Ion Albulescu

DOCTRINE PEDAGOGICE I INSTITU II EDUCATIVE

Syllabus - ID

Titular curs: Conf. univ. dr. Ion Albulescu Adres birou: Cldirea Pedagogica, Str. Sindicatelor, nr. 7, Cabinetul 25 E-mail: albulescum@yahoo.com Consulta ii: miercuri, orel 12 13 Cursul: Doctrine pedagogice i institu ii educa ionale Codul cursului: PED 1209 Anul I, Sem. II Tipul cursului: obligatoriu. Tutori: Ecaterina Catru, Mirela Albulescu, Dan Pavelea, Mihaela Drumen, Claudia Crian. Condi ionri i cunotin e prerechizite: nscrierea studen ilor la acest curs nu este condi ionat de parcurgerea altor discipline. Totui, le sunt utile cunotin ele dobndite la disciplina Fundamentele pedagogiei, parcurs n semestrul I. Totodat, cursan ilor le sunt necesare competen e referitoare la analiza i comentariul de text, interpretare i rela ionare a cunotin elor, elaborare de eseuri, procesare i sistematizare a cunotin elor etc. Descrierea cursului: O incursiune n istoria gndirii pedagogice nu reprezint doar un act de reconstituire a trecutului paideutic, ci i un prilej de a releva dimensiunile valoroase ale unei tradi ii, care ne poate impulsiona i inspira n continuare. Noile abordri nu apar pe un teren gol, ci se construiesc pornind de la ceea ce au realizat mai valoros genera iile trecute. Eforturile de inovare nu pot ncepe prin a ignora astfel de realizri, deoarece orice demers novator presupune i o valorificare, o ntregire, o ducere mai departe a unui patrimoniu consolidat n timp. Istoria ideilor pedagogice face proba coparticiprii trecutului la arhitectura prezent a educa iei. Doar temporal experien ele trecutului nu ne apar in, valoric ns, ele constituie o dimensiune a ceea ce suntem acum. Se n elege c ntotdeauna o doctrin pedagogic s-a structurat n func ie de mprejurrile istorice, prin prisma crora trebuie judecat i apreciat. n educa ie se rsfrng i se concentreaz nevoile, ideologiile, tendin ele i aspira iile societ ii n i prin care tind s se realizeze. Scopurile educa iei au fost dintotdeauna i scopurile societ ii, cristalizate n idei generale proprii epocii respective, iar mijloacele prin care s-a urmrit realizarea lor au reflectat condi iile de via specifice timpului. Astfel, unele dintre ideile constitutive ale diverselor doctrine pedagogice ne apar acum ca fiind desuete, cci ele au rspuns nevoilor epocii n care au fost propuse i nivelului respectiv de dezvoltare al tiin ei, altele ns ca regsindu-se reexprimate ntr-o form nou, dezvoltat i aezat pe alte fundamente, mult mai solide, n abordrile pedagogice actuale. De aceea, recursul la istoria doctrinelor pedagogice ne poate clarifica imaginea asupra unor filiere ideatice, asupra originii unor probleme specifice educa iei i solu iilor ce le-au fost aduse, asigurndu-se, n acest fel, o temelie trainic pentru noi elaborri teoretice i, implicit, pentru noi abordri practice. Investigarea experien ei trecutului formeaz spiritul critic al pedagogului, ferindu-l de exagerri, greeli, rutin, l orienteaz asupra diverselor curente i doctrine, de unde poate primi sugestii pre ioase pentru identificarea unor solu ii noi la problemele cu care se confrunt. Cursul nostru se centreaz cu deosebire pe surprinderea, ntr-o form sintetic, a principalelor dimensiuni conceptuale i tematice, prezente n scrierile unor autori reprezentativi pentru trecutul pedagogiei i gruparea lor n curente de gndire semnificative. Am considerat c este util s insistm numai asupra acelor doctrine care au lsat urme durabile n contiin a oamenilor. Totodat, vom cuta s artm fundamentele social-istorice i cultural-filosofice, care au condi ionat diversele doctrine pedagogice. Apari ia acestora nu a avut loc ntmpltor, ca rezultat al unor fantezii speculative, ci n strns legtur cu realit ile i evolu ia vie ii sociale, marcnd n succesiunea lor un proces ascendent, a crui orientare general las s se ntrevad, din ce n ce mai limpede, aspira iile i orientrile n domeniul educa iei. n analiza i prezentarea doctrinelor asupra
2

crora ne-am oprit investiga ia am sim it nevoia de a raporta opera la omul care a zmislit-o. Desigur, nu putem avea preten ia c am epuizat, extensiv sau intensiv, problemele trecutului pedagogic. Acesta este un teritoriu vast, de aceea, orict de mult ne-am extinde cercetarea, ea nu va fi ferit cu totul de reproul c o idee semnificativ a fost scpat, cu sau fr inten ie, din vedere.
Organizarea temelor n cadrul cursului

La sfritul fiecrui modul sunt propuse cteva teme pe care studen ii urmeaz s le efectueze. Ordinea prezentrii acestor teme este strns legat de succesiunea modulelor tematice, stabilit ntr-o ordine cronologic, altfel spus, n func ie de apari ia i dezvoltarea diferitelor curente i doctrine pedagogice. Pentru realizarea acestor teme, studen ii se vor folosi de suportul de curs, de textele din autorii reprezentative cuprini n bibliografia fiecrui modul i de texte sugerate de ctre tutori. Totodat, ei vor face apel la propriile priceperi , de orientare n bibliografie, de procesare a informa iei (selectare, organizare, analz, sintez, generalizare, corelare etc.), de analiz i comentariu de text, de elaborare a unor scurte lucrri (eseuri) pe teme date, de comunicare etc. Formatul i tipul activit ilor implicate de curs Con inutul cursului este structurat pe module, fiecare dintre acestea viznd un curent al gndirii pedagogice dominant ntr-o anumit epoc istoric, precum i dezvoltrile institu ionale din acel timp. Pentru explicitarea acelui curent am recurs la prezentarea detaliat a doctrinelor pedagogice reprezentative. Studentul are libertatea de a-i gestiona singur, fr constrngeri, modalitatea de parcurgere a cursului. Totui, recomandm ca textul cursului s fie parcurs, ntr-o prim lectur, pn la prima intlnire stabilit prin programarea activit ilor i comunicat pe site-ul ID. De asemenea, recomandm ca temele prevzute la Modulele I VI s fie realizate tot pn la acea dat, iar celelalte pn la cea de-a doua ntlnire face to face. n cadrul cursului sunt preconizate pentru abordare activit i de tipul: discu ii pe anumite teme, proiecte de cercetare, sesiuni de consulta ii face to face. Astfel de activit i sunt obligatorii, iar ponderea lor (inclusiv a temelor) n evaluarea final (notarea) va fi de 30%. Materiale bibliografice obligatorii Ion Albulescu, Doctrine pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2007 Constantin Cuco, Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iai, 2001. Ion Gh. Stanciu, O istorie a pedagogiei universale i romneti pn la 1900, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977. Cele trei surse indicate de maxim relevan pentru problematica acestui curs con in referiri explicite la modulele cursului, astfel nct ele au fost incluse n bibliografia recomandat pentru fiecare din acestea. Aceste lucrri pot fi procurate de la biblioteca facult ii sau de la Biblioteca Central Universitar Lucian Blaga. Materiale i instrumente necesare pentru curs Calculator pentru accesarea cursurilor on-line, texte xerocopiate, lucrri de specialitate. Calendarul cursului
ntlnirea vizate ntlnirea I I - VI Modulele Modulele Activit i Ateptri fa Sarcini de premergtoare de studen i lucru Disponibilitate Temele Discu ii pentru participare activ interactive, analiz, prevzute la modulele respective i interactiv. interpretare, sintez, corelare a diverselor cunotin e dobndite Disponibilitate Temele Discu ii prevzute la pentru participare activ interactive, analiz, modulele respective i interactiv. interpretare, sintez, corelare a
3

ntlnirea II VII - XI

Modulele

diverselor cunotin e dobndite

Politica de evaluare i notare Evaluarea final se va realiza sub forma unui examen scris, n care vor fi verificate i notate achizi iile teoretice i competen ele studen ilor. Intrarea la examenul final este condi ionat de elaborarea sarcinilor de lucru prezentate la fiecare modul. Aceste produse vor fi pstrate de studen i pn la acordarea notei finale. n cadrul evalurii scrise se vor evalua: - pentru notele 5-6: definirea conceptelor specifice i opera ionalizarea lor; - pentru notele 7-8: oferirea de descrieri, clasificri, exemplificri, ilustrri, analize critice, corela ii; - pentru notele 9-10: oferirea de descrieri, clasificri, exemplificri, ilustrri, analize critice, corela ii, cu valorificarea creativit ii studentului. Pe parcursul semestrului, n cadrul celor dou ntlniri organizate, se va realiza o evaluare formativ continu, bazat pe observarea comportamentului studen ilor, pe calitatea interven iilor lor n discu ii, pe consisten a reflec iilor personale, pe pertinen a problemelor puse n discu ie, pe modalit ile de rezolvare a problemelor, pe solu iile propuse. De asemenea, se vor evalua formativ produsele elaborate de studen i la finalul semestrului. Studen ii vor primi feed-back la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin comunicare direct pentru cei ce solicit acest feed-back, precum i pe forumul de discu ii. Studen ii se pot prezenta la examen de mrire a notei, n conformitate cu Regulamentele Facult ii de Psihologie i tiin e ale Educa iei. Elemente de deontologie academic Cursul i activit ile aferente lui (ntlnirile, examenul, discu iile organizate direct sau pe forum) ncurajeaz interac iunile umane i comportamentele colegiale, corecte, fairplay, bazate pe respect reciproc i decen . Rela iile dintre cadrul didactic i studen i vor fi de tip democratic, astfel nct ele s favorizeze implicarea activ i interactiv a studen ilor n activit ile educa ionale i s asigure premisele unei instruiri i autoinstruiri eficiente. Studen i cu dizabilit i Studen ii cu dizabilit i motorii sau intelectuale pot urma cursul n modalit i ct mai apropriate, identificate mpreun cu cadrul didactic, cruia i se pot trimite mesaje e-mail. Strategii de studiu recomandate Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil s se pun accent pe lectura independent, analiza critic, interpretare, exemplificare, dezbatere. n parcurgerea modulelor este recomandabil s se ncerce realizarea de corela ii ntre teme i subteme i s se efectueze exerci iile aplicative propuse. Numrul de ore estimativ necesar pentru parcurgerea modulelor este: 2 ore pentru modulele I III, 3 ore pentru modulele IV VIII, 3,5 ore pentru modulele IX - XI.

1. ORIGINEA ARISTOCRATIC I CAVALEREASC A EDUCA IEI N GRECIA PRECLASIC ................................... 7 2. EDUCA IA SPARTAN ................................................................................................................................. 10 3. EDUCA IA ATENIAN .................................................................................................................................. 11 4. IDEI DESPRE EDUCA IE N EPOCA CLASIC .................................................................................................. 14 4. 1. PITAGORA ............................................................................................................................................... 14 4. 2. SOFITII ................................................................................................................................................... 15 4. 3. SOCRATE ................................................................................................................................................. 17 4. 4. PLATON ................................................................................................................................................... 18 4. 5. ISOKRATES .............................................................................................................................................. 20 4. 6. ARISTOTEL .............................................................................................................................................. 20 5. EDUCA IA N LUMEA ROMAN .................................................................................................................... 22 5. 1. DIREC II DE AC IUNE .............................................................................................................................. 22 5. 2. TEORIA EDUCA IEI LA ROMANI ............................................................................................................... 24 5. 2. 1. LUCIUS ANNAEUS SENECA .................................................................................................................. 24 5. 2. 2. MARCUS QUINTILIANUS ...................................................................................................................... 25 5. 2. 3. PLUTARH ............................................................................................................................................. 26 II. PEDAGOGIA CRETIN........................................................................................................................ 29 1. ORIENTAREA GENERAL A EDUCA IEI N PRIMELE SECOLE CRETINE ......................................................... 29 2. SCOLASTICISMUL ........................................................................................................................................ 35 3. UNIVERSIT ILE ......................................................................................................................................... 38 4. IDEI PEDAGOGICE N OPERELE TEOLOGILOR CRETINI ................................................................................. 39 4. 1. CLEMENT ALEXANDRINUL ...................................................................................................................... 39 4. 2. ORIGENE ................................................................................................................................................. 41 4. 3. VASILE CEL MARE................................................................................................................................... 42 4. 4. IOAN HRISOSTOMUL ................................................................................................................................ 43 4. 5. TERTULLIAN ............................................................................................................................................ 44 4. 6. AUGUSTIN ............................................................................................................................................... 45 4. 7. TOMA DIN AQUINO .................................................................................................................................. 47 III. PEDAGOGIA RENATERII................................................................................................................... 50 1. UMANISMUL RENASCENTIST I EDUCA IA................................................................................................... 50 2. AUTORI DE SCRIERI PEDAGOGICE ................................................................................................................ 53 2. 1. PIETRO PAOLO VERGERIO ....................................................................................................................... 53 2. 2. LEON BATISTA ALBERTI ......................................................................................................................... 54 2. 3. MAFFEO VEGIO ....................................................................................................................................... 54 2. 4. FRANOIS RABELAIS ............................................................................................................................... 55 2. 5. ERASMUS DIN ROTTERDAM ..................................................................................................................... 56 2. 6. MICHEL DE MONTAIGNE ......................................................................................................................... 57 IV. REALISMUL PEDAGOGIC MODERN ................................................................................................. 60 1. PREMISELE APARI IEI REALISMULUI PEDAGOGIC ........................................................................................ 60 2. JAN AMOS COMENIUS ................................................................................................................................. 61 3. JOHN LOCKE ............................................................................................................................................... 66 4. FRANOIS DE SALIGNAC DE LA MOTHE-FNELON ...................................................................................... 71 V. PEDAGOGIA NEOUMANISMULUI ILUMINIST ................................................................................. 74 1. CONTEXTUL CULTURAL .............................................................................................................................. 74 2. JEAN-JACQUES ROUSSEAU .......................................................................................................................... 75 3. IMMANUEL KANT ........................................................................................................................................ 79 4. JOHAN WOLFGANG VON GOETHE ............................................................................................................... 82 5. FRIEDERICH SCHILLER ................................................................................................................................ 85 6. JOHANN HEINRICH PESTALOZZI .................................................................................................................. 88 VI. DOCTRINELE PEDAGOGICE N SECOLUL AL XIX-LEA................................................................ 95 1. NOI DIREC II DE DEZVOLTARE A GNDIRII PEDAGOGICE ............................................................................. 95 2. JOHANN FRIEDRICH HERBART .................................................................................................................... 96 3. COALA HERBARTIAN ............................................................................................................................. 101 4. FRIEDRICH ADOLF W. DIESTERWEG ......................................................................................................... 102 5. FRIEDRICH W. FRBEL ............................................................................................................................. 105 6. FRIEDRICH W. FOERSTER .......................................................................................................................... 107 VII. PEDAGOGIA EXPERIMENTAL..................................................................................................... 111 1. ORIGINEA ABORDRILOR PEDAGOGICE EXPERIMENTALE .......................................................................... 111 5

2. ERNST MEUMANN ..................................................................................................................................... 112 3. WILHELM AUGUST LAY ............................................................................................................................ 115 4. ALFRED BINET .......................................................................................................................................... 116 5. AL I PROMOTORI AI PEDAGOGIEI EXPERIMENTALE ................................................................................... 119 VIII. PEDAGOGIA SOCIAL.................................................................................................................... 122 1. DE LA INDIVIDUALISM LA ABORDAREA SOCIAL A EDUCA IEI.................................................................. 122 2. PAUL NATORP ........................................................................................................................................... 122 3. MILE DURKHEIM ..................................................................................................................................... 125 IX. CURENTUL EDUCA IA NOU ..................................................................................................... 130 1. CRITICA SISTEMULUI TRADI IONAL DE EDUCA IE ..................................................................................... 130 2. ELLEN KEY ............................................................................................................................................... 131 3. MARIA MONTESSORI................................................................................................................................. 133 4. EDUARD CLAPARDE ................................................................................................................................ 136 5. OVIDE DECROLY ....................................................................................................................................... 139 X. DEZVOLTAREA MICRII EDUCA IA NOU: COALA ACTIV.......................................... 142 1. SCURT ISTORIC AL IDEII DE ACTIVISM N EDUCA IE ................................................................................... 142 2. ADOLPHE FERRIRE .................................................................................................................................. 144 3. ROGER COUSINET ..................................................................................................................................... 147 4. CLESTIN FREINET .................................................................................................................................... 150 5. PROGRESIVISMUL...................................................................................................................................... 152 XI. PEDAGOGIA FILOSOFIC................................................................................................................. 155 1. PRINCIPALELE DIREC II DE ABORDARE FILOSOFIC A EDUCA IEI ............................................................. 155 2. HERBERT SPENCER ................................................................................................................................... 156 3. WILLIAM JAMES........................................................................................................................................ 161 4. JOHN DEWEY ............................................................................................................................................ 165 5. EDUARD SPRANGER .................................................................................................................................. 170 6. RUDOLF STEINER ...................................................................................................................................... 172 BIBLIOGRAFIA COMPLET A CURSULUI ......................................................................................................... 177

I. GNDIREA PEDAGOGIC N ANTICHITATE Modulul 1 Scopul modulului: Cunoaterea de ctre student a preocuprilor antice privind discursul pedagogic i practica educa ional. Obiective: 1. Cunoaterea analitic a ideilor pedagogice avansate de cei mai importan i filosofi ai Antichit ii; 2. Reliefarea notelor specifice ale modelelor paideutice preclasic, spartan i atenian; 3. Identificarea notelor caracteristice practicilor educa ionale antice; 4. Dezvoltarea abilit ilor de analiz i interpretare de text. Schema logic a modulului: 1. Originea aristocratic i cavalereasc a educa iei n Grecia preclasic 2. Educa ia spartan 3. Educa ia atenian 4.Idei despre educa ie n epoca clasic 4.1. Pitagora 4.2. Sofitii 4.3. Socrate 4.4. Platon 4.5. Isokrates 4.6. Aristotel 5. Educa ia n lumea roman 5.1. Direc ii de ac iune 5.2. Teoria educa iei la romani 5.2.1. Lucius Annaeus Seneca 5.2.2. Marcus Quintilianus 5.2.3. Plutarh 1. Originea aristocratic i cavalereasc a educa iei n Grecia preclasic Prin natura ei, educa ia nu este doar o problem individual, ci i una social. Caracterul societ ii se imprim n fiecare membru al ei, determinndu-i ac iunile i ntregul comportament. Nicieri influen a decisiv a societ ii asupra indivizilor nu se afirm mai clar dect n strdania de a-i forma, aa cum ea nsi n elege s o fac, prin intermediul educa iei. De aceea, educa ia este expresia direct a contiin ei vii a normelor i legilor scrise i nescrise ale societ ii umane. Educa ia a cutat ntotdeauna s rspund unei comenzi sociale; idealul educativ a fost ntotdeauna subordonat idealului social. Dac ne referim la antichitatea greac, fa de care nu putem rmne indiferen i din simplul motiv c acolo gsim originile tradi iei pedagogice europene, l vom lua ca prim surs de informare pe Homer, Iliada i Odiseea constituind cele mai vechi documente, pe care le putem cerceta pentru a ne edifica asupra educa iei arhaice. Din acest motiv, se consider c pedagogia antic ncepe, de fapt, cu Homer1. El ar reprezenta punctul de plecare i, n acelai timp, fundamentul ntregii culturi a vechilor greci, educatorul lor prin excelen . Poemele homerice au ndeplinit, pentru acea vreme, rolul Bibliei de mai trziu. Ele au servit ca prim text de lectur, ca fragmente alese de poezie, ca manual de literatur, ca lucrri de istorie i geografie, ca i catehism. De acolo s-au alimentat, pe parcursul unei exegeze milenare, doctrinele fizice, morale sau teologice. Homer, ca martor al culturii aristocra iei greceti arhaice, reprezint o important surs istoric referitoare la via a acelei epoci. Din aceast surs extragem, mai nti, imaginea sintetic a acelei lumi aristocratice, pentru a vedea, mai apoi, modul n care idealul ei uman prindea form, devenind un reper fundamental pentru demersurile de natur educativ. Societatea din vremurile despre care ne vorbete Homer era una dominat de o aristocra ie rzboinic, asemntoare ntructva cu cea a Evului Mediu, motiv pentru
1

Maurice Debesse, Gaston Mialaret (d.), Trait de science pdagogiques, t. II Histoire de la pdagogie, Presse Universitaires de France, Paris, 1971, p. 15

care Henri-Irne Marrou vorbete despre un veritabil Ev Mediu homeric2. Aceast situa ie existent la nivel social i-a pus amprenta asupra strii de fapt a educa iei, a culturii n general. Aspectele dominante ale vie ii cotidiene dus de eroii homerici erau ceremoniile, jocurile, divertismentele muzicale, dansul, concursurile de elocven desfurate la curte. Prin urmare, educa ia trebuia s rspund unor astfel de nevoi, ndeosebi celei de rafinare a manierelor. O aten ie deosebit era artat cultivrii abilit ilor privind inuta n societate, reac iile n situa iile neprevzute sau comportamentelor verbale. Remarcm, astfel, la originea civiliza iei greceti, un tip de educa ie net definit, constnd n aceea c tnrul nobil primea sfaturi i nv turi de la o persoan mai n vrst, creia i fusese ncredin at pentru formare, nv a practicarea sporturilor, exerci iile cavalereti (vntoarea, echita ia), artele de curte (muzica, cntatul la lir), chiar chirurgia i farmacologia. Aa se prezint, sumar spus, figura ideal a cavalerului epocii homerice. Grecii, arat L. Riboulet3, i gseau n opera lui Homer propriul ideal educa ional: a face din fiecare cet ean un om de ac iune i un n elept. Ulise, de exemplu, prin vitejia lui, prin respectul artat zeilor i stpnirea de sine reprezenta tipul omului de ac iune. Achile, a crui gndire a fost ntotdeauna supus ra iunii i reflec iei, a reprezentat tipul omului n elept. Acest ideal al educa iei conducea la dezvoltarea individualismului i a sentimentului libert ii civile. Dar fiecare dintre marile civiliza ii, dorian i ionian, i-a aplicat principiile, dup cum vom vedea n paginile urmtoare, n func ie de idealul particular propriu. Timp de multe secole, educa ia antic a pstrat un mare numr de trsturi provenite din aceast origine aristocratic i cavalereasc. Chiar i cnd promovau un mod de via democratic, cet ile greceti, precum Atena n epoca lui Pericle (secolul V . Hr.), cu politica ei demagogic n materie de cultur, triau ntr-o tradi ie aristocratic. Privitor la educa ia timpurilor homerice, Platon distingea, n lucrarea sa Legile, dou aspecte: a) o etic, ce con inea anumite precepte referitoare la un anume ideal de existen uman; b) o tehnic (techne), prin care copilul era pregtit i ini iat progresiv ntr-un anumit mod de via . Etica de tip cavaleresc a rmas, pentru mult vreme, n centrul idealului grec de personalitate uman. Onoarea, eroismul i iubirea de glorie constituiau valorile sale dominante. Aadar, nc un argument n sprijinul afirma iei c Homer a fost men inut ca text de baz n educa ie, fiecare genera ie regsind n scrierile sale valorile centrale ale eticii aristocratice. Iliada i Odiseea nu au fost doar capodopere literare, ci, datorit con inutului lor, i adevrate manuale de etic, un elogiu adus unui ideal moral prin excelen , de natur foarte complex. Epoca la care fac trimitere epopeile homerice era dominat aproape exclusiv de idealul eroic arhaic de aret, ntrupat n to i eroii prezen i n Iliada, care contopete ntr-o unitate ideal imaginile poetice ale vechilor eroi legendari cu tradi iile vii ale aristocra iei, care cunotea deja o marcant via cet eneasc, aa cum dovedete, n primul rnd, descrierea lui Hector i a troienilor. i n Odiseea, acolo unde este prezentat destinul postbelic al eroilor, reprezentrile sunt luate din formele de via ale aristocra iei timpului, proiectate cu un realism naiv ntr-o epoc mult mai veche. Valoarea uman ideal, dezirabil pentru ntreaga antichitate greac, era aret, definitorie pentru idealul suprem de brb ie cavalereasc, unind n sine cea mai aleas curtoazie cu eroismul rzboinic. Originea conceptului se afl n principiile de baz ale aristocra iei cavalereti din epoca arhaic i n el se concentreaz, dup cum scrie Werner Jaeger, con inutul educativ al acestei perioade n forma cea mai pur4. Superioritatea fizic i intelectual, noble ea i grandoarea tragic a vie ii erau mult apreciate, alturi de o etic a onoarei, care accepta chiar orgoliul, rivalitatea, gelozia. Departe de a fi considerate vicii, acestea atitudini erau chiar ncurajate, dac n acest fel individul i putea afirma superioritatea. Fr a fi ignorat semnifica ia ini ial a conceptului de aret: destoinicie rzboinic, iscusin , curaj, eroism, for temerar, onoare, inteligen , n epoca ce i-a urmat lui Homer imaginea noble ei masculine a fost modelat tot mai mult conform unor preten ii spirituale superioare. O nou imagine a perfec iunii umane avea s se formeze treptat, cuprinznd alturi de noble ea faptei noble ea spiritului i care i fixa idealul spre care tindeau n uniunea celor dou. Dac n epoca homeric, omul purta n contiin a valorii sale exclusiv amprenta comunit ii creia i apar inea, gndirea filosofic greac de mai trziu l
2 3

Henri- Irne Marrou, Istoria educa iei n antichitate, vol. I, Editura Meridiane, Bucureti, 1997 L. Riboulet, Histoire de la pdagogie, Librairie Catholique Emmanuel Vitte, Paris, 1935, p. 56 4 Werner Jaeger, Paideia, vol. I, Editura Teora, Bucureti, 2000, p. 26

trimitea ctre un model luntric i l nv a c onoarea nu este dect imaginea exterioar a valorii sale profunde, oglindit n spiritul critic al societ ii. Filosoful poate renun a la recunoaterea exterioar, chiar dac, dup cum admitea i Aristotel, ea nu i putea fi cu totul indiferent, ceea ce nu ar fi putut face Homer i aristocra ia contemporan lui, pentru care refuzul onoarei cuvenite ar fi constituit o tragedie. n elenismul trziu, setea de onoare nu mai este ceva ludabil, ci corespunde, de cele mai multe ori, ambi iei personale. Mult mai trziu, cretinismul a vzut n efortul omului de a se eviden ia, n preten ia lui la onoare i recunoatere o vanitate culpabil. n interpretarea lui Aristotel, cea din Analitica posteriori, Ahile i Aiax, personaje centrale n epopeile homerice, reprezint prototipuri ale virtu ii cavalereti. Faptul de a dovedi grandoare sufleteasc nu are nc nici o valoare moral, dimpotriv, este chiar ridicol dac n spatele acestei constitu ii spirituale nu se afl o aret complet, acea uniune suprem a tuturor meritelor, pentru care Aristotel i Platon nu ezit s utilizeze conceptul de kalokagathia. Dar gndirea etic a marilor filosofi atenieni, arat Werner Jaeger, rmne fidel originii sale aristocratice, atunci cnd consider c aret i gsete adevrata mplinire mai ales n dispozi ia spiritual a omului cu grandoare sufleteasc. Epopeile lui Homer au fcut posibil transmiterea, din genera ie n genera ie, a unui stil de via , n care educa ia tinerilor se realiza conform idealului aristocratic i regulilor stricte de comportament elevat. Educa ia, ca modelare a personalit ii umane prin sfaturi permanente i ndrumare spiritual, este o caracteristic tipic aristocra iei, nu doar n vremurile despre care este vorba n Iliada i Odiseea, ci i n cele ce vor urma. Numai aceast categorie social impune exigen e existen ei omului, ntregii sale persoane, ntregii sale conduite, exigen e pe care acesta nu le poate ndeplini fr o cultivare contient i orientat a calit ilor sale de baz. Homer, ne spune Platon, ncununeaz cu glorie nenumratele fapte de seam ale celor de demult i astfel face educa ie posterit ii. n Republica sau n dialogul Protagoras, el arat c Homer a fost educatorul ntregii Grecii 5. Educa ia literar greac l va pstra ca text de baz, ca punct central al tuturor studiilor. Xenophanes din Kolophon vorbea despre profunda influen pe care Homer a avut-o asupra lui Hesiod, care i-a nceput cariera ca rapsod, ca recitator al su. i Hesiod nu a constituit un caz izolat. Evident, Homer nu a fost singurul educator pe care l-au urmat grecii, chiar dac el a reprezentat fundamentul tradi iei pedagogice clasice greceti. Idealul moral al contiin ei elene, pentru a ne referi doar la acest aspect, a fost completat i mbog it, mai trziu, de ctre Hesiod, cu no iunile de dreptate, justi ie, adevr. n Munci i zile, el elogiaz valoarea muncii, considerat drumul unic ctre aret. Semnifica ia conceptului cuprinde acum att destoinicia personal, ct i ceea ce ea produce: bunstarea, succesul, considera ia. Nu mai este vechea aret a rzboinicului aristocrat, ci aceea a omului de rnd, proprietar de pmnt. n locul ntrecerii orgolioase n virtutea viril cavalereasc, aa cum o cere morala aristocrat, apare emula ia pacific i statornic n munc. Este evident astfel faptul c Hesiod cuta s alture educa iei aristocratice, aa cum o oglindea eposul homeric, o educa ie popular, fondat pe o aret a omului simplu. Stlpii ei de sus inere erau dreptatea i munca. n crea ia poetic a lui Hesiod este reprezentat mplinirea de sine a unei clase sociale, care pn atunci fusese exclus de la o educa ie contient, relativ sistematic i organizat. n acest proces, ea folosete avantajele pe care i le ofer cultura clasei superioare, dar i ia con inutul caracteristic i morala din propria via . Aa cum la Homer cultura aristocratic se spiritualizeaz atingnd gradul maxim de influen asupra ntregii umanit i, la fel morala popular depete prin Hesiod grani ele strmte ale sferei sale sociale. O bun parte a poemului su este inteligibil i util doar pentru ranul agricultor, dar valoarea etic a concep iei sale despre via , fertil pentru to i, este nl at prin opera poetului i fcut accesibil o dat pentru totdeauna ntregii lumi. De la nceput, no iunea de aret a fost legat de problematica educa iei. Desigur, n cursul evolu iei istorice a ansamblului vie ii sociale, idealul de aret uman s-a modificat la rndul lui, inclusiv calea de a ajunge la el. Mereu a aprut ntrebarea: Ce fel de educa ie duce la aret? Care este calea ce trebuie urmat? Forma instaurrii i transmiterii idealului de aret a fost cu totul alta n cultura aristocratic din epoca clasic fa de operele lui Hesiod, dup cum alta a fost i pentru cet eanul polisului. Dac lsm de-o parte Sparta, unde nc din vremea lui Tyrtaios se dezvoltase un sistem particular de educa ie civic (agoge) fr

n Republica (606 E), Platon i are n vedere pe adoratorii lui Homer, care nu l citeau doar pentru plcerea estetic, ci i ca pe un mentor. Aceeai prere apare nc n fragmentele pstrate din opera lui Xenofan.

echivalent n lumea greac, n alte locuri nu exista nimic organizat de stat, care s fi semnat cu vechea educa ie aristocratic, aa cum aprea ea n Odiseea sau n scrierile lui Teognis i Pindar. Noul ideal uman i civic, care ncepea s se contureze din secolul al V-lea . Hr., nu nsemna nc o educa ie deliberat n acest scop, orict de superior era considerat acesta n raport cu vechiul ideal aristocratic. O nou educa ie civic, pentru realizarea noului ideal politic, trebuie s fi constituit destul de devreme dezideratul omului cet ean. Orict importan dobndise personalitatea individual, educa ia ei se fcea n continuare pornindu-se de la ideea apartenen ei la o comunitate na ional i statal. Scopul urmrit era transcenderea principiului aristocratic al unei educa ii privilegiate, care considera aret accesibil numai celor care o aveau n sngele de origine divin. Acest lucru era considerat posibil doar printr-o educa ie intelectual contient. ncepnd cu secolul al V-lea . Hr., scopul principal al educa iei este depirea caracterului ngust al vechilor institu ii: premisa lor mitic a noble ei sngelui. Astfel, consider Werner Jaeger6, ideea de educa ie s-a nscut dintr-o necesitate vital a statului i a folosit cunoaterea ca pe un instrument de modelare a caracterului uman, servindu-se de ea pentru atingerea idealului su. Aceast tendin a fost reprezentat pentru prima dat cu succes de ctre sofiti, care pretindeau accesul la aret prin cunoatere, printr-o instruire adecvat a individului. 2. Educa ia spartan Educa ia cavalereasc de tip homeric s-a perpetuat, cu evidente note distinctive, n societatea spartan. Sparta a fost un stat militar i, n consecin , locul dominant n cultura sa era ocupat de idealul militar, ilustrat de elegiile rzboinice ale lui Tyrtaios. Educa ia tnrului spartan era conceput n sensul realizrii unui astfel de ideal: o ucenicie n meseria armelor. Nu mai era ns educa ia unui cavaler, ci a unui soldat; ea nu se mai situa ntr-o atmosfer aristocratic, ci ntr-una politic. Idealul cavalerismului homeric, n esen unul personal, avea s fie nlocuit de idealul colectiv al devotamentului fa de stat. Spartanii au dezvoltat o nou concep ie despre virtute, despre perfec iunea spiritual, diferit de cea a lui Homer. Noul ideal subordona persoana colectivit ii politice. Individul era numai un instrument al statului, pe care acesta l ntrebuin a pentru realizarea scopurilor sale. El nu avea o valoare proprie, ca individ, ci numai n msura n care era folositor aprrii i siguran ei cet ii. Opera cea mai caracteristic a societ ii spartane a fost statul pe care l-a creat i care se dovedea, pentru prima oar, o for educativ n toat puterea cuvntului. Sistemul de educa ie era determinat de organizarea politico-militar a statului i de rolul ce i se atribuia individului n aceast organizare. Educa ia spartan nu mai avea ca scop s selec ioneze eroi, ci s formeze o cetate ntreag de eroi, de solda i gata s se jertfeasc pentru ea. S nu ne nchipuim ns c educa ia spartan se limita la ucenicia armelor. Ea nu era, aa cum considera Aristotel n Politica, o dresur militarist unilateral, ci pstra mult mai mult din trsturile originilor sale cavalereti, ncepnd cu gustul pentru sporturile hipice i atletice. Educa ia spartan nu era una exclusiv fizic, deoarece artele nu au fost ignorate. Cultura artistic se concretiza n solo vocal i instrumental, lirismul coral, precum i n manifestri colective: marile serbri religioase, care se pare c au atins un mare grad de rafinament artistic. Nu lipseau din astfel de manifestri poezia i dansul. Aceast efervescen spiritual a fost brusc stopat pe la mijlocul secolului al VI-lea . Hr., de ctre evolu iile sociale i politice. Aristocra ia instituie o tiranie poli ieneasc, Sparta renun nd la arte i la sporturile atletice, pentru a deveni o cetate pur militar i politic. Educa ia spartan a constituit un drept i un monopol al statului, care, n institu iile sale, realiza educa ia tinerilor potrivit unor scopuri politico-militare. Ea se extindea, aa cum relateaz Plutarh (Lycurg, 24), i asupra adul ilor. Nimeni nu era liber s triasc dup bunul plac, ci, ntocmai ca ntr-o tabr militar, fiecare avea modul su de via clar stabilit, la fel i obliga iile cet eneti. Cet enii erau n aa fel forma i, nct s nu aib nici dorin a i nici capacitatea de a duce o via personal, dimpotriv, elibera i de propriul eu, ei trebuiau s fie cuprini de un entuziasm altruist, s se druiasc total patriei lor. Organizat n func ie de nevoile statului, educa ia se afla n ntregime n minile acestuia. Scopul ei era dezvoltarea aptitudinilor rzboinice i cultivarea virtu ilor politice. A fi educat, dup reguli extrem de stricte, devenea o condi ie necesar pentru exercitarea drepturilor civice. Etos-ul educativ al spartanilor fcea apel la sacrificiul personal i la patriotismul cet eanului. n spatele idealului eroic strvechi se afla, de aceast dat, o autoritate moral-politic cu totul nou: ideea de
6

Werner Jaeger, loc cit., p. 216

10

societate (polis), care cuprinde toate individualit ile i creia to i i consacr via a i moartea. Idealul homeric de aret eroic se transform n eroismul patriotic, spirit pe care poetul vrea s-l insufle ntregii cet i. Politizarea conceptului de aret eroic este urmat de politizarea ideii de glorie eroic, al crei garant este cetatea (polisul). Celui care prin sacrificiul vie ii sale s-a nl at la o existen superioar, depind grani ele simplei umanit i, cetatea i confer imortalitatea eului, a numelui su. De atunci, ideea de glorie eroic i-a pstrat n permanen pentru greci aceast coloratur politic. Abia odat cu deprecierea existen ei mundane i creterea sim ului valorii sufletului individual, care culmineaz n cretinism, dispre uirea gloriei devine o cerin moral i un reper educativ. Educa ia spartan era una colectiv i etatist. Cet eanul apar inea n ntregime statului i, n consecin , el se afla de la natere i pn la sfritul vie ii sub controlul autorit ilor7. Statul se intereseaz de copil nc de la natere; exista la Sparta o ntreag politic a eugeniei. Abia nscut, copilul trebuia prezentat unei comisii de btrni, care nu l accepta dect dac era frumos, bine fcut i robust. Cei plpnzi sau diformi erau condamna i la abandonare. Pn la vrsta de apte ani, statul consim ea s-i delege prerogativele familiei, deoarece se considera c pn la aceast vrst educa ia nu ncepe nc, fiind vorba doar de o simpl cretere. La vrsta de 7 ani, copilul intra direct n minile statului, cruia i apar inea pn la sfritul vie ii. Educa ia propriu-zis dura de la 7 la 20 de ani i era pus sub autoritatea direct a unui magistrat special, numit paidonmos, un adevrat comisar al educa iei na ionale8. Copilul era introdus n forma ii de tineret, organizate pe trei stadii de vrst: bie i mici (7-12 ani), bie i n sens propriu (13-16 ani) i efebi (17-20 ani). Fr ndoial, aceti bie i nv au s scrie i s citeasc, dar educa ia lor se concentra pe exerci iile fizice, pe a nv a s se supun fr crcnire, s ndure oboseala cu rbdare i s ias biruitori n lupt. La vrsta de 18-20 de ani tnrul, care tocmai i ncheia instruirea, dar fr s fi satisfcut toate exigen ele statului, intra n forma iile de adul i, organizate dup reguli militare, unde servea pn la 60 de ani. Tinerii spartani erau educa i pentru a fi buni solda i, aadar, educa ia fizic ocupa prim-planul, avnd ca scop rezisten a i vigoarea corporal. Dimensiunea intelectual a educa iei era mult redus, copiii nv nd mai nti s scrie i s citeasc, iar mai apoi s recite versuri din Homer sau maxime din Legile lui Lycurg (secolul al IX-lea . Hr.), care reglementau drepturile i datoriile cu privire la via a cet eneasc, la avere, cstorie i educa ie. Ei fceau exerci ii pentru a se deprinde cu exprimarea verbal concis, dar plin de n eles (vorbirea laconic). Se mai pstra nc un anumit gust pentru muzic i poezie, dar nu att pentru valoarea lor estetic, ct pentru con inutul lor moral i patriotic. Orice efort se ndrepta spre pregtirea militar. Nici practica sporturilor atletice nu mai era legat de un stil de via nobil, ci strict subordonat dezvoltrii for ei fizice. Educa ia spartan a fost orientat spre formarea caracterului, conform unui ideal bine definit, cel al patriotismului, al devotamentului fa de stat, fa de interesul comunit ii, pn la sacrificiul suprem. Singura norm a binelui era interesul cet ii. Pentru realizarea acestui scop, totul era permis. Se urmrea, aadar, dezvoltarea sim ului comunitar i a spiritului de disciplin, virtutea fundamental a cet eanului fiind supunerea fa de stat i de interesele sale. Aceast moral civic, dominat de devotamentul fa de cetate i obedien a fa de legi, se dezvolta ntr-un climat de austeritate i ascetism. Educatorul spartan, ne spune Platon n Legile, urmrea s-i dezvolte copilului rezisten a la durere. El i impune un regim de via sever, n care nota de duritate se accentua din ce n ce mai mult. i fetele primeau o instruire strict reglementat, n care muzica, dansul i cntul jucau un rol mult mai pu in important dect gimnastica i sportul. ntreaga existen era conceput s se realizeze conform unei concep ii utilitariste: femeia avea, nainte de toate, datoria de a fi o mam fecund n a da natere unor copii viguroi. Dup cum relateaz Plutarh, n Lycurg, se urmrea nlturarea oricrei urme de delicate e i sau de tandre e efeminat, ntrindu-i-se n acest scop corpul. Tinerele spartane trebuiau s devin femei robuste, fr complica ii sentimentale, s aib rela ii erotice doar n interesul perpeturii comunit ii. 3. Educa ia atenian Simultan cu derapajul totalitar i conservator al societ ii spartane, cu consecin e semnificative la nivelul concep iei i practicilor educative, o tendin relativ opus se nregistra la Atena. Aici, cet enilor li
7 8

Maurice Debesse, Gaston Mialaret, loc cit., p. 24 Robert Flacelire, Via a cea de toate zilele n Grecia secolului lui Pericle, Editura Eminescu, Bucureti,1976, p. 110.

11

se lsa libertatea de a tri fr constrngerile militare lacedemoniene. Legisla ia lui Solon (600 . Hr.) ddea Atenei o organizare social-politic democratic i nu aristocratico-militar, cum era cea a Spartei. Cultura greac, arat Werner Jaeger, a atins forma ei clasic abia n via a social a polis-ului. n secolul al VII-lea . Hr. se remarca adorarea acelui ideal civic i rzboinic pe care l-am identificat la spartani, un ideal presupunnd devotamentul total al individului fa de comunitate. Un secol mai trziu atmosfera s-a schimbat radical, cel pu in la Atena. Via a, cultura, educa ia au devenit n primul rnd civile. n decursul secolului al VI-lea . Hr., educa ia a ncetat s mai fie esen ialmente destinat pregtirii militare. Elementul militar al formrii individului nu a disprut ns complet, pentru c mereu se fcea apel la patriotismul cet enilor solda i, atunci cnd confruntrile militare erau inevitabile, dar grija de a pregti cet eanul doar pentru viitorul rol de soldat a ncetat s mai ocupe un loc preponderent n educa ia tinerilor. Atena, subliniaz Roger Gal9, a cunoscut o educa ie care a depit ntr-o bun msur imperativele sociale imediate. Individul era nc subordonat statului, dar acesta i permitea o dezvoltare liber a propriilor facult i, a personalit ii sale n ntregime. Prin educa ie erau vizate binele i fericirea individului, ceea ce poate fi considerat un veritabil umanism. Pedagogia atenian, care a servit de model i de surs de inspira ie pentru ntreaga Grecie clasic, se orienta n alt direc ie dect o concepuse lumea spartan. Statul atenian se deosebea profund de cel spartan i, n consecin , via a intelectual a fost altfel n eleas, altfel dirijat n cele dou mari cet i10. Fr a neglija corpul, atenienii au ajuns s se ocupe ndeosebi de spirit, de cultura intelectual, n timp ce la spartani spiritul aproape c a fost sacrificat n avantajul corpului. For a fizic, aptitudinea militar i curajul au fost calit ile preferate de ctre disciplina ii spartani. Educa ia atenian a rmas, prin principiile i prin cadrul ei de realizare, o educa ie de nobili, privilegiul unei elite, cum aprecia Platon n dialogul Protagoras. Treptat ns, Atena a devenit o adevrat democra ie, poporul ob innd privilegii, drepturi civice, putere politic, dar i accesul la cultur, la acel ideal de care, la nceput, se bucurase numai aristocra ia. Accesul la educa ie devenea liber pentru indivizii din orice clas social, dar avea un preponderent caracter particular. Cele mai mari realizri ateniene, memoria istoric i proprietatea cultural, apar ineau acum nu doar unei clase exclusiviste i privilegiate, ci n principiu ntregului popor. Statul nu se amesteca n modul de realizare efectiv a educa iei copiilor. El sprijinea numai nite institu ii publice: palestrele i gimnaziile, unde se practicau exerci iile fizice, la care putea lua parte oricine, i ndemna cet enii s-i trimit copiii la coal. Autorit ile publice se interesau ndeosebi de condi iile n care se realiza educa ia, aproape deloc de con inutul acesteia i de tehnicile didactice. De exemplu, un decret de la jumtatea secolului al IV-lea . Hr. l cinstea pe strategul Derkylos, pentru modul n care a vegheat asupra educa iei copiilor din cetate11. Educa ia era liber aproape n ntregime i lsat n seama ini iativei particulare. Idealul educa iei ateniene era nfrumuse area corpului i cultivarea spiritului: Kalokagathia, faptul de a fi un om frumos i bun, altfel spus, moralitatea i frumuse ea fizic. Acesta este idealul unui spirit desvrit ntr-un corp bine dezvoltat. Ceea ce i distinge pe atenieni de restul lumii, arat C. Issaurat12, este dragostea lor pentru armonie, cultul lor pentru frumuse ea fizic, pentru grandoarea moral i intelectual a omului. Pentru corp sau pentru educa ia fizic se practica gimnastica, iar pentru educa ia sufletului erau destinate artele, cuprinse sub titlul general de arta muzelor, ce ncorpora inclusiv tiin ele. Gimnastica i arta muzelor sunt cele dou dimensiuni ale educa iei, corespunznd celor dou pr i ale naturii umane, prin dezvoltarea crora se ob ine, ca rezultat ultim, realizarea scopului educa iei, derivat din chiar scopul vie ii. Gimnastica avea ca scop ceea ce ar trebui s aib orice exerci iu fizic: ntrirea corpului i agilitatea lui (ritmul micrilor, gra ia corpului i frumuse ea fizic a formelor). Scopul educa iei muzelor, al educa iei spirituale era de a cultiva n om sensibilitatea intelectual pentru arte i pentru tiin , a detepta i dezvolta n el facultatea de a primi, n elege i aprecia bunurile intelectuale. A-l aduce pe om n situa ia de a n elege i de a sim i plcerea audierii unui cntec, a-l conduce spre ndeletniciri intelectuale sau a-l face un bun cunosctor al unui domeniu al culturii, iat sarcina educa iei muzelor.
9

Roger Gal, Histoire de l'ducation, Presses Universitaires de France, Paris, 1987, p. 30 Gabriel Compayr, Histoire de la pdagogie, Librairie Classique Paul Delaplane, Pris, 1904, p. 14 11 Robert Flacelire, loc cit., p. 118 12 C. Issaurat, La pdagogie. Son volution et son histoire, Libraire-diteur C. Reinwald, Paris, 1886, p. 28
10

12

Dei credin a n valoarea virtu ii sportive, la care poate ajunge orice reprezentant al Demosului, era nc de actualitate, aceasta a fost deseori atacat, n numele unui nou ideal, acela al unei n elepciuni de esen spiritual i tiin ific. Odat cu acest ideal, odat cu cultura care l anim, ntreaga educa ie aristocratic se democratiza, devenind educa ia tip a oricrui copil grec. Pentru a se vulgariza, aceast educa ie a trebuit s se dezvolte i din punct de vedere institu ional. nv mntul devenea astfel colectiv. Democratizarea educa iei presupunea ns crearea i dezvoltarea colilor. Aceast stare de fapt i-a avut criticii si, poe ii aristocra i dispre uind tendin ele de democratizare a educa iei. Poate fi valoarea ob inut numai prin educa ie?, se ntreba, de pild, Pindar. Dac descenden a nu este o condi ie suficient, ea este o condi ie necesar. Pentru Pindar, educa ia nu are sens dect dac se adreseaz unui nobil, care trebuie s devin ceea ce este prin origine. El dispre uiete parveni ii culturii, cei care tiu doar pentru c au nv at. Aret este o calitate aristocratic, pe care Pindar o raporta la faptele semnificative ale predecesorilor. n toate situa iile, el privete nvingtorul ca pe un vrednic motenitor al tradi iilor glorioase ale familiei sale. Aret este divin, pentru c un zeu sau un erou a fost strmoul primordial al familiei n care apare; de la el provine for a care se rennoiete cu fiecare manifestare ntr-o nou genera ie. Prin urmare, o manifestare pur individual nici nu poate intra n discu ie, cci sngele divin este cel care face toate faptele mari. De aceea, orice elogiu adus de Pindar unui erou se traduce n elogiul originilor sale. Conform naturii sale, aret este n elepciune i nu se nva . Dar tot mai mul i greci i ini iau fiii n domenii care, altdat, erau privilegiul exclusiv al familiilor bune. Pentru o astfel de educa ie, care interesa un numr tot mai mare de copii, nv mntul personal (individual) nu mai era suficient. O organizare colectiv era necesar i sub aceast presiune social au aprut institu iile colare. Educa ia particular, atta timp practicat, nu va disprea. Aa cum aflm din Etica Nicomahic a lui Aristotel, pedagogii au discutat mult vreme despre avantajele i inconvenientele fiecreia dintre cele dou forme. Pn la vrsta de 7 ani, copilul se educa n familie, sub ngrijirea mamei, a unei sclave sau guvernante. De la aceast vrst, ei ncepeau s nve e scrierea i citirea n colile particulare elementare. Condui de un paidagogus, de obicei un sclav cult, copiii mergeau n fiecare zi la palestre i gimnazii, institu ii publice n care practicau sub conducerea unui pedotrib exerci iile sportive: notul, alergrile, aruncarea discului, clria, pentatlonul etc. Paralel cu frecventarea palestrelor i gimnaziilor, copilul urma i colile particulare ale gramaticilor, chitaritilor, retorilor i filosofilor. Studiul muzicii se realiza tot ntr-o coal particular, numit coala citaristului, cci statul nu organiza coli pentru dobndirea unor astfel de cunotin e i abilit i, dar i obliga pe prin i s se ngrijeasc de a le asigura copiilor o astfel de pregtire. Dup aceast treapt, tnrul ncepea s frecventeze coala gramaticului, un fel de nv mnt secundar, intermediar ntre nv mntul elementar al scris-cititului i cel din colile filosofice. Aici, el trecea la studiul operelor poetice: Homer, Hesiod, Esop, Teognis .a. n coala gramaticului se nv a scrisul, cititul i socotitul. Scrierea se nv a prin imitare, dup gramatic, folosindu-se o tbli de cear i un condei numit stil. Cititul se deprindea prin silabisire i recitare. Dup ce terminau coala gramaticului sau chiar n acelai timp copiii frecventau i coala retorului. Elementele de aritmetic i de geometrie se nv au n mod intuitiv, cu ajutorul obiectelor i aplica iilor practice. Indiferent c era vorba de nv area literelor, a muzicii sau a gimnasticii trivium-ul educa iei greceti profesorul i aduna pe elevi n propria lui cas, nu ntr-un edificiu public construit pe cheltuiala statului. Pedotribul i desfura activitatea tot ntr-o palestr privat. Desigur, prin ii suportau cheltuielile legate de educa ia copiilor, ceea ce nseamn c cei nstri i i puteau continua studiile pn ajungeau efebi, n timp ce copiii de condi ie modest se opreau adesea imediat dup ce ajungeau s stpneasc elementele de baz i erau orienta i spre nv area unei meserii (meteuguri, agricultur, comer ). Cum decurgeau activit ile colare? Dac dm crezare celor relatate n dialogul platonic Protagoras, lec iile citaristului veneau dup cele ale gramaticului, iar cele ale pedotribului dup cele ale citaristului: Profesorul, de ndat ce tiau s citeasc, i pune pe to i elevii s recite, eznd pe scunele, versurile marilor poe i i-i oblig s le nve e pe dinafarCitaritii, la rndul lor, de ndat ce elevul tie s cnte la instrument, i nva alte lucrri frumoase, cele ale poe ilor liriciMai trziu, copilul e trimis la pedotrib13. Adeseori, cei trei i desfurau activitatea n acelai local. Obiceiul repausului sptmnal era inexistent, zilele cnd nu se

Platon, Protagoras, 325 c-e, n Opere complete, vol. I, edi ie ngrijit de P. Cre ia, C. Noica i C. Partenie, Editura Humanitas, Bucureti, 2001

13

13

mergea la coal erau stabilite neregulat, n func ie de srbtorile religioase, de altfel foarte numeroase, sau de evenimentele de familie. Educa ia moral, care reprezenta o important preocupare pentru greci, se regsea n tot sistemul lor de instruire. Scopul ei era nnobilarea sufletului, care asigur omului fericirea n via , posibil de atins prin cultivarea unor calit i, precum stpnirea de sine, cumptarea, modestia, respectul pentru ceilal i. ntre 1820 de ani, tnrul atenian, devenit matur (efeb), fcea exerci ii militare sub supravegherea statului: n gimnazii, ca gardian de strad sau la frontier. La 20 de ani, el devenea major i putea lua parte la treburile publice. Dac tnrul avea trebuin e intelectuale mai nalte urma colile deschise de filosofi. Fiecare nou cucerire a geniului grec a fost urmat de un efort corespunztor pentru crearea unui sistem de nv mnt care s-i asigure rspndirea. Aa s-a ntmplat cu filosofia, medicina sau politica, fiecare dintre acestea fiind nv ate n veritabile coli superioare. n cadrul lor se derulau practici formative complexe, care au marcat puternic istoria ulterioar a educa iei. 4. Idei despre educa ie n epoca clasic Domeniul filosofiei a fost acela n care s-a manifestat efortul de crea ie pedagogic. Filosofii greci sau ocupat de problemele educa iei, fr a face din acestea o tiin particular. Dac filosofii colii din Milet erau doar nite savan i preocupa i de cosmologie, fr a manifesta i interesul de a fi i educatori, nu la fel sa ntmplat peste tot. Pitagora concretiza no iunea de coal filosofic ntr-un cadru institu ional. Nu mai era vorba de o simpl grupare a profesorului i a discipolilor si, lega i prin rela ii personale, ci de o veritabil coal, care i impunea fiecrui membru chiar un anumit stil de via . coala lui a fost o institu ie organizat, cu localul su propriu, cu regulile sale, cu reuniunile sale regulate. O institu ie caracteristic, ce va fi imitat mai trziu de Academia lui Platon, Lyceul lui Aristotel sau coala lui Epicur. Academia lui Platon i Liceum-ul lui Aristotel au fost mari coli de filozofie: veritabile universit i private, cum le numete Gabriel Compayr14. colile filosofice amintite anterior, dar i altele, rspndeau o cultur ce nu se adresa dect unui numr restrns de tineri, unei elite spirituale. Ea presupunea un anumit model de formare intelectual, un anumit ideal i chiar un anumit mod de via . 4. 1. Pitagora Dat fiind faptul c Pitagora15 nu a lsat posterit ii nimic scris, despre concep ia sa filosofic, implici despre ideile cu privire la educa ie, tim numai din relatrile diverilor autori din epoc sau de mai trziu. La coala nfiin at de el la Crotona, elevii formau mpreun cu maestrul o societate, n care se intra foarte greu i ale crei nv turi erau pstrate n secret, nefiind mprtite dect celor ini ia i. Scopul nv mntului practicat aici era moral i mistic: purificarea sufletului i unirea lui cu divinitatea, fundamentul ntregii armonii16. Potrivit concep ia lui Pitagora, scopul educa iei const n realizarea armoniei dintre corp i suflet, dintre ra iune, sim ire i voin , dintre educator i elev, dintre om i divinitate, astfel nct, omul s iubeasc i s realizeze perfec iunea i, deci, fericirea. Cei care doreau s fac parte din coala pitagoreic urmau, mai nti, o ucenicie de ncercare, timp de 3-5 ani, n care trebuiau s dea dovad de supunere, respect i modestie. Tot n acest timp, li se asigura o elementar pregtire religioas, moral i intelectual, aceasta de pe urm fiind redus la nsuirea no iuni de matematic. Dup terminarea uceniciei, ei ddeau un examen, cei care reueau fiind primi i ca interni (esoterici) n societatea intim a lui Pitagora. De acum, ei nv au de la maestru religia, geometria, aritmetica, fizica, muzica, filosofia, morala, asupra acestora purtnd ndelungi discu ii. Religia i muzica erau privite ca mijloace de dominare a pasiunilor, de nl are a spiritului i apropiere a sufletului de divinitate. Matematica era plasat n fruntea tuturor tiin elor, principiile sale fiind considerate principii ale tuturor lucrurilor. n filosofie, pitagoreicii se conduceau dup ideea c tot ceea ce exist este un numr, c esen a i principiul lucrurilor este numrul. Principalele idei ale doctrinei pitagoreice asupra educa iei pot fi rezumate astfel: perfecta armonie a corpului i spiritului, instruirea gradual i diversificat n func ie de aptitudinile discipolilor, ntrebuin area
Gabriel Compayre, loc cit., p. 17 Pitagora (c. 580-500 . Hr.), filosof i matematician grec, originar din Samos, care punea la baza interpretrii ntregii realit i teoria numerelor i a armoniei (panmatematism). Tradi ia i atribuie descoperirea teoremei geometrice i a tablei de nmul ire, care i poart numele. La Crotona, n Italia de sud, a ntemeiat o coal, n cadrul creia urmrea perfec iunea intelectual i impunerea unei anumite conduite morale. 16 L. Riboulet, loc. cit., p. 69
15 14

14

metodei sintetice, austeritatea vie ii, moralitatea ireproabil inspirat de sentimentele religioase17. n concep ia pitagoreic, bunele moravuri sunt preferate tiin ei. Nu trebuie s vnm plcerea vie ii, ci s izgonim plcerile vulgare i s nu le admitem dect pe cele care vin de la ceea ce este drept i frumos. 4. 2. Sofitii Marea revolu ie pedagogic s-a realizat ns odat cu sofitii18, la jumtatea secolului al V-lea . Hr. No iunea de paideia, care treptat i-a extins sensul i valoarea, a primit n epoca sofitilor semnifica ia raportrii la cea mai nalt aret uman i s-a transformat din educa ia copiilor, sens regsit pentru prima oar la Eschil, n kalokagathia, conceptul de perfec iune ideal a alctuirii corporale i spirituale a omului, care include acum, pentru prima oar n mod contient, i o veritabil cultur spiritual. Scopul micrii educative ini iate de sofiti nu era instruirea poporului, ci a conductorilor si. De fapt, era aceeai veche preocupare a aristocra iei, reluat ntr-o form nou. Problema pe care ei au cutat s o rezolve se rezuma la formarea omului politic. Cet ile greceti erau animate, n acea vreme, de o via politic intens, exercitarea puterii, dirijarea afacerilor publice devenind o activitate nobil, mult apreciat. Prin urmare, valoarea individului nu se mai afirm n domeniul sportului, de acum ncolo ea se va concretiza n sfera politicului. Sprijinindu-se pe o cultur solid, sofitii au creat un nv mnt destinat celor care voiau s dobndeasc superioritatea necesar n arena politic, n via a public. Ei au fost primii profesori de nv mnt superior, oameni pentru care nv mntul era o profesie, a crei reuit comercial i atest valoarea intrinsec i eficacitatea social. Sofitii nu au deschis coli n sens institu ional, activitatea lor lund forma preceptoratului colectiv. Contra unei remunera ii, ei lucrau cu un grup restrns de tineri, care doreau s se instruiasc pentru a intra n via a politic. Calit ile esen iale ale unui om de stat, considerau sofitii, precum energia, prezen a de spirit sau previziunea, nu se pot dobndi. Ele sunt nnscute. Dar arta discursului iscusit i convingtor poate fi deprins prin instruire. Elocin a constituie deci punctul de plecare obligatoriu al educa iei oricrui om politic. Termenul de aret dobndete la sofiti o accep iune n general acceptat n Grecia clasic, aceea de aret politic, n elegndu-se prin el n primul rnd capacit ile intelectuale i arta oratoric, decisive pentru succesul omului politic. Pre uirea cunoaterii i a inteligen ei, ntlnit cu numai o jumtate de secol nainte la Xenofan, devine acum general, n special n via a politic. Latura intelectual a personalit ii umane dobndea acum, pentru prima oar, suprema ia. Numai astfel poate fi explicat credin a sofitilor n posibilitatea de a nv a pe cineva aret. Care era con inutul nv mntului practicat de sofiti? Pentru a-i pregti pe tineri pentru lupta politic, ei ncercau s i nve e: a) O tehnic politic. Protagoras, de exemplu, urmrea s fac din elevii si buni cet eni, capabili s-i conduc bine propria gospodrie i s gireze cu maxim eficien problemele de stat (publice). Ambi ia lui era una de natur practic: a-i nv a pe tineri arta politic. Cunoaterea pe care sofitii doreau s o transmit discipolilor, avea un caracter preponderent utilitar, pragmatic. Protagoras sau Gorgias nu au elaborat doctrine, pe care discipolii s le nsueasc; ei formulau regulile unei practici. Nu-i nv au pe elevii lor vreun adevr, ci pur i simplu cum s aib dreptate n orice mprejurare. b) Dialectica. Ideea de baz a acestei discipline era urmtoarea: orice chestiune poate fi tratat oricnd de pe pozi ii fie pro, fie contra, altfel spus, a nv a s iei nvingtor n orice discu ie posibil. Este vorba de o art practic, cea a discu iei, unde se pune pe acelai plan argumentarea ra ional, riguroas i iretlicurile tactice, n scopul convingerii interlocutorului. c) Retorica sau arta de a vorbi, evident, tot n scopul unei eficacit i practice. Numeroasele procese publice i private, precum i luptele politice au contribuit la apari ia acestei arte a elocin ei. Retorica se nva prin modele. Maestrul prezenta elevilor si spre imitare un model propriu de compozi ie, pentru un discurs politic, moral sau chiar poetic. Aceste discursuri-tip erau de multe ori
17 18

vezi Porphyrios, Via a lui Pitagora. Via a lui Plotin, Editura Polirom, Iai, 1998 Denumire dat n Grecia antic (secolul V . Hr.) profesorilor care predau, n schimbul unei remunera ii, cunotin e de politic, de filosofie, de retoric, urmrind n special pregtirea tinerilor pentru participarea la via a public. Aa au fost Protagoras din Abdera, Gorgias din Leontinoi, Prodicos din Keos, Hippias din Elis . a. ncepnd din sec. IV . Hr. sofitii au devenit simpli retori venali, gata s demonstreze orice, dascli de argu ii i de abilit i verbale.

15

redactate n scris, pentru ca elevii s le studieze pe ndelete. Acetia erau invita i, mai apoi, s le imite n compozi iile pe care ei nii le elaborau. d) Cultura general. nv mntul sofistic nu se rezuma la tehnica politic, dialectic i retoric. Dup cum reiese din dialogurile platonice, Gorgias sau Hippias considerau c este necesar ca elevii lor s poat vorbi despre orice i s fac fa oricrei confruntri, indiferent de subiectul abordat. Pentru aceasta, ei trebuiau s posede o bogat cultur general, o cunoatere extins la toate domeniile, de la cele tehnic-utilitare, la cele tiin ifice i culturale (medicin, geografie, istorie, matematic, astronomie, literatur, gramatic sau filosofie). Sub numele general de filosofie, ei predau tot ce se tia pe atunci i nu se nv a n coala elementar19. Aceast preten ie de omniscien a sofitilor a fcut obiectul criticilor ce le-au fost adresate de Socrate sau de Platon. Eforturile educative ale sofitilor au fost marcate de concep ia lor asupra spiritului. Prin intermediul acestuia omul percepe lumea obiectelor, prin urmare, este legat de lucruri. Dar chiar dac facem abstrac ie de orice con inut obiectual, spiritul nu este vid, ci abia atunci i reveleaz adevrata structur intern (spiritul ca principiu formal). Corespunztor, ntlnim la sofiti dou feluri distincte de educa ie intelectual: transmiterea unei cunoateri enciclopedice i educa ia formal a spiritului. Aceste dou dimensiuni nu se puteau uni dect n conceptul de cultur intelectual. Dar pe lng educa ia pur formal a intelectului, exist la sofiti i o educa ie formal ntr-un sens superior, care nu pornete de la structura ra iunii, ci are drept scop formarea i dezvoltarea facult ilor sufleteti n ansamblul lor. Protagoras, de exemplu, utiliza pe lng gramatic, retoric i dialectic, poezia i muzica pentru a forma sufletul. La baza pregtirii erau situate politica i morala. n cazul lui Protagoras, care urmrea un scop etic, programul de formare practicat era o moral didactic20. El i ironiza pe al i sofiti, precum Hippias, care propuneau doar cunotin e de aritmetic, astronomie i acustic. Metoda utilizat de Protagoras se deosebea de cea formal i de cea enciclopedic, prin faptul c nu se adresa omului privit la modul abstract, n sine, ci omului ca membru al comunit ii. Prin aceasta, cultura intelectual devenea o parte din marele ansamblu reprezentat de aret. Este vorba tot despre o educa ie intelectual, dar care nu trateaz spiritul intelectual-formal, ci ca fiind condi ionat de ordinea social. Semnificativ pentru noua concep ie despre cultur este faptul c Protagoras nu considera c educa ia se termin odat ce tnrul prsete coala. ntr-o anumit privin , ea abia acum ncepe. Educa ia civic propriu-zis ncepe prin faptul c tnrul care prsete coala este obligat de stat ca, la intrarea n via a public activ, s cunoasc legile, s triasc dup modelul i exemplul lor. Desigur, au existat i sofiti care erau numai retori, precum Gorgias, i care nu predau nimic altceva. Pentru Gorgias, virtutea politic se confunda cu arta persuasiunii prin cuvnt, care a asigurat fundamentele retoricii i a condus la o aprofundare a problemelor limbii. Retorica creat de el a avut un aa mare succes n Antichitatea clasic, nct termenul de rethor a fost ntrebuin at ca echivalent pentru omul de stat i, mai trziu, pentru profesor. n realitate, ceea ce au to i sofitii n comun este faptul de a fi profesori specializa i n virtutea politic, pe care doreau s o ob in prin intensificarea formrii spirituale. Sofitii se ntre ineau din cultura intelectual pe care o promovau i din arta educa iei, care viza crearea acestei culturi. Dar aceast cultur, tocmai pentru c ncerca s ias din cadrul formal i obiectual, risca s rmn blocat n semidoctism, lipsindu-i fundamentarea unei cercetri veritabile i a unei gndiri filosofice penetrante, care studiaz adevrul pentru el nsui. Din aceast perspectiv au atacat Socrate, Platon i Aristotel, n epoca urmtoare, ntregul sistem al educa iei sofiste, zdruncinndu-l din temelii. Pozi ia adoptat de sofiti a fost aspru criticat de Socrate, purttor de cuvnt al vechii tradi ii aristocratice. El critica preocuparea excesiv a acestora pentru virtutea politic, pentru ac iune, care risc s devin imoral, dac urmrete doar succesul practic, dup cum imoral ar fi i recompensa financiar primit pentru activit ile educative prestate. Dat fiind faptul c sofitii se ntre ineau din cultur, aceasta era privit ca o marf i comercializat. Platon fcea o astfel de compara ie, acuznd un simptom intelectual considerat de-a dreptul periculos21. Dincolo de aceste critici, sofistica a constituit un moment semnificativ n evolu ia culturii intelectuale i a artei educa iei. Sofistica nu a reprezentat o micare tiin ific propriu-zis, ci mai degrab promovarea intereselor centrate pe problemele vie ii, n special pe problemele pedagogice i sociale. Dar ntruct transpunea vechea tradi ie educativ n forma lingvistic i ideologic a noii epoci ra ionaliste, ea a reuit s-i lrgeasc cmpul
19 20

Robert Flacelire, loc cit., p. 141 Maurice Debesse, Gaston Mialaret, loc cit., p. 39 21 Platon, Protagoras, 313c

16

de ac iune ctre sectorul etic i social, pregtind calea dezvoltrii unei veritabile filosofii etico-politice. Pe plan strict pedagogic, sofitii au introdus n practica educa ional cursul magistral i discu ia n grup, pentru transmiterea i dobndirea de noi cunotin e. 4. 3. Socrate Socrate22 a fost un educator al cet ii, un dascl de n elepciune i virtu i morale, dispus s ofere cu generozitate nv tura oricui se arta dispus s-l asculte. ntreaga-i energie intelectual i-a pus-o n slujba educrii cet enilor, n spiritul cunoaterii i al moralit ii. n concep ia lui Socrate, n elepciunea este cea dinti virtute de care avem nevoie. Omul n elept este singurul care poate fi moral, cci tie s deosebeasc binele de ru, adevrul de eroare, dreptatea de nedreptate. tiin a nu este util dect n msura n care face sufletul mai bun. La fericire se ajunge prin moralitate i la moralitate prin n elepciune. Din virtutea suprem, care este n elepciunea, decurg i alte virtu i: pietatea fa de zei, dreptatea fa de oameni, curajul n fa a primejdiilor i cumptarea fa de plcerile sim urilor. De aceea, este suficient s cunoti binele pentru a-l i svri. Viciul se datoreaz ignoran ei; prin urmare, instruirea este moralizatoare. Dac doar omul n elept va fi fericit, atunci scopul educa iei este n elepciunea i instruirea moral a cet eanului. Cum proceda Socrate n acest scop? Printr-un exerci iu euristic care l conducea pe interlocutor la asumarea unui punct de vedere. n cadrul acestei metode, ironia reprezenta un procedeu prin care interlocutorul era determinat s-i autoevalueze cunoaterea i posibilit ile de ntemeiere ra ional a sus inerilor. Ea viza ignoran a, vanitatea i reaua credin . n metoda socratic, arat Franois Guex23, partea negativ este reprezentat de ironie, iar cea pozitiv de maieutic. Ea este negativ atunci cnd Socrate o face pe ignorantul, lsnd impresia c dorete s fie instruit de discipolii si. Printr-o suit de ntrebri insidioase, el i pune pe acetia n contradic ie cu ei nii. Odat dezvluite ideile false, metoda devine pozitiv. Socrate conducnd discu ia de o manier care s permit descoperirea adevrului. Aceasta este maieutica. Nu pu ini sunt cei care consider c maieutica socratic (arta moirii spiritelor) st la baza a ceea ce didactica modern numete abordare euristic. Dar aceast tehnic a ntrebrilor i rspunsurilor a fost ns considerat de ctre Skinner, n lucrarea Revolu ia tiin ific a nv mntului, drept una dintre cele mai mari neltorii din istoria educa iei. De ce? Pentru c Socrate l determina pe interlocutorul su s afirme ceea ce, de fapt, el dorea s aud, conducnd discu ia spre concluzii de el sugerate. Din acest motiv maieutica socratic nu poate fi ntocmai aplicat n activitatea didactic, deoarece, n cel mai bun caz, am avea un schimb de idei, care merg de la profesor la elev. Este un simplu ocol, pentru a-l determina pe elev s spun nu ceea ce dorete el, ceea ce ar fi expresia propriei gndiri, ci ceea ce profesorul dorete ca el s spun i s coincid exact cu mesajul pe care-l are de transmis. Or, dac profesorul conduce discu ia ntr-o direc ie de el impus nu este vorba de un autentic dialog, ci de un pseudo-dialog. Procesele cele mai complexe ale activit ii mintale nu sunt cu adevrat solicitate. Elevii nu produc prin efort propriu nici o cunotin . Totui, arta moirii spiritelor practicat de Socrate, care, de fapt, nu afirma nimic, asigura, n inten ia ei de fond, o cunoatere prin descoperire. Socrate pleda pentru cultivarea ra iunii (valoarea formativ a demersului su), pentru permanenta problematizare, menirea educatorului fiind aceea de a-l conduce pe discipol spre contientizarea posibilit ilor de care dispune i spre o valorificare productiv a cunotin elor acumulate. Dar iat cum i prezint el, n dialogul platonician Theaitetos, arta de care uza n discu iile cu ceilal i: mai de pre n meseria mea este faptul de a ncerca dac mintea unui tnr este capabil, n oricare mprejurare, s produc doar ceva aparent i fals, ori ceva autentic i adevrat. ncolo, menirea mea e la fel cu a moaelorEu nu sunt deloc un n elept i nici nu am fcut vreo descoperire care s fie socotit ca odrasl a spiritului meu. Acei care se adun n jurul meu unii dintre ei par nepricepu i cu desvrire la nceput, dar pe msur ce se prelungete comunicarea noastr i ntruct Zeul i ajut, fac progrese minunate E limpede c de la mine nu au nv at nimic, totul fiind descoperit de ei i n ei i pstrat ca atare.24 Aadar, maieutica sau arta
Socrate (469-399 . d. Hr.), filosof grec n concep ia cruia scopul final al cunoaterii este dobndirea virtu ii. El considera c adevrul ar putea fi descoperit prin medita ia stimulat de discu ia apt s-l moeasc, s-l scoat din contiin a omului (maieutica). Prin cercetarea modului de formare a no iunilor a stimulat dezvoltarea logicii, iar prin preocuparea privind definirea sensului no iunilor morale a contribuit la dezvoltarea teoriei etice. Socrate nu a lsat scrieri, personalitatea i ideile sale fiindu-ne cunoscute din mrturisirile lui Xenofon (Memorabilele) i Platon (Dialogurile). 23 Franois Guex, Histoire de l'instruction et de l'ducation, Librairie Flix Alcan, Paris, 1913, p. 35 24 Filosofia greac pn la Platon, vol. II, partea I, editor Ion Banu, Editura tiin ific i Enciclopedic, Bucureti, 1984, p. 121
22

17

moirii spiritelor de care se folosea Socrate consta ntr-un exerci iu erotetic, care se desfura prin punerea unor ntrebri n aa fel nct interlocutorul, recurgnd la propria experien de cunoatere, s ofere rspunsul, s gseasc singur adevrul pe care, de fapt, maestrul dorete s i-l spun. Vorbind n perspectiv pedagogic, educatorul are menirea de a-l conduce pe discipol spre contientizarea poten ialului intelectual de care dispune, spre actualizarea i valorificarea patrimoniului de cunotin e acumulate. Cu sofitii i cu Socrate, educa ia greac devine una preponderent intelectual. Se va face totdeauna sport la Atena sau n alte cet i greceti, precum altdat, dar elementul tiin ific, intelectual, ra ional este acum cel preponderent. Maturitatea educa iei antice greceti s-a mplinit, mai apoi, la nceputul sec. al IV-lea . Hr., prin Platon i Isokrates. 4. 4. Platon Ca filosof, Platon25 a sus inut c adevrata realitate o constituie Ideile, esen e suprasensibile, imuabile, eterne, fcnd parte dintr-o lume aflat n afara timpului i a spa iului. Lucrurile percepute prin sim uri nu sunt dect umbre, copii imperfecte ale Ideilor, cum ar fi, de exemplu, Ideea de frumos, Ideea de dreptate, Ideea de bine, Ideea de om etc. Percep ia sensibil nu conduce la adevr, deoarece adevrul nu poate fi aflat dect n lumea suprasensibil a ideilor, prin intermediul cugetrii. Dup Platon, tiin a adevrat nu poate avea alt obiect dect Ideile. Lucrurile sensibile pot constitui numai obiectul opiniei (doxa), care se rezum la aparen e. n ceea ce privete concep ia pedagogic, Platon a fost primul dintre filosofii greci care a propus un sistem teoretic al educa iei26. Opunndu-se pragmatismului sofitilor, el i-a fundamentat sistemul de idei privind educa ia n manier socratic, pe no iunea fundamental de adevr, mai exact pe dobndirea adevrului prin tiin a ra ional. Omul n elept trebuie s posede tiin a, n sensul de cunoatere fondat pe ra iune, aflat n opozi ie cu opinia comun. Norma nu mai este succesul, precum la sofiti, ci adevrul, cunoaterea ce confer noble e spiritual. La fel ca i maestrul su Socrate, Platon consider c scopul ultim al educa iei este n elepciunea, pentru c n elepciunea este virtutea suprem, prin care se dobndete fericirea, care este scopul vie ii. Din n elepciune deriv i celelalte virtu i, care contribuie la fericirea omului: dreptatea, cumptarea, curajul. n Legile, Platon se mai pronun i astfel asupra scopului educa iei: educa ia are ca scop s dea corpului i sufletului frumuse ea i perfec iunea de care sunt capabile. Aceast afirma ie nu o contrazice pe cea dinti, cci corp i suflet frumos nu are dect omul n elept. Aadar, educa ia va viza cele dou pr i ale omului: corpul i sufletul. ntotdeauna se va ncepe ns cu educa ia sufletului, pentru c sufletul, fiind nemuritor, este mai de pre dect corpul supus distrugerii. Orict de bine dezvoltat ar fi corpul, el nu face, prin nsuirile sale, bun i sufletul, n schimb, sufletul bun poate s dea i corpului, prin virtu ile lui, gradul cel mai nalt cu putin de perfec iune. n opinia lui Platon, exprimat n Republica, educa ia nu poate avea norme universale, nediferen iate. Fiecare individ i fiecare clas social necesit un tratament separat, conform disponibilit ilor i diviziunii activit ilor (principiul Oikeiopragiei). n Legile, atitudinea sa este mult mai flexibil, educa ia diferen iat n func ie de originea social ne mai fiind invocat. Educa ia sclavilor sau a oamenilor liberi de condi ie social modest l intereseaz ns mai pu in, preocupndu-se mai ales de cea a oamenilor care urmeaz s joace un rol social important, cum ar fi, de exemplu, magistra ii. Pentru ei sunt propuse cu deosebire educa ia intelectual i cea fizic, cci buna educa ie este cea care d corpului i sufletului toat frumuse ea, toat perfec iunea de care sunt capabile. n ce privete educa ia intelectual, ea se realizeaz prin intermediul Artei muzelor (arte n n elesul modern, tiin e, meteuguri, ocupa ii artizanale), menit s cultive spiritul. Educa ia fizic se realizeaz cu ajutorul gimnasticii, avnd rolul de a preveni mbolnvirile, de a ntri organismul i de a-l men ine n form, avnd, totodat, un rol curativ i recuperator pentru minte27. Maniera de a proceda st sub semnul idei c educa ia trebuie fcut ntr-un mod plcut, fr rigiditate sau ncorsetri exterioare, cci omul liber nu trebuie s nve e nimic cu de-a sila, deoarece nici o nv tur silnic nu poate rmne n suflet pentru mult vreme. Copiii vor nv a, potrivit firii fiecruia, prin joac, ntr-un mod plcut i apropiat de preocuprile lor fireti. Punndu-i problema modului n care se poate ob ine cea mai eficace
Platon (427-347 . Hr.), filosof grec, unul dintre cei mai mari gnditori ai antichit ii, discipol al lui Socrate. A ntemeiat la Atena, n jurul anului 387 . Hr., coala filosofic numit Academie. A scris numeroase dialoguri filosofice, considerate capodopere ale prozei clasice greceti. 26 Constantin Cuco, Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iai, 2001, p. 16 27 Platon, Republica, n Opere, vol. V, edi ie ngrijit de C. Noica i P. Cre ia, Editura tiin ific i Enciclopedic, Bucureti, 1986, p. 145-147
25

18

formare a sufletului, Platon pledeaz, la fel ca Socrate, pentru o identificare i o poten are a disponibilit ilor individului, n perspectiva devenirii lui spirituale: S nu socotim c educa ia este ceea ce unii pretind c este: ntr-adevr, ei sus in c pot aeza tiin a ntr-un suflet n care ea nu se afla, ca i cnd ar da vedere ochilor orbi. () Nu-i vorba de a-i sdi sim ul vzului, ci de a-l face s vad pe cel ce are acest sim , dar nu a fost crescut cum trebuie i nici nu privete unde ar trebui.28 Arta pedagogic nu rezid n a-i oferi tnrului cunoaterea de-a gata constituit, ci n a-l determina s descopere singur adevrul. Altfel spus, educa ia nu reprezint o simpl informare, ci un mod fertil de rela ionare ntre maestru i discipol. Ea reprezint, de fapt, o poten are, cci Platon respinge cu vehemen gndul c paideia nseamn s ndopi cu cunotin e un suflet nepregtit. Educa ia, consider Platon contient de func ia social i culturalizatoare a acesteia, trebuie s devin o chestiune de ordin public, realizat cu profesori alei de cetate i controla i de magistra i speciali. n acele vremuri, un astfel de deziderat era realizat doar n cet ile aristocratice, precum Sparta, n altele avnd un caracter privat. Statul trebuie s se preocupe de educa ie dintr-un motiv simplu de n eles: polisul nu poate exista i prospera dect dac to i cet enii beneficiaz de o educa ie care s-i fac n stare s ia decizii politice adecvate. Educa ia este garantul stabilit ii, ordinii i armoniei, de aceea, ea trebuie organizat de cetate. Care vor fi treptele de parcurs n realizarea educa iei? Primii ani ai copilului trebuie s fie ocupa i cu jocuri educative, practicate sub supraveghere, cci jocurile trebuie ndreptate spre deprinderea unei meserii viitoare. Dar educa ia propriu-zis nu ncepe dect la 7 ani. Ea cuprinde gimnastica pentru dezvoltarea corpului i muzica pentru suflet. Gimnastica era reprezentat, n acel timp, de mai multe discipline sportive: alergri, lupte, scrim, clrie, tir i exerci ii cu caracter militar. Sportul are o influen moral asupra copilului, contribuind la formarea caracterului i a personalit ii n general. Desigur, copilul nva n primul rnd s scrie i s citeasc, pentru ca, mai apoi, s poat studia diveri poe i, cu toate c unii dintre ei, printre care i Homer, ajung s fie critica i, pentru faptul c miturile lor ar fi nite minciuni periculoase. Un rol deosebit se acorda matematicii, care nu mai reprezenta pentru Platon, precum reprezentase pentru naintaii si, un studiu rezervat treptei superioare de nv mnt. Studiul matematicii trebuie s-i gseasc locul la toate nivelurile, ncepnd cu cel elementar. Platon i acord matematicii un rol propedeutic: ea nu trebuie s ncarce memoria copilului cu cunotin e utile, ci s formeze intelectul. colii primare (6/7-10 ani) i urmeaz studiile secundare (10-17/18 ani), divizate n trei cicluri: pentru primul studiile literare, apoi muzicale i, n sfrit, aprofundarea matematicii. Gimnastica se practica n toat aceast perioad. La 17/18 ani studiile se ntrerup pentru serviciul militar (2 ani), care, la rndul su, are o valoare educativ, deoarece formeaz caracterul. Dup acest moment ncepe efectiv nv mntul superior, doar cu cei selecta i. Timp de 10 ani se studiaz tiin ele, la un nivel superior, printr-o coordonare a lor n perspectiva unei viziuni de ansamblu. Abia la 30 de ani i dup o ultim selec ie vor ncepe cu adevrat studiile filosofice, care vor dura 5 ani. Urmeaz 15 ani de implicare efectiv n via a cet ii, pentru un plus de experien i pentru perfec ionarea formrii morale. Abia la 50 de ani cei care au reuit s parcurg aceste trepte vor atinge scopul final: contemplarea Binelui n sine(n elepciunea). Aadar, este nevoie de 50 de ani pentru a forma un om, considera Platon. Forma cea mai nalt de educa ie este reprezentat de studiile filosofice, rezervate unei elite de indivizi cu calit i deosebite. Pentru a ncepe aceste studii este ns necesar o solid pregtire de baz, o educa ie preparatorie, care nu pretinde s-l introduc pe individ n tiin a veritabil, ci mai degrab s-l pregteasc pentru a accede la tiin . Dar Platon nu a fost numai un teoretician al educa iei, ci i un practician. Timp de aproape patruzeci de ani (387-348 . Hr.), el a cutat s le fac o educa ie tiin ific discipolilor ce frecventau Academia. Forma de realizare a instruirii era preponderent euristic, n care manifestarea originalit ii i creativit ii era pe deplin asigurat. Departe de a inocula discipolilor rezultatul elaborat al propriului efort intelectual, Platon ncerca s-i determine pe ei nii ca prin aprofundri progresive s depeasc dificult ile n cunoatere. A cunoate i a nv a constituiau, pentru el, dou fa ete ale aceluiai proces, un proces prin care individul ajunge la n elepciune. Nu trebuie s ne imaginm acest nv mnt institu ionalizat sub o form pur academic: alturi de lec ii aveau loc conversa iile din cursul banchetelor, care, pentru Platon, reprezentau elemente constitutive ale educa iei.

28

Ibidem, p. 317

19

4. 5. Isokrates Contemporan cu Platon, Isokrates a fost mult mai bine ancorat n realit ile societ ii greceti i n exigen ele sale educative concrete. El nu a fost un filosof, un erou al gndirii, ci un intelectual atenian mediu, care s-a afirmat ca profesor de elocven , art pe care a predat-o timp de 55 de ani (393-338) n coala pe care a deschis-o la Atena. Continundu-i pe sofiti, Isokrates a dat elocin ei valoarea de instrument de ac iune, mai ales politic, un mijloc pentru individ de a-i pune n circula ie ideile i de a ac iona prin ele asupra celorlal i. Cei doi mari educatori, Isokrates i Platon, scrie Henri-Irne Marrou, au creat dou coli rivale, n care se dezvoltau dou forme superioare de cultur: cea literar i cea filosofic. Ambii pot fi considera i drept ntemeietorii unei culturi cu adevrat liberale, de un autentic umanism29, mai ales n planul practic al educa iei.. Rivalitatea dintre cei doi nu a dus ns la manifestri extreme. Platon nu a repudiat elocven a, dup cum Isokrates nu a respins ntru-totul studiul matematicilor n coala sa, Isokrates forma fie profesori ca i el, fie maetri ai discu iei, fie oameni cultiva i, capabili s judece bine i s participe la conversa iile din via a monden. Dac educa ia n Academia lui Platon era fondat pe no iunea de adevr (cunoaterea de dragul cunoaterii), cea din coala lui Isokrates se ntemeia pe exaltarea virtu ilor cuvntului, pe arta de a vorbi bine, care, dup cum am mai spus, domina via a politic i juridic atenian. La fel ca i sofitii, ale cror cercuri le-a frecventat, Isokrates era un educator profesionist. coala sa era una cu plat i nu avea nimic din caracterul esoteric al Academiei platonice. i aici, nv mntul era unul de nivel superior, care ncorona, la sfritul adolescen ei, un ciclu de studii pregtitoare, promovnd un model al omului complet: o bun formare a corpului i sufletului, prin intermediul gimnasticii i al culturii intelectuale. Fundamentul acesteia de pe urm l reprezenta gramatica i studiul autorilor clasici, crora li se aduga matematica. nv mntul superior era ns aproape n ntregime o ucenicie n arta oratoric. Deviza lui era urmtoarea: singur repeti ia permite ob inerea performan ei, adic a discursului perfect. Practicnd un nv mnt practic i realist, Isokrates dorea ca elevul s participe la travaliul crea iei. Astfel l po i determina s descopere treptat idealul ce-i anim arta: stil natural, uor de n eles i expresiv. Elocin a nu mai era o retoric indiferent la con inutul su real, un simplu instrument n ob inerea succesului. n concep ia lui Isokrates, elocin a nu trebuie s fie indiferent la punctul de vedere moral, cci ea are o importan civic. 4. 6. Aristotel Cu Aristotel30, concep ia greac asupra educa iei a ajuns la forma sa clasic deplin. Rolul culturii fizice continu s se estompeze n favoarea celei spirituale, n interiorul creia elementele artistice, muzicale cedeaz definitiv n fa a celor literare. Educa ia rmne, n primul rnd, moral i devine din ce n ce mai mult una livresc, deci tot mai legat de coal, o institu ie ce se afirm i se dezvolt n toat lumea greac. i n cazul lui Aristotel concep ia pedagogic deriv din cea filosofic. Nu ne propunem acum s eviden iem, nici mcar n linii mari, toate articula iile de baz ale acesteia de pe urm, oprindu-ne doar asupra ctorva repere relevante pentru configurarea concep iei sale despre educa ie. Astfel, pentru Aristotel cunoaterea pornete de la percep ia senzorial, dar se ridic pe o treapt superioar, cea a generalului i universalului. Experien a imediat este necesar, dar nu i suficient. n plan etic, el consider c scopul vie ii este fericirea, iar suprema fericire se dobndete n urma cugetrii, a contemplrii adevrului. Dar pentru a fi virtuos nu este suficient s cunoti binele, cum credea Platon, ci i s-l practici. Odat dobndit, deprinderea poate schimba firea omului, chiar cnd din natere acesta nu are dispozi ii spre bine. Educa ia, consider Aristotel, trebuie s constituie o grij prioritar a statului, deoarece este de datoria acestuia s se preocupe de fericirea cet enilor si, asigurndu-i prin aceasta i ordinea social: educa ia copiilor trebuie s fie unul din obiectivele de cpetenie ale grijii legiuitorului. Pretutindeni unde educa ia s-a nesocotit, statul a primit din pricina aceasta o lovitur funest.31 i cum statul are unul i acelai scop, este necesar i ca educa ia s fie aceeai pentru to i membrii si. Din acest motiv, ea trebuie supus
29 30

Henri-Irne Marrou, Patristic i umanism, Editura Meridiane, Bucureti, 1996, p. 33 Aristotel (384-322 . Hr.), filosof grec nscut la Stagira, lng muntele Athos. Dup ce a fost discipol al lui Platon timp de douzeci de ani, ntre 367-347 . Hr., el a ntemeiat propria coal, n 335 . Hr., intitulat Liceul sau coala peripatetic. Principalele sale scrieri sunt: Fizica, Metafizica, Organon, Politica, Retorica, Etica nicomahic, Despre suflet. 31 Aristotel, Politica, Editura Antet, Bucureti, 1996, p. 157

20

supravegherii publice i nu particulare. Desigur, fiecare i poate instrui acas copiii aa cum crede de cuviin , dar ceea ce este comun trebuie s se nve e n comun. Cet eanul nu este stpn pe sine, atta vreme ct apar ine statului, ca element constitutiv al lui. To i cet enii trebuie s aib acces la educa ie, pentru c to i apar in statului. Scopul acesteia este virtutea absolut, care const n realizarea continu a binelui, frumosului i adevrului. Cnd to i cet enii sunt virtuoi i statul este la fel. Aa cum am precizat anterior, i la Aristotel ideile pedagogice decurg din concep ia sa filosofic, de exemplu, din teoria asupra sufletului. Aa cum se arat n lucrarea Despre suflet, acesta ar avea trei pr i: vegetativ, afectiv-pasional i ra ional, fiecreia corespunzndu-i un anumit fel de educa ie. Pr ii vegetative (hrnirea i nmul irea) i corespunde educa ia fizic, celei afectiv-pasionale educa ia moral, iar celei ra ionale educa ia intelectual. Dup cum cele trei pr i sunt legate ntre ele, tot aa trebuie s fie legate i laturile educa iei. Scopul acesteia deriv din scopul vie ii, care este dobndirea virtu ii. Virtutea, scopul fundamental al devenirii omului prin educa ie, se dobndete treptat, prin subordonarea i dominarea pr ilor vegetativ i animal de ctre cea ra ional. Educa ia trebuie s nceap cu corpul i apoi s continue cu sufletul, pentru c din natere corpul este anterior sufletului, partea ira ional (instinctul) din suflet este anterioar celei ra ionale. n activitatea ra iunii rezid fericirea omului i din exercitarea acestei facult i ia natere virtutea. A fi virtuos nseamn a fi n elept, adic a avea ra iunea drept cluz n activitate. Atunci cnd ra iunea intervine n toate aspectele vie ii omeneti se nate fericirea. Omul fericit este un om al binelui i al virtu ii, ajuns n acest stadiu prin intermediul educa iei. Educa ia moral, mult pre uit de Aristotel, nu se reduce la instruire, la formarea convingerilor morale, ci va urmri dintr-un nceput exercitarea voin ei pentru svrirea faptelor morale, pn la formarea deprinderilor, singurele care dau msura moralit ii individului. Cea mai nalt virtute i, deci, izvorul cel mai nsemnat de fericire este activitatea ra iunii. Aristotel este de prere c virtutea nu ne este nnscut, chiar dac natura nu este potrivnic ei. Germenii virtu ii i gsim chiar n natur, dar pentru dezvoltarea lor, pentru trecerea lor din starea de virtualitate n starea de actualitate mai este nevoie de ceva i anume de educa ie. Omul devine ceea ce este prin natur, instruire i deprindere. Cele dou de pe urm alctuiesc educa ia, care pregtete sufletul pentru dobndirea moralit ii. Aadar, educa ia cuprinde dou categorii de activit i: comunicarea de cunotin e, care se adreseaz intelectului i formarea deprinderilor, iar scopul su ultim este moralitatea. Luminarea inteligen ei cu adevruri i ndreapt spre bine numai pe cei nzestra i de natur cu porniri morale puternice. n cazul acesta, instruirea moral nu face dect s cluzeasc pornirile bune nnscute, care se vor manifesta ca o trebuin fireasc a sufletului. Pentru formarea virtu ii este nevoie ns de deprinderi, care se dobndesc prin exerci ii. Periodizarea i con inutul educa iei preconizate de Aristotel erau, n linii mari, cele obinuite n acele vremuri. Pn la vrsta de 7 ani, educa ia copilului se realizeaz n familie i va fi preponderent una fizic. Nu va lipsi nici educa ia moral, realizat sub supravegherea pedonomului. Educa ia realizat dup vrsta de 7 ani, arat Aristotel n Politica, va cuprinde dou etape: a) De la 7 la 14 de ani, cnd va cuprinde instruirea (scris-cititul), gimnastica, muzica i desenul. Scris-cititul vor fi nv ate pentru c i folosesc individului n via a practic, desenul pentru c l nva s judece drept operele de art i lucrurile din via a practic, gimnastica pentru c asigur sntatea, puterea i ndemnarea, contribuind i la formarea trsturilor de caracter, iar muzica pentru c provoac plceri nevinovate, cultiv capacitatea de valorizare a lucrurilor frumoase, nnobileaz sentimentele. b) De la 14 la 21 de ani, educa ia va cuprinde exerci iile de gimnastic, muzica, desenul, dialectica, retorica, tiin ele politice i primele elemente de filosofie. Cu toate c este de acord cu educa ia public, Aristotel nu accept ideea abandonrii complete de ctre familie a responsabilit ii formrii copiilor unor institu ii ale statului. Ceea ce nu poate face legea va face familia i ceea ce nu ndeplinete statul va prelua ca sarcin familia, deoarece aceasta poate veghea i stpni mai ndeaproape pornirile particulare ale copiilor. n ce privete modul de realizare a educa iei, la Aristotel predomin ac iunea, activitatea, altfel spus capacitatea individului de a fi format prin propriile acte sau prin cele care vin din partea altora: virtu ile le dobndim dup ce mai nti am depus o activitate, aa cum se ntmpl i n cazul artelor. Cci lucrurile pe
21

care trebuie s le facem nv nd sunt cele pe care le nv m fcndu-le. De exemplu, construind case, devii arhitect i cntnd la cithar devii citharist. La fel, practicnd dreptatea devii drept.32 Virtutea se poate nv a (dar i practica) cel mai bine n situa ii concrete de ac iune, cci dup cum cineva nu poate s nve e s noate dect n lupt cu valurile, tot aa virtutea nu se poate realiza dect n activitatea desfurat n vrtejul vie ii. Referitor la modul de lucru cu copiii, ntlnim la Aristotel o anticipare a principiului didactic modern al individualizrii instruirii. El consider c: un sistem de educa ie individual este superior unui sistem de educa ie universal (cum se ntmpl i n medicin, unde regula general c unui bolnav de febr i priesc repausul i dieta nu se potrivete oricui; la fel, un maestru de pugilat nu recomand, desigur, tuturor acelai stil de lupt). Trebuie s admitem deci c educa ia individual este n msur s disting mai exact particularit ile proprii fiecruia, fiecare gsind n ea ceea ce i se adapteaz mai bine.33 Dar fie medicul, fie profesorul se vor ocupa mai bine de cazurile particulare dac posed cunoaterea universalului, adic tiu ce se potrivete tuturor, cci universalul constituie obiectul tiin elor. Aristotel a fondat i a condus o institu ie de nv mnt superior numit Lyceum, unde se studiau cu deosebire tiin ele naturii i, mai ales, filosofia i logica. n aceast institu ie, modalitatea de realizare a educa iei decurgea din concep ia ntemeietorului su cu privire la sorgintea i cile cunoaterii. Adevrul poate fi ob inut n urma experien ei directe cu obiectele, prin urmare, i educa ia trebuie s se conformeze acestui principiu. De aceea, Aristotel a nfiin at pe lng Lyceum o grdin zoologic i un muzeu de tiin e naturale, care s sprijine studiul celor ce se instruiau aici. n aceast coal predarea era nso it cu cercetarea. Diminea a se ineau cursuri pentru tineri, iar dup-amiaza era deschis publicului larg. n timp ce n Academia lui Platon se studiau cu deosebire filosofia i matematic, n institu ia creat de Aristotel filosofia era completat cu teme de biologie sau cu cunotin e ce in de domeniul tiin elor naturii. 5. Educa ia n lumea roman 5. 1. Direc ii de ac iune n secolele VII-VI . Hr., educa ia roman consta ntr-o ini iere progresiv a copilului ntr-un mod de via tradi ional. Copilul imita, prin jocurile sale, gesturile i comportamentele cotidiene, activit ile celor mai mari dect el. Treptat, el ajungea s i asume o nv tur extins la toate aspectele vie ii i activit ii umane, inclusiv la cel tehnic i productiv. Astfel, educa ia era fizic i moral, militar i religioas. A forma cet eni curajoi, virtuoi, disciplina i, modera i, cu un caracter puternic, acesta era scopul urmrit34. Cadrul unei astfel de educa ii a fost, pn n secolul al III-lea . Hr., familia. ncepnd de la 7 ani, copilul ieea de sub tutela exclusiv a mamei i trecea sub autoritatea tatlui, considerat un veritabil educator. Acesta se ocupa de instruirea lui, nv ndu-l scrisul i cititul, furnizndu-i cunotin ele de natur practic, cunotin ele despre drepturile i ndatoririle cet eneti, deprinzndu-l cu mnuirea armelor, clria etc. El se ini ia n toate aspectele vie ii care l atepta, stndu-i alturi, instruindu-se dup preceptele i, mai ales, dup exemplul su. De la vrsta de 16 ani, copilul se numra printre cet eni. Dar formarea sa nu era ncheiat. nainte de a ncepe serviciul militar, tnrul nobil consacra de obicei un an uceniciei n via a public. Fr excep ie, aceast sarcin nu i-o mai asuma tatl, ci un vechi prieten de familie, un om politic ncrcat de experien i de onoruri. Exemplul pe care l oferea copilului familia sau diferi i demnitari juca un rol important n educarea lui. n lumea roman se realiza o educa ie preponderent utilitar, asociat cu cea religioas i cu cea fizic (echita ia i luptele n amfiteatru)35. Artele nu erau cultivate dect n msura n care rspundeau nevoilor vie ii. Ideea de cultur pentru ea nsi nu-i ncnta pe romani. Spre mijlocul secolului al III-lea . d. Hr., influen a greac era puternic n lumea roman, dar romanii nu au adoptat niciodat idealul educa ional grec. Ei studiau ndeosebi tiin ele practice: gramatica, retorica, matematica, lsndu-le deoparte pe cele speculative n prim planul acestei educa ii distingem un ideal moral: a forma contiin a copilului sau a tnrului inoculndu-i un sistem de valori morale i, n final, un sistem de via . n linii mari, con inutul

32 33

Aristotel, Etica nicomahic, Editura tiin ific i Enciclopedic, Bucureti, 1988, p. 32 Ibidem, p. 263 34 Franois Guex, loc cit., p. 38 35 L. Riboulet, loc cit., p. 86

22

acestui ideal era asigurat de valori precum: sacrificiul, renun area, devotamentul total fa de stat i de binele public. Dup modelul grecilor, romanii au dezvoltat treptat un nv mnt realizat n veritabile coli particulare. colile primare apreau nc din secolul al VI-lea . Hr., cele secundare n secolul al III-lea . Hr., iar cele de nivel superior abia n secolul al II-lea . Hr. Quintilianus, de exemplu, pleda pentru o instruire realizat n coli publice, nv mntul privat fiind mai pu in agreat. colile secundare i cele de nivel superior erau urmate doar de tinerii nstri i, dac nu mbr iau cariera militar. Cei mai sraci se orientau, dup ce terminau coala elementar, nspre deprinderea unei meserii sau practicarea agriculturii. colile primare i aveau sediul n Forum i fetele le frecventau deopotriv cu bie ii, dei pentru ele preceptoratul privat, de multe ori asigurat de un sclav educat (paedagogium) era mult mai des utilizat. Romanii au adoptat obiceiul grec al sclavului nso itor de copii, pe care l desemnau tot cu numele de paedagogus, care, cnd era bine ales, se putea ridica la rolul de repetitor i chiar la cel de veritabil preceptor, asumndu-i cu responsabilitate formarea copilului. n colile primare, numite ludus litterarius, se nv au scrisul i cititul, crora li se asocia socotitul i recitarea. Metodele romane de instruire se asemnau cu cele greceti: metode prin excelen pasive, memoria i imitarea fiind calit ile cele mai apreciate la copil. Roma preferase s-i concentreze eforturile asupra organizrii nv mntului secundar, singurul care permitea formarea tipului de personalitate uman pe care-l dorea ea, adic coala gramaticului i cea a retorului. Sistemul pedagogic roman, consider C. Issaurat36, poate fi rezumat astfel: supunere, autoritate, gramatic i retoric. Jurispruden a era singura tiin apreciat de romani. coala gramaticului avea o condi ie superioar celei a unui simplu nv tor. Aici se aprofunda studiul limbii i se comentau autorii clasici: Terentius, Horatius i Vergilius, acesta de pe urm reprezentnd pentru romani ceea ce reprezentase Homer pentru greci. Gramaticul consacra multe ore explica iei literare, nelimitndu-se la o analiz gramatical, ci cutnd s descopere toat bog ia documentar a textului. Plecnd de la aluziile istorice, juridice sau tiin ifice con inute n pasajul explicat, el l ini ia pe elev n diferite domenii de manifestare a spiritului uman i i asigura astfel cultura general37. n general, metodele utilizate erau urmtoarele: lectura expresiv i explicativ a unui text, memorarea i recitarea, comentariul literar critic-reflexiv. Pentru nv area artei oratorice, tnrul era ncredin at unui profesor specializat, numit retor sau orator. n ierarhia valorilor profesionale i sociale, acesta de inea un rang vizibil mai nalt dect colegii si din primele dou trepte ale nv mntului i era mai bine retribuit. n lucrarea Institutio oratoria, Marcus Quintilianus critica moravurile ndoielnice ale contemporanilor si, spernd ntr-o ameliorare a vie ii morale i culturale prin intermediul oratorilor, care trebuiau s se constituie n exemple vii de integritate moral i formare intelectual, pentru c, n opinia sa, oratoria este n strns legtur cu n elepciunea i buna purtare. coala de retoric roman n-a avut o tradi ie pedagogic proprie; ea a rmas n contact strns cu retorica greac. Elevul era nevoit s nve e, mai nti, regulile i procedeele discursului: cum s construiasc un discurs (dispositio), cum s-l redea n cuvinte (elocutio) i n gesturi (actio). Totodat, el trebuia s nve e s-i mpodobeasc discursul prin introducerea de clausule ritmice i, de aceea, i completa cunotin ele cu normele poeziei, pe care deja i le predase gramaticul. Studiul oratorilor i al istoricilor i permitea s-i mbog easc memoria cu exempla, de care se servea n exerci iile aplicative propuse de profesor. El se antrena s fac elogiul unui personaj de seam, s descrie un monument, s discute o problem de ordin moral, apoi se dedica unor exerci ii mai complexe, declamationes, discursuri fictive care aveau fie forma unor pledoarii (controversiae), fie pe aceea a unei deliberri pe baza unui subiect luat din istorie sau din mitologie. nv ate pe dinafar, aceste discursuri urmau s fie recitate n public. nv celul trebuia nu numai s foloseasc ntreaga cultur pe care o dobndise n anii de studiu al gramaticii, ci i s fac apel la tiin a controversei, dialectica. Cnd termina coala retorului, dup patru pn la ase ani de studiu, el putea s devin un foarte bun orator sau un redutabil avocat. nv mntul retoricii era, de fapt, orientat spre via a practic: pregtea tinerii pentru cariera politic sau pentru activit ile juridice. Spre sfritul Imperiului Roman (secolele IV, V d. Hr.), predarea retoricii nu mai corespundea programului trasat de Cicero i Quintilianus, care doriser ca studierea regulilor oratoriei s fie nso it de o formare mai cuprinztoare, menit s completeze ceea ce elevul primise de la gramatic i care s-l ini ieze n reflec ia filosofic. Or, prin renun area treptat la nv area limbii greceti, romanul nu mai avea acces la
36 37

C. Issaurat, loc cit., p. 56 Pierre Rich, Educa ie i cultur n Occidentul barbar secolele VI-VIII, Editura Meridiane, Bucureti, 2001, p. 12

23

cultura filosofic. Doar c iva crturari au cutat s salveze elenismul n Occident. Reuita lor, orict de ludabil, nu a depit ns cadrul unor mici cercuri privilegiate. Boethius, de exemplu, a ncercat, n secolul VI, s renvie vechea concep ie greac, conform creia filosofia ar reprezenta o ncununare a artelor liberale, scriind n prefa a tratatului De arithmetica c la filosofie duc patru discipline: aritmetica, muzica, geometria i astronomia (quadrivium). El schi a i un plan de studii tiin ifice i, n acest scop, traducea o serie de texte esen iale studiate n acea epoc n Orient, dar care, se pare c nu s-au bucurat de un prea mare succes. Renun area la studiile filosofice a fost nso it, n mod inevitabil, de renun area la studiile tiin ifice. Conform programului motenit de la tradi ia greac, cele patru discipline matematice: aritmetica, geometria, muzica i astronomia, trebuiau s se adauge gramaticii, retoricii i dialecticii, pentru a forma artele liberale. Dac unii crturari din secolul al V-lea nc mai aveau contiin a acestei unit i, ei nu au putut-o reintroduce n programul colilor, care se mul umeau cu comentariile fcute de gramatic cu ocazia explicrii textelor. Dup aceti ani de studiu, literatul putea s-i sporeasc erudi ia consultnd diverse manuale, al cror numr a tot crescut din secolul al IV-lea, i n care el gsea nu numai informa ii de natur geografic sau anecdote istorice, ci i o serie de informa ii cu privire la astronomie, astrologie, tiin ele naturale etc. Dup detronarea ultimului mprat roman i organizarea regatelor barbare pe ruinele fostului imperiu, ncepnd cu secolul al V-lea, coala antic a continuat s supravie uiasc. Burgunzii, vizigo ii, ostrogo ii i chiar vandalii au fost marca i de civiliza ia Romei. Astfel, putem conchide c instruirea elementar nu a disprut. Claselor aristocrate le era rezervat privilegiul unei instruiri de nivel superior, dobndite n continuare n coala gramaticului i a retorului. Chiar dac barbarii care au nvlit n Imperiu nu se artau prea interesa i de cultura clasic, totui, ei au agreat, ntr-o oarecare msur, tiin ele aplicate (arhitectura, medicina) i dreptul, din ra iuni de natur practic. 5. 2. Teoria educa iei la romani Romanii nu s-au preocupat prea mult de tiin a dezinteresat, de cercetrile speculative. Ei s-au distins, dup cum arat i Gabriel Compayre38, mai ales n tiin ele practice, n drept, de exemplu, unde au excelat. Or preocuprile pedagogice, fundamentate n acea vreme pe principii filosofice, pe cunoaterea naturii umane, pe o concep ie teoretic asupra destinului uman, i atrgeau prea pu in pe romani. Astfel de preocupri au dovedit totui c iva autori, n contexte literare diverse. 5. 2. 1. Lucius Annaeus Seneca Lucius Annaeus Seneca39 nu s-a interesat n mod special de problematica educa iei, dar n scrierile sale morale se regsesc i precepte de natur pedagogic. n concep ia sa, educa ia este necesar, deoarece din natere omul este nedesvrit. Via a este o lupt nentrerupt, care cere energie i perseveren . O slab educa ie nu pregtete copilul pentru vicisitudinile vie ii. Scopul ultim al educa iei este virtutea, aa cum era ea n eleas de ctre stoici (Epictet, Marcus Aurelius). Sntatea, avu ia i, dat fiind c suntem animale sociale, binele comunit ii n care trim, sunt toate conforme cu natura i potrivite ca scopuri de urmrit. Ra iunea ne face ns capabili s determinm cu acurate e i consecven ac iunile potrivite, pn cnd, la nivel ideal, ajungem la contiin a a ceva incomparabil mai de pre dect lucrurile conforme cu natura i anume la n elegerea concordan ei i ra ionalit ii ca atare a prescrip iilor naturii. Odat contientizat, aceast ra ionalitate precumpnete asupra afectelor noastre. Ac iunea n armonie cu ea, indiferent de reuita sau eecul a ceea ce ntreprindem, este identic cu virtutea, iar virtutea n sine ne este de ajuns ca s fim ferici i. ntlnim la Seneca i distinc ia clasic ntre cele trei dimensiuni ale educa iei: intelectual, moral i fizic. Educa ia intelectual se identific cu instruirea, care trebuie s cuprind doar ceea ce este necesar n via . Non schole, sed vitae discimus, spune o maxim a lui Seneca. Cunotin ele multe, dar confuze i ru n elese, nu constituie o bog ie a sufletului. Cea mai potrivit cale de a ne lmuri propriile idei este de a le mprti i altora, cci nv ndu-i pe al ii, nv m noi nine (discendo discimus). Exemplul este i el un mijloc foarte bun pentru transmiterea, n elegerea i asimilarea cunotin elor. n opinia lui Seneca,
Gabriel Compayre, loc cit., p. 37 Lucius Annaeus Seneca (4 . Hr. - 65 d. Hr.), filosof, scriitor i om politic roman, reprezentant de seam al stoicismului. Potrivit eticii sale, omul trebuie s se supun destinului n via a exterioar, dar poate aspira la libertatea interioar. Concep iile sale etice au influen at cretinismul timpuriu. Persecutat de mpratul Caligula, Seneca a renun a la a practica oratoria pentru a deschide o coal, unde preda filosofia stoic. Dintre scrierile sale re inem: Philosophia moralis, De vita beata, De libertate animi, De tranquillitate animi, Quaestiones naturales, Epistolae ad Lucilium.
39 38

24

deprinderea este un mijloc eficient de permanentizare a virtu ilor morale. Printre acestea se numr i respectul, recunotin a elevului fa de educatorul su. Disciplina este i ea un mijloc de moralizare a copilului. Pedepsele vor fi ntrebuin ate foarte rar, n cazuri extreme i niciodat nu vor fi date cu mnie. Pentru educa ia fizic sunt recomandate plimbrile i exerci iile libere. n ceea ce privete educa ia moral, Seneca crede c este inutil o cunoatere care ignor ceea ce este drept din punct de vedere moral. De altfel, el supune unui aspre critici con inutul instruirii de care se bucurau tinerii din acel timp, considernd c, n bun msur, artele liberale cad sub semnul ambiguit ii i inutilit ii. Chiar dac fceau parte din instruirea obinuit a omului cult, Seneca nu acorda o prea mare importan artelor liberale n formarea moral a individului. n Epistola LXXXVIII ctre Lucilium, el scrie: M ntrebi ce cred despre studiile liberale. - Nu admir pe nici unul, pe nici unul nu-l consider un bine, fiindc toate urmresc profitul. Sunt meserii rentabile, folositoare numai ntruct pregtesc spiritul, fr a-l re ine. Sufletul trebuie s zboveasc cu ele atta vreme ct nu poate s fac altceva mai de seam: sunt exerci ii, nu fapte. tii pentru ce s-au numit studii liberale: fiindc sunt demne de un om liber. De fapt, un singur studiu este ntr-adevr liberal: acela care te face liber. Acesta este studiul n elepciunii, un studiu nobil, curajos, generos. Celelalte sunt mrunte i copilreti40. Referindu-se la filosofi, cei mai n msur s pretind c au ajuns la n elepciune, Seneca apreciaz c acetia au ajuns s problematizeze despre tot felul de lucruri nensemnate i inutile, astfel nct cunosc mai bine arta de a spune mai bine dect de a face mai bine. Desigur, filosofia are, nainte de toate, rostul unei edificri morale. Dar prin dialectica steril promovat, filosofii nu au fcut altceva dect s se lanseze n discu ii i argumentri sofistice. n acest fel, filosofia nu se deosebete cu nimic de grmada confuz i steril a artelor liberale. Nu se poate vorbi de eficien a preceptelor n afara oricrei legturi cu principiile, dup cum principiile rmn sterile dac nu i afl concretizarea n precepte i exemple vii. Preceptele i pildele i dovedesc valoarea dac se ine seama de faptul c n domeniul moralei demonstra iile logice sunt adesea inoperante, c practicarea virtu ii nu este doar rodul unei convingeri, ci i al unei participri afective. nclina ia spre bine, existent sub form de posibilitate n spiritul omului, trebuie transformat n realitate. n aceast transformare, influen a unui precept, a unei sentin e morale sau a ndemnului ntemeiat pe exemplul viu, constituie o for mult mai mare i mai eficace dect o demonstra ie logic. O cluz a sufletului narmat cu precepte potrivite pentru diferitele situa ii ale vie ii este ns absolut necesar, pentru a putea respinge ispitele i influen ele negative. Acest rol de ndrumtor moral al sufletului nu i-l poate asuma dect filosofia. Tinerii nu trebuie nv a i, n primul rnd, diverse doctrine filosofice, ci cum s triasc dup filosofie. Dar cei mai mul i filosofi sau dascli de filosofie, apreciaz Seneca n Epistola CVIII ctre Luciliu, ne nva s discutm, nu s trim41. El pune filosofia n condi ia de mijloc al schimbrii noastre morale, de lege a vie ii. Filosofia este dragoste de n elepciune, o n elepciune care nu se rezum la dimensiunea cognitiv, ci trece contemplarea n structura practicului i, mai departe, n chiar ontologia umanului. ntre filosofie i n elepciune, Seneca stabilete o aa de mare apropiere, nct uneori ajung s se identifice42. Numai privind n elepciunea n condi ie ontologic (dobndit) i filosofia ca exerci iu i cale a dobndirii acesteia mai poate fi distins exact una de cealalt. Nici filosofia nu exist fr virtute, nici virtutea fr filosofie, sus ine Seneca. Virtutea nu se ntlnete dect la un spirit format, instruit i ajuns la n elepciune printr-un exerci iu nentrerupt. n elepciunea i virtutea sunt oper uman. Ele ne desvresc i ne dau garan ia autenticit ii umane, a nentreruptei sporiri n cmpul valorilor. Seneca vedea n desvrirea moral prin intermediul filosofiei, n n elepciune, ansa i garan ia deplinei noastre realizri. 5. 2. 2. Marcus Quintilianus n calitate de profesor de retoric, Marcus Quintilianus43 a scris un amplu tratat, intitulat De institutio oratoria, n care i propunea s arate cum trebuie pregtit viitorul orator. Critic la adresa moravurilor vremii, el credea ntr-o ameliorare a vie ii morale i culturale prin intermediul oratorilor, de la care pretindea nu numai pricepere n tiin a elocin ei, ci i s se manifeste ca exemple vii pentru ceilal i oameni, n ceea ce

25

privete orizontul cultural i integritatea moral. n opinia lui Quintilianus, oratoria se afl ntr-o strns legtur cu n elepciunea i buna purtare, premise necesare pentru tiin a vorbirii, a exprimrii n public. n ceea ce privete educa ia, Quintilianus considera c nu natura este vinovat de traseul greit al unui individ n via , ci cultura i educa ia deficitare pe care le-a primit. El nu pledeaz pentru o cultur doct, enciclopedic, ci pentru instruirea elevului n scopul vorbirii i exprimrii ireproabile, scopul educa iei, al educa iei de nivel superior, fiind n opinia sa formarea unui bun orator, adic pregtire necesar pentru via a politic i pentru domeniul justi iei. Dup Quintilianus, educa ia public, realizat n coli particulare, este mult mai eficient dect cea oferit de familie. Familia este prea indulgent i plin de delicate e fa de copil, distrugnd resorturile intime ale sufletului i corpului acestuia. ns, educa ia realizat n coal i asigur copilului cunoaterea societ ii, a vie ii. ntrecndu-se cu ceilal i, copilul i poate cunoate propriile for e. n coal, el leag prietenii durabile, nva buna cuviin i dobndete sentimente nobile. Sarcina fundamental a educa iei rezid n dezvoltarea predispozi iilor naturale ale copilului. O prim educa ie vor face guvernantele, care trebuie s fie n elepte i virtuoase, cci primele impresii ale copilului sunt foarte adnci. Studiile propriu-zise vor debuta destul de devreme, pe la vrsta de apte ani, i conform nclina iilor copilului. Dup ce copilul a nv at s scrie i s citeasc va studia gramatica i retorica, se va deprinde cu vorbirea i compunerile corecte. Pentru lectur se vor ntrebuin a numai texte cu con inut moral. Cunotin ele se memoreaz, deoarece, n acest fel, se exerseaz aceast func ie sufleteasc, care este de mare pre pentru un orator. Convins de faptul c copilul poate nv a mai multe lucruri deodat, Quintilianus cere ca, odat cu gramatica i retorica, s se nve e filosofia, fizica i morala, care i procur oratorului ideile necesare i l nva arta de a argumenta. Copilul va studia i geometria, care l ajut s deosebeasc adevrul de fals ascu indu-i mintea, istoria, pentru c dezvolt sentimentul na ional i i procur un material bogat de fapte i idei, precum i muzica, ce pregtete vorbirea frumoas, armonioas. Programul zilnic trebuie s fie variat, mai multe obiecte studiindu-se ntr-o zi, cu pauze ntre activit i, cnd copiii se vor juca, un bun prilej pentru educator de a-i cunoate. O aten ie deosebit se va arta educa iei morale, deoarece omul vicios e nebun, iar un nebun nu poate fi elocvent. Ea se va realiza prin nv mntul moralizator, exemplul educatorului i disciplin. Quintilianus pretinde din partea profesorului o bun pregtire, fr de care nu i va putea ndeplini menirea: Nu exist pacoste mai mare, scrie el, dect acei pedagogi care, depind cu pu in cunotin ele elementare, i-au format o convingere fals despre tiin a lor. Cci se consider jigni i s nu se ocupe de nv tur i, ca n virtutea unui drept ce le confer autoritate, acest soi de oameni, de obicei ngmfa i, devin autoritari i uneori cruzi i transmit altora propria lor prostie.44 De asemenea, el i pretinde o bun cunoatere a profilului individual al copilului, care trebuie tratat n conformitate cu propriile trsturi de personalitate. Profesorul i va adapta conduita dup profilul i nevoile elevului, fr a-i impune ceva i fr a-l abrutiza. Lui i se mai pretinde i un comportament ireproabil, cci numai aa poate deveni un model de conduit pentru cei din jur. Referitor la stilul de lucru al profesorului cu elevii si, Quintilianus scrie c mintea trebuie inut mereu treaz i n continu aten ie45, prin activit i antrenante, care presupun ntrebri din partea celui dinti i frmntri intelectuale generatoare de rspunsuri din partea celor de pe urm. nv area sub form de joc, laudele, stimulrile i ntrecerile ntre elevi sunt, de asemenea, recomandate. 5. 2. 3. Plutarh n lucrarea Vie i paralele, Plutarh46 ne ofer sugestii interesante cu privire la educa ia moral, fondat pe exemplele oferite de istorie. Despre rolul formativ al exemplelor, el scrie: Ca i Antigene, ce
40 41

Seneca, Scrisori ctre Luciliu, Editura tiin ific, Bucureti, 1967, p. 289 Ibidem, p. 420 42 cf. Gheorghe Vldu escu, Filosofia n Roma antic, Editura Albatros, 1991, p. 152 43 Marcus Quintilianus (35-95 d. Hr.) s-a nscut n Spania, la Calagurris, i a fcut studii de drept i oratorie. Venind la Roma ca s profeseze retorica, mult pre uit n acel timp, i s-a ncredin at i o catedr de elocven , pltit de stat. Mai trziu, mpratul Domi ian i ncredin a chiar educa ia propriilor nepo i. 44 Marcus Quintilianus, Arta oratoric, Editura Minerva, Bucureti, 1974, p. 13-14 45 Ibidem, p. 29 46 Plutarh (50-138 d. Hr.) a condus la Roma o coal de succes, n care se studiau filosofia, literatura i istoria. El a scris un Tratat despre educa ia copiilor i diverse opuscule, n care s-a referit la educa ia intelectual i moral: Maniera de a n elege

26

credea c mai cu plcere i ascult tinerii pe flautitii buni dup ce i-au auzit pe cei proti, credem i noi c-i vom imita i privi mai cu drag inim pe oamenii de treab, dup ce vom fi citit n istorie via a celor ri i defima i47. Prin intermediul lor, tinerii pot cunoate o seam de calit i umane dezirabile, pe care vor dori, la rndul lor s i le cultive: omenia, cumptarea, blnde ea, buntatea, hrnicia, prietenia, respectul pentru cellalt. Plutarh este, nainte de toate, un moralist, care se inspir din filosofia greac. Vorbind despre preceptele i nv turile morale, Plutarh consider c o contemplare ce se ndeprteaz de practic este fr utilitate. Tinerii aprofundeaz chestiunile de moral nu att pentru a se instrui, ct pentru a deveni mai virtuoi. Ei trebuie nv a i s se conduc singuri (autoguvernarea) i s reflecteze asupra propriei conduite. Ceea ce conteaz este efortul personal, reflec ia, travaliul interior, care permite asimilarea lec iilor morale trite. Educa ia este fals dac se rezum la acumularea n memorie a unor cunotin e indigeste. Sufletul nu este un vas care urmeaz s fie umplut, ci un foc care trebuie s anime individul, spune o maxim a lui Plutarh. Instruirea este superioar altor bunuri temporare. Putem pierde bog iile, gloria este ceva prea pu in solid, frumuse ea este efemer, sntatea este i ea uor de pierdut, vigoarea corporal nu rezist la boli i la btrne e, doar instruirea este singurul bun neperisabil, iar cele dou principale apanaje ale naturii umane sunt inteligen a i ra ionamentul. Datorit lor, omul poate ajunge la virtute, care reprezint scopul ultim al unei bune educa ii. Virtutea se probeaz prin fapte apreciate de ceilal i: Omul cu adevrat bun i perfect, consider Plutarh, nici nu dorete alt glorie dect pe aceea care-i deschide drumul spre fapte i i se d prin ncrederea public. Putem ngdui omului nc tnr i mnat de ambi ie s se mndreasc i s se fleasc cu gloria pe care i-o dau faptele frumoase. Cci virtu ile nnscute i n floare la asemenea oameni se ntresc, , prin laudele acordate faptelor lor i pe viitor vor crete odat cu nl imea sentimentelor48. Concep ia pedagogic a lui Plutarh iese mai pregnant n eviden n opusculul Educa ia copiilor, n care este apreciat educa ia individual n familie, colile publice fiind admise doar pentru nv mntul superior. Prin i trebuie s se ocupe de educa ia copiilor, dar pentru aceasta ei nii sunt nevoi i s se instruiasc. Plutarh le propune studii nalte, precum matematica i filosofia. Pentru educarea copiilor, Plutarh recomand ndeosebi poezia, gimnastica i morala. ncurajarea i convingerea reprezint principalele mijloace ale unei educa ii de succes. Violen a este contraproductiv, n consecin , disciplina trebuie s se bazeze n principal pe afec iune i ncredere. Plutarh i mai sftuiete pe tinerii care aspir la virtute s se ntre in zilnic cu un filosof, care s reprezinte pentru ei un autentic ndrumtor de contiin e. Sarcini de lucru 1. Care sunt valen ele psiho-pedagogice ale ndemnului socratic: cunoate-te pe tine nsu i. 2. Realiza i o compara ie ntre paradigma educa ional platonician i cea aristotelic. 3. Interpreta i din perspectiva pedagogiei contemporane, n cel mult dou pagini de text, urmtoarea afirma ie a lui Platon: omul nu trebuie s nve e nimic cu de-a sila;nici o nv tur silnic nu rmne n suflet. Bibliografie modul: Albulescu, Ion, Doctrine pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2007 Antonescu, G. G., Istoria pedagogiei. Doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne, ed. a IV-a, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, f. a. Aristotel, Despre suflet, Editura tiin ific, Bucureti, 1969 Aristotel, Etica nicomahic, Editura tiin ific i Enciclopedic, Bucureti, 1988 Aristotel, Politica, Editura Antet, Bucureti, 1996 Banu, Ion (ed.), Filosofia greac pn la Platon, vol. II, Editura tiin ific i Enciclopedic, Bucureti, 1984 Bloch, Raymond, Cousin, Jean, Roma i destinul ei, Editura Meridiane, Bucureti, 1968 Brubacher, John S., A History of the Problems of Education, McGraw-Hill Book Company, NewYork, 1966 Compayr, Gabriel, Histoire de la pdagogie, Libraire classique Paul Delaplane, Paris, 1904
poe ii, Maniera de a n elege filosofii, Mijloace de autocunoatere a progreselor pe care le facem n practicarea virtu ii, Vie i paralele. 47 Plutarh, Vie i paralele, Bucureti, 1996, p. 102 48 Ibidem, p. 160

27

Curtis, S. J., Boultwood, M. E. A., A Short History of Educational Ideas, University Tutorial Press Ltd, London, 1966 Enescu, Nicolae C., Istoria pedagogiei, ed. a III-a, Editura Soc. Coop. Oficiul de Librrie, Bucureti, 1941 Flacelire, Robert, Via a de toate zilele n Grecia secolului lui Pericle, Editura Eminescu, Bucureti, 1976 Gal, Roger, Histoire de lducation, Presses Universitaires de France, Paris, 1987 Guex, Franois, Histoire de linstruction et de lducation, Librairie Flix Alcan, Paris, 1913 Hesiod, Munci i zile, Editura tiin ific, Bucureti, 1957 Homer, Iliada, Editura Corint, Bucureti, 2002 Homer, Odiseea, Editura Corint, Bucureti, 2002 Hubert, Ren, Histoire de la pdagogie, Presses Universitaires de France, Paris, 1948 Laertios, Diogene, Despre vie ile i doctrinele filosofilor, Editura Polirom, Iai, 1997 Marrou, Henri-Irne, Istoria educa iei n Antichitate, Editura Meridiane, Bucureti, 1997 Platon, Protagoras, n Opere complete, vol. I, edi ie ngrijit de P. Cre ia, C. Noica, C. Partenie, Editura Humanitas, Bucureti, 2001 Platon, Republica, n Opere, vol. V, Editura tiin ific i Enciclopedic, Bucureti, 1986 Platon, Legile, Editura IRI, Bucureti, 1999 Plutarh, Vie i paralele, Bucureti, 1996 Quintilian, Arta oratoric, Editura Minerva, Bucureti, 1974 Riboulet, L., Histoire de la pdagogie, Libraire catholique Emmanuel Vitte, Paris, 1935 Rich, Pierre, Educa ie i cultur n Occidentul barbar secolele VI-VIII, Editura Meridiane, Bucureti, 2001 Seneca, Scrisori ctre Luciliu, Editura tiin ific, Bucureti, 1967 Vldu escu, Gheorghe, Filosofia n Roma antic, Editura Albatros, Bucureti, 1991

28

II. PEDAGOGIA CRETIN Modulul II Scopul modulului: Cunoaterea de ctre studen i a paradigmei educa ionale cretine i a premiselor sale moralreligioase. Obiective: 1. Eviden ierea dimensiunii educative a religiei cretine; 2. Interiorizarea unor modele de via consumate exemplar n spa iul cretint ii; 3. Eviden ierea actualit ii preceptelor cretine privind formarea fiin ei umane. Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior: paideia, arete, kalokagathia, maieutic. Schema logic a modulului: 1. Orientarea general a educa iei n primele secole cretine 2. Scolasticismul 3. Universit ile 4. Idei pedagogice n operele teologilor cretini 4.1. Clement Alexandrinul 4.2. Origene 4.3. Vasile Cel Mare 4.4. Ioan Hrisostomul 4.5. Tertulian 4.6. Augustin 4.7. Toma din Aquino 1. Orientarea general a educa iei n primele secole cretine Cretinismul a adus o nou concep ie despre via , sintetizat n anumite principii i capabil s serveasc drept fundament pentru cldirea unei noi culturi i pentru o nou structurare a educa iei. Conform acestei concep ii, omul este o crea ie a lui Dumnezeu. Sufletul su este nemuritor, n timp ce trupul, ca hain material a sufletului, este trector. Prin suflet, omul se aseamn cu Dumnezeu i se poate nl a i apropia de El, prelungindu-i via a n venicie. Trupul este izvor de pcat, n schimb, sufletul este izvor de mntuire i de fericire, motiv pentru care, el trebuie pre uit mai mult dect corpul. Via a spiritual este superioar a tot ceea ce lumea pmntean ofer mai mre i mai bun, permi nd ntoarcerea creaturii la Creatorul su, printr-o slujire credincioas a acestuia de pe urm49. Omul este marcat de pcatul originar i rostul vie ii lui este de a se mntui. Via a nu-i este dat pentru desftri lumeti, ci pentru a se pregti pentru o alt lume, mpr ia cerurilor, n care va intra dup moarte i unde va fi pre uit dup credin a dovedit i faptele bune svrite. Via a interioar tinznd spre mntuire, prin desvrirea continu, este postulatul de baz al cretinismului. Desvrirea este un ideal, pentru care trebuie s luptm, pe care trebuie s-l cucerim. Cele mai grele lupte sunt acelea pe care le ducem cu noi nine, pentru dezrobirea de compromisurile la care via a ne-a deprins. Prin supunerea fa de Dumnezeu, omul i dovedete devotamentul fa de singurul ideal permanent, acela al desvririi. Un ideal inspirat din credin a n adevrul revelat, deci absolut, imuabil, situndu-se n afara, deasupra realit ii umane contingente. La acest adevr ajungem prin via a interioar, deci ntr-o manier pur spiritual. Pentru cretinism, arat mile Durkheim, a forma omul nu nseamn s-i mpodobeti spiritul cu anumite idei, nici s-i dezvol i anumite deprinderi particulare, ci a crea n el o dispozi ie general a spiritului i a voin ei, care s-l determine s vad lucrurile ntr-o anumit lumin determinat50. Este vorba de repudierea lumii pmntene i aspira ia la mntuire n lumea de apoi. n consecin , educa ia nu constituie, n principiile sale, o pregtire pentru via a terestr. Ea nu vizeaz realitatea lucrurilor materiale, ci adevrurile divine. Astfel conceput, educa ia rmne dogmatic, idealul su realizndu-se prin ascetism i mortificare. Aspectul fizic al existen ei este ignorat. Morala riguroas a ascetismului i renun rii condamn literele i artele, n general orice sensibilitate legat de nevoile vie ii
49 50

Andr Vauchez, Spiritualitatea Evului Mediu occidental, Editura Meridiane, Bucureti, 1994, p. 40 mile Durkheim, Evolu ia pedagogiei n Fran a, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972, p. 30

29

umane pmntene51. Practicile experien ei sensibile conduc la pcat. Astfel, cultura general revendicat de cretinism se va reduce la un formalism extrem, menit s-l ndeprteze pe individ de lumea pmntean i sl orienteze spre cea etern. Aceast concep ie despre via a promovat i o nou atitudine fa de copil. Optimismul pedagogic este caracteristica cretinismului. Copilul reprezint o stare de perfec iune asemntoare aceleia la care adultul trebuie s ajung n urma unui efort sus inut. n consecin , o serie de ndatoriri de natur pedagogic ni se impun: pe de o parte, avem datoria s nu stricm aceast stare caracteristic vrstei fragede, prin interven ia noastr nepriceput, pe de alt parte, nu putem s lsm dezvoltarea copilului la voia ntmplrii, ci cu mult abilitate s o conducem spre idealul cretin de perfec iune. Mai to i Sfin ii Prin i ai bisericii au vorbit despre aceast datorie fa de copil. Educa ia presupune asimilarea unei culturi ndelung elaborate, dar primii cretini respingeau cultura pgn, considernd-o primejdioas. Prin principiile sale, cretinismul a sdit smburele unei culturi proprii, deosebit de cea pgn52. Dar noua cultur atepta nc s fie elaborat, s se dezvolte ncetul cu ncetul, motiv pentru care, dintr-un nceput, bazele educa iei cretine au fost asigurate de studiul Bibliei, n care se regsesc sugestii i principii care formeaz un adevrat ndreptar moral-educativ pentru copii i adul i. Scopul educa iei, aa cum reiese el din Cartea Sfnt a cretinilor, afirmat mai apoi n numeroase rnduri de ctre teologi i filosofi, este dobndirea n elepciunii, condi ie a atingerii virtu ii i intrrii n mpr ia venic. Cunoaterea lucrurilor pmnteti i formarea unui comportament n acord cu normele credin ei constituiau dimensiuni ale unei educa ii demne de un adevrat cretin. Pentru Clement Alexandrinul, de exemplu, nv tura reprezint prima treapt a mntuirii, deoarece prin intermediul ei omul dobndete tiin a asupra lucrurilor pmnteti i dumnezeieti, prin ea accede la n elepciunea ce-i lumineaz via a. Scopul educa iei era unul esen ialmente moral i religios: a-l ajuta pe copil s devin un bun cretin, ac ionndu-se asupra personalit ii sale n sensul formrii unei anumite atitudini spirituale, care trebuie s se manifeste prin aspira ia spre transcendent i ignorarea lucrurilor terestre. Chiar dac aspectele materiale ale existen ei umane erau dezavuate, educa ia cretin a fost orientat att asupra sufletului, ct i asupra trupului. Sfntul Vasile cel Mare, de exemplu, lansa preceptul Ora et labora (Rugciune i munc), ce definete, n fond, un autentic ethos al vie ii cretine integrale, principiul care sintetizeaz i caracterizeaz natura dual a omului: esen a spiritual i structura fizic. Combaterea strii de lenevie, care duce la dezagregarea firii umane, i apologia muncii sunt mereu reiterate n textele biblice. Activitatea fizic d for i semnifica ie n elepciunii dobndite. La desvrire se poate ajunge doar printr-o prelungire a gndului bun n acte bune i drepte. Idealul religiei cretine presupune asumarea misiunii formative de reconstruire a personalit ii umane. Omul este o fiin nedesvrit, dar care este chemat s intre n mpr ia cerului, a perfec iunii, prin comuniunea cu Dumnezeu. O astfel de mplinire existen ial este posibil prin orientarea sufletului spre divinitate. Dimensiunea fizico-somatic a personalit ii umane nu are relevan dect n msura n care slujete dimensiunii interioare (sufletului). ntr-o serie de scrieri, precum Etica, Regulile morale, Cuvnt ctre tineri, Sfntul Vasile cel Mare considera c finalitatea existen ei omului, ca i scopul educa iei, rezid n pregtirea pentru via a n lumea de apoi, prin urmare, omul trebuie s iubeasc tot ceea ce faciliteaz atingerea acestui el i s se in la distan de ceea ce nu are vreo legtur cu el. nc n textele biblice se arat c primul i cel mai important factor educa ional este familia, prin ii fiind considera i cei dinti dascli ai copiilor. Lipsa de preocupare pentru formarea personalit ii copilului constituie o impietate fa de Dumnezeu i societate. Tinerii laici primeau nv tura religioas n snul familiilor. Familia cretin a fost mediul natural n care se forma sufletul copilului. Principalul resort al acestei educa ii era imitarea adultului, aadar o educa ie prin puterea exemplului, dar care nu excludea un efort contient de pedagogie religioas. Orict de important ar fi fost acest rol al familiei, el nu era totui dect unul complementar; esen ialul educa iei religioase l reprezenta ini ierea doctrinar primit de la Biseric. coli destinate studiilor religioase nu au existat n primele secolele cretine, astfel nct nici exegeza, nici teologia nu erau predate de profesori specializa i. Cei care erau interesa i de tiin a sacr trebuiau s se formeze singuri.

Ren Hubert, Histoire de la pdagogie, Presses Universitaires de France, Paris, 1948, p. 26 Constantin Narly, Istoria pedagogiei. Cretinismul antic - Evul Mediu - Renaterea, Publica iunile Institutului Pedagogic, Cernu i, 1935, p. 24
52

51

30

Dar nu numai prin ii i ofer copilului un exemplu demn de urmat; acesta are mereu n fa modelul exemplar al lui Isus Hristos, o autentic paradigm existen ial de la care trebuie s se inspire cretinul n ac iunile sale. Modelarea personalit ii credinciosului este ceea ce a fcut mereu Hristos prin pildele i faptele sale. Hristos este un model exemplar, pe care cretinul este chemat s-l imite, fr a putea ns s-i ating statutul. La nceputurile sale, educa ia cretin nu se putea realiza, principial vorbind, n colile publice, cum se ntmpla n antichitatea greco-roman, ci n i prin Biseric, iar, pe de alt parte, n snul familiei. Biserica urmrea propovduirea adevrului cretin, n plus, principiile moralei cuprinse n Evanghelie erau departe de idealul umanist format de secolele de pgnism: Un cretin, scrie Pierre Rich, putea s fie scandalizat de imoralitatea textelor propuse de gramatic i s considere fr rost nite studii al cror scop fundamental era arta discursului. Cultul Muzelor risca s-i ndeprteze pe credincioi de cultul adevratului Dumnezeu53. Curiozitatea intelectual poate foarte bine s fie satisfcut i prin studiul textelor sacre. Nu are rost s recurgi la retori, poe i, istorici sau filosofi pgni cnd exist Epistolele Sfntul Pavel, Psalmii, Cartea Genezei i Cartea Regilor. Biblia constituie o lucrare suficient de bogat i de variat n con inut pentru a putea nlocui vechile texte literare. Att n Vechiul Testament, ct i n Noul Testament ntlnim numeroase sugestii i principii educative, expuse mai pu in sistematic, dar suficient de relevante pentru a se constitui ntr-un ndreptar moral-educativ convingtor. Sfntul Ieronim, de pild, atunci cnd schi a programul de educa ie a unei viitoare monahii nu prevedea dect studierea Bibliei. Cu toate acestea, mul i clerici i laici cretini, dei admiteau superioritatea Bibliei asupra artelor liberale, se sim eau att de solidari cu civiliza ia roman, nct nu puteau s resping cultura clasic. Chiar i cei mai nveruna i denun tori ai culturii pgne au n eles necesitatea de a-i trimite copiii la coal. Cei care doreau s se dedice vie ii clericale nu erau, n general, admii n rndurile clerului dect dup ce trecuser prin coala gramaticului. Mai mult, cretinii au devenit ei nii gramatici i retori, cutnd s dovedeasc faptul c mesajul biblic putea s se potriveasc unei forme, care, la origine, i era strin. Astfel, ei nu au ezitat s transpun n versuri clasice Vechiul i Noul Testament, la mijlocul secolului al V-lea, o dat cu Sedulius i cu retorul Claudius Marius Victor aprnd poezia cretin clasic. Cnd trebuiau s predice, episcopii crturari fceau apel la arta retorului. La sfritul secolului al V-lea, regulile retoricii erau nc respectate de predicatori. Cretinismul s-a dezvoltat n snul civiliza iei greco-romane, de la care a primit o amprent de neters. Adoptarea de ctre cretini a colilor greceti sau latine constituie un remarcabil exemplu n acest sens. Tocmai pentru c triau n lumea greco-roman, cretinii primelor secole au acceptat ca pe ceva natural categoria fundamental a umanismului elenistic: omul ca valoare necondi ionat. Ori, dac educa ia clasic reprezenta o tehnic pentru formarea unui tip de personalitate uman armonios dezvoltat, de ce s ncerci a elabora un alt sistem de educa ie? Omul cultivat dup vechile norme poate deveni, dup primirea botezului, un bun cretin. n practic, acest lucru nu avea ns loc fr dificult i. A adopta sistemul de educa ie clasic nu nsemna ns a accepta i cultura spre care aceast educa ie era orientat. Opozi ia care separa cultura clasic de cretinism era profund. Nu este vorba att de legtura dintre literatura i arta clasic, de vechiul politeism al anticilor, ct de faptul c, privit global, aceast cultur umanist se prezenta ca rival a noii religii, ntruct i ea pretindea s rezolve, n manier proprie, problema omului i a vie ii. Fapt evident n privin a culturii filosofice: fiecare coal considera c de ine secretul fericirii. n acea vreme, convertirea la cretinism cerea, din partea omului cultivat, un efort de renun are, de depire: el trebuia s recunoasc deertciunea acestei lumi, s admit limitele culturii profane ce se ndeprteaz de revela ia cretin. Pentru rigoriti, compromisul ntre cultura antic i cultura cretin nu era posibil. Cine dorete s-i pun inteligen a n slujba lui Dumnezeu trebuie s nceap prin a renun a la literatura clasic, ntruct nu este posibil s te dedici n acelai timp cultului muzelor i celui al lui Dumnezeu. Cel care, la fel ca i clugrul, refuza n elepciunea laic i se retrgea din via a lumeasc trebuia s-i ia rmas bun i de la tiin a profan. Totui, opozi ia nu privea dect cultura n sensul generalizat al termenului, adic acela al modului de via intelectual i nu pe acela de fundament al educa iei. Contient de necesitatea culturii literare, Biserica nu a vzut alt solu ie dect s lase tineretul s se formeze n colile de tip clasic, cu toate c acestea erau legate, prin tradi ie, de pgnism. Listele cu nume de zei erau, de exemplu, suporturi pe care copilul le folosea pentru a nv a s citeasc. Textele utilizate pentru studiu erau selectate din poeme al cror con inut putea fi acuzat cu uurin de impietatea i imoralitate. De aceea, Tertullian acuza caracterul idolatru i imoral al colii clasice, considernd profesoratul o meserie total
53

Pierre Rich, loc cit., p. 14

31

incompatibil cu credin a. De altfel, el a dispre uit cea mai mare parte din cultura pgn, n care vedea o impietate fa de Dumnezeu, o ndrumare spre n elepciune fals i arogant. Dar pentru c nu se poate renun a la studiile profane, fr de care cele religioase ar deveni imposibile, el admitea, ca pe o necesitate, frecventarea de ctre copilul cretin a aceleiai coli, pe care o interzicea profesorului, dar el trebuia s se comporte ca unul care fiind n cunotin de cauz nu se las influen at de idolatria existent n nv mnt. Dup prerea sa, este indicat ca tnrul s fie mai nti ini iat n nv turile religiei cretine, care l imunizeaz la otrava acelor pr i primejdioase din scrierile profane. i Sfntul Benedict (480-543) prescria doar lectura cr ilor sfinte (lectio divina), fr a permite i pe aceea a scrierilor profane. O atitudine mult mai flexibil a artat ns Clement Alexandrinul, care a ncercat o conciliere a doctrinei cretine cu filosofia greac, considernd c aceasta de pe urm este necesar cretinismului pentru disciplinarea i fortificarea credin ei sale. i Origene recomanda tinerilor s-i citeasc pe filosofii i poe ii greci i latini, deoarece cine nu cunoate dect o opinie este pasibil de a deveni intolerant. Cu toate acestea, credea el, chiar dac i are importan a ei, nv tura pgn nu poate nlocui adevrurile divine. n coala sa din Alexandria nu era dezaprobat nici un obiect de studiu; nimic nu era interzis, dimpotriv, se ncuraja analiza i cercetarea cunotin elor din domenii diverse, n scopul dobndirii unor satisfac ii spirituale. n opinia lui Origene, no iunea greac de paideia nu numai c poate exista mpreun cu revela ia cretin, ci chiar i gsete n ea mplinirea. Nici Sfntul Vasile cel Mare nu dispre uia arta i literatura profan, dimpotriv, le recomanda mai ales atunci cnd con inutul lor se dovedea a fi n consonan cu ideile cuprinse n dogma cretin, aa cum se ntmpl, de exemplu, cu vechile abordri ale problemei virtu ii. Mai to i Sfin ii Prin i ai bisericii erau, ca formare, produsul culturii vechi. Cum formarea lor spiritual s-a desvrit prin studiul literaturii i filosofiei greceti i latine, ei vor purta n suflet, chiar contra dorin ei lor, efigia culturii clasice. Dincolo de pericolul pe care l reprezenta lectura autorilor pgni, mai to i aceti primi creti, arat Paul Foulqui, erau convini c nu exist cultur veritabil n afara familiarizrii cu capodoperele literaturii antice54. De altfel, nici mai trziu, n plin epoc cretin, schema pedagogic propus de Roma pgn nu a fost modificat n profunzime de ctre biseric. n ansamblu, biserica i lumea cretin au preluat o mare parte din artele liberale, din care erau eliminate ns aspectele inadmisibile. Artele cuprinse n trivium puteau fi studiate fr pericolul coruperii tinerilor, contribuind la formarea lor intelectual. Cele din quadrivium i pierdeau ns pu in cte pu in din importan i rmneau rezervate unei elite redus numeric i specializat55. tiin ele practice, care se ocupau de controlul mediului fizic i uman se eliminau, cci studiul lor nu mai avea nici un sens i nici o utilitate, ba chiar erau considerate periculoase, ntr-o lume n care concep ia despre existen repudia ceea ce ine de via a pmntean. Chiar i n secolul al IV-lea, cnd cretinismul devenise religie oficial, copilul cretin era educat la fel ca i cel pgn, n aceeai coal tradi ional, studiindu-l pe Homer i pe al i poe i clasici. Se conta ns, pentru a-l imuniza la influen ele nocive pe care le-ar fi putut suporta din partea acestora, pe formarea religioas primit n afara colii, de la Biseric i familie. Cu toate c mul i pledau, asemenea lui Tertullian, mpotriva meseriei de profesor, nu pu ini au fost cretinii care au predat n colile de tip clasic. Origene, de exemplu, deschidea n 202-203 o coal catehetic la Alexandria, iar o jumtate de secol mai trziu cretinii i fceau intrarea n nv mntul superior: n 264, unul dintre ei, pe nume Anatolius, viitor episcop de Laodicea, era chemat de concet enii si din Alexandria s ocupe, ca titular, catedra de filosofie aristotelic. Aproape n acelai timp, n 268, gsim n Antiochia un preot, Malchion, pe care Biserica nu-l mpiedica s conduc o coal de retoric n manier elenistic. Primele coli cretine au fost cele ale catehumenilor, nfiin ate prin secolul al II-lea d. Hr., pentru a asigura o pregtire temeinic i evlavioas viitorilor cretini. Ele erau frecventate att de tineri, ct i de oameni maturi, care doreau s mbr ieze cretinismul. nc de la mijlocul secolului al II-lea apreau i colile superioare de teologie cretin, colile catehe ilor, nfiin ate cu un dublu scop: s-i pregteasc pe catehe i (nv tori) i pe viitorii slujitori ai Bisericii, care s lupte pe cale cultural mpotriva filosofilor pgni56. n aceste coli, pe lng aprofundarea nv turilor cretine se ofereau i cunotin e generale de filosofie, literatur, astronomie, matematic sau tiin e ale naturii, din care s se poat culege argumente

54 55

Paul Foulqui, L'Eglise et l'Ecole, ditions Spes, Paris, 1947 Maurice Debesse, Gaston Mialaret, loc cit., p. 102 56 Aceste coli erau numite catehetice din motivul c metoda de predare era interogativ. Catehetul i pregtea pe cei nc neboteza i, introducndu-i n elementele credin ei cretine.

32

mpotriva pgnilor57. De fapt, se pare c primii care au dat exemplul unui astfel de nv mnt erau profesori eretici, precum Iustinus, Clement din Alexandria sau Origene. Prima nfiin at a fost coala catehetic din Alexandria, n secolul al II-lea, n care pe lng Sfnta Scriptur se predau gramatica, retorica, geometria filosofia i la care aveau s predea Clement Alexandrinul i Origene. Dup modelul ei s-au nfiin at cele din Cesarea, Edessa (Siria), Antiohia (secolul al III-lea), Ierusalim (secolul al IV-lea) .a. Dar acestea erau ini iative cu caracter privat. Doar ncepnd din secolul al IV-lea a aprut un tip de coal cretin n ntregime orientat spre via a religioas i care nu mai avea nimic din vechea coal antic. Este vorba de coala monastic, ce nlocuia mai vechile coli ale catehe ilor. De timpuriu, se pare, Sfin ii Prin i, care duceau o via ascetic, au primit printre ei adolescen i i chiar copii, asumndu-i sarcina educrii lor morale i religioase. Dar de data aceasta era vorba de educarea viitorilor monahi. Aceste institu ii de nv mnt au servit ca punct de plecare n dezvoltarea sistemului de educa ie medieval. Prin for a lucrurilor, ncepnd din momentul n care colile profane, motenite de la antichitate, au disprut, acele coli religioase au devenit cel mai important loc n care se propaga cultura. De-a lungul ntregii lor istorii, colile monastice s-au mpr it ntre tendin a ascetic i tendin a cultural. Beneficiarii lor au fost oameni ai Bisericii, erudi ia fiind considerat, n acele vremuri, un privilegiu clerical. Cu toate acestea, chiar din secolul al VI-lea clientela lor ncepea s se diversifice, incluznd i tineri care nu aveau contiin a unei voca ii ecleziastice. Asemeni Sfntului Vasile cel Mare, Sfntul Benedict considera, n scrierea Regula vie ii monastice (529), c este de datoria clugrilor s-i primeasc n mnstiri i s-i educe pe copiii orfani, precum i pe cei adui de bunvoie de prin i. Ca urmare a acestui ndemn, la mnstirile benedictine avea s nceap o activitate educativ deosebit. Pentru a-i instrui pe fra i se organizau n mnstiri coli, n care erau primi i i pueri oblati, copii oferi i de mici mnstirii i, deci, destina i s devin clerici. Cum ns nevoia de educa ie era resim it i de ctre laici, mnstirile au ntmpinat-o organiznd i pentru acetia coli, dar care nu mai erau n interiorul aezmntului, ci n afara lui. coala destinat laicilor i clerului mirean se numea coal exterioar, deosebit de coala interioar, la care ndeobte participau clugrii i pueri oblati. i ordinele Dominicanilor i Franciscanilor au nfiin at coli claustrale, interioare, pentru novicii ce vroiau s intre n respectivele ordine, precum i coli exterioare, canonice, pentru laicii care doreau s se cultive. Nivelul acestui nv mnt rmnea, de cele mai multe ori, destul de modest, viznd satisfacerea unor nevoi imediate: a citi, a scrie, a cunoate Biblia, un minimum de erudi ie doctrinar, canonic i liturgic. La colile de pe lng mnstiri domnea o disciplin sever i n acelai timp se cultiva nu numai studiul cr ilor sfinte, ci i tiin a clasic. Un alt tip de coal cretin a aprut pe parcurs, coala episcopal, unde copiii erau ini ia i n via a clerical, studiau literatura religioas i cntecele bisericeti. Sistemul a ajuns s se generalizeze, cel de-al IIlea Conciliu de la Vaison (529) recomandnd tuturor episcopilor s primeasc tineri ca s-i educe cretinete, s-i nve e psalmii i lec iile Scripturii, astfel nct s se aleag dintre ei vrednici succesori. Astfel, ncepeau s apar colile parohiale, ajunse n scurt timp la un numr destul de nsemnat. Au existat i pr i ale Europei n care coala de tip antic nu a disprut nc mult timp. Academia din Constantinopol a rmas, din 425 i pn n 1453, un centru de studii superioare i un autentic pilon al tradi iei clasice. Aici nu a ncetat a se cultiva poezia i filosofia clasic, pentru care existau o alt n elegere i pre uire dect n multe alte centre de spiritualitate cretin. Filosofia, ndeosebi cea aristotelic, era pus tot n slujba teologiei, ca i gramatica i retorica. Totui, alturi de Aristotel se studiau o serie de autori profani: Homer, Hesiod, Eschil, Sofocle, Euripide, Aristofan, Herodot, Demostene, Plutarh, Plotin .a. Dar coal de nivel superior nu exista doar la Constantinopol; alturi de ea func iona, de exemplu, i marea coal filosofic din Atena, n care era promovat filosofia neoplatonic. Tot ceea ce se studia n colile cretine era subordonat idealului educa ional prezentat anterior. n colile monastice, elevii trebuiau mai nti s nve e scrisul i cititul. Prima etap a cititului era nsuirea alfabetului (elementa, notae litterarum, litterae). Copilul copia literele pe tbli i dup ce le nv a trecea la silabe, apoi la cuvinte. Profesorul trasa caracterele pe un model, pe care trebuia s-l urmeze copilul58. Uneori, ca i n colile romane, copilul avea la dispozi ie o tbli , pe care erau gravate literele ce urmau s fie desenate. De ndat ce cunotea literele, elevului i se punea n mn, fr o alt tranzi ie, prima carte, Psaltirea. Profesorul l punea pe elev s copieze versete pe tbli e, urmnd s le nve e pe dinafar. Aceast
57 58

N. C. Enescu, Istoria pedagogiei, ed. a III-a, Editura Soc. Coop. Oficiul de Librrie, Bucureti, 1941, p. 103-104 vezi Pierre Rich, loc cit., cap. III

33

tehnic prezenta un triplu avantaj: elevul nv a s citeasc, s scrie i se ini ia n textul sacru. n afara cititului i scrisului, nv mntul elementar cuprindea cntul i calculul. nainte ca elevul s prseasc nv mntul elementar, progresul su la nv tur era verificat printr-un examen. Pentru predarea gramaticii, profesorul folosea manuale aprute n secolele V-VI, precum Ars minor al lui Donatus sau Cunabula gramaticae artis al lui Beda, ale cror con inuturi cuta s le simplifice, pentru a fi mai uor de nsuit. Elevii puteau nv a vocabularul limbii latine mai mult din glosare. Unele dintre ele con ineau cuvintele n limba latin i corespondentul lor n limba vulgar, altele explicau termenii latini mai rar folosi i, printr-o parafraz destul de simpl. Dei a dobndit un vocabular de baz i tie s construiasc mici fraze latineti, elevul este totui incapabil s citeasc textele religioase. Pentru a deveni lector, el trebuie s tie accentele i pauzele, adic s nve e prozodia. Acest studiu i era uurat de exerci iile poetice, pe care le fcea i care nlocuiau studiul retoricii. Cel care tia s recite, apoi s construiasc un poem, era capabil s citeasc i s n eleag proza. Pentru a-i ajuta pe elevi, Beda a scris un tratat, De arte metrica, ce prezint diferite reguli de prozodie i metric. Studierea prozodiei era necesar i pentru buna interpretare a cntecelor bisericeti. Dup ce dobndeau mijloacele elementare de a se cultiva, elevii primeau o cultur exclusiv religioas. n primul rnd, novicii erau nevoi i s nve e pe dinafar Psaltirea, pentru a putea urmrii slujbele. Psalmii pe care i cntau sunt pentru ei, dup cum spunea Sfntul Ieronim, adevrate cntece de dragoste (amatoriae cantiones), din care i iau for a de a lupta mpotriva necredincioilor i a lumii laice. Aceast ptrundere de cuvntul lui Dumnezeu se realiza i n timpul lecturilor n comun, cuprinznd, aa cum se ntmpla n mnstirile benedictine, texte din Conversa iile lui Cassian, Vie ile Prin ilor orientali i, evident, Biblia. Dar o astfel de lectur nu era suficient. Fiecruia i se recomanda lectura personal din cr ile sfinte sau operele Prin ilor Bisericii, activitate care a ajuns s ocupe un loc important n via a monastic. n colile cretine, monahale i episcopale, elevii puteau s-i cunoasc pe autorii clasici tot prin studiul gramaticilor i glosarelor, binen eles, i prin lecturi independente. Educatorului i se recomanda adeseori, aa cum proceda Sfntul Benedict n Regulile sale, modera ie i discre ie n rela iile cu copiii. Strigtele i cearta sunt fr valoare, cci autoritatea vine din exemplu mai mult dect din discursuri. Fr ndoial, pentru copiii incapabili s n eleag pedepsele morale este necesar disciplina biciului, dar i n acest caz Sfntul Benedict recomanda pedepsirea cu blnde e. Educa ia Evului Mediu european a stat sub semnul principiului umilin ei cretine, dar i al unui amalgam de pgnism i cretinism. Biserica predica dispre ul fa de lumea terestr, lipsa de valoare a acesteia, admi nd ca hran sufleteasc doar cr ile sfinte. Nencetatele discu ii religioase cu ereticii de tot felul stau dovad a tradi ionalismului n care biserica era prizonier. Totui, se resim ea tot mai acut nevoia de interpretare i de fundamentare, la care spiritul uman se sim ea purtat n mod natural. Astfel, n filosofia medieval, abstract i impersonal, care cuta s se rup de filosofia antic, rzbteau nc multe glasuri, cum a fost cel al lui Aristotel, ns un Aristotel interpretat n sensul dorit de biseric. Alturi de formalismul gndirii medievale se dezvolta un misticism n care sufletul omenesc cuta un fel de compensare, prin trirea ct mai profund a vie ii interioare religioase, n tendin a ei ctre perfec iune, ctre desvrire. Toat coala Evului Mediu s-a hrnit spiritual cu extrase i compila ii pe care c iva scriitori le-au fcut din autorii clasici. n original, s-a cunoscut n aceast epoc prea pu in din vechii filosofi i litera i greci i latini. Informa ia asupra antichit ii clasice era destul de srac, de cele mai multe ori primite din surse indirecte i permis doar dac nu venea n conflict cu vederile bisericii. Dintre autorii cei mai utiliza i, ale

34

cror opere au servit colii medievale drept manuale, i putem re ine pe Donatus, Priscian, Cassiodor, Boetius, Marcianus Capella i Sfntul Isidor de Sevilla59. tiin a elevilor depindea de talentele pedagogice ale profesorilor, deoarece acetia jucau rolul principal n realizarea instruc ii. Ei transmiteau tradi ia tiin ei i a dogmei religioase. Elevii nu erau ndemna i s cread n propriile descoperiri, iar curiozitatea intelectual era considerat ca fiind pasibil de a conduce la greeal i chiar la pcat. Controversele i obiec iile la ceea ce spuneau profesorii nu erau dezirabile, ntreaga activitate educativ fiind dominat de supunerea necondi ionat la nv turile pe care ei le mprteau elevilor, admirabile n sine, dar pu in favorabile spiritului critic, condi ie indispensabil pentru progresul tiin ei. 2. Scolasticismul n condi ii de via dificile, datorate nvlirilor barbarilor asupra unei mari pr i a Europei, colile mnstireti, parohiale i episcopale au continuat s func ioneze, numrul lor sporind chiar pe parcursul secolelor V-VII. O relansare a nv mntului institu ional s-a realizat ns, n Occidentul european, odat cu aa-zisa Renatere carolingian de la sfritul secolului al VIII-lea. Carol cel Mare (742-814), care a izbutit s organizeze ntr-un singur stat ntreaga lume franco-german i vechea lume roman din pr ile de apus i mediteraneene ale Europei, a hotrt reformarea colilor existente i nfiin area altora noi, n fiecare mnstire i episcopie, pentru a asigura Imperiului un aparat func ionresc bine pregtit i un cler cultivat. El a chemat la curtea sa mai mul i nv a i ai timpului Paul Diaconul, Petru de Pisa, Eghinhard, Alcuin cu ajutorul crora a nfiin at o academie numit Scholae palatinae. Aceasta era o coal de cultur cretin, tiin ific i literar sus inut de autoritatea civil prin oameni nv a i ai bisericii. Carol cel Mare a pus o rvn deosebit i n rspndirea culturii n masa poporului, de aceea, dup modelul colii palatine, a nfiin at coli i n alte orae ale Imperiului, de obicei pe lng o episcopie i dispunea, n ordinele lui pentru organizarea Imperiului, numite i Capitulare, s se nfiin eze coli pe lng toate mnstirile i parohiile. n marile centre culturale europene, care erau n acelai timp i centre religioase, existau coli pentru trebuin ele bisericeti, precum i coli cu caracter general. De asemenea, la mnstiri exista o form de nv mnt gndit special pentru viitorii clugri, dar care, dup regula Sfntul Vasile, ar fi putut primi i copii externi, care nu doreau s se clugreasc. Grija lui Carol cel Mare nu se mrginea doar la clerici. To i locuitorii, tineri i btrni, trebuie s cunoasc Tatl nostru i Simbolul credin ei, n latinete sau mcar n limba matern. De aceea, o capitular din 789 i obliga pe to i clericii de la mnstiri i episcopii s nfiin eze coli la care s poat participa i copiii laici, fie ei nobili sau din popor, ntr-o larg msur, pentru a nv a latinete, socotitul calendarului, cntarea psalmilor i a rugciunilor. n inten ia mpratului i a episcopilor care l-au n eles, cum a fost Theodulf din Orleans, nv mntul trebuia s aib caracter de obligativitate, generalitate i gratuitate, o ideea pe care abia lumea modern a ajuns s o pun efectiv n practic. Conductorul acestor coli, ales dintre profesori, era delegat direct de ctre episcop sau de ctre abatele mnstirii i numit n aceast calitate magister scholarum, magister principalis sau archimagister, mai trziu, prin secolele XI-XII i mai ales XIII, scholasticus, denumire pe care la nceput o aveau to i acei care dobndeau nv tur, profesori sau elevi60. Pe lng acestea mai exista i denumirea de capiscolus. Magister scholarum era la nceput profesorul pentru toate materiile, dar cu timpul, din cauza
59 Aelius Donatus, scriitor i gramatic latin din secolul al III-lea, a scris printre altele o ars prima sau ars minor, o gramatic n form de dialog, care a servit pentru nv area limbii latine n tot Evul Mediu. Priscianus a scris, n secolul al IV-lea, o lucrare n 18 cr i, Institutiones gramaticae, pe care au utilizat-o universit ile medievale, i Partitiones duodecim versuum Aeneidos principalium. Magnus Aurelius Cassiodorus (477-570) a scris Institutiones divinarum et saecularium lectionum, care avea ca scop s-i instruiasc pe clugri i clerici n ceea ce privete cunotin ele literare i teologice i De septem disciplinis, ce avea s serveasc drept manual n colile mnstireti i episcopale. Boetius (470-525) ne-a lsat o important lucrare de filosofie neoplatonic i de pietate cretin, De consolatione philosophiae, folosit ca manual n Evul Mediu. Importante sunt traducerile sale nso ite de comentarii la Isagogele lui Porphirius, traducerile unor fragmente din logica lui Aristotel, din geometria lui Euclid i o copie dup logica lui Nicomachos, care, de asemenea, aveau s serveasc colii medievale. Marcianus Capella a ntocmit, n secolul al V-lea, o lucrare de compila ie din Varron i al i gramatiti, intitulat Satyricon, scris ntr-o form accesibil i atrgtoare ce avea s-l fac popular n tot Evul Mediu. Sf. Isidor de Sevilla a scris, n afar de lucrrile teologice, o geografie fizico-matematic: De natura rerum, i o lucrare n 20 de cr i: Originum seu etymologiarum libri XX, n care abordeaz toate domeniile culturii. El a cutat s ofere prin aceste lucrri o sintez a cunotin elor accesibile n acea vreme, ceea ce a fcut din ele lucrri de baz pentru coala medieval. 60 Constantin Narly, loc cit., p. 118

35

nmul irii elevilor, ne mai putndu-se ocupa cu predarea lec iilor, i rezerva numai conducerea administrativ a colii, n locul su prednd un magister secundus, secundarius sau rector scholarum, ludi rector etc. Cu educa ia muzical i rugciunile corale se ocupa un cantor, care mai putea preda i alte materii, dac le cunotea i care atunci cnd lipsea un bibliotecar special era i armarius. n colile mari mai existau, pentru continua observare a elevilor n clas, n biseric sau n timpul liber supraveghetori, custodes sau circatores. To i acetia locuiau n mnstire sau n cldirea episcopal mpreun cu elevii. Adui la mnstire de la 7 ani sau chiar mai devreme, pueri oblati erau meni i s-i petreac toat via a acolo, servind lui Dumnezeu i devenind membri solidari ai mnstirii, mpreun cu ceilal i colari. Acolo unde existau coli exterioare pentru fiii de laici se oprea contactul ntre elevii acestora i pueri oblati. ntreaga activitate a colilor era strict reglementat, mpr indu-se ntre serviciul divin i nv tur. Umilin a fiind virtutea suprem, pe care Sfntul Aurelius Augustin o pusese alturi de iubirea de Dumnezeu i pe care Sfntul Benedict o luase ca atare n regula lui, celelalte virtu i nefiind dect trepte pentru a ajunge la ea, urma c orice ncercare de afirmare a propriei individualit i s constituie un pcat. La cultivarea umilin ei contribuia att forma de via i disciplina, ct i nv mntul propriu-zis. Ascetismul i pedepsele corporale erau regulamentare. Vacan e nu existau, dar erau n schimb foarte multe srbtori bisericeti, timp n care nv mntul era ntrerupt i n care elevii luau parte doar la slujba divin. n aceste coli se pregteau tinerii pentru o carier bisericeasc sau n administra ie, de aceea, pe lng cultura religioas se nv au n ele i cele dou cicluri: trivium (arte umaniste) i quadrivium (arte reale), cunoscute i sub numele de cele apte arte liberale. Arte liberale nu mai nsemna, n acea vreme, arte pentru oameni liberi, precum n antichitate, ci arte sau discipline ale cr ii (de la cuvntul latin liber, care nsemna carte). n prefa a lucrrii Gramatica, scris de ctre Alcuin din York, cele apte arte liberale sunt reprezentate ca apte coloane deasupra crora st n elepciunea divin, deci teologia. Numai cine reuete s urce aceste coloane poate ajunge la ea. ncepnd cu secolul al VIII-lea, cretinismul a intrat ntr-o nou etap a evolu iei sale, numit Scolastica. Termenul scolastic vine de la cuvntul latin schola, locul unde pred un scolasticus, adic magistrul cunosctor al celor apte arte liberale (septem artes liberales), al filosofiei i, de bun seam, al teologiei. Prin arte liberale se desemna un corpus de discipline, mpr ite n dou cicluri: a) Trivium: gramatica, retorica i dialectica (artes sermonicales); b) Quadrivium: aritmetica, geometria, muzica, astronomia (artes reales). Trivium constituia prima treapt a nv mntului, iar Quadrivium a dou. Trivium-ul avea ca scop introducerea n cunoaterea limbii latine i n utilizarea ei pentru predic i slujba religioas. Dialectica se considera a fi necesar pentru a dejuca sofismele i a depista erorile ereziilor, retorica pentru comprehensiunea textelor sacre, devenind un instrument de interpretare, iar gramatica era considerat arta prin excelen , care are ca scop formal reflec ia asupra formei gndirii, care este limbajul. Gramatica nu cuprindea doar ceea ce noi astzi desemnm cu aceast denumire, ci i lectura i interpretarea textelor. n studiul gramaticii, arat L. Riboulet, se cuprindea ntreaga formare literar a tinerilor61. Ca manual pentru nceptori era utilizat gramatica elementar (ars prima sau ars minor) a lui Donatus i numai pentru cei avansa i gramatica lui Priscian. Pe vremea lui Carol cel Mare se mai utilizau gramatica lui Alcuin i metrica lui Beda. La sfritul secolului al XII-lea, Donatus i Priscian au fost prelucra i de ctre Alexander ntr-un greoi manual versificat, foarte mult folosit ulterior i pe care Luther avea s-l gratifice cu denumirea Eselsmist. Pentru lectur erau folosite texte din Esop, n traducere latin, maxime din Cato, apoi Ovidiu, Vergilius i Prudentius. Se mai citeau Titus Livius, Sueton, Seneca, Cicero. colarii transcriau pe table i nv au pe de rost versuri i maxime, pentru ca astfel memoriznd mai bine cuvintele s poat ncepe a vorbi latinete ntre ei. Dup studiul gramaticii, care dura 3-4 ani, se ncepea retorica. Ca manual se folosea de preferin cel ntocmit de Cassiodor. De asemenea, se utilizau i texte din Cicero i Quintillian. Sub numele de retoric se studiau inclusiv elemente de istorie bisericeasc i drept canonic i se fceau exerci ii de compozi ie. Dialectica, prin care se n elegea ceea ce astzi numim logic, avea ca scop dezvoltarea intelectual a elevilor, aspect foarte important n perspectiva disputelor cu ereticii. Cassiodor, Marcianus Capella i ndeosebi Aristotel, aa cum se cunoteau din scrierile lui Boethius i Beda, erau autorii cu ajutorul crora se studia logica.

61

L. Riboulet, loc cit., p. 183

36

Cele trei discipline care alctuiau trivium-ul erau considerate indispensabile tuturor clericilor, dar nu to i reueau s i le nsueasc pe deplin. La studiul artelor liberale care alctuiau quadrivium nu se trecea dect n colile de pe lng unele episcopii i mnstiri mai mari i doar de ctre elevii care dovedeau aptitudini n acest sens. Quadrivium-ul grupa ceea ce n Evul Mediu se numea arte reale, adic o serie de cunotin e relative la lucruri, legi ale realit ii exterioare, legi ale spa iului (geometria), ale numerelor (aritmetica), ale astrelor (astronomia) i ale sunetelor (muzica). Punctul de vedere care prezida elaborarea i interpretarea acestor cunotin e se situa n linia general a unei concep ii esen ialmente abstract i formal a universului. n fapt, ea se complcea ntr-o dialectic intern, care nu avea nimic comparabil cu concep ia modern a unei lumi obiective, exterioar omului i asupra creia inteligen a uman exercit un demers de comprehensiune i de punere n ordine. Diferen a dintre cele dou cicluri, subliniaz mile Durkheim62, este dat de natura esen ialmente diferit a disciplinelor ce intrau n componen a lor. Studiul celor care alctuiau Trivium-ul avea ca scop s ajute spiritul s se cunoasc pe sine nsui, adic s cunoasc legile crora li se supune, pentru a gndi i a se exprima just (artes sermocinales). Dimpotriv, Quadrivium-ul constituia un ansamblu de cunotin e referitoare la lucruri (artes reales). Rolul su era de a face cunoscute realit ile exterioare i legile lor. Ar fi ns o greeal s credem c toat tiin a Evului Mediu se reducea la aceste apte arte liberale. n Italia se dezvoltau centre de nv mnt unde nfloreau i alte ramuri de tiin : jurispruden a la Bologna, medicina la Salerno sau n Fran a, la Paris, sau colile de filosofie de la Paris (Chartres). Religia inea toate colile i toate tiin ele sub tutela ei. Biserica singur avea dreptul, prin reprezentan ii ei, s-i nve e pe oameni. Cine va nclca aceast regul urma s fie excomunicat. nv mntul celor 7 arte liberale, practicat n toate colile de nivel superior, trebuia s satisfac n primul rnd nevoile bisericii. Gramatica latin era nv at pentru a n elege textele sfin ilor prin i, retorica pentru a cunoate regulile elocin ei, astronomia pentru ca clericii s poat stabili srbtorile i calendarul, muzica pentru cntrile bisericeti. ntregul program de nv mnt era alctuit din discipline abstracte i formale. Dialectica (tiin a ra ionamentului) i filosofia erau mult pre uite, deoarece prin intermediul lor se dovedea, pe cale ra ional, valabilitatea dogmelor. Metoda de lucru i disciplina n coal se resim eau de pe urma influen ei autorit ii indiscutabile a bisericii. Nici o libertate de exprimare, ori de ini iativ intelectual. Profesorii citeau cursurile n limba latin din caietele lor, iar elevii urmau s le nve e pe de rost. n nv mntul mecanic i formal al Evului Mediu se punea un mare accent pe memorie. Disciplina era foarte aspr. Cnd elevii nu puteau n elege i memora ceea ce li s-a predat primeau pedepse corporale deosebit de aspre. Ascetismul i pedepsele corporale, mijloace brutale pentru nfrngerea voin ei individuale, duceau ns adeseori la rezultate contrarii celor ateptate. Profund educative erau rugciunile corale, reprezenta iile dramatice i serbrile bisericeti, exemplul de pietate dat de clugri i profesori, care avea o mare influen asupra tinerilor aspiran i la via a canonic superioar. colile organizate de Biseric nu au constituit, n timpul Evului Mediu, singurele institu ii de educa ie. Alturi de ele au aprut coli laice, menite s satisfac nevoi profane. nc din timpul cruciadelor (secolele XII-XIII) se nfiin au mai multe ordine cavalereti: Teutonii, Templierii, Ioani ii sau Ospitalierii, puse la dispozi ia bisericii pentru a apra i rspndi cretinismul (catolicismul) pe calea armelor. Membrii acestora primeau o educa ie special, fie n casa altui cavaler sau a suveranului, fie n coli ntemeiate n unele orae cu ajutorul dona iilor. Cele apte arte liberale erau mai pu in pre uite, dect septem probitates: echita ia, notul, tragerea cu arcul, scrima, vntoarea, jocul de ah i versificarea. nflorirea activit ilor meteugreti i comerciale n secolele XII-XIV a condus la dezvoltarea oraelor i la apari ia unei noi clase sociale: burghezia. Spre deosebire de cavaleri, care erau rzboinici i de clerici, care erau preocupa i de via a spiritual, de cultur, burghezii erau oameni practici, care preferau o via linitit i o educa ie orientat spre via a practic. Pentru satisfacerea acestei necesit i au fost create coli speciale, numite coli burgheze, comunale sau reale, sus inute de bresle. Astfel de coli se nfiin au n mai toate oraele din apusul Europei (Fran a, Italia, Germania etc.). n ele se nv au aceleai materii ca i n colile clericale: scris-cititul, socotitul, tiin ele naturale, istoria i se dezvoltau abilit i specifice diverselor profesii. Fiecare coal era condus de un rector, rspunztor de angajarea cu contract a profesorilor necesari i de calitatea procesului instructiv-educativ. Foarte mul i studen i ambulan i scholastici vagantes ai universit ilor aprute nc din secolul al XII-lea serveau ca nv tori ajuttori la aceste coli.
62

mile Durkheim, loc cit., p. 47

37

3. Universit ile Odat cu creterea interesului pentru studiu se resim ea, din ce n ce mai acut, nevoia organizrii unor coli capabile s ofere o cunoatere de nivel superior, pe care cele vechi nu o puteau asigura. n consecin , o nou institu ie de nv mnt avea s apar n occidentul european spre sfritul Evului Mediu: Universitatea63. Unele dintre aceste institu ii de nv mnt superior s-au organizat n locul unor mai vechi coli de nivel superior, care func ionau n orae ce se bucurau de prosperitate material i nflorire cultural, aa cum se ntmpla n Italia, fie pe lng centrele clericale, aa cum se ntmpla n Fran a. n Italia func ionau deja n prima jumtate a secolului al XII-lea colile de drept din Bologna i Ravena sau cea de medicin din Salerno. n colile din Paris, care se grupau n jurul catedralei Notre Dame, nfloreau teologia, filosofia i artele liberale. Dar acestea nu erau singurele. Putem men iona, spre ilustrare, coala de medicin din Montpellier sau pe cele din Spania, unde sub influen a cultural a arabilor func ionau, nc din secolul al IX-lea, colile din Salamanca i Cordoba, n care toate tiin ele erau studiate. n locul acestor aezminte colare aveau s apar universit ile. Universitatea medieval constituia o institu ie, care asigura celor ce o frecventau cunotin e enciclopedice. Primele universit i occidentale au aprut ncepnd cu cea de-a doua jumtate a secolului al XII-lea n Bologna, Salerno, Reggio, Modena, Oxford, Paris, urmate de cele din Vicenza (1204), Cambridge (1209), Padua (1222), Vercelli (1228), Toulouse (1229), Angers (1236) .a. De pe la mijlocul secolului al XIII-lea, studium generale realizat n astfel de institu ii de nv mnt a nceput s fie mpr it n facult i, n sensul actual al cuvntului. La Paris, de exemplu, au existat patru facult i, dup tiin ele corespunztoare studiate aici: dreptul, medicina, teologia i artele liberale. Facultatea artelor servea mai ales pentru a-i pregti pe cei care doreau s urmeze una din celelalte trei. n mod excep ional, universit ile din Bologna i Oxford au avut la un moment dat cinci facult i, dup cum altele au avut mai pu ine de patru. Fiecare universitate era condus de un rector, asistat de doi cancelari, iar pentru administrarea fiecrei facult i se alegea un decan, la nceput ca i rectorul pe trei luni, apoi pe ase luni sau pe un an. La Constantinopol func iona nc din secolul al V-lea, dup cum am vzut, o Universitate, alturi de care mai aprea, n secolul al IX-lea, o mare coal superioar, unde erau chema i s lucreze cei mai ilutri profesori ai epocii, care aveau s predea, desctua i de orice constrngere bisericeasc, gramatica, retorica, dialectica, silogistica, aritmetica, geometria, astronomia, muzica i filosofia. Sub Ion Comnenul (1118-1143), func iona n Constantinopol un colegiu cu 12 profesori clerici, dintre care cel mai de seam n acea vreme a fost Mihail Italicul, mai trziu episcop de Filipopol, colegiu la care se predau teologia, aritmetica, geometria, astronomia, muzica i binen eles filosofia, dup Platon, Aristotel, coala stoic, Pyrrhon, precum i n elepciunea caldeean-egiptean. Chiar i medicina era studiat, dup Hippocrates i Galenus. n timpul lui Manuel Comnenul (1143-1180) se deschidea o coal superioar la Biserica Apostolilor Petre i Paul, sub conducerea Patriarhului, n care se nv au cam aceleai discipline ca i n cea amintit anterior, cu deosebirea c la filosofie se studia aproape n exclusivitate Aristotel, ca fiind unul care avea cele mai multe afinit i cu nv turile cretine. Cum n Evul Mediu nu se fcea o distinc ie clar ntre nv mntul elementar, secundar i superior, aa cum se face astzi, n universit i aveau acces pentru a studia att tineri, ct i oameni n vrst, care nu de pu ine ori erau magitrii pentru o disciplin i discipoli pentru alta. Cei care veneau doar cu o pregtire elementar trebuiau s urmeze mai nti facultas artium, unde se studia trivium i quadrivium. Odat nmatriculat la universitate, studentul devenea suppositus i numai n urma unui examen sus inut cu unul dintre profesorii de la facultatea artelor era primit de ctre acesta printre auditorii si, devenind scholaris. n aceast calitate, el urma timp de doi ani materiile cuprinse n trivium, apoi n urma unui examen devenea baccalaurius. Dup nc doi ani de studiu al quadrivium-ului urma examenul pentru titlul de magister
63 n secolul al XII-lea, profesorii i studen ii colilor de nivel superior din Paris se organizau, aa cum aveau s procedeze i cei din Bologna, ntr-o corpora ie numit Universitas magistrorum et scolarium parisiensium, care avea ca scop aprarea intereselor lor speciale, dnd astfel natere universit ilor n sensul prim de societate, nu n sensul tardiv de aezminte colare superioare. Aadar, prin cuvntul universitate se desemna ini ial o organiza ie corporativ a profesorilor i studen ilor, abia mai trziu dobndind semnifica ia de totalitatea studiilor predate. n Evul mediu, aezmntul de cultur i instruire superioar, pe care astzi l numim Universitate, purta numele de studium generale. Abia pe la sfritul secolului al XIVlea denumirea de Universitate a nceput s fie n mod curent extins i asupra aezmntului colar, nlocuind-o pe aceea de studium generale (vezi n acest sens Constantin Narly, Istoria pedagogiei. Cretinismul antic Evul Mediu Renaterea, p. 153-159 i Maurice Debesse, Gaston Mialaret, Trait des science pdagogique, cap. II; mile Durkheim, Evolu ia pedagogiei n Fran a, p. 87)

38

artium i putea urma una din cele trei facult i: drept, teologie sau medicin, crora li s-a adugat, pu in mai trziu, cea de filosofie. n timp ce urma una dintre facult ile superioare, el putea fi profesor la facultas artium. Dup 3-6 ani ob inea titlul de licen iat. Gradul de doctor a fost introdus mai nti la facultatea de drept, iar mai apoi, prin secolul al XIII-lea, s-a generalizat pentru toate tiin ele. Materia de studiu pentru ob inerea acestor grade universitare nu se deosebea prea mult de cea predat la colile mnstireti sau episcopale. La facultatea artelor se studiau ndeosebi Aristotel, Cicero, Boethius, Pitagora, Euclid, Ptolemeu, Pliniu, Seneca i Priscian. La facultatea de teologie se studiau cr ile sfinte i Sentin ele lui Petrus Lombardus. Studiile juridice se centrau mai ales pe dreptul civil sau canonic, iar cele medicale pe lucrrile lui Hippocrates, Galienus i Avicena. Instruirea se baza foarte mult pe memorare, totui, capacitatea de a elabora ra ionamente logice era destul de mult vizat, fiind util n numeroasele dispute, care erau la mod n acea vreme. Activitatea se desfura sub form de cursuri (lectio), discu ii (disputationes) i studiu individual la bibliotec. Lectio consta mai ales n explicarea unor texte din diveri autori, recunoscu i ca autoritate n tiin a studiat i comentarea lor, la discu ii participnd nu doar discipolii celui care conducea discu iile, ci i studen ii altor profesori, rivali ai acestuia, fapt pentru care discu iile erau foarte ncinse, ajungndu-se chiar la ncierri. ntr-o anumit zi din sptmn, membrii unei facult ii se adunau i n urma prelegerii unui magister ncepeau discu iile, care aveau ca scop s lmureasc chestiunile controversate. 4. Idei pedagogice n operele teologilor cretini n timpul Evului Mediu, cea mai mare parte a ideilor despre educa ie au aprut n scrierile teologicofilosofice ale autorilor vremii. Teologii cretini din primele secole aveau de luptat cu filosofii pgni, ale cror idei nu se potriveau cu nv turile lui Hristos. Ca urmare a acestei confruntri a aprut o literatur bisericeasc, creia i s-a dat numele de filosofie patristic, iar celor care au produs-o li s-a dat numele de Prin i ai bisericii. Acetia, ocupa i mai mult cu aprarea cretinismului, cu stabilirea dogmelor i organizarea bisericii, nu au abordat problema educa iei n lucrri speciale, ci n scrierile lor religioase. ncepnd cu secolul al XI-lea s-a manifestat o intens preocupare pentru erudi ie, pentru studiul autorilor antici, inferioar celei din timpul Renaterii doar prin cantitatea operelor vechi studiate. Propriu acestei epoci nu a fost ns doar renvierea studiilor clasice i relansarea preocuprilor tiin ifice, ci i tendin a de a transforma credin a n cunoatere. n acest scop, filosofia lui Aristotel, i cu ea cultura clasic n general, a reprezentat un mijloc important, deoarece tot mai mul i considerau c tiin a i credin a trebuie s duc la aceleai inte, cci adevrul nu poate fi dect unul singur. Dac pn acum se cunoteau doar pr i din logica lui Aristotel, n traducerea lui Boethius, precum i alte mici fragmente din celelalte lucrri, prin a doua jumtate a secolului al XII-lea opera Stagiritului devenea mult mai bine cunoscut, nu doar scrierile de logic, ci i cele de fizic, metafizic i etic. ntreaga gndire a Evului Mediu avea s fie marcat de aceast recuperare. 4. 1. Clement Alexandrinul Format ntr-un climat de erudi ie i efervescen spiritual, propriu colii din Alexandria, Clement Alexandrinul64 s-a dovedit receptiv fa de cultura antic greac, ncercnd chiar o conciliere a filosofiei greceti cu doctrina cretin. Filosofia greac i este necesar cretinismului pentru ntrirea credin ei sale. n consecin , Clement Alexandrinul consider c nv tura este indispensabil pentru mntuire, deoarece prin intermediul ei putem dobndi tiin a asupra lucrurilor dumnezeieti i lumeti, prin ea putem accede la n elepciune i dobndi priceperea premergtoare faptei. Gnosticul cretin este omul desvrit, care, dup moarte, ajunge direct n mpr ia cerului. Opera lui Clement poart amprenta climatului spiritual din Alexandria secolului al II-lea, marcat de filosofia platonic i de neoplatonism, de etica stoicilor i, ntr-o oarecare msur, de logica lui Aristotel. Fcnd o compara ie ntre elenism i cretinism, el i imput celui dinti numeroase erori, recunoscndu-i doar cteva adevruri rmase n germen, adevruri pe care doar cretinismul le poate desvri. Filosofii greci se fac vinova i de a fi identificat elementele primordiale cu zeii i de a fi atribuit calit i divine corpurilor cereti, ceea ce constituie o grav eroare, deoarece Creatorul este confundat cu opera sa. n
64

Clement Alexandrinul (150-215 d. Hr.) s-a format la coala din Alexandria, la confluen a culturilor greac, latin i ebraic. Dup moartea dasclului su, Pantainos, a devenit chiar conductorul acestei coli. Din bogata sa oper re inem lucrrile: Protreptikos, Paidagogus, Stromata.

39

domeniul moralei, Clement Alexandrinul opune caracterului eminamente practic al comportamentelor etice, promovat de filosofii greci, principiul universalit ii moralei cretine. Identificnd n bun msur credin a cu n elepciunea, el a ajuns s considere c aceasta de pe urm este necesar pentru atingerea idealului perfec iunii umane n lumea pmntean. Totodat, el recomanda purificarea fiin ei umane, prin suprimarea pasiunilor i practicarea consecvent a virtu ii. Aceast concep ie teologico-filosofic a stat la baza viziunii pe care Clement Alexandrinul a avut-o asupra educa iei. n concep ia lui Clement Alexandrinul, credin a este fundamentul pe care gnoza nu trebuie s l prseasc vreodat. ntre credin i gnoz nu exist doar o deosebire de grad. Gnoza este cunoaterea desvrit a obiectului care se afl deja cuprins n credin . Aadar, credin a include gnoza. Dar n timp ce credin a este ceva hotrtor pentru mntuire, gnoza este ceva secundar. Credin a primete adevrul, pe cnd gnoza l cerceteaz i l n elege. Credin a este o cunoatere concis a necesarului, pe cnd gnoza este demonstra ia temeinic a ceea ce s-a primit prin credin . Nu exist cunoatere fr credin , dup cum nu exist credin fr cunoatere. Filosofia, n sens antic, face un dublu serviciu credin ei: a) pregtete sufletul omului pentru acceptarea credin ei, ntruct poate prin sine nsi s ajung la unele adevruri religioase, cum ar fi existen a lui Dumnezeu i Providen a; b) este auxiliar credin ei, n sensul c pune la ndemna acesteia arme de aprare mpotriva necredincioilor. n scrierea Pedagogul, prima lucrare sistematic de pedagogie cretin, din care s-a alimentat o ntreag tradi ie, Clement Alexandrinul consider c idealul educativ rezid n punerea de acord a voin ei umane cu cea divin, dobndirea virtu ii inspirate de modelul suprem reprezentat de Hristos, mntuirea sufletului prin credin i educa ie. Realizarea lui nu este posibil dect prin parcurgerea a trei trepte: convertirea, instruirea i desvrirea. Cei converti i trebuie educa i pentru via a cretin. n ce privete cea de-a doua treapt, un rol important l are educa ia religioas, dar nu pot fi ignorate nici educa ia moral, intelectual, estetic i chiar fizic. Religia se preocup de educarea omului, conducndu-l spre mpr ia cerului,altfel spus, ea este nv tur pentru cel ce i pune via a n slujba lui Dumnezeu. O astfel de nv tur ofer calea dreapt a adevrului, n vederea contemplrii lui Dumnezeu, dar i calea unei conduite virtuoase, inspirat de modelul divin. Pedagogul este Logosul, Cuvntul lui Dumnezeu, care ne conduce la mntuire. Despre rolul paideutic pe care acesta l joac, Clement Alexandrinul scrie: nti ca s ne vindece patimile noastre, apoi s ne conduc la nv tor, ca s ne pregteasc sufletul curat i propriu pentru dobndirea cunotin ei i s-l fac n stare s primeasc revela ia Cuvntului65. Totul se desfoar dup un plan bine stabilit: Cuvntul lui Dumnezeu mai nti ne ndeamn, apoi ne educ i, n cele din urm, ne nva . Cuvntul lui Dumnezeu este sinonim cu Pedagogul, deoarece se ngrijete de educa ia oamenilor n adevratul n eles al cuvntului i nu de simpla lor instruire profan: scopul Lui este de a face sufletul mai bun, nu de a-l nv a; de a da sfaturi pentru o via n eleapt, nu pentru o via dedicat tiin ei, scrie Clement Alexandrinul.66 Dar cum procedeaz El pentru a-i atinge un astfel de scop? Prin pilde ncurajatoare, care ntresc sufletul omului i prin reguli de conduit, care l ndrum spre adevrata credin . Puritatea sufleteasc i cunoaterea sunt bunurile cele mai de pre ale omului; prima se dobndete prin eliberarea de patimi, cea de-a doua prin nv tur. Scopul ultim al fiecrui om este tmduirea sufleteasc, cci ea vine n ntmpinarea dorin ei de mntuire ntr-o lume viitoare. Educa ia cretin, aa cum o n elege i Clement Alexandrinul, pornete de la ideea c omul a czut n pcatul originar, motiv pentru care este necesar o puternic disciplin, nu impus din exterior, ci bazat pe n elegerea i voin a copilului, disciplin care s se manifeste n respectarea poruncilor divine i detaarea de lumea corupt i pervers. Cu alte cuvinte, este vorba de asumarea liber a unor priva iuni i de renun area la orice plcere imoral. Nu va putea tri evitnd pcatul dect omul care a primit o educa ie aleas. Individul trebuie astfel format nct s aspire la sfin enia absolut, la a-l imita pe Hristos n actele sale, la perfec iunea terestr. Desvrirea se ob ine prin efort propriu, prin liber alegere i imitarea modelului divin.

65 Clement Alexandrinul, Pedagogul, in Scrieri, partea nti, Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, Bucureti, 1982, p. 167 66 Ibidem, p. 167

40

n lucrarea Pedagogul, Clement Alexandrinul arat i ce n elege el prin no iunea de pedagogie, pornind de la etimologia ini ial a cuvntului: Pedagogia nseamn educarea copiilor.67 Dar nu pedagogia de care uzeaz omul atunci cnd se ocup de buna cretere a copilului pre uiete Clement Alexandrinul, ci pedagogia cea dup Dumnezeu, care este adevrata cale a adevrului i a virtu ii. Ea este nv area nchinrii n fa a lui Dumnezeu i dreapta ndrumare care ne nal la cer. Astfel, pedagogia se confund cu nsi credin a n Dumnezeu, calea sigur de a ajunge la mntuire. 4. 2. Origene Considerat unul dintre cei mai de seam prin i ai cretinismului, Origene68 a respins ideea facerii lumii dintr-o dat, propunnd n schimb ideea continuei sale emana ii din divinitate. n scrierile Contra lui Celsus i Despre principii, el a considerat crea ia ca infinit n timp, dar finit n spa iu, limitat fiind de existen a lui Dumnezeu. Aceast interpretare, precum i teoria preexisten ei sufletelor, aveau s fie considerate eretice n tot cursul Evului Mediu, ca de altfel ntreaga regndire neoplatonic a cretinismului. Ca profesor la coala din Alexandria, Origene a cutat s-i conduc elevii ctre idealul cretin: desvrirea pn la asemnarea cu Dumnezeu. Voind s mpace credin a cretin cu filosofia i tiin a greac, el i ndruma elevii n studiul dialecticii, tiin elor naturale, geometrie, astronomie, literaturii i filosofiei antice, pentru a ajunge, mai apoi, la adevrurile cretine. Dorin a de a-i ini ia n aceste domenii ale cunoaterii umane pornea din convingerea c cretinismul nu se poate fundamenta exclusiv pe dogm, ci i n mod critic, pe istoria omului. Elevii se bucurau de o deplin libertate de cercetare, gndire i exprimare a ideilor, de interpretare a scrierilor sfinte. Chiar dac nu poate nlocui adevrurile divine, nv tura pgn i are menirea ei, deci nu trebuie dispre uit. Ceea ce se desemneaz prin vechea no iune greac de paideia poate coexista cu revela ia cretin i chiar i gsete n aceasta adevrata mplinire. n acest sens, el scrie: numai prin srguin i prin cultivarea unor nclinri i deprinderi bune se poate omul n elep i, numai n chipul acesta poate fi cu putin realizarea aa-zisului scop ultim propus de el n via . Din aceste bune nclinri ai putea ajunge un desvrit jurist roman ori un filosof din secta celor mai celebri filosofi greci. Eu ns a prefera s- i nchizi ntreaga putere a talentului n cele ale cretinismului, i nc s-o faci n mod creator. n acest scop i-a dori s aduni din toate domeniile care s- i fie de folos n documentarea ta cretin, de pild chiar din geometrie i din astronomie, care se vor dovedi folositoare la explicarea Sfintelor Scripturi, aceasta pentru c, dup cum spun ucenicii filosofilor despre geometrie i muzic, despre gramatic, retoric i astronomie c sunt auxiliarele filosofiei, tot aa s zicem i noi c i filosofia ne este de folos n cretinism.69 Din acest text reiese ct se poate de clar pre uirea pe care o arta Origene valorilor culturii laice, dar i faptul c deasupra acestora se afl valorile specifice cretinismului, c n cele din urm cultura laic este subordonat dogmei cretine, pe care trebuie s o serveasc. n De principiis, Origene se adreseaz mai nti credincioilor, ns dorete s-i conving de adevrurile cretine, pe ct posibil, i pe necredincioi. Se adreseaz n primul rnd cretinilor datorit faptului c, dei sunt de acord cu to ii n a recunoate cuvntul lui Hristos ca izvor al adevrului mntuitor, nu se pot pune ntotdeauna de acord asupra n elesului, pe care trebuie s i-l atribuie. Pentru a pune capt acestor nen elegeri se va apela la tradi ie, dar se vor consulta i acei cretinii care, n afar de credin a comun tuturor, au primit de la Duhul Sfnt darul cunoateri i darul n elepciunii. n scrierea Contra lui Celsus (VI, 13), Origene vorbete despre faptul c n elepciunea este prima dintre aa-numitele charisme date omului de Dumnezeu. Dup ea vine cunoaterea (gnosis), iar mai apoi credin a, ntruct trebuie s aib posibilitatea mntuirii i oamenii mai simpli, care se apropie, dup putin , de via a evlavioas. To i cretinii cred aceleai lucruri, dar nu n acelai fel. Biserica este alctuit din cretini care se mul umesc cu simpla credin , din cretini care datorit interpretrii alegorice a textelor ating gnoza, adic, n sensul biblic al cuvntului, cunoaterea (Ioan 14, 4, 17) i din cretini desvri i, care ating autenticul n eles al Scripturilor i care, printr-o contemplare superioar, desluesc deja n chiar Legea divin calea fericirii viitoare. Pre uind cultura antichit ii greco-latine, Origene i ndemna elevii s-i citeasc pe to i poe ii i filosofii, pornind de la convingerea c cine cunoate doar un punct de vedere risc s devin intolerant. n practica instruirii, el nu se mul umea cu nsuirea i reproducerea de ctre elevi a unor idei culese din diverse
Ibidem, p. 173 Origene (185-254 d. Hr.) a fost elev i urma al lui Clement la coala din Alexandria. Blamat de episcopul Demetrius, el prsea coala Catehetic, pentru a deveni profesor la coala din Cezareea. 69 Origene, Exegeze la Noul Testament. Despre rugciune. Filocalia, n vol. Scrieri alese, Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, Bucureti, 1982, p. 354
68 67

41

texte, ci i ndemna la analize, interpretri i evaluri personale. Remarcabil este dorin a lui de a diferen ia instruirea n func ie de vrsta i particularit ile individuale ale tinerilor, dup o prealabil cunoatere a fiecruia, concepnd programe att pentru elevii obinui i, ct i pentru cei mai bine dota i. Procednd astfel, ansele de reuit sporesc considerabil pentru fiecare n parte. Acest principiu este exprimat de Origene n urmtorul text: Vrem s educm pe to i prin cuvntul lui Dumnezeu n aa fel nct s mprtim i tinerilor ndemnuri potrivite vrstei lor (). Dar dac numeti proti pe oamenii cu minte mai redus i mai neputincioas, atunci i voi rspunde c chiar i pentru acetia voi ncerca, pe ct mi st n putin , s-i fac mai buni.70 nv tura le este util tuturor oamenilor, indiferent de disponibilit ile lor, deoarece nu este suficient s ne rugm, ci trebuie s ne rugm cum se cuvine i ce se cuvine, ceea ce nu este posibil dect printr-o n elegere adecvat, pe care ne-o asigur doar nv tura. 4. 3. Vasile cel Mare Asemenea altor autori cretini, Vasile cel Mare71 consider c scopul ultim al vie ii i al educa iei nu se afl n via a pmnteasc, pe ale crei valori nu le consider nici de dorit, nici de admirat. Adevratul scop al omului este pregtirea pentru via a cealalt. n consecin , este necesar s iubim i s tindem din toate puterile spre ceea ce ne poate conduce ctre via a viitoare i s dispre uim tot ce nu are legtur cu ea. Aadar, un ideal de pietate, de desvrire ntru Domnul l nsufle ete pe Sfntul Vasile cel Mare. Printre lucrrile Vasile cel Mare se gsete un scurt tratat intitulat Ctre tineri. Cum pot ntrebuin a cu folos literatura scriitorilor elini. Problema care se pune aici este de a ti cum s-i instruieti pe tinerii cretini, ntr-o perioad n care toat literatura, filosofia i morala de limb greac erau opera unor scriitori pgni i expresia unei culturi pgne. Vasile cel Mare a rezolvat dificultatea cu elegan , oferind el nsui exemplul unei opere mpodobite cu citate i pilde mprumutate din cultura antic, dar animat de un spirit n ntregime cretin. Dei i previne pe cititori de imoralitatea i impietatea unor scrieri pgne, el insist asupra lucrurilor utile aflate n ele, pentru formarea gustului pentru virtute i pentru cultivarea acesteia. Nu numai c nv turile celor vechi sunt adesea folositoare, cu condi ia s fie urmate, i nu doar citite, dar i pildele pe care ni le-au lsat sunt deseori vrednice de imitat, cu condi ia s ne n a ne cultiva sufletul i n a ne elibera de trup, lucruri pe care este dator s le fac orice cretin. Acest text a devenit, n mod firesc, programul umanitilor cretini din secolele al XIV-lea i al XV-lea, iar Leonardo Bruni, care 1-a tradus, l-a considerat suficient pentru a-i justifica toat opera de traductor din Plutarh i Platon. Totui, la fel ca i Grigore din Nazianz, Vasile cel Mare s-a mpotrivit cu putere abuzului de filosofie, aa cum se ntmpla n cazul lui Eunomius i al partizanilor acestuia. n Adversus Eunomium, el l persifleaz pe acest adversar, care, dei se declar n mod expres drept un continuator al credin ei i al tradi iei Sfin ilor Prin i, crede de cuviin s construiasc silogisme, ca Aristotel sau Hrysip, pentru a demonstra c, dac este nenscut, Dumnezeu nu poate s fi fost nscut nici de ctre sine nsui i nici de altcineva. Spirit cultivat, Vasile cel Mare nu a dispre uit cultura clasic, Omiliile sale cuprinznd referiri la Homer, Hesiod, Plutarh, Pitagora, Diogene, Platon. ndemnul la nsuirea culturii antice i are justificarea n convingerea c prin intermediul acesteia ajungem s n elegem mai uor ce este virtutea i, n acest fel, ne apropiem de dreapta credin : dac voim ca icoana virtu ii s rmn netears tot timpul, dup nv area acestor cunotin e dinafar, vom asculta pe cele sfinte i pline de taine.72 El ndemna tineretul s-i citeasc pe autorii clasici, pentru c astfel se pregtesc pentru n elegerea profund a Sfintei Scripturi. Lectura acestora nu este doar o ambi ie de natur intelectual, ci mai ales constituie o pregtire pentru n elegerea adevrurilor divine, inta ultim a cutrilor sufletului nostru: fructul esen ial al sufletului este adevrul, scrie Vasile cel Mare, dar mbrcmintea exterioar a n elepciunii nu trebuie s fie dispre uit; ea seamn cu aceste foi care mprumut fructului o umbr util i o podoab gra ioas.73 Studiul cr ilor sfinte poate fi unit cu cel al autorilor pgni, care le ofer cretinilor armele necesare pentru aprarea adevrului. Lectura poe ilor, istoricilor i retorilor poate fi util, cci scrierile lor con in
Ibidem, p. 397-398 Vasile cel Mare (329-379) a studiat n marile centre cretine Cezareea, Constantinopol i Atena, dup care s-a ntors n Cesarea natal, unde a activat ca profesor de retoric. Pe la anul 364 s-a preo it, ase ani dup aceea ajungnd episcop al Cezareei. S-a impus printr-o bogat activitate pastoral i social, nfiin nd institu ii de asisten social, aziluri i coli. Principalele sale scrieri sunt: nv turi morale, Regulile mari, Regulile mici, Despre credin , Omilii. 72 Vasile cel Mare, Cuvnt ctre tineri sau Despre folosul ce-l putem trage din citirea scriitorilor profani, apud Stanciu Stoian (coord.), Din istoria gndirii pedagogice universale, vol. I, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1959, p. 53 73 Vasile cel Mare, Scrieri, Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, Bucureti, 1989, p. 6
71 70

42

precepte i exemple capabile s inspire iubirea binelui, a virtu ii. Desigur, este necesar o selec ie, cci nu tot ce au scris autorii clasici este bun, n lucrrile lor ntlnindu-se i lucruri necuviincioase, imorale. Idealul cretin ultim, desvrirea, nu interzice asimilarea valorilor culturii pgne astfel triate, dimpotriv, un suflet mbog it cu comorile culturii, care nu contrazic adevrurile religiei, va fi mai aproape de Dumnezeu. n lucrarea sa Etica, Vasile cel Mare i ndeamn pe copii s-i asculte i s-i onoreze prin ii, iar pe acetia de pe urm i sftuiete s-i educe copiii n disciplin i iubire de Dumnezeu, dar cu buntate i blnde e. n Regulile pe larg, el i sftuiete pe clugri s-i primeasc pe lng mnstirile lor pe copiii orfani, ori pe cei adui de bun voie de prin i pentru a primi o educa ie pioas, deprinzndu-se cu iubirea binelui pornind de la care, mai trziu, cnd vor putea judeca singuri, s peasc pe calea ac iunii juste. Aa cum se ntmpl, n mod firesc, la to i autorii cretini, scopul educa iei n constituie i pentru Vasile cel Mare formarea unui individ care s manifeste iubire pentru Dumnezeu i pentru oameni, s urmreasc binele n toate faptele lui. n educa ie, subliniaz Vasile cel Mare, se va recurge ndeosebi la Sfintele Scripturi, povestindu-le copiilor faptele exemplare svrite de Hristos i cultivndu-le virtutea, prin intermediul sentin elor cretine. Metoda interogativ este recomandat nu att n n elesul ei socratic, de maieutic, ci ca un mijloc pentru captarea aten iei. Pedepsele date copiilor, atunci cnd greesc, trebuie alese n aa fel nct ei s fie determina i la gesturi opuse celor pentru care sunt sanc iona i.. De exemplu, dac un copil s-a purtat urt cu un coleg va fi silit nu numai s se mpace cu el, ci i s aib fa de acesta o atitudine iubitoare i s-i fac servicii cu att mai mari cu ct l-a suprat mai mult. Astfel, pedepsele nu vor fi simple reprimri, ci, n acelai timp, exerci ii ntru mai bine, n stpnirea de sine i n ndeplinirea de ac iuni juste. Premiile sunt recomandate nu att pentru a servi de emula ie, ct mai ales pentru a mri interesul i a uura nv tura. n colile mnstireti, ambian a educativ va fi astfel realizat, nct copiii s triasc ntr-o adevrat comunitate de via , ale crei efecte nu pot fi dect favorabile dezvoltrii vie ii sufleteti. Pentru Vasile cel Mare antiteza dintre monahism i lumea profan a jucat doar un rol limitat. El le cerea tuturor cretinilor trirea autentic a Evangheliei, iar monahilor le pretindea o trire a ei n mod total. Episcopul Cezareei recunotea valoarea bunurilor materiale i ornduia pentru monahi ndeletnici regulate, care luau forma diferitelor profesii ce se practicau n comunitate. Dar roadele muncii monahilor nu le apar ineau lor, ci ntregii comunit i; ele erau destinate mai ales mplinirii poruncii Domnului de a- i iubi aproapele. n mnstirile pe care le-a pstorit Sfntul Vasile cel Mare func ionau chiar i coli cu internat, unde se primeau nu doar copii orfani, ci i ai unor prin i care i ncredin au monahilor spre educare. n acest fel, el a fcut din monahism un important factor social, deoarece, dincolo de cultivarea spiritual, l-a fundamentat i n scop filantropic, de educare a tinerilor, de formare moral a acestora. Astfel, monahismul a fost nl at de Sfntul Vasile cel Mare la o stare duhovniceasc, social, organizatoric i ecleziastic fr precedent. 4. 4. Ioan Hrisostomul Ioan Hrisostomul74 a fost convins de valoarea vie ii ascetice, fr a pretinde ns ca to i copiii s fie supui educa iei, pe care aceasta o presupune. n scrierile sale despre educa ie, el atrage aten ia prin ilor asupra datoriei de a-i educa urmaii, ncepnd nc din cea mai fraged vrst, n credin i n dispre ul bunurilor terestre neltoare. Educa ia este o problem fundamental a omului, pentru c n lipsa ei apar toate relele posibile. Un copil lipsit de educa ie poate ajunge chiar un vrjma al lui Dumnezeu, al naturii i al oamenilor. Idealul educa ional al lui Ioan Hrisostomul este unul de factur pur religioas: desvrirea sufletului prin cultivarea credin ei. Aadar, nu un om priceput n art, tiin i vorbirea frumoas trebuie s tindem a face din copil, scrie el n Despre trufie i educa ia copiilor, ci un credincios devotat. Ioan Hrisostomul nu condamn nv tura laic, ce poate fi folositoare omului, dar consider c mult mai important este educa ia religioas, pentru ca sufletul s poat aspira la mntuire. A educa, crede Ioan Hrisostomul, nseamn a avea
Ioan Hrisostom (344-407), numit i Ioan Gur de Aur, s-a nscut n Antiohia i a urmat studii de drept, filosofie i retoric, pentru ca, mai apoi, s profeseze ca avocat. Revoltat de viciul omenesc pus n eviden de aceast ocupa ie s-a botezat, pe la 369, ducnd o via retras, dedicndu-se n ntregime studiului Sfintelor Scripturi, sub conducerea lui Diodor, viitor episcop de Tars i a profesorului Carterius. n 381 s-a hirotonisit, devenind diacon n Antiohia, iar mai apoi, n 397, a ajuns arhiepiscop la Constantinopol. Ideile sale pedagogice pot fi gsite mai ales n lucrrile Omilii, Despre pocin , Despre preo ie i Despre trufie i educa ia copiilor.
74

43

grij de cur enia sufleteasc a copiilor, de cultivarea bunei-cuviin e, a moralit ii i evlaviei lor, a le modela inteligen a, dar i corpul, n fine, de a avea grij de mntuirea sufletului lor. Educa ia este asemenea unei arte, care se svrete n vederea accederii la lumea viitoare. De ea depinde ntreaga noastr existen . Educa ia trebuie s nceap ct de devreme, atunci cnd sufletul ia orice form i dai, ca o cear pe care uor se impregneaz pecetea: Dac n sufletul nc fraged se ntipresc nv turi bune, scrie Ioan Hrisostomul, nimeni nu le va mai putea terge atunci cnd se vor face tari ca o ntiprire, precum ceara75. n educarea copiilor, prin ii vor cuta permanent s suprime ceea ce este de prisos i s adauge ceea ce lipsete. Ei vor apela mereu la sentimentul onoarei i la recompense, ct mai rar la pedepse corporale. Bunul exemplu al prin ilor i apropia ilor va reprezenta, n tot momentul, un sprijin pentru copil. n Omiliile sale, Ioan Hrisostomul trateaz teme de educa ie moral, dar i teme de filosofie a educa iei, privitoare la esen a uman sau la menirea cultural-pedagogic a educatorului. Concep ia sa pedagogic se structureaz n jurul a dou idei: a) copilul nu trebuie pregtit pentru via a pmntean, ci pentru via a venic, n lumea de apoi; b) actul educativ are o func ie sfnt, aceea de purificare i nl are spiritual. Prin educa ie, copiii trebuie pregti i s-i domine pasiunile, nclina iile primejdioase i s urmreasc n via doar scopuri conforme ideii de bine. De aceea, mult mai important este s le predm copiilor arta de a tri bine (desigur, este vorba de o via dus n acord cu principiile cretine), dect s-i nv m arta de a vorbi bine, care de multe ori se reduce la flatus vocis. Sufletul omului este asemntor unui ora, n care pot locui trei tipuri diferite de cet eni: irascibilul, pofticiosul i ra ionalul. Educatorul trebuie s-l ajute pe cel din urm s aib conducerea oraului. n esen , este vorba de formarea omului ca fiin ra ional, eliberat de impulsuri i pasiuni lumeti. Modalit ile de realizare a educa iei trebuie s fie n armonie cu scopul propus. Mai nti, se vor educa sim urile copilului, asemnate cu por ile acelui ora, care este sufletul. Locuitorii oraului sunt diferitele puteri sufleteti, curajul, dorin a i ra iunea, de care, ca educatori, trebuie s ne apropiem cu grij, cci la fiecare i corespunde att o virtute, ct i un defect. Pentru a-i educa pe copii este necesar ca profesorul s tie s se coboare la nivelul lor i s-i ajute pe toate cile posibile, ceea ce nu este uor, cci a modela spiritul este mult mai dificil dect a prelucra marmora sau a picta. Educa ia este cea mai nsemnat dintre toate artele. Dar dac artele aduc un folos pentru lumea de aici, arta educa iei se desvrete n vederea accederii la lumea viitoare. Cine vrea s mnuiasc aceast art va trebui s se dovedeasc mai priceput dect oricare alt artist. Tocmai de aceea, alegerea dasclului nu se face la ntmplare, cci personalitatea lui i va pune amprenta asupra copiilor, ci innd seama de o serie de calit i, pe care trebuie s le dovedeasc: virtute, destoinicie, convergen a ntre vorb i fapt. Numai un astfel de om, demn de menirea lui, i va putea influen a n bine i pe copii. 4. 5. Tertullian Tertullian76 a fost unul dintre autorii cretini care au dispre uit mare parte din cultura pgn, n care au vzut o impietate fa de Dumnezeu i o fals ndrumare spre n elepciune. Combtnd ra ionalismul filosofiei antice, pe ai crei reprezentan i i-a numit patriarhii ereticilor, lui i se atribuie celebra afirma ie: credo quia absurdum. Cretinismul nu are nevoie de o fundamentare n valorile culturii pgne, cci credin a n Hristos este suficient. Criteriul suprem al vie ii este credin a. Revela ia nu poate fi supus unui examen critic. Nu pot fi cutate adevruri superioare regulii de credin , pentru c nu exist asemenea adevruri. Credin a cuprinde tot adevrul. Unele adevruri cretine, precum existen a lui Dumnezeu i nemurirea sufletului, pot fi dovedite pe baza ra iunii, dar supranaturalul explic, confirm i ncununeaz naturalul. Ra iunea precede revela ia i amndou sunt izvorul adevrului, pentru c amndou vin de la Dumnezeu. Omul trebuie s cread nainte de a intra n coala ra iunii: Credo ut intelligam. Pentru ob inerea mntuirii, Tertullian pune accentul pe justificare, adic pe meritele pe care ni le-am fcut prin faptele bune svrite.

75 Ioan Gur de Aur, Despre gloria deart i educa ia copiilor, apud Maica Magdalena, Sfaturi pentru o educa ie ortodox a copiilor de azi, Editura Deisis, Sibiu, 2000, p. 112 76 Quintus Septimius Tertullianus (160-240 d. Hr.) s-a nscut n Cartagina i a fcut studii literare, filosofice, juridice i medicale. La nceput de profesie avocat, a trecut la cretinism n anul 193. Dintre lucrrile elaborate re inem: Apologeticum, Mrturia sufletului, Despre suflet, Despre rugciune, Despre rbdare, Despre pocin .

44

n scrierea De praescriptionibus adversus haereticos, Tertullian condamn filosofia greac, n care identific originea tuturor relelor, discordiilor religioase i ereziilor. Filosofia antic s-a preocupat ndeosebi de gloria artei sale, promovnd elocin a n a construi i drma orice, hotrnd totul fr a lua n seam ngduin a divin i considernd legile naturii ca opinii ale sale77. Pentru a asigura o baz ideologic cretinismului nu avem nevoie de filosofie, ci doar de credin . Cunoaterea lui Dumnezeu nu poate fi ob inut dect pe calea revela iei, opus cunoaterii de tip ra ional. Omul este dator s se ncread, fr nici o rezerv, n ceea ce dobndete pe aceast cale. Pocin a nseamn nceputul mntuirii, pentru omul marcat de patima pcatului. Doar tiin a bisericii este sigur, pentru c este revelat. De aceea, Tertullian scrie: Fr ndoial c nu e cu putin o cercetare fr de sfrit a unei nv turi unice i sigure; dator eti, aadar, s-o cau i pn ce o gseti i dup ce ai gsit-o, s crezi n ea, deci nimic mai mult dect s pzeti ce ai crezut. Pe deasupra, fii ncredin at c nu eti dator s mai crezi altceva i prin urmare nici nu trebuie s mai cau i, odat ce ai aflat i ai crezut n ceea ce a nv at El78. Totui, el recunoate faptul c dei cultura clasic nu este indispensabil, ea poate aduce cu sine un folos. Ea poate contribui la ob inerea unei forme superioare de via . n orice caz, este bine ca tnrul s fie mai nti ini iat n nv turile religiei cretine, care l vor imuniza n fa a acelor pr i din scrierile profane considerate periculoase. Dar dac i este ngduit cretinului s-i nsueasc cultura pgn frecventnd coala laic, i este ns interzis s o predea, o astfel de activitate fiind considerat imoral. 4. 6. Augustin n plan pedagogic, Augustin79 a continuat tradi ia Sfin ilor prin i: Clement Alexandrinul, Origene, Vasile cel Mare, punnd n eviden importan a filosofiei greceti pentru n elegerea credin ei cretine i ca baz a oricrei specula ii teologice. n lucrarea De civitate Dei, el afirm c toate eforturile depuse de gnditorii pgni nu i gsesc mplinirea dect n ideea cretin de gra ie divin i c educa ia pgn trebuie considerat ca o prolegomena indispensabil a n elegerii adevrurilor cretine. Pornind de la astfel de considera ii, Sfntul Augustin elabora programul unui umanism cretin fondat pe credin a n unitatea ntregului adevr pentru c ntregul adevr are o origine divin80. Artele liberale sunt utile cu condi ia s se dezic de erorile morale, prejudec ile filosofice i, mai mult, s primeasc o semnifica ie pedagogic pozitiv inspirat de idealul cretin. Puternic marcat de cultura antic, Augustin nu putea respinge cu desvrire studiile clasice. El le recunotea valoarea formativ, la fel ca i al i prin i ai bisericii, dar pentru a le face apte pentru o autentic formare a cretinului le punea nainte adevrul revelat. Adevrul este absolut i nu relativ, consider Augustin, iar la el se ajunge prin intermediul credin ei. Omul crede ceea ce n elege, dar nu este capabil s n eleag ceea ce nu crede. Nu prin ra iunea discursiv ajunge la adevrul ultim, ci prin trirea lui ca atare n sufletul nostru. Cretinismul nu trebuie doar n eles, ci i trit n contiin , aceast trire fiind rezultatul ntregii noastre atitudini, nu numai al inteligen ei. Toate adevrurile sunt de origine divin i nu pot fi aflate dect prin cunoaterea mistic, dup ce mintea noastr a fost purificat prin rugciune i contemplare. Referindu-se la formarea teologilor, Augustin consider c este necesar ca aceasta s fie precedat de o ini iere n artele liberale. Formarea profesional fondat doar pe via a pastoral i liturgic nu este suficient. Desigur, educa ia oamenilor n general trebuie orientat religios i n aa fel nct s nu se rezume la o acumulare de fapte, ci s se constituie ntr-o iluminare a sufletului. Din literatura pgn trebuie s facem o selec ie, excluznd ceea ce poate perverti sufletul, precum i sofisticriile filosofice. Idealul lui Augustin era potrivnic oricrei alte valorificri a omului, dect numai ntru Domnul, de care el se simte att de ndeprtat, nct nu-i rmne dect posibilitatea unei adnci i complete umilin e, bazat pe contiin a mrginirii fiin ei sale n fa a perfec iunii divine. n ceea ce privete modul de realizare a
Tertulian, Despre suflet, n vol. Apologe i de limb latin, Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, Bucureti, 1981, p. 263 78 Tertulian, Contra ereticilor, n vol. Apologe i de limb latin, Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, Bucureti, 1981, p. 145 79 Aurelius Augustinus (354-430) s-a nscut la Tagast, n Numibia (Algeria). A studiat la Madaura i Cartagina fiind atras mai ales de operele lui Vergilius i Cicero. A lucrat ca profesor de gramatic la Tagast i de retoric la Cartagina, Roma i Milano. n anul 397 a primit botezul cretin, n 391 s-a preo it, iar n 395 a ajuns episcop al Hipponei. Pentru ideile sale pedagogice sunt de re inut scrierile: Confesiones, De doctrina Christiana, De civitate Dei, De catechizandis rudibus, De magistro, De muzica. 80 Maurice Debesse, Gaston Mialaret, loc cit., p. 106
77

45

educa iei, el pledeaz pentru un nv mnt intuitiv i plcut, recomandndu-i profesorului s zboveasc mai mult asupra acelor chestiuni, care l intereseaz pe elev i s treac mai repede peste altele, astfel nct nv mntul s nu-i apar elevului ca o constrngere, cci nimeni nu lucreaz bine cnd lucreaz mpotriva voin ei sale, chiar dac ceea ce face prin constrngere este bun n sine81. n nv tur, curiozitatea liber are mai mult succes dect constrngerea i teama. Ca atitudine pedagogic, Augustin recomand bunvoin a fa de copil, combtnd pedepsele corporale i, n genere, tratarea prea aspr a acestuia. Jocul este foarte mult pre uit, deoarece se dovedete mai folositor n educa ie, dect discu iile savante. Pentru reuita activit ilor instructiv-educative, Augustin le pretinde profesorilor, n De catechizandis rudibus, s tie cum s trezeasc interesul elevilor, deoarece n acest fel se ob ine mai bine n elegerea i adeziunea afectiv la ceea ce se comunic. Voioia, bucuria care trebuie s caracterizeze rela ia profesorului cu elevii si constituie expresia unui fel de instinct al educa iei, ce constituie o trstur de baz a firii omeneti. Tendin a spre educa ie este ceva originar, asemenea unui instinct. Entuziasmul pedagogic trebuie s-l caracterizeze pe adevratul educator, cci datorit lui, el va reui s fac activitatea elevilor interesant i s creeze mpreun cu acetia o autentic comuniune sufleteasc. Dac n timpul lec iei, elevii doresc s vorbeasc, chiar pentru a combate cele spuse de nv tor, atunci li se va acorda toat libertatea necesar, iar apoi cu rbdare vor fi convini de contrariu. Orict de mult tiin ar poseda profesorul, el va descoperi de fiecare dat aspecte noi, profunzimi noi ale ideile propuse, pe care numai o comuniune sufleteasc intim cu elevii i le relev. Fiecare lec ie trebuie s nsemne crea ie i n ce-l privete pe profesor i n ce-i privete pe elevi. Pentru Augustin, instruirea nseamn efort propriu i nu pasivitate, presupune comuniune sufleteasc i deci armonie productiv. ndemnul pe care Sfntul Aurelius Augustin l adreseaz nv torului este ca s triasc n comuniune cu elevii si, s constituie mpreun cu ei o adevrat comunitate de interese i de aspira ii. El l privete pe educator ca pe un autentic filosof al educa iei, o ntruchipare a n elepciunii i a echilibrului, un exemplu demn de urmat de ctre elevii si. n lucrrile Confesiuni i Despre instruc iunea nceptorilor n cretinism, Augustin sus ine necesitatea adaptrii educa iei la individualitatea copiilor. O educa ie bazat pe intui ie, adic pe cunoaterea i trirea faptelor. nv mntul nu trebuie s fie obositor, constrngtor i rutinier, ci atractiv, plcut. n acest sens, este necesar s li se cultive copiilor curiozitatea liber i nclina iile spre activit ile ludice. nv torul i va stimula elevii la descoperire personal, ceea ce solicit din partea lui entuziasm, talent i tact pedagogic. Orice activitatea instructiv-educativ trebuie s fie o investiga ie, care se bazeaz pe spontaneitatea copiilor i pe actele lor de crea ie. Ei au dreptul s pun ntrebri, s-i exprime liber opiniile, angajndu-se chiar n discu ii contradictorii cu nv torul lor. Prin lucrarea Educa ia cretin, Augustin caut s ofere nv torului, laic i cleric deopotriv, un ndrumar metodic, cuprinznd elemente de hermeneutic a textului Sfintei Scripturi, precum i o serie de tehnici de predare. Dintre regulile de factur pedagogic expuse n aceast lucrare putem re ine: a) magistrul i va nv a pe tineri cu prioritate adevrurile de credin , cum s promoveze binele i cum s evite rul; b) magistrul trebuie s-i structureze discursul pe msura celor ce l ascult i s-i sprijine afirma iile pe argumente solide; c) magistrul trebuie s vorbeasc mai degrab cu n elepciune, dect cu elocven ; d) claritatea i stilul plcut al cuvntrilor sunt importante n atingerea scopului, reuind s emo ioneze i s ctige adeziunea asculttorilor; e) magistrul va fi tot timpul contient de etapele i de regulile nv rii; f) stilul expunerii trebuie s fie variat n func ie de subiectul i scopul predrii. n lucrarea De magistro, Augustin abordeaz problema capacit ii de cunoatere i de comunicare a adevrului de ctre nv tor. Convingerea lui este c prin intermediul limbajului le reamintim altora sau nou nine, printr-un fel de vorbire interioar, cunotin ele despre lucrurile materiale dobndite prin percepe direct, pe cnd la cunoaterea inteligibil se poate ajunge doar printr-o iluminare interioar. Cuvintele au o valoare rememorativ, cci prin intermediul lor cel ce ascult actualizeaz rela ia dintre complexul sonor i obiect. Limbajul devine, astfel, cauza indirect a cunoaterii. Aa cum sesizeaz Constantin Cuco,
81

Sf. Augustin, Confesiuni, I, c. XII, Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, Bucureti, 1985

46

constructele lingvistice sunt privite de ctre Augustin ca mediatori, ca simple instrumente utilizate de fiin a noastr sensibil pentru a ntre ine un raport cu realitatea82. Adevrata surs a cunoaterii se afl n Hristos. n general, n elegerea lucrurilor nu o datorm celui care ne vorbete strduindu-se s ne comunice cea, ci adevrului care a fost sdit n spiritul nostru de ctre Divinitate (adevrul nnscut). Hristos, care slluiete n sufletul nostru, ne lmurete i ne nva dac sunt adevrate cele ce se spun, atunci cnd cuvntm n afar, scrie Augustin83. El este nv torul luntric, sursa cunoaterii autentice, omul nefiind altceva dect un instrument care o vestete n afar, cu ajutorul cuvintelor. n fond, este vorba despre nepieritoarea putere a lui Dumnezeu i despre venica n elepciune, de la care primete pova orice suflet ra ional, dar fiecruia i este dezvluit att ct poate el primi, potrivit relei sau bunei sale potriviri84. Ca nv tor luntric, Hristos intr n dialog cu omul, ceea ce i permite spiritului su limitat s treac de la perceperea par ial i incomplet a lucrurilor la n elegerea logosului originar. 4. 7. Toma din Aquino Toma din Aquino85 a cutat s armonizeze dogmele cretine cu filosofia lui Aristotel, considernd c exist dou surse ale adevrului: credin a i ra iunea, care nu sunt contradictorii. Credin a intervine acolo unde ra iunea nu poate ajunge. Revela ia este mai puternic dect cunoaterea profan, iar dogmele crezute au o mai mare autoritate dect ideile explicate ra ional. Preocupat ns de problema stabilirii unui acord ntre ra iune i credin , Toma din Aquino consider c dac ra iunea acoper ntregul domeniu al filosofiei, aceasta nu trebuie s se pronun e dect asupra a ceea ce este accesibil inteligen ei naturale i demonstrabil cu ajutorul ei. Pe de alt parte, revela ia este temeiul i domeniul de studiu al teologiei. Filosofia i are principiile argumentrii n ra iune, teologia argumenteaz sprijinindu-se pe revela ie. Exist ns un acord de drept ntre ra iune i credin , ntre filosofie i teologie. Folosite corect, ele nu pot s ne nele, cci nu pot exista dou adevruri. De aici decurg dou sarcini importante pentru filosofie, una negativ (critic) i una pozitiv (constructiv). Mai nti, ra iunea este datoare s se critice pe sine, corectndu-se, atunci cnd una din concluziile sale contrazice dogma, fr ns a folosi revela ia sau dogma ca argument suprem, ci doar ca semnal al erorii. Argumentele oricrei respingeri filosofice trebuie s apar in ra iunii. A doua sarcin a filosofiei este aceea de a n elege tainele revela iei, acolo unde este posibil, prin voin a lui Dumnezeu. Filosoful este dator s n eleag i s explice cuvntul lui Dumnezeu. Acest lucru nseamn c, alturi de teologia revelat, este posibil i un discurs ra ional despre divinitate, este posibil i o teologie natural, care nu o concureaz pe cea revelat i nici nu reprezint ntreaga filosofie. Ea este o completare a teologiei revelate i o ncununare pentru filosofie, cci, apreciaz Toma din Aquino, nu exist nici un motiv pentru care acele lucruri care pot fi nv ate prin intermediul filosofiei, n msura n care pot fi cunoscute de ra iunea natural, s nu poat fi nv ate i printr-o alt tiin , n msura n care apar in revela iei. n ce privete libertatea voin ei, Toma din Aquino a ncercat s o concilieze cu determinismul, admi nd predeterminarea natural, potrivit creia ac iunile noastre sunt libere, dar n acelai timp voite de Dumnezeu s fie aa cum sunt. Voin a uman este liber s aleag ntre bine i ru (liberul arbitru), dar pentru a alege binele, ea are nevoie de prezen a harului divin. Nu st n puterea omului s se dezvolte prin for a proprie, prin urmare, educa ia implic sprijinul divinit ii. Lucrarea Summa theologiae este rodul unei preocupri constante a Toma din Aquino de a da expresie unei cerin e pedagogice fundamentale: prezentarea sistematic a cunotin elor. Formele de predare existente n colile timpului, constnd n explicarea textelor urmat de ntrebri i dispute, nu ofereau o cunoatere riguroas a problemelor teologico-filosofice i, mai ales, nu eviden iau dimensiunea apari iei i dezvoltrii lor. Ele nu lsau s se ntrevad, cum i-ar fi dorit el, un plan divin, n schimb, con ineau o serie de inutilit i i expuneri excesiv de lungi. Summa theologiae este, n primul rnd, o prezentare exhaustiv, sistematic i concis a tuturor problemelor teologice, n acord cu nivelul de n elegere al studen ilor vremii. Toma din Aquino reuete, spre deosebire de oricare alt gnditor al genera iei sale, s surprind cea mai mare parte a interoga iilor i a rspunsurile, care puteau fi luate n seam la acea vreme. Lucrarea este astfel
Constantin Cuco, loc cit., p. 84 Augustin, De magistro, Editura Humanitas, Bucureti, 1994, p. 127 84 Ibidem, p. 113 85 Toma din Aquino (1225-1274) a intrat nc de tnr n mnstirea Monte Cassino, apoi n Ordinul Dominicanilor, unde a fost elevul lui Albertus Magnus. Supranumit doctor angelicus, el a func ionat ca profesor de teologie la Paris, Roma i Colonia. Dintre numeroasele sale scrieri re inem: Summa theologiae, De veritate fidei catholicae contra gentiles, De regimine principum.
83 82

47

elaborat, nct s respecte scenariul plotinian al lumii ca emana ie divin: n prima parte se vorbete despre Dumnezeu ca principiu, n cea de-a doua despre Dumnezeu ca scop final i despre Hristos ca partener al omenirii pe drumul de ntoarcere la Dumnezeu, iar n a treia despre contextul cretin al acestei rentoarceri: iubirea divin, istoria i contingen a. O teorie pedagogic dezvoltat i sistematic, prezentnd note distinctive fa de cele ale prin ilor bisericii, ntlnim la Toma din Aquino n lucrarea De magistro, unde pe lng chestiuni de ordin teologic i semiotic sunt abordate i chestiuni legate de nv are i de sursele originare ale cunoaterii umane. Din aceast scriere aflm c nv torul are un aport esen ial la realizarea instruirii, contribu ia sa constnd n ndeprtarea obstacolelor pe care elevul le ntlnete n nv are i n a-l ajuta la actualizarea poten ialit ii cunoaterii. Dobndirea cunoaterii se realizeaz mai rapid i mai bine cu ajutorul nv torului, dect prin descoperirea personal. n cazul descoperirii personale, ra iunea natural ajunge prin ea nsi la cunoaterea lucrurilor, pe cnd atunci cnd este vorba despre o nv are cu ajutorul nv torului, ra iunea natural este ajutat din afar n efortul ei. Procesul de educa ie implic, dac se dorete a fi unul autentic, prezen a divinit ii: Se pare c numai Dumnezeu ne nva i (numai el) trebuie numit nv tor, scrie Toma din Aquino86. ntreaga nv tur omeneasc este posibil doar n virtutea luminii ra iunii sdit n noi de Dumnezeu. Despre acest dar divin, Toma din Aquino scrie: Dar lumina unei ra iuni de acest fel, prin care asemenea principii ne sunt cunoscute, a fost sdit n noi de Dumnezeu ca o asemnare a adevrului increat prezent n noi. Iat de ce, ntruct ntreaga nv tur omeneasc poate fi eficace doar n virtutea acestei lumini, este evident c numai Dumnezeu este nv torul luntric i cel dinti (principaliter)87. Dumnezeu este nv torul luntric i cel dinti, pentru c el posed perfec iunea oricrei tiin e i vorbete n noi prin intermediul ra iunii. i omul care cunoate o tiin , pe care o transmite altora, poate fi numit nv tor. Atunci cnd acesta i transmite elevului propria cunoatere, devine cauza cunoaterii lui: nv torul stimuleaz aadar intelectul elevului spre cunoaterea lucrurilor pe care le prezint, aa cum o cauz motrice esen ial determin trecerea de la poten ialitate la act88. Actul de posedare a tiin ei, consider Toma din Aquino, are la baz conlucrarea dintre efortul elevului de a accede prin propria ra iune la adevr i efortul nv torului de a-l sprijini. Instruirea nu este o chestiune de simpl transmitere i primire a cunoaterii, ci un demers de asaltare pe cont propriu a adevrului. Educa ia nu este altceva dect o activitate datorit creia nsuirile poten iale ale individului se actualizeaz. Dar aceast activitate nu apare spontan i nu este condus de omul nsui. Regulile ei au fost stabilite odat pentru totdeauna n scrierile sfinte, n chemarea lui Hristos de a rspndi nv tura. Rolul nv torului rezid n a orienta gndirea elevului nspre acea lumin interioar de care el nsui se bucur i se las condus. Sarcini de lucru: 1. Ce rela ie se instituie ntre cunoatere i credin ? ntre acestea exist un raport de contradic ie sau unul de complementaritate? Argumenta i punctul dumneavoastr de vedere. 2. Comenta i urmtorul citat din Origene: Dup cum bine ti, numai prin srguin i prin cultivarea unor nclinri i deprinderi bune se poate omul n elep i, numai n chipul acesta poate fi cu putin realizarea aa-zisului scop ultim propus de el n via . Bibliografie: Admu , Anton, Literatur i filosofie cretin, Editura Fides, Iai, 1997 Albulescu, Ion, Doctrine pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2007 Sfntul Aurelius Augustin, Confesiuni, Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, Bucureti, 1985 Sfntul Aurelius Augustin, De magistro, Editura Humanitas, Bucureti, 1994 Brubacher, John S., A History of the Problems of Education, McGraw-Hill Book Company, NewYork, 1966 Clement Alexandrinul, Scrieri, I, Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, Bucureti, 1982 Coman, Ion G., Probleme de filosofie i literatur patristic, Tipografia Cr ilor Bisericeti, Bucureti, 1944
86 87

Toma din Aquino, De magistro, Editura Humanitas, Bucureti, 1994, p. 35 Ibidem, p. 55-56 88 Ibidem, p. 65

48

Compayr, Gabriel, Histoire de la pdagogie, Libraire classique Paul Delaplane, Paris, 1904 Debesse, Maurice, Mialaret, Gaston, Traite des sciences pedagogiques, I. Introduction; Histoire de la pedagogie, Presses Universitaires de France, Paris, 1971 Durkheim, Emile, Evolu ia pedagogiei n Fran a, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972 Enescu, Nicolae C., Istoria pedagogiei, ed. a III-a, Editura Soc. Coop. Oficiul de Librrie, Bucureti, 1941 Feciori, Dumitru, Ideile pedagogice ale Sfntului Ioan Hrisostom, Tipografia Cr ilor Bisericeti, Bucureti, 1937 Foulqui, Paul, LEglise et lEcole, ditions Spes, Paris, 1947 Gal, Roger, Histoire de lducation, Presses Universitaires de France, Paris, 1987 Gangel, Kenneth, Benson, Warren, Educa ia cretin. Istoria i filosofia ei, Editura Cartea Cretin, Oradea, 1996 Grigore din Nazianz, Cele cinci cuvntri ale Celui ntre Sfin i, Printelui nostru, Grigore de Nazianz, Editura Anastasia, Bucureti, 1993 Guex, Franois, Histoire de linstruction et de lducation, Librairie Flix Alcan, Paris, 1913 Ioan Gur de Aur, Despre gloria deart i educa ia copiilor, n Maica Magdalena, Sfaturi pentru o educa ie ortodox a copiilor de azi, Editura Deisis, Sibiu, 2000 Marrou, Henri-Irne, Patristic i umanism, Editura Meridiane, Bucureti, 1996 Narly, Constantin, Istoria pedagogiei. Cretinismul antic Evul Mediu Renaterea, Publica iunile Institutului Pedagogic, Cernu i, 1935 Origene, Scrieri alese, Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, Bucureti, 1982 Rich, Pierre, Educa ie i cultur n Occidentul barbar secolele VI-VIII, Editura Meridiane, Bucureti, 2001 Sfntul Vasile cel Mare, Scrieri, Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, Bucureti, 1989 Tertullian, Contra ereticilor, n vol. Apologe i de limb latin, Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, Bucureti, 1981 Tertullian, Despre suflet, n vol. Apologe i de limb latin, Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, Bucureti, 1981 Toma de Aquino, De magistro, Editura Humanitas, Bucureti, 1994 Toma de Aquino, Summa theologiae, Editura tiin ific, Bucureti, 1997

49

III. PEDAGOGIA RENATERII Modulul III Scopul modulului: Cunoaterea de ctre studen i a principalelor idei pedagogice promovate de Epoca Renaterii. Obiective: 1. delimitarea pentru fiecare autor a concep iei pedagogice caracteristice. 2. Realizarea unor compara ii ntre concep iile pedagogice din aceast perioad i cele anterioare. 3. n elegerea textelor i realizarea unor comentarii ct mai avizate i creative. Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior: cultur teologic, educa ie cretin, Schola, Scholasticus, arte liberale, trivium, quadrivium. Schema logic a modulului: 1. Umanismul renascentist i educa ia; 2. Autori de scrieri pedagogice 2.1. Pietro Paolo Vergerio 2.2. Leon Batista Alberti 2.3. Maffeo Vegio 2.4. Francois Rabelais 2.5. Erasmus din rotterdam 2.6. Michel de Montaigne 3. Martin Luther, Reforma i educa ia poporului 4. Contrareforma 1. Umanismul renascentist i educa ia Ctre sfritul Evului mediu, o serie de schimbri aveau loc la nivelul vie ii sociale (dezvoltarea clasei sociale a burgheziei), vie ii economice (descoperirile geografice, dezvoltarea rela iilor de produc ie capitaliste i a comer ului) i vie ii religioase (declinul autorit ii bisericii i apari ia Reformei). ncepnd cu secolul al XIV-lea, o schimbare profund se petrecea i n plan cultural: via a contemplativ nu mai constituia un ideal superior de existen uman. Erau criticate cu deosebire ascetismul medieval i retragerea nv a ilor din via a activ. Umanismul a fost, nainte de toate, o reac ie mpotriva manierei de a gndi, de a face educa ie, de a se exprima i de a tri a Evului Mediu i, totodat, o ntoarcere la omenesc89. Cultul individualit ii umane, privit n pluralitatea posibilit ilor ei de manifestare, a devenit o tendin caracteristic a vremii. Dante Aligheri era poet, filosof, teolog, muzician i desenator. Petrarca i dorea s cuprind cu mintea tot ceea ce este omenesc. Enea Silvio Piccolomini era gramatist, orator, poet, istoric, filosof, geograf, jurist, teolog. Exemplificrile pot continua foarte mult. Multilateralitatea, universalismul preocuprilor umane, era o urmare fireasc a descturii intelectuale, dup o epoc n care un singur aspect al vie ii sufleteti, cel religios, gsise o recunoatere deplin. Pe lng aceast tendin spre manifestarea nengrdit a posibilit ilor umane multiple aprea bucuria vie ii manifestat liber i ntoarcerea privirii de la lumea de dincolo nspre lumea pmntean. Dac Evul Mediu a fost o epoc dominat de abstrac iune i transcenden , Renaterea a nsemnat o ntoarcere la concret, o trecere de la specula ie la senza ie, de la contemplare la ac iune. Mul i renascentiti considerau c umanismul nu este ndeajuns de practic i, n consecin , au gndit programe educa ionale n func ie de nevoile vie ii, n care o pondere semnificativ o avea studiul tiin elor naturii90. Leonardo Bruni, de exemplu, distingea dou ordine de cunotin e: Scientia rerum (studiul lucrurilor reale) i Peritia litterarum (formarea stilului literar). Acestea dou se completeaz, cci literele fr cunotin e reale sunt sterile, iar cunoaterea lucrurilor reale, orict de vast ar fi, dac e lipsit de frumuse ea formei literare devine obscur i greu de n eles. Orientarea culturii ctre ceea ce este omenesc, situarea omului n centrul cunoaterii, afirmarea libert ii i a demnit ii sale este cunoscut sub numele de umanism. Aprut n Italia i extinzndu-se, mai apoi, n aproape ntreg occidentul european, umanismul a reprezentat o revolt mpotriva tradi iei spirituale medievale, o lupt pentru eliberarea gndirii de orice fel de constrngeri, cu profunde repercusiuni asupra
89 90

Maurice Debesse, Gaston Mialaret, loc cit., p. 197 L. Riboulet, loc cit., p. 210

50

educa iei. mile Durkheim sintetizeaz orientarea general a umanismului renascentist astfel: Principiul de baz al acestei concep ii este respingerea oricrei nfrnri, a oricrei limitri, a tot ceea ce oprete; este o nevoie de spa ii infinite n care omul s-i poat dezvolta liber ntreaga sa natur91. Dezvoltarea personalit ii umane n cadrul sistemului de nv mnt propriu Evului Mediu cretin a fost una incomplet, trunchiat. Energii umane nelimitate au fost descurajate i nbuite. De aceea, se resim ea cu acuitate nevoia unei deschideri, care s permit folosirea fr excep ie a tuturor for elor naturii umane. n timpul Renaterii, omul triete cu o nou demnitate, cci nu-l mai apas contiin a propriei micimi, propriei nln uiri. El se simte liber i chemat ca, prin propriul efort, s-i afle mplinirea n lumea pmntean. n tratatul De liberorum educatione, Enea Silvio Piccolomini considera c nu exist pe pmnt un bun mai pre ios pentru oameni dect inteligen a, ra iunea i n elepciunea, toate acestea culminnd n virtute. Libertatea i puterea omeneasc, astfel de nl tor i de demn concepute, pot fi considerate ca o ncoronare a tendin elor renascentiste referitoare la afirmarea individualit ii umane. Ca doctrin antropocentric, umanismul se opunea gndirii dominante a epocii, cea cretin, doctrin prin excelen teocentric. Izvoarele sale erau cutate n literatura i filosofia clasic greco-latin. ncrederea n puterea spiritului, importan a acordat omului i geniului su creator, convingerea c acesta poate fi format prin cultur au marcat preocuprile de natur pedagogic. Readucndu-l pe om n prim-planul reflec iei, plednd pentru libertatea de afirmare a spiritului su, sever dirijat pn atunci de teologie, reintroducnd n circula ie operele antichit ii, umanitii au determinat apari ia unei noi direc ii de cugetare i de ac iune. La loc de cinste n gndirea pedagogic se situa ideea de erudi ie, o erudi ie dobndit prin studiul textelor clasice i care trebuia s acopere, pe ct posibil, toate domeniile de manifestare a spiritului uman, cci numai aa se poate mplini acel ideal formativ, att de asiduu urmrit, al lui Homo universalis. Umanismul a nsemnat pre uirea omului n ntregul lui (trup i suflet), eliberarea acestuia de sub autoritatea bisericii i renvierea culturii clasice. n plan tiin ific, umanismul renascentist s-a manifestat n dou direc ii majore: a) n direc ia fondului, oferindu-se o alt explica ie asupra universului, centrat pe ideea c pmntul nu e centrul lumii, ci se mic n jurul soarelui (N. Copernic, G. Bruno, G. Galilei); b) n direc ia formei, folosindu-se alte metode de cercetare i interpretare a naturii: metodele inductiv i experimental (G. Galilei, Fr. Bacon). Respingnd autoritatea autorilor medievali, umanitii, de la Petrarca i Pico della Mirandola pn la Galilei i Da Vinci, au fcut, prin preocuprile lor, s renasc numeroase idei i doctrine apar innd antichit ii greco-latine, precum platonismul, stoicismul, epicureismul, atomismul .a. Operele anticilor erau privite ca fiind sursa n elepciunii, pe care renascentitii se grbeau s o descopere. Climatul cultural general propriu acelor vremuri este descris de ctre Jakob Burckhardt astfel: n fa a culturii medievale, cu fondul ei nc religios, cultivat i reprezentat de teologi, apare o nou cultur, care se sprijin n primul rnd pe ceea ce a aprut dincolo de Evul Mediu. Purttorii activi ai acestei culturi devin persoane importante, pentru c tiu ceea ce tiau cei vechi, pentru c ncearc s scrie cum scriau cei vechi, pentru c ncep s gndeasc i, n curnd, chiar s simt aa cum gndeau i sim eau cei vechi. Tradi ia creia i se dedic este reprodus n mii de locuri92. Erudi ia i nalta pre uire a culturii greco-latine, considerarea culturii ca valoare uman suprem i aductoare de nemurire n lumea de aici constituie trsturi esen iale ale umanismului renascentist. Chiar dac pasiunea pentru studiul textelor antice i-a condus uneori pe renascentiti la exagerri, la un anume dogmatism nscut din considerarea trecutului drept model al gndirii i ac iunii prezente, ei au avut marele merit de a ini ia schimbri profunde, care au fcut posibil modernitatea ce le-a urmat. Despre fascina ia renascentitilor fa de cultura antichit ii greco-latine i efortul lor de a-i afla mplinirea sufleteasc deplin prin asimilarea valorilor sale, Constantin Narly scrie: Potrivit tendin ei noi spre realizare total, oamenii Renaterii cutau n cultura antic tocmai idealul omului perfect. De bun seam c nu s-au gsit dect pe ei nii, dar ct de mbog i i prin efectul acestei cutri! Splendoarea vremurilor trecute era sim it de mul i ca propria splendoare, la care se revenea. Omul Renaterii se cuta pe sine dezgropnd Antichitatea. De aici se explic acea pre uire a tot ce era antichitate93. Totui, Renaterea nu a reprezentat o simpl ntoarcere la Antichitate, operat deja n epoca anterioar, ci o descoperire a ceea
91 92

mile Durkheim, loc cit., p. 163 Jakob Burckhardt, Cultura Renaterii n Italia, vol. I, Editura pentru literatur, Bucureti, 1969, p. 242-243 93 Constantin Narly, loc cit., p. 183

51

ce Evul Mediu a uitat sau a neglijat. Antichitatea valorificat de ctre autorii medievali, conform nevoilor lor, era una amputat, redus, transformat i conform cu idealul cretin94. Ceea ce Renaterea a descoperit n Antichitate este interesul pentru lume i pentru natur, cunoaterea profan i tiin a, nevoia de realizare uman individual. Savan ii umaniti ai epocii, oameni cu spirit enciclopedic i curiozitate universal, nu au ignorat valoarea tiin ei i efortul gndirii de a explica i n elege realul. Rabelais, de exemplu, recomanda studiul tuturor tiin elor, experien a direct a vie ii i toate formele de activitate uman, fr a excepta munca manual. Umanismul renascentist a provocat rsturnarea vechilor valori scolastice i nl area altora noi, ca fundament al emanciprii omului de constrngerile tradi iei spirituale medievale. Un om care i dorete, mai presus de toate, libertatea de a se afirma prin gndire i ac iune, ncreztor fiind n capacit ile sale de cunoatere i crea ie, n perfectibilitatea sa intelectual i moral. Cercetarea liber, dominat de ndoial i de atitudinea critic, se exercita nu numai asupra naturii i vie ii umane, ci i asupra lucrurilor considerate divine. Dac n ntreg Evul Mediu dominant era preocuparea pentru descoperirea implica iilor unui adevr dat, acum se caut un adevr ascuns n lume, ceea ce presupune o conjugare a datelor experien ei i a concluziilor atitudinii ra ionale. Din aceast conjugare se va nate spiritul tiin ific modern, eliberat de ncorsetarea unui sistem conceptual fix i al crui travaliu reflexiv autonom devine un scop n sine. Sub influen a umanismului i n lupt cu ideile pedagogice scolastice au aprut i s-au manifestat o serie de idei pedagogice, prin care se exprima respectul fa de om, ncrederea n posibilit ile sale fizice i intelectuale de dezvoltare, orientarea, n acest scop, spre studiul literaturii clasice laice i al disciplinelor realiste. Reprezentan ii pedagogiei n timpul Renaterii italiene au dovedit o adnc n elegere a scopului educa iei i a mijloacelor adecvate de nfptuire a ei. Unii pre uiau cultura clasic mai mult, al ii mai pu in, dar to i au fost influen a i de ea, mai ales de Platon, Aristotel, Plutarh, Cicero, Quintilianus i sunt unanimi n a recunoate dreptul individului de a avea i alte interese dect cele strict legate de religie, dei nu negau preponderen a punctului de vedere religios ntr-o serie de domenii, cum ar fi, de exemplu, etica. Studiile umaniste continu s se numeasc liberale, pentru c sunt demne de omul liber i i formeaz o contiin de om liber, sub aspect spiritual. Ele cultiv n om n elepciunea i virtutea. Sistemul de educa ie umanist se baza pe Studia humanitatis, pe litterae humaniores, adic pe studiul operelor antichit ii clasice, considerate mijloace ideale pentru formarea omului complet. Studiile clasice i sistemul de educa ie umanist, care amenin au monopolul i spiritul nv mntului teologic, aveau s ntmpine inevitabil rezisten a clerului. Primii umaniti s-au aprat spunnd c chiar pentru ini ierea i specializarea n studiile teologice este nevoie de o bun pregtire gramatical i de o cultur literar, fr de care nu se poate n elege Sfnta Scriptur i nu se pot combate afirma iile necredincioilor i ereticilor. De exemplu, Calucio Salutati explic coruperea latinei, de ctre membrii clerului, prin lipsa lor de cultur profan, n particular prin necunoaterea gramaticii. Un discipol al acestuia, Leonardo Bruni (1369-1444) a elaborat i cteva precepte privind formarea omului superior din punct de vedere cultural. Un astfel de individ ar trebui s se disting prin pasiune pentru cunoatere, aprofundnd toate disciplinele. El propunea ca n toate domeniile s se aleag doar capodoperele literaturii clasice i s se concentreze studiul nu numai asupra con inutului, ci i asupra construc iei frazei, elegan ei i frumuse ii formei. Cultura i moralitatea reprezentau, n timpul Renaterii, reperele n func ie de care se apreciaz valoarea fiecrei persoane. Pronun ndu-se mpotriva moralei ascetismului rigid medieval, care dispre uia i condamna tot ceea ce se prezenta ca fiind lumesc, umanitii propovduiau o moral bazat pe dreptul omului de a tri fericit i de a se afirma n plenitudinea vigorii sale corporale i spirituale, de a se desfta cu plcerile fireti ale vie ii, de a-i apra demnitatea fiin ei sale. Alturi de virtute, msurat prin aspira ii, sim minte i fapte, de care orice om poate da dovad, era pre uit gustul delectrii i voluptatea, pentru c acestea mbog esc i nfrumuse eaz via a95. Desigur, i pentru umanitii renascentiti doar ac iunile motivate etic merit admira ie, virtutea fiind cea care d con inut vie ii morale. Fcnd din problemele omului principala preocupare, umaniti s-au strduit, dup cum arat Virgil Cndea, s afirme i s ridice demnitatea acestuia prin nv mnt, prin asigurarea libert ii lui de exprimare i crea ie96.Schimbrile culturale survenite o dat cu ieirea din canoanele dogmei cretine medievale, precum i transformrile petrecute n plan social
94 95

Roger Gal, loc cit., p. 59 Cornelia Comorovski, Literatura Umanismului i Renaterii, vol. I, Editura Albatros, Bucureti, 1972 96 Virgil Cndea, Ra iunea dominant. Contribu ii la istoria umanismului romnesc, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1979, p. 10

52

(nceputurile capitalismului) s-au repercutat i asupra modului n care era conceput i realizat educa ia. Locul educa iei Evului Mediu, o educa ie rigorist i represiv, care condamna corpul la un regim sever i spiritul la o disciplin foarte dur era luat, dup cum arat Gabriel Compayr97, de o educa ie mult mai cuprinztoare i mai liberal, care nu ignora exerci iile fizice i nu punea limite inteligen ei, substituind studiile reale cu subtilit ile verbale ale dialecticii. Sistemul de educa ie propus de ctre umanitii Renaterii nu a fost o construc ie abstract, fr nici o legtur cu via a practic, precum n Evul Mediu. Valoarea omului nu mai era apreciat n perspectiva mntuirii ntr-o via de apoi; ea era conferit de meritul personal dovedit n aceast lume, activitatea cet eneasc fiind privit ca o condi ie esen ial pentru realizarea unei personalit i integrale i libere. 2. Autori de scrieri pedagogice Reprezentan ii gndirii pedagogice n timpul Renaterii s-au preocupat ndeosebi de configurarea idealului educa iei i a mijloacelor adecvate de nfptuire a lui. Pre uind cultura clasic, ei au sus inut cu trie necesitatea nsuirii valorilor care i-au apar inut, promovnd un enciclopedism al cunoaterii foarte clar exprimat prin idealul urmrit, cel al lui Homo universalis, posibil de atins prin studiul, pe ct se poate, al tuturor autorilor antici. Mai to i erau unanimi n a recunoate dreptul individualit ii umane de a avea i alte interese, dect cele strict religioase, dei nu puteau s le nege atunci cnd era vorba de perspectiva moral asupra vie ii, chiar dac abordarea etic nsemna, de aceast dat, cu deosebire antrenarea individului n mediul social. Umanitii italieni ntrevedeau adevrata valoare a culturii n perspectiva ac iunii morale la care poate s contribuie. Un exemplu elocvent n acest sens l constituie Matteo Palmieri (1400-1475), care, n scrierea Della vita civile, aprecia c adevrata valoare a culturii rezid n ac iunea moral la care ea poate s contribuie. n consecin , scopul ultim al educa iei este via a moral, via a virtuoas. 2. 1. Pietro Paolo Vergerio Un complex program de educa ie umanist a fost elaborat de ctre Pietro Paolo Vergerio98, n lucrarea Despre moravurile nobile i despre studiile liberale, lucrare ce cuprinde preceptele potrivite ndeosebi pentru a educa fiii de nobili, astfel nct s-i merite condi ia social motenit. Desigur, preceptele elaborate nu privesc doar educa ia nobilului, ci educa ia umanist n genere. n opinia sa, scopul educa iei este de a ntri pornirile bune i de a le ndrepta pe cele rele. Mijlocul cel mai eficace este stimularea prin exemple extrase din literatura clasic. Tinerii, nu numai cei dota i, ci i cei mediocri, trebuie pui s studieze nc din copilrie i deprini cu ideea c o s nve e toat via a, cci convingerea lui Vergerio era c timpul de studiu nu se termin niciodat. El recomand ndeosebi studiul eticii, care le arat copiilor ce trebuie s fac, i al istoriei, care le ofer exemplele demne de urmat. Totodat, el regret faptul c elocin a, care ne nva s ne exprimm cu gravitate i gra ie, era n acele vremuri uitat. Semnificativ este i importan a acordat tiin elor naturale, prin intermediul crora este cunoscut originea i schimbarea continu a lucrurilor, cauzele i efectele micrilor lor. Sub influen a direct a lui Aristotel, Vergerio este partizanul educa iei de stat. Toate dispozi iile privind educa ia ar trebui s fie luate de stat pe cale legal, cci este n interesul su s aib cet eni cu moravuri bune. Idealul educa iei este, aadar, o bun integrare social a individului. n nfptuirea ei, prioritar este nnobilarea spiritului, cultura general, fr a se neglija celelalte aspecte sufleteti sau trupeti. Vergerio nu pre uiete ns erudi ia van, ci acea pregtire datorit creia omul poate face fa cu succes diverselor situa ii de via . Cine face din specula ie i studiu doar o voluptate, care l nstrineaz de via , este prea pu in folositor cet ii. Prerea sa este c fiecare trebuie s mbr ieze n primul rnd acel domeniu de studiu pentru care se simte mai apt. De aceea, diagnosticarea i urmarea aptitudinilor personale joac un rol important n educa ie. Fiecare copil va trebui s-i descopere talentul sau dac din cauza vrstei nu i-l poate aprecia, atunci aceast sarcin le revine prin ilor i celor ce le in locul. Copilul va fi observat i n dezvoltarea lui sufleteasc, cci fiecare vrst i are particularit ile ei, fie c este vorba de nsuiri favorabile, fie de defecte, i educa ia trebuie s procedeze n consecin . Metoda cea mai potrivit pentru educa ia intelectual a copiilor const ntr-o dozare adecvat a volumului cunotin elor, cci mult materie transmis deodat este ineficient. Nici curiozitatea i dorin a de studiu prea mari nu sunt bune, cci elevul voind s mbr ieze prea multe n acelai timp, se disperseaz.
97 98

Gabriel Compayr, loc cit., p. 68 Pietro Paolo Vergerio (1349-1420), umanist italian, care a predat filosofia la Floren a, Bologna i Roma.

53

nv nd zilnic cte pu in, dar temeinic, se poate ajunge mult mai departe. Memoria, care nu este totdeauna apanajul celor mai inteligen i, trebuie totui cultivat prin dese repeti ii sau recapitulri. n ce privete realizarea educa iei morale, Vergerio apreciaz exemplul bun ca fiind unul dintre cele mai eficiente mijloace. De aceea, cei care urmeaz s se ocupe de educa ia copiilor trebuie alei cu grij, n aa fel nct s fie un necontenit exemplu demn de imitat. Copiii sunt predispui la greeli i n lipsa unei ndrumri adecvate, prin exemple i autoritatea celor mai mari, cu uurin alunec n pcat. 2. 2. Leon Batista Alberti Idei despre educa ie, asemntoare cu cele ale lui Vergerio, ntlnim i la Leon Batista Alberti99, care, n tratatul su Despre familie, sus inea c natura l-a fcut pe om ca fiin social, i-a dat capacitatea de a cunoate i i-a impus necesitatea ca, prin limbaj i ra ionament, s comunice cu ceilal i semeni ai si, mprtindu-le ideile i sentimentele. Rolul educa iei este de a cultiva aceste dispozi ii nnscute ale oamenilor, ndeosebi prin intermediul studiului operelor clasice. Nu pietatea constituie idealul ultim al educa iei; ea este doar o treapt spre adevratul scop al vie ii, care este fericirea n descoperirea adevrului, dar i n activitatea productiv i virtuoas. inta final a cutrii adevrului este descoperirea lui Dumnezeu. Pe atotputernicul Creator nu poate ajunge ns s-l contemple sufletul doritor de a-l cunoate, dect numai dac reuete s se ridice, mai nti, la treapta prealabil a n elepciunii, n via a pmntean. Lauda, onoarea, gloria pe care i-o dau ceilal i oameni, ca i faptul de a fi plcut lui Dumnezeu, este semnul ac iunii bune, iar fericirea este urmarea fireasc a unei vie i astfel ndreptate, cci via a virtuoas duce la fericire100. Studiul literaturii i al tiin elor asigur fundamentul, pe care se va edifica formarea tnrului animat de idealul renascentist al lui homo universalis. Educa ia propus de Leon Batista Alberti este una cu caracter enciclopedic, cci, credea el, cel ce aprofundeaz un singur domeniu de cercetare ajunge, destul de repede, s-i cunoasc toate crrile i nu mai st nedumerit la rspntii. Dificult ile lui i devin familiare i, chiar dac i se par de nenlturat, nu-l mai impresioneaz prea mult. Dimpotriv, cel care se ncumet s ptrund n mai multe domenii, n acelai timp, se lovete la fiecare pas de ncurcturi i obscurit i neateptate. Incertitudini mai frecvente i mai numeroase l frmnt fr ncetare, ceea ce este foarte important pentru formarea lui. Comunitatea pedagogic n care Alberti vrea s vad realizndu-se educa ia este familia, cci prin ii sunt educatorii naturali ai copiilor, aceasta fiind misiunea lor cea mai important. Numai cnd nu sunt n stare s o ndeplineasc, locul lor poate fi luat de un preceptor. Dup Leon Batista Alberti, familia reprezint forma cea mai durabil a vie ii n comun, iar statul forma ei cea mai trectoare, deoarece familia se ntemeiaz pe iubire i se men ine prin ea, pe cnd statul se ntemeiaz i se men ine prin for . Iubirea i leag ntre ei pe cei care alctuiesc o familie i i condamn s rmn venic unii cu al ii, fiindc le ia putin a s-i gseasc mul umirea n alte ntovriri. Nici societatea nu-i poate cuceri trinicia dect strduindu-se s stabileasc ntre cet enii ei, prin intermediul educa iei, raporturi de simpatie reciproc, ntemeiate pe recunoaterea i respectarea drepturilor fiecruia i pe serviciile pe care oamenii i le aduc unii altora. Prin educa ie, copiii vor fi pregti i pentru o activitate productiv, pentru o profesie, util lor, familiilor i statului, dar n acelai timp conform aptitudinilor fiecruia. Doar respectnd aceste aptitudini, sufletul copilului va fi cu adevrat liber i va fi ferit de orice viciu i njosire. Aceasta este calea de ob inere a fericirii. n educarea copiilor trebuie procedat ct mai activ posibil, men inndu-se un contact permanent cu via a, cu oamenii, chiar dac studiul cr ilor, pentru a cultiva spiritul, era considerat de Batista Alberti primul lucru folositor acestora. De asemenea, trebuie s recurgem sistematic la convorbiri cu copiii, punndu-i s judece i s-i exprime prerea asupra unor chestiuni, ce se ivesc n via a de familie i n via a social, pentru a le ascu i intelectul i a le ntri talentul. 2. 3. Maffeo Vegio

99

Leon Batista Alberti (1407-1472) s-a nscut la Genova i a studiat dreptul canonic la Bologna, dup care, astfel pregtit, a intrat n serviciul Curiei Papale, n rndul abreviatorilor. O curiozitate nemrginit l-a determinat s treac de la drept la matematici, de la acestea la problemele politice i morale, arheologie, filologie, fizic i arhitectur. Principalele sale scrieri sunt Della Famiglia i Dell iciarchia. 100 apud P. P. Negulescu, Filosofia Renaterii, Editura Eminescu, Bucureti, 1986, p. 225

54

Convins de marea putere a educa iei de a modela fiin a uman, Maffeo Vegio101 a pledat, n tratatul su De educatione liberorum et eorum claris moribus, pentru o grij deosebit fa de aceasta. Pentru el, scopul educa iei este munca nencetat, n elepciunea i virtutea, calit i care i vor servi oricrui tnr n lupta cu viciul i cu lenea. Numai cultura i virtutea l fac pe om cu adevrat fericit. Cultura nu are importan dect dac contribuie la o formare superioar a omului. ncoronarea educa iei o constituie filosofia, menit s vindece bolile sufletului, cci ea nseamn studiul n elepciunii, adic al virtu ii. Acesta este, aadar, scopul ultim al educa iei: a-i conduce pe tineri la contientizarea faptului c trebuie s urmeze virtutea, ferindu-se de viciu. n nfptuirea educa iei, atitudinea fa de copii trebuie s fie blnd i, dup mprejurri, serioas sau plin de un binevenit umor. n loc de pedepse corporale, acceptate doar n cazuri extreme, de naturi cu totul rebele, ne vom servi cu mai mult folos de laud i ruinare, de aprobare i dezaprobare, mpr ite cu msur. Copiii sunt ntr-att de diferi i, nct nu pot fi trata i to i la fel, de aceea, n utilizarea oricrui mijloc de educa ie, precum i n alegerea ocupa iei viitoare, trebuie s inem seama de aptitudinile individului i de temperamentul lor. Comunitatea pedagogic n care copiii sunt cel mai bine instrui i este coala public, deoarece, n opinia lui Maffeo Vegio, educa ia n familie cu preceptor nu poate fi eficient, datorit prin ilor care i alint prea mult i a servitorilor care constituie o rea tovrie. De asemenea, contactul cu oamenii nv a i i cltoriile i pot asigura copilului cunotin e multiple i exemple pozitive de conduit. 2. 4. Franois Rabelais Concep ia pedagogic a lui Franois Rabelais102 se nscrie n tradi ia umanismului renascentist, de invocare a poten elor umane i de pledoarie pentru valoarea culturii. El i-a expus ideile referitoare la educa ie n romanul pedagogic Gargantua i Pantagruel, o educa ie care trebuie s se bazeze pe libertatea gndirii i a exprimrii. Rabelais pledeaz pentru valoarea formativ a culturii i ntoarcerea la tradi ia literar i filosofic a Antichit ii. Mai mult dect att, pedagogia lui Rabelais este, n opinia lui Gabriel Compayr103, prima apari ie a ceea ce se cheam realism n instruire, cci el propune o orientare a spiritului copilului spre lumea obiectelor, spre studiul naturii, deci o educa ie tiin ific n con inut. Educa iei de tip livresc, bazat pe memorare i reproducere, i este opus o educa ie care face apel la experien i la fapte, care i formeaz pe tineri nu prin discu ii sterile, ci prin via a real. n opinia lui Rabelais, puterea educa iei de a-l ridica pe om la un nivel spiritual superior este foarte mare. Dar el se pronun mpotriva obscurantismului i limitelor educa iei scolastice, acuzat de pedanterism i artificialitate. Educa ia primit de ctre Gargantua de la un preceptor teolog conservator se rezuma la performan a de a recita pe de rost idei, fr a le n elege i fr a putea reflecta asupra lor. El era att de prost educat datorit ndrumrilor greite primite n copilrie, ns de ndat ce a intrat sub influen a unui bun preceptor, unul umanist, se schimb radical: Vznd Ponocrat felul cu totul necugetat n care i petrecea ziua Gargantua, a hotrt s-i dea de aici n acolo o alt ndrumare... Pentru a izbndi mai lesne n cele ce-i pusese n gnd, Ponocrat l-a dus pe Gargantua n mijlocul nv a ilor din partea locului, ca dup pilda lor si ascut mintea i s-i ntreasc dorin a de o nv tur nou, mai potrivit cu nsuirile lui. ndrumat astfel, Gargantua s-a dedicat nv turii cu atta rvn nct, nelsnd s se iroseasc nici un ceas al zilei, i petrecea tot timpul cu citirea cr ilor i adncirea tiin ei adevrate despre lume104. Schimbarea se produce treptat, Gargantua acomodndu-se greu la noile principii educative, cci, pe de o parte, natura nu sufer prefaceri subite fr s se mpotriveasc i, pe de alt parte, prima orientare primit n educa ie este dificil de schimbat. Scopul educa iei este formarea erudi iei, elocin ei i piet ii. Corpul i sufletul trebuie dezvoltate n armonie, fr o aten ie exagerat pentru vreunul dintre ele. Exerci iile corporale zilnice, excursiile, jocurile, lucrul manual, clria sau notul asigur sntatea corpului i l ntresc. Totui, educa ia fizic este privit de Rabelais ndeosebi ca o condi ie a celei sufleteti. Pentru a-i cultiva spiritul, Pantagruel este sftuit s nve e greaca, latina, araba, artele liberale, tiin ele naturale, medicina i politica, aadar o pregtire de tip enciclopedic. Educa ia se va baza pe lectura Sfintei Scripturi i a autorilor clasici, pe studiul naturii, al
101

Maffeo Vegio (1406-1458) a fost profesor n Pavia i nalt demnitar la Curia papal, poet i umanist ndrgostit de Antichitate. 102 Franois Rabelais (1483-1553) s-a nscut la Chinon n Fran a. Dup ce a studiat medicina la Montpellier, unde i-a luat i doctoratul, a fost medic i profesor la Grenoble, Narbonne, Metz i mai trziu preot de Meudon. 103 Gabriel Compayr, loc cit., p. 74 104 Franois Rabelais, Gargantua i Pantagruel, Editura pentru Literatur Universal, Bucureti, 1962, p. 23

55

tiin elor reale i al artelor. Studiul nemijlocit al naturii este mult pre uit, cci copilul nu trebuie s cunoasc natura doar din cr i, ci i prin observa ie, pentru a o cunoate, sim i i iubi cu adevrat.. Metoda dup care vor fi condui copiii n astfel de studii trebuie s se sprijine pe intui ie i pe spontaneitatea min ii, ei nefiind constrni s nve e ceea ce nu n eleg. Astfel instruit, copilul va ajunge cu siguran un erudit. Erudi ia prin tiin e este completat de formarea moral a sufletului, cci orict erudi ie i tiin ar avea un om, valoarea lui depinde, n cele din urm, de dimensiunea moral a sufletului. tiin a st la baza unei virtu i superioare, dar n elepciunea nu i gsete locul n sufletul ruvoitor. De aceea, perfec iunea moral a sufletului trebuie s constituie un scop prioritar al educa iei. Rabelais dorete ca prin educa ie s li se cultive tinerilor importante calit i morale i sociale, dublate de o pietate autentic, nu de suprafa . De la contemplarea naturii, sufletul omului trebuie s se ridice la iubirea i adorarea intim a lui Dumnezeu. Pentru atingerea unei nalte moralit i este necesar o influen metodic, fr a se for a individualitatea copilului. Educatorul procedeaz bine dac, mai nti, l observ pe copil n manifestrile lui obinuite i apoi, treptat, i cultiv preocupri apropiate att scopului propus, ct i individualit ii sale. Exemplul bun i mediul favorabil constituie o condi ie esen ial pentru educa ie. Este de dorit ca modul de a proceda n nv are s fie unul activ, intuitiv, presupunnd interac iunea spiritului cu realitatea concret i stimularea interesului. Voin a proprie este considerat de Rabelais a fi fermentul unei autentice educa ii, ceea ce nseamn c reglementrile ce constituie un obstacol n calea liberei desfurri a activit ii trebuie nlturate. Orice obstruc ioneaz dorin ele, trebuin ele, pasiunile tinerilor, ale oamenilor n general, este de evitat. Rabelais nu ignor educa ia religioas, care i dezvolt copilului pietatea. Pentru realizarea acesteia, el recomand lectura Bibliei, rugciunile i frecventarea bisericii. De asemenea, copilul l va cunoate pe Dumnezeu cercetndu-i opera, contemplnd natura i bolta cereasc. Concep ia pedagogic a lui Rabelais se centreaz pe formarea omului complet, un encicloped ca tiin i ca putin . ntreaga lui oper exprim credin a n viitorul pe care tiin a l promite omului. nv mntul preconizat este mai degrab unul realist dect speculativ, care l pune pe elev n contact direct cu ct mai multe aspecte ale realit ii nconjurtoare. Reglementrile stricte, disciplina oarb, obstacolele n calea liberei desfurri a activit ilor de cunoatere sunt respinse categoric. Pledoaria lui Rabelais este pentru dezln uirea n om a tuturor energiilor, de care dispune. Sus innd un nv mnt activ i plcut, n care activit ile de educa ie intelectual i fizic se nscriu ntr-o succesiune bine armonizat, toate desfurndu-se ntr-o atmosfer de bun cuviin i moralitate, romanul pedagogic al lui Rabelais l anticipeaz pe cel al lui Rousseau. Totodat, prin ideile sale referitoare la necesitatea educa iei fizice i a studierii tiin elor reale, la respectarea individualit ii copilului i utilizarea metodei intuitive n instruire, Rabelais i-a influen at pe pedagogii moderni: Comenius, Locke, Pestalozzi. Cu el, gndirea pedagogic a fcut un important pas nainte, n condi iile n care practica educa iei ovia nc ntre ideile scolastice i cele ale umanismului renascentist. 2. 5. Erasmus din Rotterdam Dei moderat i prudent n aprecieri la adresa epocii i a contemporanilor si, Erasmus105 n-a ezitat s se pronun e, uneori ambiguu i voalat, alteori recurgnd la ironie, mpotriva pozi iilor partinice, cenzurii, mentalit ilor nguste, imoralit ii i abuzurilor de tot felul existente n societate. Potrivit concep iei sale, omul este dator s mping ct mai departe limitele cunoaterii, pentru a stpnii, prin spirit, ntreg universul. Fericirea lui depinde de cunoaterea adevrului i de modul n care i afirm inteligen a. n probleme de educa ie, Erasmus se dovedete, asemeni oricrui alt renascentist, un adversar fervent al nv mntului scolastic medieval i un admirator al n elepciunii antice. Nici nv mntul timpului su, marcat nc de o ndelungat tradi ie, nu scap de critic. Despre via a elevilor din colile acelor vremuri i despre dasclii lor, el scrie: Venic hmesi i de foame i soioi, mbtrnesc n mijlocul unei turme de copii, n colile acelea, ba, mai bine zis, locuri de triste e, n pucriile lor i n acele odi de tortur, asurzi i de strigte i sufoca i de duhoare i murdrieEi se cred cei mai merituoi oameni de pe pmnt. Ce ncnta i sunt ei de ei nii, cnd cu chipul i cu glasul lor
Erasmus din Rotterdam (1467-1536) i-a petrecut mare parte din copilrie i din tinere e prin mnstiri din Olanda. Apoi, a ob inut o burs la Paris, unde a studiat la Colegiul Montague. Mai trziu, la Bologna, n 1506, a ob inut titlul de doctor n arte. Dintre lucrrile sale re inem: Elogiul nebuniei, Colocvii, Despre prima educa ie liberal a copiilor, Despre planul de nv mnt, Educarea principelui cretin, Educarea femeii cretine, Despre educarea bunei-cuviin e.
105

56

amenin tor bag spaim n ceata speriat de copii pe care, dup bunul lor plac, i snopesc n bti106. Educa ia scolastic bazat pe memorarea mecanic, pe imita ia servil, nu era pe placul lui Erasmus, pentru care cultura, indispensabil formrii omului, nu este totuna cu erudi ia, ci, mai degrab, ea reprezint factorul esen ial n umanizarea pornirilor instinctuale. Scopurile educa iei propuse de ctre Erasmus pot fi sintetizate astfel: a-i dezvolta copilului un corp sntos, o inteligen cultivat prin studiul artelor liberale i pietatea (religiozitatea), a-i forma bunele deprinderi i a-l pregti pentru via a practic. La acestea se adaug moralitatea, ce cuprinde n sine att onestitatea individual, ct i folosul adus statului i umanit ii n genere. Datorit ra iunii, pe care Dumnezeu i-a dat-o n momentul crea iei, omul poate s-i amelioreze natura sa primitiv, cu condi ia ca educa ia s fie una liberal, altfel spus s se bazeze pe liberul arbitru. n acest fel, educa ia ar consta n a face s ias la iveal toat umanitatea de care un individ este capabil. Erasmus considera educa ia ca stnd la baza oricrei capacit i umane. El recomanda ca educa ia s nceap ct mai devreme, deoarece fiecare perioad din via a omului este bogat n poten ialit i. Totul depinde de alegerea cunotin elor corespunztoare vrstei. Solicitarea ca instruirea s nceap la cea mai fraged vrst se sprijin pe convingerea c n nsi natura copilului se afl tendin a spre educare. ndat ce s-a nscut, el este gata s primeasc tot ce-i este propriu omului. Aceast predispozi ie a copilului spre educa ie devine, cnd este vorba de dezvoltarea inteligen ei, un fel de predispozi ie pentru toate domeniile culturii. Evident, dispozi iile naturale nu sunt suficiente; la ele trebuie s se adauge strduin a educatorului de a-i furniza copilului cunotin e. Aptitudinile fiind date, ndrumrile externe sunt indispensabile formrii individului. n opusculul De Ratione studii, Erasmus stabilea regulile instruirii literare, ale studiului gramaticii, cultivrii memoriei, explicrii textelor apar innd culturii antice. ntr-o alt lucrare, De pueris statim ac liberaliter instituendis, el aborda caracterul copilului i problema posibilit ii acestuia de a cunoate, sugernd utilizarea unor metode atractive i condamnnd disciplina barbar, la care era supus n colile timpului. Educa ia fiecrui om se realizeaz conform particularit ilor sale, cci natura trebuie sprijinit n acea parte spre care este nclinat de la sine. Trebuie s cunoatem nclina iile i aptitudinile particulare ale tinerilor, pentru a-i putea ndruma pe calea cea mai bun. Dar perfec iunea la care un om ajunge prin educa ie nu nseamn o treapt de superioritate uman dect dac direc ia n care se manifest este moral. Este mai bine s fii un imbecil dect un om corupt, considera Erasmus, subliniind importan a dimensiunii etice a idealului de formare a omului. n ce privete institu ia menit s se ocupe de educarea copilului, Erasmus opteaz pentru familie. Dac prin ii nu pot s-i asume educarea copiilor s recurg la un preceptor pltit i dac nu i-l permit nu exist alt solu ie dect coala public. Educatorul, se arat n lucrarea Planul de studii, fie el preceptor n cas, fie profesor la coala public, trebuie s posede nsuiri deosebite, cci personalitatea lui i va pune amprenta asupra devenirii copilului. Mai nti, s fie n stare s se coboare la nivelul copilului, dar fr ca acest fapt s nsemne o cdere n copilrie, cum se ntmpl cu btrnii. Apoi, el trebuie s aib un spirit inventiv, s fie priceput n a descoperi mijloacele prin care s fac nv area plcut. Cerin ele fa de pregtirea profesorului sunt foarte mari: o cultur multilateral (enciclopedism) i, dac omenete nu este posibil s tie totul, atunci s posede cel pu in ceea ce este mai important din fiecare disciplin. Dezvoltarea capacit ii de judecat a copilului, formarea deprinderilor alese i a unui suflet ordonat, disciplina blnd i ngduin a din partea educatorului, puterea formativ a exemplului, constituie elemente centrale n gndirea pedagogic a lui Erasmus. Toate acestea accentueaz dimensiunea umanist a concep iei sale despre educa ie. 2. 6. Michel de Montaigne Asemeni lui Rabelais, Michel de Montaigne107 a ironizat i criticat sistemului de educa ie al timpului, acuzndu-l de dogmatism i nchistare, de rele tratamente fa de copii i de abuzul de erudi ie. Educa ia pstra un caracter prea livresc, adresndu-se aproape n exclusivitate memoriei, n loc s
Erasmus din Rotterdam, Elogiul nebuniei, Editura tiin ific, Bucureti, 1959, p. 77 Michel de Montaigne (1533-1592) s-a nscut n Perigord (Fran a), ntr-o familie nobil, care a reuit s-i asigure o educa ie aleas. A urmat cursurile Colegiului de Guenne, dup absolvirea cruia func ionnd, ctva timp, ca jurist la Bordeaux. Montaigne nu a elaborat o lucrare propriu-zis de pedagogie, problema educa iei fiind tratat n cteva capitole din lucrarea Essais (1580).
107 106

57

pregteasc copilul pentru complexitatea vie ii. Montaigne nu credea n puterea educa iei de a transforma natura uman, n schimb, era convins de eficacitatea ei n sprijinirea acestei naturi. O bun educa ie poate ajuta i ntri nclina iile pe care omul le are de la natur, dar care nu pot fi schimbate sau estompate radical. Natura uman ofer un material favorabil influen elor educative, dar n anumite limite. Optimismul pedagogic al lui Montaigne este, deci, unul moderat de contiin a acestor limite, care devin i mai puternice, atunci cnd educa ia este prost realizat. Aa cum reiese din paginile Eseurilor sale, Montaigne considera c scopul educa iei este de a forma oameni cu bune moravuri i cu spiritul luminat. No iunea folosit pentru a exprima idealul educativ este cea de gentilom, n sensul de personalitate armonios format sub aspect fizic i sufletesc. Copilul trebuie astfel crescut, nct s devin un om sincer (aspectul moral) i cu o judecat sntoas (aspectul intelectual), s iubeasc adevrul, s cedeze doar n fa a argumentului cel mai bun, fr a se ncp na ntr-o opinie de a crei temeinicie nu este sigur. Altfel spus, i vom asigura copilului acea cunoatere, care l face mai drept i mai bun. Dar virtutea se manifest potrivit naturii copilului, potrivit nclina iilor sau formei sale particulare de via . Via a urmeaz s fie condus, potrivit voca iei noastre, spre inta de virtute care este datoria public. Omul virtuos este eminamente activ, triete i lucreaz potrivit voca iei sale, de aceea, voca ia trebuie s orienteze i parcursul formativ al copilului. Un om virtuos va fi mai pu in savant, dar va avea o judecat sntoas; nu va fi omniscient, dar va putea oricnd, pe baza pregtirii anterioare, s-i apropie tiin a de care are nevoie n mprejurri speciale. Nu multilateralitatea tiin ific, ci multilateralitatea putin ei l va caracteriza n activitatea sa, o activitate care are mereu binele ca scop. De aceea, nu trebuie s-i cerem copilului s reproduc prerile altora; mult mai important este s l ajutm s-i formeze o convingere proprie. Atrgnd aten ia asupra subiectivismului i relativit ii opiniilor oamenilor, ncercnd s zdruncine prejudec ile de tip medieval bazate pe autoritatea inatacabil a unor scrieri sau autori, Montaigne nu accept aser iunile definitive, ci pledeaz pentru formarea unei gndiri deschise, flexibile. A avea o opinie proprie despre ceea ce ai nv at este mult mai important dect a repeta ideile altora. Nu are valoare, n primul rnd, tiin a cu care prin ii vor s mobileze intelectul copilului, ci formarea capacit ii lor de judecat. Desigur, cunotin ele i au valoarea lor formativ, dar temeinicia i nu cantitatea lor are valoare. Nu att nv tura are prioritate, ct folosul pe care ea l aduce, de care ne dm seama n timpul ac iunii: Tnrul nostru nici el nu va spune nv tura pe de rost, pe ct o va fptui, dovedind-o prin purtrile sale, scrie Montaigne108. tiin a nu are valoare dect n condi ii de moralitate. Asemeni altor umaniti ai vremii, Montaigne respinge nv area mecanic i aspectele cantitative ale asimilrii cunotin elor, formalismul i exagerrile educa iei scolastice. n realizarea educa iei intelectuale nu se va urmri o ngrmdire de cunotin e n capul copilului (scopul material), aa cum preconiza Rabelais, ci dezvoltarea intelectului, formarea capacit ii de judecat (scopul formal). Montaigne critic colile timpului su, care se preocupau mai mult de memorarea unor cunotin e preluate din diverse cr i, dect de n elegere i de contiin . Cunotin ele trebuie s fie asimilate pe baz de n elegere i nu prin simpl memorare. Chiar dac am putea fi savan i cu tiin a altora, n elep i nu putem fi. n acest sens, Montaigne scrie: Noi ne nsuim opiniile i tiin a altuia i asta e tot. Trebuie s le facem ale noastre. Noi ne asemnm n realitate cu acela care, avnd nevoie de foc, ar merge s cear la vecinul su i, gsind un foc mare i frumos, s-ar opri acolo pentru a se nclzi, fr a se mai gndi s aduc i la el acas109. De aceea, este necesar s avem grij ca, n educa ia copilului, s nu aezm nimic n intelectul lui prin simpl autoritate, dimpotriv, s-l determinm s gndeasc. Prin urmare, metoda socratic o va nlocui pe aceea n care profesorul singur este activ. n aplicarea ei se va ine seama de nclina iile naturale ale copilului, deoarece dac se neglijeaz individualitatea acestuia, educa ia poate rmne fr rezultate. nv area este eficient dac se realizeaz ca o experien proprie i nu ca un simplu efort de memorie. Ea nu trebuie s aib loc ntr-un climat de severitate extrem ci, ntr-o atmosfer destins i stimulativ. Montaigne nu este adeptul educa iei publice, care nu de pu ine ori abrutizeaz copilul. Pe de alt parte, pentru a putea cunoate individualitatea copilului, pe care trebuie s o respectm n educa ie, este de preferat educa ia individual (privat) i nu cea public, colectiv. Educa ia n familie i are i ea lipsurile sale: incapacitatea prin ilor de a se ocupa cu pregtirea copiilor i defectele inerente vie ii de familie:
Montaigne, Eseuri, vol. I, Editura Minerva, Bucureti, 1984, p. 197 Montaigne, Despre instruirea copiilor, apud Stanciu Stoian (coord.), Din istoria gndirii pedagogice universale, vol. I, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1959, p. 109
109 108

58

atitudini subiective, lipsa de autoritate etc. i atunci, Montaigne opteaz pentru o a treia solu ie, dificil de aplicat: educa ia cu preceptor, urmat de activit i desfurate departe de cas, n diverse localit i, acolo unde l conduc pe tnr cltoriile, att de necesare educa iei sale. Chiar dac nu i-a prezentat concep ia despre educa ie ntr-un sistem pedagogic bine articulat, Montaigne a pus n eviden deficien ele educa iei din timpul su i a dezvoltat o serie de idei referitoare la cile de urmat: dezvoltarea integral a fiin ei umane (umanismul), respectarea naturii individului, dezvoltarea intelectual a copilului fr a-l ncrca cu cunotin e de prisos (scopul formal), contactul direct cu natura (intui ia) i nv area prin activitate proprie (educa ia activ). Toate aceste idei, pe care el a cutat s le impun aten iei contemporanilor, au fost reluate, mai trziu, de al i pedagogi, precum Locke, Comenius sau Rousseau. Sarcini de lucru: 1. Comenta i pe o pagin ideea exprimat de Erasmus conform creia erudi ia nu este totuna cu educa ia. 2. n ce msur idealul educa ional enciclopedic promovat n timpul Renaterii mai poate fi vizat n contemporaneitate? Bibliografie Albulescu, Ion, Doctrine pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2007 Brubacher, John S., A History of the Problems of Education, McGraw-Hill Book Company, NewYork, 1966 Cndea, Virgil, Ra iunea dominant. Contribu ii la istoria umanismului romnesc, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1979 Chateau, Jean, Les grands pdagogues, Presses Universitaires de France, Paris, 1966 Comorovski, Cornelia, Literatura Umanismului i Renaterii, vol. I, Editura Albatros, Bucureti, 1972 Compayr, Gabriel, Histoire de la pdagogie, Libraire classique Paul Delaplane, Paris, 1904 Cuco, Constantin, Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iai, 2001 Curtis, S. J., Boultwood, M. E. A., A Short History of Educational Ideas, University Tutorial Press Ltd, London, 1966 Debesse, Maurice, Mialaret, Gaston, Traite des sciences pedagogiques, I. Introduction; Histoire de la pedagogie, Presses Universitaires de France, Paris, 1971 Durkheim, Emile, Evolu ia pedagogiei n Fran a, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972 Erasmus din Rotterdam, Elogiul nebuniei, Editura tiin ific, Bucureti, 1959 Gal, Roger, Histoire de lducation, Presses Universitaires de France, Paris, 1987 Garin, Eugenio, Umanismul italian, Editura Meridiane, Bucureti, 1982 Hubert, Ren, Histoire de la pdagogie, Presses Universitaires de France, Paris, 1948 Lon, Antoine, Histoire de lenseignement en France, Presses Universitaires de France, Paris, 1967 Montaigne, Michel, Eseuri, vol. I, Editura Minerva, Bucureti, 1984 Narly, Constantin, Istoria pedagogiei. Cretinismul antic Evul Mediu Renaterea, Publica iunile Institutului Pedagogic, Cernu i, 1935 Negulescu, P. P., Filosofia Renaterii, Editura Eminescu, Bucureti, 1986 Rabelais, Francois, Gargantua i Pantagruel, Editura pentru Literatur Universal, Bucureti, 1962 Riboulet, L., Histoire de la pdagogie, Libraire catholique Emmanuel Vitte, Paris, 1935

59

IV. REALISMUL PEDAGOGIC MODERN Modulul IV Scopul modului: Cunoaterea i nsuirea de ctre studen i a principalelor idei specifice marilor ntemeietori de sisteme pedagogice. Obiective: 1. Detalierea unor teme pedagogice fundamentale emise n perioada modern; 2. Reliefarea continuit ii i complementarit ii n timp i spa iu a gndirii despre educa ie n epoca modern european; 3. Realizarea unor compara ii intra- i inter-textuale pornind de la textele prezentate; 4. Analiza i interpretarea principalelor texte pedagogice. Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior: Renatere, umanism, virtute, homo universalis. Structura logic a modulului: 1. Premisele apari iei realismului pedagogic modern 2. Jan Amos Comenius 3. John Locke 4. Francois de Salignac de la Mothe-Fenelon 5. Alte tendin e n pedagogia secolului al XVII-lea: Jansenismul i Pietismul 1. Premisele apari iei realismului pedagogic Educa ia realizat n spiritul umanismului i enciclopedismului renascentist, n care ponderea principal o avea studiul operelor clasice, greceti i latine, a devenit curnd inadecvat exigen elor societ ii i dezvoltrii culturale a lumii moderne. Dei a constituit un progres fa de nv mntul Evului Mediu, educa ia din secolele al XV-lea i al XVI-lea a continuat s aib, n bun msur, un caracter livresc, s pun accentul pe erudi ie i elocven , fiind prea pu in legat de evolu iile din domeniul tiin ei i de nevoile vie ii practice. De aceea, la nceputul secolului al XVII-lea a aprut, tot mai evident, necesitatea unui nv mnt adaptat realit ilor socio-culturale. Noile cercetri i descoperiri tiin ifice asupra naturii (Nicolaus Copernicus, Galileo Galilei, Johan Kepler, Robert Boyle .a.) realizate la nceputul secolului al XVII-lea au schimbat cu totul concep iile tradi ionale n materie de cunoatere, cultur i educa ie, astfel nct umanismul de tip renascentist ceda tot mai mult teren n fa a unui curent realist de gndire i ac iune. Destinele pedagogiei, afirm Gabriel Compayr110, sunt legate de destinele generale ale tiin ei. Progresul tiin ific se reflect i n educa ie. Cnd un novator modific legile cercetrii adevrului, un altul modific regulile educa iei. Oamenii de tiin i filosofii moderni au cerut o libertate deplin de manifestare a spiritului, repudiind autoritatea tradi iei. Dei reprezentan ii umanismului renascentist protestau mpotriva dogmatismului medieval, libertatea de care ei se bucurau era una relativ, deoarece luptau mpotriva clasicismului transformat prin influen a dogmelor medievale, dar acceptau fr nici o rezerv clasicismul pur, precretin. Spre deosebire de acetia, oamenii de tiin i filosofii moderni respingeau orice fel de autoritate tradi ional, cutnd s ajung la adevr prin propriul efort de cunoatere, care se sprijinea tot mai mult pe fapte de observa ie i experiment. Francisc Bacon111 promova o doctrin filosofic ce punea accentul pe cunoaterea naturii nu din cr i, ci prin experien proprie, stimulnd, n acest fel, orientarea practic a nv mntului. tiin a are atta valoare ct folos practic aduce omului n sensul cunoaterii i stpnirii naturii. De aceea, consider Bacon, este necesar o cercetare de tip nou a naturii. tiin a ntreag trebuie restaurat. Dar pentru ca reforma tiin ei s fie salutar trebuie s cur im spiritul de prejudec i (idola mentis) i s ntrebuin m o alt metod de cercetare. Elibernd spiritul de prejudec i, ntrebuin nd metoda
110 111

Gabriel Compayr, loc cit., p. 99 Francisc Bacon (1551-1626), filosof englez nscut la St. Albans, n apropiere de Londra. Dup ce a urmat studiile de drept, a ajuns Lord cancelar al Regelui Iacob I, n 1618. Considerat printele empirismului filosofic modern, el s-a ocupat ndeosebi cu studiul tiin elor naturii, rezultatele cercetrilor sale fiind cuprinse n opera Instauratio magna, structurat n dou pr i: Novum organon (1620) i De dignitate et augmentis scientiarum (1623).

60

inductiv de cercetare, bazat pe observa ie i experiment, se poate ajunge la cunoaterea adevrat a naturii, la crearea adevratei tiin e, care s ne poat fi de folos n via . Francisc Bacon nu s-a ocupat n mod special cu problema educa iei, ns lucrarea sa Instauratio magna este presrat i cu idei de natur pedagogic, precum: a) necesitatea respectrii individualit ii copilului; b) nv mntul n colile publice este mai bun dect cel privat, deoarece aici exist mai mult emula ie, mai mult respect i mai multe modele (exemple); c) n educa ia intelectual este necesar ncurajarea ini iativei colarului; d) intui ia trebuie s constituie baza nv mntului; e) n instruire s se porneasc de la uor la greu; f) pe lng cultivarea inteligen ei, memoriei i bunelor maniere trebuie s-i formm copilului i deprinderile necesare n via . Toate aceste idei, la care se adaug ndemnul ca n educa ie s nu ne sprijinim nici pe rutin, nici pe principii teoretice necontrolate, relev o pozi ie realist fa de chestiunea formrii i dezvoltrii fiin ei umane Ren Descartes112 se gndea, ca i Francisc Bacon, la un plan de reform al ntregii tiin e, pe care dorea s o realizeze prin descoperirea unei noi metode de gndire, inspirat de matematic (geometria analitic), considerat cea mai sigur dintre tiin e. ndoiala metodic primul pas pe calea reconstruc iei tiin ei i filosofiei l conducea pe Descartes la o atitudine critic fa de cultura tradi ional promovat n colile iezuite ale timpului, care abuza de autoritatea autorilor clasici, i la afirmarea unei libert i absolute a ra iunii noastre de a cerceta i descoperii adevrul prin propriul efort. Concep ia cartesian asupra filosofiei i tiin ei a avut i o important relevan pedagogic. n opinia filosofului francez, ra iunea, ca singur surs a cunoaterii certe, este o nsuire natural comun tuturor oamenilor (dat de ctre Dumnezeu), diferen ele dintre ei datorndu-se modului n care o folosesc (mai exact metodei utilizate n cunoatere), deci, implicit, influen ei pe care instruirea i educa ia au exercitat-o asupra ra iunii fiecruia. Descartes transform ra iunea receptiv, la care se referea filosofia medieval, ntr-o ra iune activ. Cu Descartes, scrie istoricul filosofiei mile Boutroux, ra iunea devine nsufle itoare i entuziast, care nu se mrginete la a pune n silogism adevrurile dobndite, dar care se aplic la a gsi, a crea, a comunica inteligen ei activitatea sa creatoare113. n filosofia cartesian accentul nu mai este pus pe nzestrarea omului cu ra iune, ci pe modul n care el i-o folosete. Concluzia pedagogic ce se poate desprinde din aceast perspectiv de abordare este c educa ia are un rol mai mare n formarea i dezvoltarea individului dect natura lui. Dac ra iunea este cea prin care descoperim adevrul, atunci ea trebuie cultivat i nu umplut cu cunotin e desprinse din operele altora i impuse prin argumentul autorit ii. Cunotin ele constituie un mijloc de dezvoltare a intelectului individului i printr-o astfel de afirma ie, Descartes se afirm ca un promotor al principiului culturii formative. Toate aceste manifestri din cultura timpului au determinat apari ia unor intense preocupri privind problemele procesului de instruire, ale educa iei n general. Nevoile fiziologice, intelectuale i morale ale copilului, precum i modul n care dobndete cunoaterea necesar satisfacerii acestora, au nceput s preocupe tot mai mult gndirea pedagogic. Copilul trebuie ajutat s se dezvolte liber, conform capacit ilor lui, n lumea nsufle it a realit ilor, fr a-l nchide n lumea abstract a cr ilor, cuvintelor i formulelor. tiin a livresc a veacurilor anterioare este nlocuit cu o tiin apropiat de natur. Din natur doresc pedagogii vremii s alimenteze spiritele elevilor. 2. Jan Amos Comenius Jan Amos Comenius114 a fost primul dintre autorii moderni, care a dezvoltat o doctrin pedagogic ampl i bine nchegat. Cea mai important lucrare n care i-a prezentat concep ia despre educa ie este
Ren Descartes (1596-1650), filosof ra ionalist francez dintre ale crui opere mai importante re inem: Discurs asupra metodei, Medita ii metafizice, Principiile filosofiei. 113 mile Boutroux, tude d'histoire de la philosophie, Felix Alcan, Paris, 1925, p. 295 114 Jan Amos Comenius (1592-1671) s-a nscut la Nivnitz, n Moravia. Dup ce a studiat filosofia i teologia la Universitatea protestant din Herborn i la Universitatea din Heidelberg, a fost numit, n 1614, rector al colii din Prerau. n scurt timp, Comenius a ajuns director al colii din Fulnek i predicator al sectei protestante a Fra ilor moravi. Datorit persecu iilor religioase din timpul rzboiului de 30 de ani (1618-1648), ntreaga comunitate religioas protestant a fost nevoit s se refugieze n Polonia, la Lissa, unde Comenius i-a continuat activitatea de profesor i preot, ajungnd chiar rectorul gimnaziului local. Datorit reputa iei de mare pedagog pe care o dobndise, Comenius era chemat n Anglia (1641), pentru a
112

61

Didactica Magna, publicat n limba ceh, n 1632, i n limba latin, n 1657, considerat o adevrat Instauratio magna a pedagogiei115. Pornind de la constatarea c societatea din acea vreme era bazat pe nedreptate, Comenius considera c dintr-o astfel de situa ie a decurs i coruperea oamenilor. Dac ini ial natura omului a fost bun, atunci trebuie s ne ntoarcem la ea. Este necesar, aadar, o schimbare a societ ii i o transformare a omului, ceea ce nu se poate realiza dect prin intermediul educa iei. O astfel de convingere l-a determinat pe G. G. Antonescu s afirme c la Comenius ntlnim, pentru prima dat n pedagogia modern, un sistem de pedagogie social, n sensul c educa ia este pus n serviciul societ ii i considerat ca cel mai sigur mijloc pentru regenerarea i progresul ei116. Educarea tinerei genera ii, cultivndu-i individului n elepciunea, virtutea i pietatea, transform nsi societatea. Pornind de la o astfel de n elegere a rolului educa iei, Comenius se adresa guvernan ilor vremii i oamenilor bisericii, cerndu-le s acorde o aten ie sporit organizrii nv mntului, cci, datorit numrului redus de coli i cheltuielilor foarte mari, mul i copii nu beneficiau de educa ie. Nici modul de lucru cu elevii nu l mul umea, mai ales datorit faptului c accentul se punea pe nv area cuvintelor i nu a lucrurilor (caracterul livresc al instruirii). Acest con inut al nv rii, ca i caracterul greoi al metodelor determina un progres lent n instruire i, din acest motiv, coala nu-i ndeplinea cu succes menirea. ntr-o astfel de coal, cu un con inut i cu metode necorespunztoare, cu accentul pus pe instruire, neglijndu-se educa ia, nu se pot pregti tineri cu adevrat folositori societ ii. Concep ia filosofico-pedagogic dezvoltat de Comenius se dovedete influen at att de empirism, ct i de ra ionalism. Astfel, el consider c ini ial sufletul omului este o tabula rasa, pe care nu-i scris nimic, ns pe care se poate imprima totul, fr s existe vreo limit, deoarece el este nemrginit. Pe de alt parte, ntlnim la Comenius i o concep ie ra ionalist asupra sufletului omenesc, asemntoare cu cea a filosofului Leibniz. Omul este un microcosmos, adic o lume n miniatur, care cuprinde n sine tot ce exist n marea lume, adic n macrocosmos. Spiritul lui poate fi comparat cu o smn , n care, dei nu avem forma plantei sau a arborelui, totui se afl n realitate chiar planta sau arborele, dup cum se poate observa cnd o punem n pmnt i ncol ete. Altfel spus, aa cum smn a con ine n sine numai posibilitatea dezvoltrii plantei i spiritul con ine numai putin a cunoaterii. Prin urmare, nu este necesar s introducem n om ceva din afar, ci numai s dezvelim ceea ce ascunde n sine. Aadar, am putea considera c elementele referitoare la cunoatere sunt cuprinse n mod aprioric n sufletul nostru. Printr-o astfel de sus inere, Comenius intra n contradic ie cu op iunea sa empirist, prezentat anterior. Pentru a evita contradic ia, el recurgea la urmtoarea solu ie: sufletul omenesc nu poate fi privit n ntregime n sensul teoriei empiriste, deoarece el dispune de func iuni nnscute. Cunoaterea provine din experien a sensibil, dar se realizeaz cu ajutorul func iunilor sau nsuirilor nnscute ale spiritului omenesc. i atunci, rolul educa iei va fi acela de a dezvolta nsuirile naturale ale omului, aducndu-le i unele modificri. Dobndirea cunoaterii presupune interven ii de natur educativ, absolut necesare pentru a dezvolta smn a pe care natura a pus-o n om. Dar cum semin ele nu sunt nc fructe, tot astfel i omul are nnscut doar aptitudinea pentru tiin , nu i tiin a nsi. De aceea, omul dac vrea s-i mplineasc destinul trebuie s se cultive, ncepnd din fraged copilrie. n realizarea interven iilor educative, dasclii sunt sftui i s procedeze precum grdinarul, care ngrijete plantele potrivit nevoilor i posibilit ilor lor, adic s adapteze educa ia i nv mntul la natura psihologic a copilului i la tendin ele acestuia de dezvoltare. Comenius trebuia s admit puterea educa iei de a modifica nsuirile naturale, deoarece era teolog i, ca atare, n virtutea pcatului originar, admitea ca nnscute sufletului individual i anumite porniri rele, pe care educa ia este chemat s le nlture. n consecin , educa ia va dezvolta func iunile i nsuirile nnscute, le va aduce chiar unele modificri i, n ceea ce privete cunoaterea, va transmite copilului valorile culturii. Predispozi iile necesare pentru a dobndi cunotin ele i a deveni moral i religios le d natura, ns calitatea de om cult, moral i religios trebuie s ne-o asigure educa ia. Omul este nzestrat de natur cu aptitudinea de a cunoate lucrurile (originea tiin ei), de a se stpni pe sine i lucrurile din natur (originea virtu ii) i de a fi imaginea lui Dumnezeu (originea piet ii).

se ocupa de reformarea nv mntului conform propriilor idei, apoi n Suedia (1642-1648). ntr-un final, el s-a stabilit la Amsterdam, n Olanda, unde a rmas pn la sfritul vie ii. Dintre lucrrile elaborate de Comenius re inem: Janua linguarum resserata (1631), Didactica magna (1632), Orbis sensualium pictus (1658). 115 Franois Guex, loc cit., p. 159 116 G. G. Antonescu, Istoria pedagogiei. Doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne, ed. a IV-a, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, f. a.

62

Pe lng faptul c are aptitudinea de a cunoate, c posed sim uri cu ajutorul crora dobndete cunotin e despre tot ceea ce exist n lume, omului i este dat i dorin a de a ti, tendin a spre activitate. Tocmai datorit acestei nzestrri, omul ntrunete calit ile necesare pentru a putea fi educat. Comenius este adeptul educa iei n conformitate cu natura, ndemnndu-i pe educatori s ia exemplu de la natur, care nu for eaz nimic, ci las totul s se desfoare firesc, prin subordonare la legile intrinseci de dezvoltare natural a fiin ei umane. Imitnd exemplul naturii, educatorul nu va grei niciodat i nici nu va ntmpina vreo rezisten major din partea celui educat. Formarea omului presupune dobndirea culturii, a virtu ii i a piet ii. La natere, copilul nu posed dect semin ele acestora, adic aptitudinile pentru tiin , moralitate i religie. Ele devin un bun al fiecruia numai prin educa ie. Lipsit de educa ie, de contactul cu societatea, omul rmne o fiin slbatic. Ca teolog, Comenius considera c aceast via nu este dect o pregtire pentru cea etern. Scopul ultim al omului se afl dincolo de lumea pmntean: Tot ce suntem, ce facem, ce gndim, vorbim, urzim, dobndim i posedm nu este altceva dect o anumit scar pe care ne urcm din ce n ce mai mult, spre a ajunge ct mai sus, fr ns s putem atinge vreodat suprema treapt117. Din acest scop al vie ii este dedus scopul educa iei: pregtirea omului pentru fericirea etern n via a de apoi. Formarea omului n acest scop ultim presupune realizarea a trei scopuri secundare, care in de existen a pmntean: cunoaterea de sine i a realit ii nconjurtoare, stpnirea de sine i nzuin a spre Dumnezeu. Pentru a ne servi pe noi nine avem nevoie de tiin , pentru a servi aproapele ne trebuie moralitate, iar pentru a servi lui Dumnezeu ne trebuie pietate. ntreaga oper a lui Comenius este marcat de ncrederea n puterea educa iei. n Didactica Magna el afirm: to i pot nv a toate, exprimnd, n acest fel, un dublu deziderat: n primul rnd, o democratizare a educa iei, astfel nct to i oamenii s se bucure de avantajele ei i, n al doilea rnd, o pregtire enciclopedic a individului, ce amintete de perioada Renaterii. Nimeni nu trebuie neglijat, n virtutea faptului c apar ine speciei umane, astfel nct ntreaga omenire s fie cultivat de-a lungul tuturor vrstelor, pentru toate strile sociale, sexe i na iuni118. Ca o consecin a concep iei cu privire la puterea educa iei, Comenius cerea s se creeze coli pentru to i copiii, indiferent de condi ia lor social, cci numai dac sunt educa i cum se cuvine pot fi cu adevrat folositori societ ii. Spre deosebire de timpurile trecute, el considera c fetele sunt tot att de capabile ca i bie ii de a-i nsui tiin ele i de a se dedica unor ndeletniciri care presupun un grad ridicat de instruire. Comenius i dorete ca omul s fie instruit pentru adevr i n elepciune, integritate i onestitate, ac iune, altfel spus, s beneficieze de o educa ie enciclopedic: fiecare om, scrie Comenius, s fie deprins nu cu un singur lucru sau cu pu ine ori cu multe, ci cu toate lucrurile care desvresc cu adevrat natura omeneasc. Omul trebuie s tie ce este adevrul; s nu se lase indus n eroare de neadevr. S iubeasc binele; s nu se lase sedus de ceea ce este ru. S fac ceea ce trebuie fcut i s nu admit ceea ce trebuie evitat; ct este nevoie, s vorbeasc n mod n elept cu to i despre toate i n nici o mprejurare s nu fie mut. n sfrit, s ac ioneze ra ional, nu la ntmplare, fa de lucruri, fa de oameni i fa de Dumnezeu, astfel ca n nici o mprejurare s nu se abat de la scopul fericirii sale119. Pe scurt, s-i luminm pe oameni cu n elepciunea, s-i aducem la ordinea just, iar prin religie s-i unim cu Dumnezeu, astfel nct nimeni s nu rmn strin de menirea lui pe pmnt. Primul scop sau primul aspect al formrii omului implic dobndirea de cunotin e, cci numai dac el cunoate ra iunea tuturor lucrurilor poate fi numit, pe drept, fiin ra ional. Pentru denumirea acestui scop al educa iei, Comenius folosete termenul de erudi ie (cultur). Realizarea celui de-al doilea scop secundar virtutea (moralitatea) i ofer omului posibilitatea de a-i conduce bine propriile ac iuni, iar cel de-al treilea scop presupune cultivarea sentimentului de religiozitate120. Aceste trei pr i ale educa iei erudi ia, virtutea i pietatea constituie, n concep ia lui Comenius, temelia vie ii terestre, dar i a celei viitoare a omului. Ce fel de cunoatere st la baza unei astfel de educa ii? Comenius este adeptul cunoaterii totalizatoare, realizat prin cercetarea naturii, a propriului eu i a lui Dumnezeu. Exist, deci, trei izvoare principale, care alimenteaz cunoaterea uman: lumea nconjurtoare, spiritul nostru i Sfnta Scriptur. Aceste surse ale cunoaterii vin n sprijinul sim urilor, al ra iunii i al credin ei omului. Stpnirea lor l va
117 118

Jan Amos Comenius, Didactica magna, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970, p. 20 Jan Amos Comenius, Pampaedia, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977, p. 27 119 Ibidem, p. 27 120 Jan Amos Comenius, Didactica Magna, p. 24

63

conduce la cunoaterea integral a universalului. Astfel, Comenius realizeaz nu numai o mpcare a celor dou tendin e din filosofia vremii, empirismul i ra ionalismul, ci i o continuare a idealului renascentist de formare a personalit ii umane, cel al lui Homo universalis. Omul este o fiin ra ional, pentru c cerceteaz lucrurile, le d nume, le msoar i le ntrebuin eaz. Dar pn la a ajunge la starea de ra ionalitate, el are nevoie de instruire. n elepciunea dobndit prin instruire nu-i este suficient omului. Ei trebuie s i se adauge, consider Comenius, moralitatea i pietatea, de care omul are nevoie pentru a ne ridica deasupra celorlalte creaturi i a se apropia de Dumnezeu. Pentru a forma moralitatea, vom sdi n sufletele copiilor o serie de virtu i, precum pruden a, cumptarea, dreptatea, tria de caracter, prin exercitarea lor, prin exemplul educatorului i prin prescrip iile cuprinse n regulile de via . n ce privete religia, aceasta nu trebuie s ocupe n programul colar doar locul unui obiect oarecare de nv mnt, ci s constituie, totodat, un principiu de program, care s-i inspire pe profesori n tratarea diferitelor obiecte de studiu. Altfel spus, pretutindeni unde avem posibilitatea vom stimula sentimentul religios al elevilor (pietatea). Pentru a-i cultiva pietatea, copiii vor studia Scriptura, ca s cunoasc cuvntul lui Dumnezeu, vor cerceta lumea, ca s cunoasc opera lui Dumnezeu, se vor cerceta pe ei nii, care sunt dup chipul i asemnarea lui Dumnezeu. Scrierile autorilor antici vor fi ntrebuin ate cu mare precau ie, doar Seneca, Epictet, Platon sau al i propovduitori ai bunelor moravuri fiind ngdui i. n ceea ce privete mijloacele de educa ie religioas, acestea se aseamn foarte mult cu cele ale educa iei morale. Dup cum n domeniul educa iei morale Comenius nu se mul umete numai cu ideea moral, cu convingerea moral i cere inclusiv exercitarea virtu ilor morale, tot aa n domeniul educa iei religioase pretinde exercitarea virtu ilor religioase. Ele nu vor rmne la o form abstract, deoarece au un caracter normativ, prin urmare sunt menite s ofere stimulente pentru ac iune, ndrumri pentru activitate. Deci, trebuie s punem virtu ile religioase n legtur cu tendin a spre activitate a elevului, asigurndu-ne c ele vor fi aplicate efectiv i deplin n via a cotidian. coala nu trebuie s formeze teologi, ci buni cretini, care i exercit virtu ile cretineti n via a social. Aa cum am vzut deja, arta de a nv a trebuie s imite natura, s se conduc dup legile proprii acesteia. Regulile i principiile educa iei sunt deduse din legile naturii. Una dintre ele, din care se deduc reguli i principii cu privire la educa ie, este formulat astfel: natura ateapt timpul potrivit. coala ns se abate de la acest principiu, n sensul c nu alege timpul potrivit pentru exersarea spiritelor i nu asigur un progres treptat al copilului. Un important merit al lui Comenius rezid n faptul c a dorit s fundamenteze o tiin a educa iei, pornind de la legile naturii, de la conformitatea cu natura. Arta i tiin a didactic trebuie s fie o copie a naturii. Normele didactice, dup care este condus activitatea colar, trebuie s imite pur i simplu legile naturii. De exemplu, una dintre cele mai importante legi este aceea care spune c natura nu face salturi, ci lucreaz treptat, pornete de la uor la greu, nu se grbete i nu nceteaz pn nu i desvrete opera. Inspirndu-se din aceast lege, Comenius propune un principiu pedagogic fundamental: educa ia s se fac inndu-se seama de treptele de dezvoltare ale individului, de particularit ile sale de vrst. Programul de studiu se va mpr i n clase succesive, astfel nct ceea ce se pred mai nti s deschid calea pentru ceea ce se pred mai trziu. Pornind de la acest principiu, Comenius ajunge la urmtoarea concluzie: con inutul instruirii trebuie distribuit n mod corespunztor treptelor de vrst, astfel nct s nu se predea nimic ce ar depi capacitatea de n elegere a copilului. n acest sens, el stabilete o periodizare a vie ii copilului, care cuprinde patru stadii: prima copilrie (0 6 ani), a doua copilrie (6 12 ani), pubertatea i adolescen a (12 18 ani), tinere ea (18 24 ani). Fiecruia dintre aceste stadii i corespunde un anumit sistem de instruire. Pn la 6 ani, copilul este educat n familie (Schola materna), unde deprinde vorbirea, i nsuete regulile de igien, se ini iaz n educa ia moral, i exerseaz sim urile i i dezvolt inteligen a. n perioada celei de-a doua copilrii, este de preferat ca educa ia s se realizeze n coal, cci nu to i prin i i cunosc datoria de educatori i nici nu au priceperea necesar. Aici se formeaz cu adevrat individul i este pregtit pentru via . Mai nti, de la 6 la 12 ani, copilul urmeaz coala elementar, cnd i sunt exersate imagina ia i memoria prin deprinderea unor cunotin e specifice de religie, citire, scriere, aritmetic, istorie, geografie, astronomie, fizic, moral. De la 12 la 18 ani, el urmeaz gimnaziul, unde se exerseaz priceperea i judecata, prin continuarea i aprofundarea materiilor studiate anterior, dar i a altora noi. Urmeaz Academia sau nv mntul superior, la care au acces doar cei nzestra i. n afar de aceste institu ii, Comenius solicit nfiin area unui Collegium didacticum, adic a unei coli pentru viitorii dascli i tiprirea unor cr i necesare pentru pregtirea predrii diferitelor materii.
64

nv mntul reprezint principala form de realizare a educa iei. Un nv mnt ra ional se poate nfptui pe baza cultivrii interesului pentru studiu, prin precizarea importan ei, a folosului cunotin elor respective pentru elev. n afara lui, Comenius cere i interven ia institu iilor sociale, conductorilor politici, personalit ilor publice i nv a ilor, care s sprijine prin ini iative specifice educarea tineretului i buna func ionare a colilor. Domeniul pedagogiei cruia Comenius i-a acordat o deosebit importan este didactica, pe care o n elegea ntr-un sens valabil i astzi: teorie a procesului de nv mnt. Mai nti, el a demonstrat necesitatea unui nou con inut al nv mntului, viznd toate categoriile de cunotin e i toate disciplinele. Referitor la con inutul instruirii, atunci cnd exprima cerin a ca to i s nve e toate, Comenius avea n vedere i necesitatea asigurrii unui cerc larg de cunotin e apar innd diferitelor domenii ale cunoaterii, din care s se selecteze ceea ce este important, esen ial i folositor n perspectiva vie ii practice. Spre deosebire de renascentiti, el acorda o mai mare importan disciplinelor realiste, pentru c, pe de o parte, sunt folositoare n via a de zi cu zi, iar pe de alt parte, aa cere ordinea naturii: nti lucrurile i apoi cuvintele. nsuirea con inutului nv mntului trebuie s se fac treptat, gradat, printr-o continu lrgire a volumului de cunotin e. Preocuparea de a le asigura copiilor o instruire temeinic l-a condus pe Comenius la stabilirea unui sistem de principii didactice, a cror respectare constituie o garan ie a eficien ei n predare i nv are121: a) nv tura trebuie s nceap de la cea mai fraged vrst, nainte ca relele existente n societate s corup sufletele copiilor; b) toate cunotin ele se predau cu ajutorul intui iei, adic totul trebuie prezentat de profesor n aa fel nct s fie receptat de elevi prin intermediul sim urilor (legtura dintre lucruri i cuvinte); c) elevii nu trebuie ncrca i cu prea mult materie, urmrindu-se cu deosebire dezvoltarea lor psihic i intelectual (scopul formal); d) ordinea dezvoltrii func iilor intelectuale ale elevului va fi conform cu evolu ia lor natural (dezvoltarea mai nti a sim urilor, apoi a memoriei i apoi a judec ii); e) predarea va fi organizat pe msura min ii, a memoriei i limbajului elevilor; f) principiul concentrrii i al cercurilor concentrice n nv mnt: nsuirea cunotin elor trebuie s se realizeze n mod treptat, prin lrgirea continu a volumului de informa ie, astfel nct studiile urmtoare s nu apar ca ceva nou, ci numai ca o dezvoltare a celor dinti; g) instruirea trebuie s fie contient i activ, altfel spus, n locul nv rii mecanice, pe de rost, este preferat cea logic, prin participarea activ a copiilor la aflarea adevrului; h) predarea trebuie s fie sistematic, adic bazat pe o planificare, ealonare i redare metodic a con inutului informativ-formativ. Urmrind fundamentarea unui nv mnt uor, plcut, stimulativ, care s atrag i s implice afectiv copiii, Comenius insista n mod special asupra necesit ii unei nv ri contiente, deci bazate pe n elegere. Greesc acei dascli care se limiteaz la a le dicta elevilor cunotin e, de multe ori fr explica ii adecvate, pretinzndu-le s le nve e pe de rost. O important contribu ie a adus Comenius i la dezvoltarea teoriei privind metoda didactic, considernd c dac dispun de o metod bun, chiar i profesorii slabi pot ob ine rezultate satisfctoare. Arta universal de a-i nv a pe to i toate, cum este numit didactica, ne arat cum pot fi ini ia i tinerii metodic, sistematic, dup anumite principii, n tainele cunoaterii, ale tiin elor, bunelor moravuri i piet ii. Dei este contient de faptul c aptitudinile elevilor sunt diferite, el crede c to i pot fi educa i i instrui i utiliznd aceeai metod, pentru c to i trebuie s fie condui spre acelai scop (cultur, virtute, pietate) i pentru c to i au aceeai natur. Ce fel de abordri metodologice propune Comenius ? Metodele de predare, consider el, sunt cu deosebire intui ia i exerci iul: intui ia este cerut mai ales de tiin e, exerci iul mai ales de arte. Intui ia presupune efectuarea analizei, dup cum exerci iul sau desfurarea unei activit i practice implic sinteza. Utilizarea cunotin elor i deprinderilor n situa ii noi cere judecarea acestora prin compara ie sau analogie. Metoda exemplificrii trebuie utilizat att n formarea moral sau religioas, ct i n asimilarea cunotin elor despre natur. Acestui sistem corelat de ac iuni, Comenius i spune metod. Educa ia, apreciaz el, se realizeaz preponderent prin ac iune i pornind de la o baz intuitiv. Facult ile
121

Ibidem, p. 76 i urm.

65

spirituale ale copilului, cum ar fi gndirea sau memoria, se dezvolt prin exersarea lor, deci prin intermediul unor activit i proprii. Chiar i n ceea ce privete formarea religiozit ii copiilor, Comenius pune accentul pe dimensiunea practic-ac ional a instruirii, cci este necesar s formm cretini practicieni i nu teoreticieni, religia dezvluindu-i valoarea prin efectul su. Credin a, iubirea i speran a vor fi formate i ntrite prin practicarea lor i nu la modul speculativ, abstract. Jocul este o prelungire sau o completare a activit ii i de aceea reprezint un important mijloc de manifestare a spiritului copilului. n lucrarea Informatorul colii materne, Comenius prezint i o autentic teorie a jocului, relevndu-i principalele virtu i educative. Astfel, jocul satisface nevoia de micare a copilului, recreeaz i dezvolt agerimea spiritului, stimuleaz nevoia de a tri i lucra n colectivitate, dezvolt ini iativa i perseveren a. Eficien a sa este relevant nu numai n planul dezvoltrii fizice, ci i al dezvoltrii intelectuale i morale a copilului. Dorind s-i prezinte ct mai clar concep ia asupra metodologiei didactice, Comenius a oferit i exemple de cum se poate desfura o lec ie. La nceput se vor verifica temele; nainte de a trece la predarea noilor cunotin e, profesorul va purta cu elevii o discu ie asupra con inutului lec iilor predate anterior. Scopul este acela de a stabili o legtur ntre elementele de cunoatere de care elevul dispune deja i ideile noi pe care urmeaz s i le nsueasc. Totodat, profesorul va cuta ca prin intermediul ntrebrilor adresate se le strneasc elevilor curiozitatea epistemic fa de noul con inut. Aceasta este pregtirea aperceptiv. El va prezenta, mai apoi, noul con inut, pe ct posibil fcnd apel la intui ie. Pornind de la exemple, de la cazuri concrete, elevii se vor ridica la cunoaterea regulilor i legilor abstracte. Dup ce elevul i-a nsuit ideea abstract i se vor oferi exemple concrete noi, care s-i arate cum aceast regul se aplic i la alte cazuri. Aceste exemple trebuie culese, pe ct posibil, din via a practic, pentru ca elevul s-i dea seama c ideile pe care le dobndete n coal i sunt utile n via . Pentru a stimula aten ia, profesorul i va ntrerupe expunerea i va pune ntrebri. La sfritul lec iei, el le va oferi i elevilor prilejul s pun ntrebri. Apoi, unii dintre ei vor explica, n fa a colegilor lor, cunotin ele abia predate de ctre profesor i vor face exerci ii aplicative. De re inut sunt i propunerile lui Comenius cu privire la formele de organizare a procesului de nv mnt, structura anului colar i programul de studiu. Meritoriu este faptul c, pentru organizarea procesului de nv mnt, a introdus sistemul pe clase i lec ii, ale crui principale avantaje ar consta n: a) pentru profesor este mai plcut, ntruct lucreaz cu mai mul i elevi deodat; b) elevii se vor stimula reciproc i vor profita de momentul n care se vor repeta cunotin ele predate de profesor. Comenius a pledat pentru alternarea activit ilor n clas cu momentele de repaus, conform unui orar n prealabil ntocmit, a introdus sistemul vacan elor i a folosit expresia an colar. Pn la Comenius, nici un alt autor nu mai prezentase un sistem pedagogic nchegat i coerent, ci mai degrab preri izolate, presrate ntr-o ordine de idei care se refereau cu prioritate la o alt problematic dect cea a educa iei. El a abordat aproape toate problemele pedagogiei, lund n discu ie, de pe pozi ii reformatoare, politica educa ional, laturile educa iei, con inutul ei, organizarea i planificarea procesului instructiv-educativ, metodologia didactic, solu iile oferite constituind un reper i o surs de inspira ie pentru abordrile ulterioare. Influen a pe care a exercitat-o asupra teoriei i practicii pedagogice ulterioare a fost covritoare, ea resim indu-se destul de mult i astzi. 3. John Locke n configurarea concep iei sale pedagogice, John Locke122 a fost influen at de educa ia primit n familie, de proasta impresie pe care i-a produs-o coala englez din acel timp, de experien a dobndit ca preceptor al copiilor contelui de Shaltesbury i, evident, de propriul sistem filosofic. Dup mrturiile fcute n lucrarea Cteva cugetri asupra educa iei (1693), educa ia primit din partea tatlui su s-a caracterizat printr-o trecere lent de la disciplina sever, autoritar, din prima perioad a copilriei, la o educa ie din ce n ce mai liber. Dac disciplina sever i restric iile sunt necesare n formarea copilului la o vrst fraged, cnd nu dispune de o dezvoltat capacitate de judecat i de un veritabil discernmnt, este grav s-l tratezi la fel pe un tnr, care are destul minte pentru a se conduce singur. Referitor la coala englez din acea epoc, ancorat nc puternic n tradi ia culturii medievale, John Locke manifesta o atitudine pronun at
122 John Locke (1632-1704) s-a nscut la Wirington, lng Bristol (Anglia). A studiat cultura clasic la Colegiul de la Westminster i filosofia la Universitatea Oxford. Cele mai importante scrieri ale sale sunt: Eseu asupra intelectului omenesc (1690) i Cteva idei asupra educa iei (1693).

66

critic. Concentrarea studiilor asupra limbilor clasice i moderne (franceza, italiana), metodele neadecvate de predare, slaba pregtire a multora dintre profesori, disciplina sever i pedepsele corporale sunt rnd pe rnd repudiate. Concep ia umanist despre valoarea individualit ii i libertatea ra iunii umane, care ncerca s transpun idealul antic n lumea modern, era prea pu in reprezentat n coala englez. n timpul studiilor universitare la Oxford, Locke a fost puternic influen at de concep iile filosofice ale lui Bacon i Descartes. Datorit influen ei lui Bacon, el mprtete concep ia empirist, conform creia toate cunotin ele ne vin din experien a sensibil, dar dat fiind i influen a lui Descartes i corecteaz empirismul admi nd i interven ia ra iunii n realizarea cunoaterii, acesteia revenindu-i rolul de a ordona, sistematiza i sintetiza cunotin ele ob inute prin experien . John Locke deosebete dou ci pe care experien a ne furnizeaz cunotin ele: percep ia extern, numit senza ie i percep ia intern, a propriilor noastre stri sufleteti, pe care o numete reflexie123. Prin urmare, pe de o parte contactul sufletului nostru cu lumea extern, pe de alt parte, contactul cu propria noastr lume sufleteasc, rsfrngerea contiin ei asupra ei nsi. Concep ia lui Descartes despre existen a ideilor nnscute nu este acceptat, cci, considera filosoful englez, la natere mintea omului este o tabula rasa, pe care cu timpul se adun, prin experien , materialul din care intelectul va construi ntregul edificiu al cunoaterii. Ideile compuse sau abstracte din sufletul nostru sunt rezultatul activit ii spiritului, care prelucreaz, combin i asociaz ideile simple dobndite prin sim ul extern (senza ii) sau prin sim ul intern (reflec ia). Ideile pedagogice ale lui John Locke sunt expuse n volumul Cteva cugetri asupra educa iei (1693). Punctul de plecare l constituie problema educabilit ii, mai exact, dac ea este absolut sau relativ. n opinia lui John Locke, educa ia are puterea de a transforma caracterul omului: fericirea sau nenorocirea acestuia sunt, n cea mai mare parte, propria sa oper. Din natere, sufletul copilului este ca o foaie alb de hrtie, care se umple, mai apoi, prin experien i prin educa ie. Oamenii sunt ceea ce sunt datorit educa iei; deosebirile ce se observ ntre ei, sub aspectul deprinderilor morale i aptitudinilor, se datoreaz n cea mai mare parte educa iei. John Locke nu vorbete despre formarea omului n general, ci despre formarea gentlemanului, adic a unui individ demn i cu maniere elegante, care s conduc treburile publice n mod ra ional i eficient. De ce a adoptat o astfel de abordare este simplu de n eles. Un prieten, care tia c a func ionat ca educator n casa contelui de Shaftesbury, l ruga s-i sugereze cteva ndrumri, pentru educarea copilului su, ndrumri pe care Locke le-a oferit sub forma unor scrisori, publicate ulterior n amintitul volum. Aadar, lucrarea a fost scris pentru educa ia unui tnr nobil n cadrul familiei, totui, interpretat n mod adecvat, concep ia sa despre educa ie ofer perspective interesante i pentru educa ia n coal. Omul este o fiin educabil, deoarece se nate nzestrat cu anumite aptitudini, care reprezint premisele de la care educatorul va porni n activitatea sa, modelndu-le i dezvoltndu-le n sensul manifestrii lor, nicidecum prin impunerea cu for a a unor calit i. Majoritatea acelor calit i, pe care le considerm ca daruri naturale, sunt produse ale exerci iului, cci numai prin exerci iu au ajuns la un anumit grad de dezvoltare. Referindu-se la formarea personalit ii umane, John Locke consider c oamenii sunt buni sau ri, folositori sau nu, datorit educa iei pe care au primit-o. Ea este aceea care determin deosebirile mari ntre oameni124. El subliniaz ns i importan a naturii individuale: educa ia are puterea de influen are a caracterului, ns aceast putere este limitat de natura individual a omului. Prin urmare, caracterul poate fi transformat, dar numai n parte. John Locke limiteaz, aadar, puterea educa iei, prin influen a individualit ii naturale. n lucrarea Cteva cugetri asupra educa iei, John Locke abordeaz, aa cum procedat mai to i pedagogii care l precedaser, cele trei laturi ale educa iei: fizic, moral i intelectual. Chiar dac nu se distinge printr-o sistematizare riguroas, iar pe alocuri se dovedete redundant, lucrarea ne prezint cu suficient claritate concep ia autorului ei asupra educa iei. Aa cum arat G. G. Antonescu125, ntlnim n lucrarea lui John Locke patru no iuni care, mpreun, configureaz idealul educa ional: a) virtutea, prin care n elege acordul voin ei cu normele, pe care le impun ra iunea, legea civil i religia; b) n elepciunea, prin care n elege sim ul practic, pruden a, chibzuin a, ndemnarea, care ne cluzesc n via a de zi cu zi;
123 124

John Locke, Eseu asupra intelectului omenesc, Editura tiin ific, Bucureti, 1961, p. 81 i urm. John Locke, Cteva cugetri asupra educa iei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971, p. 4 125 G. G. Antonescu, loc cit., p. 83 i urm.

67

c) buna cretere, prin care n elege modul de a ne comporta n lume, bunele maniere (este calea de exteriorizare, de manifestare a unor nsuiri sufleteti cu caracter moral, n primul rnd a virtu ilor); d) instruirea (tiin a), adic transmiterea i asimilarea de cunotin e prin intermediul sistemului de nv mnt. John Locke subordoneaz n elepciunea i buna cretere moralit ii, prin urmare virtu ii. De asemenea, dup cum virtutea i buna cretere sunt apreciate, n primul rnd, prin raportare la normele sociale i au ca urmare fireasc fericirea omului virtuos, tot aa i n elepciunea este apreciat prin prisma exigen elor vie ii sociale i are drept urmare fireasc fericirea omului n elept. Virtutea, buna cretere i n elepciunea in de educa ia moral, iar instruirea de educa ia intelectual. Fa de intelectualismul exagerat al pedagogiei umanismului renascentist, care predomina nc n acea vreme, John Locke are meritul de a fi dat o importan crescut moralit ii, pe care o considera drept scop esen ial al educa iei, punnd-o chiar mai presus de formarea intelectual. Din acest motiv, Franois Guex l caracterizeaz astfel: Locke apar ine acelei categorii nc pu in numeroase de pedagogi care consider c marea problem n educa ie nu este att de a mobila memoria, de a dezvolta inteligen a, ct de a forma caractere energice, oameni iubitori i practican i de nalte virtu i126. Un gentleman trebuie s-i doreasc pentru copilul su virtutea, pruden a, bunele maniere, instruirea. Dintre acestea, virtutea ocup prim-planul n educa ie. n consecin , copiii nu vor fi stimula ii n ceea ce ntreprind de interes, credin sau pedeaps, ci de sentimentul onoarei. Scopul educa iei fizice este de a-i asigura individului sntatea i vigoarea corporal, oferindu-i reguli privind alimenta ia, mbrcmintea, igiena i dezvoltndu-i deprinderi i obinuin e de via . n realizarea ei trebuie s se in seama ndeosebi de temperamentul i constitu ia fizic a copilului127. Dac prin educa ia fizic urmrim s ntrim corpul, prin educa ia moral urmrim s ntrim energia voluntar a individului, pentru a-l face rezistent la tenta ii i dornic de a se supune numai ra iunii: Marele principiu i temelia tuturor virtu ilor i valorilor, afirm pedagogul englez, este posibilitatea omului de a-i stvili propriile lui dorin e i de a se opune propriilor lui porniri, pentru a urma numai ceea ce mintea i spune c este mai bun, chiar atunci cnd dorin ele l-ar ndrepta spre alte ci128. Pe primul plan al formrii omului se situeaz virtutea, apoi pruden a (sau inteligen a practic) i cunoaterea bunelor maniere. A fi virtuos nseamn a nu te lsa furat de pasiuni sau nclina ii nefireti. Virtutea rezult n urma acordului dintre normele morale i ra iunea uman, constituind o garan ie a ndeplinirii datoriilor morale i a dobndirii fericirii: temeiul tuturor virtu ilor i perfec iunilor morale st n nfrnarea dorin elor noastre, cnd acestea nu sunt cluzite de ra iune129. Care sunt mijloacele cele mai importante pentru realizarea educa iei morale, pentru ntrirea energiei voluntare n lupta contra tenta iilor? Un prim mijloc ar fi pedeapsa corporal, mult ntrebuin at n colile vremi. Locke cerea ns ca aceasta s fie aplicat numai in extremis, aducnd argumente solide n acest sens: a) Dac dorim ca voin a s fie pus n acord cu ra iunea i nu cu sim urile, atunci prin mijloacele educative ntrebuin ate nu trebuie s ne adresm tocmai sim urilor i instinctelor. Copiii se supun n fa a pedepsei nu din convingere, ci pentru a evita o neplcere corporal. Deci, atunci cnd recurgem la pedepse n loc s subordonm sim urile ra iunii i acesta este scopul educa iei ajungem la rezultatul opus, adic ntrim pornirile instinctive. b) Pedeapsa corporal l ndeprteaz pe elev de educator i i face antipatic obiectul de nv mnt. c) Rezultatul final la care ar duce o astfel de educa ie moral ar fi c n loc s formm caractere energice, personalit i puternice, am forma naturi umane servile. John Locke nu admite pedeapsa corporal, deoarece o disciplin de sclav va nate un caracter de sclav. Consecin ele pedepsei corporale sunt i de alt ordin: copiii nu devin mai harnici, mai silitori, ci mai degrab ajung s urasc nv tura. De aceea, este bine ca educatorii s adopte o cale de mijloc: nici severitatea mpins la extreme, nici subordonarea la toate capriciile copilului.
126 127

Franois Guex, loc cit., p. 177 John Locke, loc cit., p. 15 128 Ibidem, p. 20 129 Ibidem, p. 23

68

Un al doilea mijloc educativ, de care vorbete Locke, este recompensa pentru faptele bune. Dar recompensele de ordin material strnesc plceri posesive, chiar senzitive. Critica adus recompensei este asemntoare cu aceea adus pedepsei. n genere, recompensa se adreseaz tot sim urilor, excep ie fcnd cazurile cnd se adreseaz sim ului moral. Prin recompens i cerem elevului s renun e la un capriciu, pentru ca, n schimb, s-i satisfacem un altul. Ne putem ntreba, atunci, unde mai este efectul educativ ? n loc s slbim tendin ele sim urilor, le ntrim i mai mult. Locke nu este adversarul celor ce acord copiilor mul umiri, dar n elege c aceste plceri nu trebuie s constituie o rsplat pentru fapte bune, ci o favoare pe care educatorul o acord celui educat. Recompensele i pedepsele pot stimula progresul elevului, dar de multe ori l mpiedic. De aceea, este de preferat s se foloseasc stima ca recompens i dispre ul educatorului ca pedeaps de natur moral: Stima i dispre ul sunt imboldul ce stimuleaz mintea mai mult dect orice, de ndat ce copilul le poate sim i. Dac ve i izbuti s trezi i n copii sentimentul onoarei i teama de ruine i dispre , pute i fi sigur c a i statornicit n mintea lor principiile care i vor cluzi ntotdeauna pe drumul drept130. n consecin , copilul va fi interesat s-i cultive i s pre uiasc sentimentul onoarei. Mijlocul cel mai adecvat n educa ie este aprobarea i dezaprobarea faptelor elevului. Procednd n acest fel, noi nu ne mai adresm sim urilor, ci sentimentelor superioare ale copilului, ndeosebi sentimentului moral. Mustrrile nu le vom face cu patim, ci n cea mai strict intimitate, n schimb laudele, atunci cnd sunt meritate, le vom face n public. Fiind un filosof empirist, John Locke accentueaz importan a intui iei n educa ie. Toate cunotin ele ne vin prin contactul direct cu realitatea, prin experien . Dar contactul direct cu realitatea, n domeniul educa iei, nseamn recursul la intui ie. Aceasta i dovedete eficien a att n domeniul educa iei intelectuale, ct i n cel al educa iei morale, unde const n exemplele bune sau rele, pe care copilul le primete de la semenii lui, n societatea crora triete. Utilizarea exemplului are ca rezultat formarea bunelor deprinderi. Pentru formarea convingerilor morale sunt recomandate convorbirile, adic discutarea chestiunilor din domeniul moralei. Referindu-se la rolul instruc iei morale, John Locke ia n discu ie dou perspective de abordare. Dup o prim interpretare, ea servete la a-l ajuta pe copil ca, dup ce i-a format bunele deprinderi, s aplice principiile morale ntr-o etap de dezvoltare n care n elegerea acestora este dificil sau chiar imposibil. Altfel spus, atunci cnd i vom forma prin instruire convingerea moral, el va fi pregtit deja sub aspect volitiv, prin intermediul deprinderilor, ca s poat aplica principiile, pe care i le transmitem. ntr-o a doua interpretare, accentuat de ctre John Locke, putem n foarte multe cazuri s pornim de la convingeri spre deprinderile morale. El crede c am putea, nainte de a-l determina pe elev s-i formeze anumite obiceiuri, s-l convingem de utilitatea lor. Cu alte cuvinte, am putea s apelm, mai nti, la ra iunea lui, pentru a-l convinge de valoarea unor norme, cerndu-i apoi s le aplice. n ce privete locul cel mai potrivit n care s se realizeze educa ia moral, familia sau coala, John Locke este un adept hotrt al educa iei n familie, din mai multe motive: a) familia respect individualitatea copilului mult mai bine dect o face coala; b) proasta impresie pe care i-o provocaser colile engleze din acea vreme; c) exemplul, unul dintre cele mai importante mijloace de educa ie moral, este mult mai bun n familie, dect n coal. n abordarea educa iei intelectuale, John Locke caut s lmureasc, mai nti, care este scopul acesteia. El ajunge la concluzia c putem distinge, n general, trei tendin e cu privire la aceast problem: a) transmiterea valorilor culturale motenite de la genera iile anterioare; b) asigurarea cunotin elor necesare pentru via a practic; c) exersarea i dezvoltarea func iilor i proceselor psihice. John Locke critic modul n care li se asigura copiilor, n acel timp, cultura general. Este vorba de cultura general format pe baza studiilor clasice, care, dup prerea sa, nu servesc la nimic n via . De fapt, el nu se pronun a mpotriva culturii generale ca atare, ci mai mult mpotriva modului n care ea era conceput n acea vreme, cernd predarea numai a acelor cunotin e care sunt utile n via . Referitor la aspectul formativ al educa iei, adic la dezvoltarea func iilor intelectuale ale elevului, John Locke considera c nu este suficient ca acesta s primeasc n mod pasiv ceea ce i transmite profesorul, c nu e suficient s cread ceea ce i se spune, ci trebuie s se conving prin propria lui ra iune de adevrul ideilor dobndite. Instruirea
130

Ibidem, p. 30

69

trebuie s se debaraseze de jargonul scolastic, ea trebuie s se rup, n fond i n form, de detestabila tradi ie. Pentru o ct mai bun realizare a educa iei intelectuale, John Locke stabilete i cteva principii de urmat: a) cultivarea interesului, aflat n legtur cu dou nclina ii naturale ale copilului: curiozitatea natural, considerat drept instrumentul cel mai pre ios cu care natura l-a nzestrat spre a putea nltura netiin a, i tendin a ctre activitate, manifestat n dorin a copilului de a fi mereu ocupat; b) pentru a stimula interesul elevului nu este recomandabil s procedm pe cale abstract, ci s pornim de la contactul direct cu realitatea; prin urmare, trebuie s sprijinim instruirea bazat pe intui ie; c) cunoaterea individualit ii copilului i respectarea ei, ndeosebi pentru a putea aplica cele mai adecvate metode de educa ie; d) nv mntul trebuie s apeleze la judecata i priceperea copilului, nu la memoria lui (dimensiunea formativ a instruirii). Cum trebuie s se realizeze instruirea ? Este de preferat ca ea s nceap atunci cnd copilul are dispozi ia necesar i i manifest liber apeten a de a nv a, urmnd ca ideile care vor alctui con inutul cunoaterii s se dobndeasc n mod treptat i progresiv. La nceput, instruirea se va desfura ca un joc, trecndu-se, mai apoi, la munca efectiv. Expunerea cunotin elor de ctre profesor trebuie s fie ct mai plcut i mai destins. Este exclus nv area pe de rost, precum i predarea exclusiv verbal, fr demonstra ie i fr manipularea lucrurilor. Realitatea va fi prezentat copilului aa cum este ea, deoarece singurul mijloc de a ne apra mpotriva relelor lumii const ntr-o bun cunoatere a lor. John Locke apreciaz pozitiv i educa ia fizic, admi nd preceptul: Minte sntoas n corp sntos. Prin intermediul ei se va fortifica trupul, a crui moleire atrage dup sine o diminuare a for ei spiritului. El recomand exerci iile i jocurile n aer liber, scrima, clria, un regim simplu de hran, bile reci i somnul regulat timp de opt ore. O not caracteristic a pedagogiei lui John Locke este utilitarismul, care se manifest att n domeniul educa iei intelectuale, ct i n cel al educa iei morale. n domeniul educa iei intelectuale, el prefera studiile folositoare n via a cotidian i le punea pe plan secund pe celelalte, care servesc numai pentru cultura general. n domeniul educa iei morale, el apela la acele stimulente educative care au o cert valoare utilitar. Criticnd caracterul scolastic al nv mntului, al educa iei de pn atunci, acuzat de formalism i artificialitate, John Locke propunea un sistem de instruire adecvat intereselor copilului i dezvoltrii accentuat pragmatice a societ ii. Realizarea instruirii n acord cu principiul utilit ii, presupune alegerea acelor materii de studiu, a acelor con inuturi informative, care aduc un folos pentru cel ce se instruiete: scrierea, citirea, desenul, retorica, matematica, geografia, astronomia, fizica, morala, dreptul, contabilitatea, no iuni de economie. Ca deprinderi practice indic dansul, muzica, scrima i clria. John Locke nu agrea nv mntul public, ci recomanda pe cel privat, realizat n familie cu ajutorul unui preceptor, acesta prezentnd importantul avantaj de a-l pune la adpost pe tnr de eventualele influen e negative venite din partea celorlal i. El se arta destul de sceptic fa de virtu ile educogene ale grupului de elevi. Un rol important l au cltoriile, care l pot pune pe copil n fa a dificult ilor existen ei concrete. Cei care se ocup de educa ia copiilor trebuie s le studieze cu aten ie zestrea lor natural (aptitudinile), s cunoasc diversele moduri de comportare i s constate, n urma unor numeroase experien e, ce pot s-i nsueasc mai uor i ce li se potrivete mai bine131. Un bun educator este acela care posed o serie de calit i: comportament ireproabil, manierat, s cunoasc lumea i via a, s se bucure de stima celor apropia i i a prin ilor copilului. Pe lng acestea, el trebuie s se dovedeasc un bun cunosctor al lumii, al obiceiurilor, gusturilor, vicleniilor, lipsurilor epocii sale i s fie n stare s le prezinte elevului su, n aa fel nct s fie ct mai bine n elese. Influen ele exercitate de gndirea pedagogic a lui John Locke n secolele care i-au urmat au fost considerabile. Exerci iile de dezvoltare a sim urilor copiilor pe care le-a propus au fost puse n practic, mult mai trziu, de Maria Montessori. Ideea de utilitate a fost preluat i dezvoltat de pedagogia utilitarist (Herbert Spencer) i de cea pragmatist (John Dewey), iar sugestiile empiriste privind nv area au fost preluate de ctre Pestalozzi sau Herbart, n abordarea lec iei ca succesiune de etape concrete.
131

Ibidem, p. 35

70