aprender ninguna
Iniciativa
Comprende situaciones comunes poco Actividad normal lento Se integra colabora y
Comprende rpidamente mucha hiperactividad normal Caracterstica de lder
Actitud dentro hipo actividad del aula Aprendizaje Aprende pero no se olvida Relacin del Aislado nio/a con el ,tmido, grupo agresivo, destructor Relacin del Resistente a la nio con el autoridad maestro/a Comportamient Rechazado o de los motivo de compaeros burla, pasa con el nio/a desapercibido Colaboracin Crean de los padres problemas Asistencia a la Falta escuela frecuentement e Responsabilida Indiferente d Hbitos higiene de descuidado
Acepta a autoridad Es aceptado
la
Colabora espontneament e valorado
colabora Falta ocasionalment e Parcialmente
Colabora con iniciativa asiste regularmente A satisfaccin
Poco cuidadoso
cuidadoso
Actividades intra clase Actividades de autoaprendizaje. Realizar la toma de ficha de deteccin de problemas de aprendizajes
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tomando amanera de referencia un caso conocido, analizar, sintetizar, establecer diagnstico y tcnicas de recuperacin pedaggicas( exponerlo en el saln de clases a manera de socio drama ) EJEMPLO DE UN CASO La Historia de Sara Cuando Sara estaba en primer curso, la maestra comenz a ensearle a leer. Los padres de Sara estaban realmente sorprendidos cuando ella tuvo dificultades. Como Sara era lista y vida, ellos pensaron que aprender a leer sera fcil para ella. Pero no lo fue. Ella no poda conectar las letras con sus sonidos o combinar las letras para formar palabras. Los problemas de Sara continuaron hasta el segundo curso. An no poda leer y tena adems dificultades al escribir. La escuela le pidi a la mam de Sara permiso para llevar a cabo una evaluacin para averiguar la causa de sus problemas. La mam de Sara di su consentimiento para la evaluacin. La escuela realiz la evaluacin y se enteraron de que Sara tiene un problema del aprendizaje. Inmediatamente comenz a recibir ayuda especial en la escuela.
BIBLIOGRAFAS UTILIZADAS: Baron, Robert A. (1997). Fundamentos de psicologa. Mxico: Pearson. Barquero, R. (1997). Vygotski y el aprendizaje escolar. Buenos Aires: Aique. Carlson, Neil R. (1998). Fundamentos de psicologa fisiolgica. Mxico: Prentice Hill. Cerda, E. (1990). Una psicologa de hoy. Barcelona: Herder. Davidoff, Linda L. (1998). Introduccin a la psicologa. Mc Graw Hill. E. Papalia, Diane, et al. (2001). Desarrollo Humano. Colombia: Mc Graw Hill. Garca de Zelaya Beatriz y Arce de Wantland Silvya, Problemas de Aprendizaje, Editorial Piedra Santa S.A.Guatemala C.A., paginas 28-55 D.
Mercer Cecil, Dificultades de Aprendizaje 1, Ediciones ceac S.A., Barcelona

95
Espaa, paginas 40 46, 54, 114, 127. www.psicopedagogia.com www.psicologiacl.com www.biopsicologia.net www.psicoactiva.com
Alumna: Mery
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Psi. Aracely GavilanesCastro (facilitador) Z.
Alumna: Mery Cuenca
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Psi. Aracely GavilanesCastro (facilitador) Z.
Alumna: Mery Cuenca
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FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y DE LA EDUCACIN

Comprender las bases cientficas de los trastornos del aprendizaje, para

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Trastorno para las matemticas. Trastorno de expresin escrita.

Caractersticas generales: Retraso especifico de alrededor de 2 aos en el rea lecto escritura

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Retardado Mental C.I. bajo (limtrofe)

Problemas auditivos, visuales

Trastorno para las matemticas.

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Trastorno de expresin escrita.

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segn el nivel socioeconmico en poblaciones de un mismo pas y de una misma ciudad.

mental cultural-familiar (retardo del desarrollo o retardo mental leve).

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Actividades extraclase. Actividades de autoaprendizaje. a.- Responder las siguientes interrogantes.

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UNIDAD II Objetivo de la Unidad

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Doblar la lengua con los dientes de abajo

Fruncir los labios como un pez

Lengua a los lados de la boca

Morder labio de abajo

Morder labio de arriba

Pasar la lengua por los dientes

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Sacar lengua entre los dientes

Vibrar los labios

FACTORES DETERMINANTES DE LA ATENCIN Influyen determinantemente sobre el funcionamiento de los mecanismos

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CAUSAS QUE PRODUCEN HIPERACTIVIDAD

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2. En atencin a los contenidos o a su utilizacin:

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Etapas relacionadas con el habla y el lenguaje:

De los 12 a los 17 meses

De los 18 a los 23 meses

De los 2 a los 3 aos

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De los 3 a los 4 aos

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CLASIFICACIN DE LA DISLEXIA DISLEXIA