Como Brincar Pode Auxiliar No To de Criancas Pre Escolares

Rute E. Tolocka, Kelly Y. Horita, Camila de Oliveira, Como brincar pode auxiliar no desenvolvimento... Vitor A. C. Coelho e Denise C. C.
Santos
COMO BRINCAR PODE AUXILIAR NO DESENVOLVIMENTO DE CRIANAS PR-ESCOLARES1 Recebido em: 29/01/2009 Aceito em: 24/03/2009 Rute Estanislava Tolocka Kelly Yukari Horita Camila Bruzasco de Oliveira Vitor Antonio Cerignoni Coelho Denise Castilho Cabrera Santos Universidade Metodista de Piracicaba Piracicaba SP Brasil RESUMO: Apesar dos benefcios que brincar pode trazer s crianas, mudanas nas estruturas sociais tem marcadamente reduzido as oportunidades de brincar na escola e fora dela. O objetivo deste estudo foi investigar como aulas de Educao Fsica, que ofeream oportunidades de brincar para as crianas podem colaborar com o desenvolvimento infantil. Foram oferecidas 74 aulas com brincadeiras para 59 crianas, entre 2 e 5 anos de idade, atendidas em perodo Integral em uma Instituio de Ensino Infantil, pblica, na periferia de uma cidade do interior de So Paulo. As interaes da criana com o meio ambiente foram enriquecidas com a introduo de oportunidades para brincar. Isto auxiliou as crianas a exporem suas emoes e control-las. Atributos pessoais e relacionamentos sociais foram aperfeioados tambm. proposto que tais instituies providenciem mais oportunidades para as crianas brincarem e se desenvolverem. PALAVRAS-CHAVE: Desenvolvimento Infantil. Pre-escolar. Lazer. Criana. Escolas exercicios e jogos.
HOW TO PLAY MAY IMPROVE CHILD PRESCHOOLERS DEVELOPMENT ABSTRACT: Despite the benefits derived from play for children, changes in the current social structure have markedly reduced play opportunities for them. They had few opportunities to play at school and outside. The purpose of this study was to investigate how physical education class, that offers play opportunities for the kids, could help to improve child development. It was offered 74 classes, with play and playthings, to 59 children from 2 to 5 years old from a public Child Day Care Center, in a neighborhood from a city of So Paulo. Child interactions with the environment were
Este estudo foi financiado pelo NUPEM Ncleo de Pesquisa em Pedagogia do Movimento com apoio financeiro do Fundo de Apoio a Pesquisa da UNIMEP e do Conselho Nacional de Pesquisa CNPq em parceria com a Secretaria Municipal de Educao de Piracicaba. Licere, Belo Horizonte, v.12, n.1, abr./2009 1
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Rute E. Tolocka, Kelly Y. Horita, Camila de Oliveira, Como brincar pode auxiliar no desenvolvimento... Vitor A. C. Coelho e Denise C. C. Santos
enriched by the introduction of play opportunities. It helps children to expose their emotions, taking control of it. Personal attributes and social relationships were also improved. It is proposed that those centers could provide more play and playthings experience to enhance child development. KEYWORDS: Child Development. Child Preschool. Child. Leisure. Schools exercises and recreations. Brincar uma das atividades que a criana mais gosta e uma das mais importantes para seu desenvolvimento integral. Ginsburg (2008), em uma reviso bibliogrfica, mostrou que brincar auxilia no engajamento social, levando crianas desde a mais tenra idade a interagir com o mundo em sua volta, criar, explorar, superar seus medos, desenvolver competncias que levam ao aumento da confiana e da flexibilidade necessrios para enfrentar futuras mudanas, trabalhar em grupos, compartilhar, negociar, resolver conflitos e desenvolver habilidades de autodefesa. Brincadeiras fisicamente ativas levam ao aumento da prtica de atividade fsica, o que, conforme apontam os estudos de Taylor et al. (2006) e Eisenmann et al. (2008), auxilia no combate obesidade, considerada atualmente como uma epidemia mundial (DIETZ, 2001). A despeito dos benefcios que brincar pode trazer tanto criana quanto a seus pais, mudanas sociais tem reduzido marcadamente as possibilidades de brincar que a criana tem. Entre estas mudanas esto sada de mes de seus lares para o mercado de trabalho, o aumento da violncia urbana e do trfego (SILVA; TOLOCKA; MARCELLINO, 2006), a diminuio do tempo de contato entre os cnjuges e seus filhos, com curto perodo de tempo para brincadeiras entre eles (POLETTO, 2005). Em conseqncia destas transformaes, as crianas substituram as atividades de alto gasto energtico por atividade de pouco gasto o que pode favorecer a obesidade, o sedentarismo e o aparecimento de doenas associadas e comprometer o
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desenvolvimento integral, conforme Giugliano e Carneiro (2004); Balogopal, (2006); Mendoza et al. (2007) e Berleze et al. (2007). Mesmo entre as crianas menores as possibilidades de brincar foram reduzidas, tanto pela diminuio dos espaos e das famlias, quanto pela ida cada vez mais precoce das mesmas para as instituies de ensino infantil, pois a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9394/96 (BRASIL, 1996) as creches, que inicialmente foram criadas para abrigar crianas cujas mes precisavam entrar no mercado de trabalho, amenizando a pobreza e a mortalidade infantil (BASSAN, 1997) foram
substitudas por Instituies de Ensino Infantil, como parte da educao bsica. O tempo livre para brincar tem sido cada vez mais substitudo por atividades acadmicas e por agendas lotadas de atividades aos quais os pais foram recomendados para auxiliar no desenvolvimento de seus filhos, tais como participar de escolas de lnguas, de esporte ou de computao. O tempo e o dinheiro empregado em tais atividades, mais o tempo gasto no transporte das crianas de uma atividade para outra, diminuem ainda mais as chances da criana de brincar livremente, embora tragam aos pais a sensao de que esto providenciando as melhores oportunidades a seus filhos, como alertou Ginsburg (2008). Embora o Referencial Curricular para a Educao Infantil (Brasil, 1998) aponte entre os objetivos das instituies de ensino infantil, saciar as necessidades da criana e estimular o seu desenvolvimento integral em seus mbitos fsico, psicolgico, intelectual e social, de forma a agir como meio facilitador do desenvolvimento motor e crescimento fsico de seus alunos, possvel identificar nestas instituies uma rotina que tem a maior parte do seu horrio destinado higiene pessoal e sono (BATISTA, 1998) e s atividades de alimentao (BISCEGLI et al. 2007), com predomnio de
atividades fisicamente passivas e poucas oportunidades para brincar (FARIA; BROLO; TOLOCKA, 2007). Assim, as crianas que frequentam instituies de ensino infantil em perodo integral esto mais expostas a apresentar baixo nvel de atividades fsicas, conforme tambm mostraram os dados do estudo de Barros, (2005). Embora mudanas tenham sido elaboradas para a interveno na educao infantil, a permanncia de criana nestas instituies um perodo muito intenso, dotado de regras, compromissos e rotinas, expondo-as a uma vida logo cedo, de obrigaes, horrios, disciplina e responsabilidade, sem a liberdade de movimento. No se nega a importncia deste cotidiano rotineiro, mas significativo alertar que seu exagero est limitando o desenvolvimento natural da criana onde so necessrios momentos que possibilitem a ludicidade, o lazer, o prazer e a no obrigatoriedade, sendo necessrio oferecer oportunidades de brincar a estas crianas. (BARBOSA, 2000). Brincar um direito da criana, advogado mundialmente (ONU, 1959) e reconhecido tambm no Estatuto da Criana e do Adolescente (BRASIL, 2001). por meio de brincadeiras que a criana estimula seu desenvolvimento, experimenta o mundo que est a sua volta e, de uma forma geral, se apropria de algo que seu, uma cultura prpria, necessria, a qual faz com que ela viva sua infncia. Brincadeiras coletivas que educam a vida em grupo e o desenvolvimento do valor comunitrio trazem oportunidades de vivenciar o aprendizado e o aprimoramento de habilidades motoras, manuais e intelectuais. (MARCELLINO, 2002). Atravs de brincadeiras a criana interage com o meio ambiente (pessoas, objetos e smbolos) de maneira recproca e progressivamente mais complexa.
(BRONFENBRENNER e EVANS, 2000). Brincar possibilita que a criana vivencie diferentes emoes. Para Wallon (1989) as expresses emocionais da criana so sinais de sua interao com o mundo e com os indivduos e so fortemente balizadas pelos parmetros culturais prprios a cada contexto e traduzidas num jeito muito singular de expressar e vivenciar as emoes que cada um vai construindo ao longo da vida. Winnicott (2000) props que o desenvolvimento da emoo se d na interao social, intercalando-se momentos de dependncia e independncia em relao ao controle que ela exerce em seu meio ambiente. Isto ocorre de maneira natural quando a criana est brincando. Emoes de raiva derivam de frustraes nas interaes com pessoas e objetos e podem causar manifestaes agressivas em diferentes nveis. Assim, a dificuldade em controlar emoes pode dificultar o convvio social, constituindo-se em uma disposio disruptiva que tambm est ligada agressividade ou outras manifestaes que produzem demandas negativas afastam as outras crianas. Controlar as emoes pode ao contrrio, ser uma disposio positiva, que provoca atitudes geradoras de curiosidade, autonomia e iniciativa (COPETTI, 2003) levando a demandas positivas que aproximam outras crianas, facilitando a formao de relaes inter-pessoais. A interao entre a criana e as outras pessoas durante uma brincadeira pode evoluir, iniciando com a observao entre as crianas (dada de observao), depois com a realizao conjunta de atividades em reciprocidade, com equilbrio de poder e afetividade (dada de participao conjunta) at chegar a relaes mais consistentes (dadas primrias), onde a relao continua existindo mesmo quando uma das partes estiver ausente, como prope a teoria Bioecolgica de Bronfenbrenner
(BRONFENBRENNER, 1996, 2005).
Pinheiro (2007) analisando esta teoria sugeriu que aulas de Educao Fsica que pretendam promover o desenvolvimento integral das crianas devem inserir atividades em que a criana seja estimulada a brincar, vivenciando nveis de relaes
interpessoais que progressivamente levam a reflexo crtica e a capacidade criativa, incentivando tambm que a seleo de valores a serem explorados possa ser compartilhada pelos alunos. No entanto, a lei que instituiu a Educao Infantil no definiu a atuao de um profissional especialista em movimento (BRASIL, 1996) e na maioria destas instituies, as atividades ldicas, quando ocorrem, acabam sendo dirigidas por adultos sem formao profissional adequada, que impem regras pr-definidas, inibindo o desenvolvimento da criatividade, da liderana e de diferentes habilidades sociais e motoras, o que pode prejudicar a aquisio da autonomia. Mesmo assim, algumas instituies tem oferecido aulas de Educao Fsica, oportunizando experincias de movimento s crianas. O professor de Educao Fsica pode utilizar suas aulas para auxiliar a criana a se organizar e brincar, levando-a a vivenciar diferentes brincadeiras, submetendo-a as regras que tais brincadeiras requerem e paulatinamente levando-a a refletir sobre estas regras e adaptaes desejadas. O dilogo sobre regras de convvio social em determinada cultura pode ser assim realizado (BROLO, 2008). Porm, poucos so os estudos que observam como o ambiente propiciado por aulas de Educao Fsica que contemplam brincadeiras e se ele favorece o desenvolvimento integral da criana. Desta forma, o objetivo deste estudo foi analisar se o ambiente ldico, oferecido a partir de aulas de Educao Fsica com brincadeiras pode criar um ambiente propcio ao desenvolvimento integral da criana. Frente
possibilidade de casos de obesidade infantil alertada pela literatura (JEFFERY; FRACH, 1998; TIMMONS; NAYLOR; PFEIFFER, 2007; SAUNDERS, 2007), o
estudo selecionou o estado nutricional das crianas, como um dos recursos pessoais a ser verificado, observando tambm, se ele interfere ou no na interao da criana com o meio ambiente.
Metodologia Trata-se de um estudo descritivo, realizado de acordo com os pressupostos da teoria Bioecolgica do desenvolvimento humano, proposta por Bronfenbrenner (1996, 2005), que permite verificar como ocorre a interao da criana com o meio ambiente. Participaram do estudo 59 crianas, entre dois e seis anos, de ambos os sexos (35 meninas e 24 meninos), freqentadoras de uma instituio de ensino infantil, em perodo integral, no interior do Estado de So Paulo. Todos os pais e/ou responsveis assinaram termo de consentimento livre e esclarecido para realizao do estudo, e a direo da instituio autorizou a realizao da pesquisa, que teve a aprovao do Conselho de tica em Pesquisa da Universidade, com parecer n 61/06. Os itens observados foram: atividades realizadas (rotina diria e aulas de Educao Fsica), desempenho de papis sociais, construo de inter-relaes pessoais, disposies (caractersticas pessoais), demandas (qualidades que uma criana possui
para encorajar ou desencorajar reaes de outras pessoas) e recurso pessoal (estado nutricional).
Procedimentos A rotina a que esto sujeitas estas crianas foi verificada a partir de um documento da instituio, que descrevia as atividades a serem realizadas em cada sala de aula. Nesta rotina foram inseridas aulas de Educao Fsica, para as quatro classes em que as crianas estavam distribudas, com durao prevista de 45 minutos, duas vezes por semana, visando propiciar um ambiente ldico que favorecesse a interao da criana com o meio ambiente. As aulas ministradas foram registradas em um dirio de campo, com informaes sobre: relaes interpessoais entre as crianas, emoes demonstradas durante as atividades e realizao das atividades. O modelo do dirio de campo utilizado foi o proposto por Brolo (2008) e incluiu anotaes sobre atividades realizadas, desempenho de papis sociais, inter-relaes pessoais, disposies e demandas. Foram extrados os pontos principais das anotaes, conforme tcnica sugerida por Gomes (2002) e construda uma tabela, com dados individuais sobre relaes interpessoais vivenciadas, papeis sociais desempenhados, demandas e recursos pessoais observado. Foi feita a anlise da freqncia relativa dos dados. O recurso pessoal referente ao estado nutricional foi observado atravs do clculo da medida de peso para estatura (P/E) utilizando-se a classificao em nveis de desnutrio at obesidade, de acordo com as referncias do NCHS (2006) critrios de Walterlow (1976).
Resultados De acordo com a anlise do documento verificou-se que a instituio gastava em media 2h10m com alimentao e meia hora para higiene. Para atividades pedaggicas
estavam reservadas 2h20m. Para o sono estavam previstas 02h30m. As atividades pedaggicas matutinas previam basicamente atividades de baixo gasto energtico; apenas meia hora estava destinada a atividades livres, tais como brincar no parquinho ou com brinquedos diversos dentro da prpria sala. As atividades pedaggicas no perodo da tarde referiam-se em sua maioria a assistir TV ou vdeo. Assim, gastava-se mais tempo que o previsto com a higiene e com o sono. Observaes in locu, (dado que as aulas de Educao Fsica deveriam ocorrer logo aps o despertar das crianas) permitiram a verificao de que o tempo gasto com a atividade de dormir durava mais que o previsto, chegando a estender-se at por trs horas, onde as crianas ficavam todas reunidas em um grande salo, deitadas, tendo que permanecer em silncio e quietas, mesmo que no estivessem com sono, para no acordar as outras crianas. Alm de atrapalhar as atividades pedaggicas previstas para a parte da tarde, esta desorganizao institucional acabava por induzir as crianas que j satisfeitas com o repouso, a permanecerem imveis, quando para elas seria mais importante explorar ativamente o meio ambiente. Desta forma, as aulas de Educao Fsica que haviam sido inseridas logo aps o sono, no perodo da tarde, tiveram seu tempo reduzido; embora o tempo combinado fosse de 45 minutos em cada aula, em cada turma, a maioria dos encontros teve a durao de apenas 30 minutos. Alm do aumento do tempo de sono, outros problemas administrativos da instituio causaram esta diminuio, tais como falta de espao fsico para realizar outras atividades, dificuldade em manter o tempo destinado a alimentao e banho (que na prtica acabava sendo maior do que o proposto no documento) e falta de entendimento da proposta em andamento.
Este dado muito importante, pois mostra que ainda existe muita resistncia e falta de conhecimento sobre o papel do profissional de Educao Fsica neste nvel escolar e as necessidades de brincar da criana. Foram necessrias vrias reunies para explicar o que estava sendo realizado nestas aulas explicando-se que as crianas precisavam se movimentar ativamente para ter melhor apreenso do mundo ao seu redor, desenvolver habilidades motoras e cognitivas e adquirir boa condio fsica para prevenir doenas, tais como obesidade e outras ligadas ao sedentarismo
(BALOGOPAL, 2006;
TIMMONS;
NAYLOR;
PFEIFFER, 2007; BERLEZE;
HAFFNER; VALENTINI, 2007). Para que as crianas pudessem durante as aulas de Educao Fsica, buscar novas formas de organizao espacial, para desenvolvimento de habilidades motoras, concincia crtica e criatividade (GINSBURG, 2008; BARBOSA, 2000;
MARCELLINO, 2002), foi necessrio muito dilogo entre os professores de Educao Fsica e os funcionrios e professores da escola e entre os aqueles e as crianas. Vrios conflitos ocorreram porque na ordem vigente, na maior parte do tempo s crianas ficavam em filas, crculos ou outras formas tradicionais de
posicionamento/deslocamento, que facilitavam o controle da turma e parecia arriscado dar as crianas possibilidades de livre movimentao. Mesmo assim, foram raros os momentos em que as crianas puderam se movimentar com mais liberdade, fora das aulas de Educao Fsica, sendo alegado que ficaria muito difcil manter o controle das classes ao longo do dia, se isto no fosse feito. Como o estudo teve a durao apenas de um semestre letivo, sugere-se que novos estudos, com uma durao maior possam observar se as aulas de Educao Fsica podero auxiliar na modificao da interao dos demais professores e funcionrios da
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escola com as crianas, para que novas formas de se posicionar/locomover possam ser utilizadas com maior freqncia, permitindo criana exercer mais critica e
criativamente seu direito e ir e vir, construindo novas regras de convvio social. Explicaes sobre permitir que a criana demonstrasse sentimentos de alegria e raiva, que permitem o desenvolvimento emocional (WALLON, 1989; WINNICOT, 2000; BRONFENBRENNER, 1996, 2000, COPETTI, 2003) tambm foram necessrias. Foram realizadas 74 aulas de Educao Fsica onde as crianas vivenciaram 42 brincadeiras diferentes, que possibilitaram a vivncia de diversas possibilidades de movimento (correr, saltar, desviar, arremessar receber e equilibrar, combinaes destas habilidades, em diferentes ritmos, direes e sentidos) e interaes sociais (em duplas, trios, quartetos e grupos maiores). Alm de brincadeiras que utilizavam apenas o prprio corpo, foram realizadas brincadeiras com arcos, bolas, bexigas, jornal, cordas, alm de serem oferecidos momentos para livre explorao destes implementos. A maioria das brincadeiras apresentadas s crianas eram novas para elas. No incio do projeto, quando foi solicitado que elas explorassem o espao e brincassem livremente, observou-se que elas corriam agitadas de um lado para o outro, querendo subir em qualquer coisa, agarrando-se umas as outras, sem propor brincadeiras. Embora isto tenha sido mais acentuado nas crianas mais novas, ocorreu tambm entre as crianas de cinco e seis anos, mostrando que os recursos pessoais relativos s experincias prvias e conhecimentos necessrios para agir no ambiente estavam empobrecidos (BRONFENBRENNER, 2005). Isto pode ter acontecido porque estas crianas permanecem o dia todo na escola, e tinham pouco contato com as crianas de outras idades e, a semelhana dos achados de Faria, Bolo e Tolocka, (2007) tambm tm uma pobre experincia em brincar fora
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da escola.
Enquanto em outras dcadas, as crianas interagiam com outras de escolhendo as atividades que
diferentes idades, aprendendo e ensinando entre si,
realizariam e podendo explorar o espao e diferentes possibilidades de responder as demandas ambientais, atualmente, nas instituies infantis, elas so confinadas em espaos exguos, permanecendo com crianas da mesma idade e com rarssimas oportunidades de interagir com as crianas das outras classes/idades. Durante o projeto, as brincadeiras mais realizadas foram: "Acorda seu urso e Pega-pega, que foram realizadas em sete aulas; Batendo nas bexigas, em seis aulas e Batata quente, em cinco aulas. Isto aconteceu, pois as crianas interagiam com os professores e escolhiam quais das atividades gostariam de realizar novamente. Verifica-se que as atividades mais solicitadas envolviam experincias de correr e tocar o outro, ou correr e equilibrar-se, que utilizam habilidades motoras pouco utilizadas durante as demais atividades a que as crianas eram levadas a participar na instituio. Correr livremente podendo escolher a direo e a velocidade a seguir, correr para fugir ou para abraar o outro so atividades que alm de propiciarem desenvolvimento das habilidades motoras, promovem afetividade, facilitando interaes sociais. Algumas das brincadeiras que no foram solicitadas para serem repetidas, tais como Pic Bandeira, Queimada adaptada e Siga o Mestre, possuam um grau de complexidade maior ou limitavam as possibilidades de interagir com o meio ambiente. Em todas as brincadeiras propostas, em todas as aulas, foram observadas manifestaes de alegria, muitas delas acompanhadas tambm de demonstraes de raiva ou surpresa. Curiosamente, vrias atividades causavam alegria em alguns e
tristeza em outros participantes do grupo, sendo que na maioria das vezes, a tristeza
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vinha acompanhada da dificuldade em participar, por disposio disruptiva (timidez) ou falta de recursos (habilidades). Algumas vezes, a frustrao por no ter conseguido alcanar a pessoa ou objeto desejado, bem como por no ter sido tocado, ocasionou frustrao e manifestao de descontentamento, gerando brigas e choro durante a atividade. Com o passar do tempo, a frequncia e a intensidade destas manifestaes diminuram, apontando para possibilidades de controle da emoes, conforme previsto por Wallon (1989) e Winnicott (2000). Provavelmente, estas atitudes foram percebidas pelas crianas como disposies disruptivas que causavam demandas negativas, ou seja, afastavam as outras crianas (COPETTI, 2003; BRONFENBRENNER, 2005). Entretanto, o prazer das brincadeiras motivava a participao e com o tempo, a aquisio de recursos (experincia, conhecimento e habilidades) associada ao
fortalecimento das relaes interpessoais (das crianas entre si e delas com os professores de Educao Fsica) auxiliou no desenvolvimento do controle da
manifestao emocional, de maneira mais aceitvel ao ambiente onde a criana estava inserida. Assim, as aulas foram se constituindo em processos primordiais de desenvolvimento (BRONFENBRENNER; EVANS, 2000) , como Pinheiro (2007) havia sugerido que aconteceria em programas de Educao Fsica que associassem a teoria Bioecolgica de desenvolvimento com teorias de lazer. Os dados aqui encontrados tambm esto em concordncia com Poletto (2005) que apontou o ldico enquanto fator mediador do desenvolvimento e favorecimento de relaes sociais, crenas e valores associados ao ser-criana e ao brincar.
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As aulas tiveram resultados positivos nas relaes interpessoais. No incio, algumas crianas ficaram um pouco envergonhadas, no queriam se envolver com as brincadeiras que eram solicitadas e nem se relacionavam muito com os colegas, sendo essas algumas demonstraes de disposies disruptivas, tais como recusar convites, chorar, provocar outras crianas. Mas com o passar das aulas essas crianas passaram a interagir mais, tanto com a brincadeira como com os colegas. Ao todo, foram observadas durante o projeto 120 dadas (duplas) de participao e 31 de observao, 142 tradas (trios) de participao conjunta e seis de observao e quatro ttradas (quartetos) de participao conjunta. As brincadeiras possibilitaram vivncia de papeis sociais tais como perseguidor e perseguido, atleta, danarino, escultor, motorista e heri, possibilitando que as crianas pudessem entrar no imaginrio social e apreender diferentes normas, direitos e deveres estabelecidos em sua comunidade que dizem respeito a formas de ao e funes pr-estabelecidas as quais elas se integram, como explicou Ferreira (2008). Durante as brincadeiras as crianas puderam experimentar diferentes sentimentos em relao aos papeis vivenciados, contrastando suas expectativas de como seriam tratadas ao ocuparem determinados papeis sociais com o que elas faziam, pensavam e sentiam ao ocupar esta posio, como props Bronfenbrenner (1996). Assim, vivenciar diferentes papeis sociais atravs de brincadeiras um processo muito importante para que a criana possa observar e experimentar o mundo adulto, internalizando e construindo significados condizentes com seus valores e constitui-se em um passo importante para que reflexes crticas e propostas de mudanas ocorram na sociedade.
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Outro recurso pessoal, o estado nutricional, que tem caractersticas genticas, mas influenciado pelo meio ambiente, pode ter influncia na participao das
crianas nas brincadeiras. A anlise intra-grupo, com cruzamento de dados entre o nmero de relaes interpessoais vivenciados, papeis sociais desempenhados e estado nutricional de cada criana revelou que 83% das meninas subnutridas no vivenciaram nenhum papel social e fizeram poucas relaes inter-pessoais, entre as obesas 45% tambm apresentaram a mesma condio. Entre os meninos, um deles nem fez interaes sociais e nem vivenciou papeis sociais e o outro com sobrepeso apesar de tambm no vivenciar papeis sociais fez uma dada de participao conjunta; o nico desnutrido tanto fez dadas quanto vivenciou papeis sociais. A maioria das relaes interpessoais e papis sociais observados ocorreram entre crianas eutrficas (crianas que apresentaram estado nutricional dentro do esperado). Estes dados no podem ser generalizados, porque a amostra estudada pequena, porm, servem como mais um alerta em relao ao estado nutricional: tanto crianas acima, quanto abaixo do peso podem ter seu desenvolvimento prejudicado, com dificuldades de interao social, o que pode ocorrer tanto por aspectos psicolgicos (timidez e preconceito em relao ao corpo), quanto por fatores fisiolgicos que alteram as possibilidades de movimento. No entanto, necessrio observar tambm, que mesmo sendo obesas, algumas crianas participaram das atividades, formando duplas e trios, vivenciando papis sociais e realizando atividades de alto custo energtico (corridas e saltos), o que mostra que a condio de obesidade, mesmo dificultando a realizao de movimentos, no impede o desenvolvimento de demandas positivas que aproximam outras crianas e favorecem a participao social.
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Verifica-se tambm que os dados adquiridos mostram tendncia semelhante ao que vem ocorrendo em vrios pases do mundo (JEFFERY; FRACH, 1998; DIETZ, 2001; MENDOZA, 2007), aproximando-se tambm de outros estudos no Brasil
(SILVA et al., 2003; MORAES, 2006 e TOLOCKA et al. 2008) onde ocorre a co existncia de casos de obesidade e desnutrio: entre as meninas, 5.71% foram classificadas com sobrepeso, 20% como obesas; 2.85% como grande obesas, 5.71% so desnutrido atual, 14.28% desnutrida pregressa e 2.85% com desnutrio crnica. Menos da metade do grupo (48,57%) encontravam-se eutrficas. Entre os meninos 83.33% estavam eutrficos; 4.16% com desnutrio atual e 12.5% estavam com sobrepeso. Assim, refora-se a idia de que mudanas no cotidiano infantil precisam ocorrer para que as crianas possam voltar a ter espaos garantidos para participar de brincadeiras fisicamente ativas, tanto dentro das rotinas escolares, quanto em outras espaos sociais (BALOGOPAL, 2006; TAYLOR, 2006; SAUNDERS, 2007;
TIMMONS et al., 2007; EISENMANN, 2008), pois alm de possibilitar a vivncia de momentos prazerosos e contribuir para o desenvolvimento da criatividade das crianas, estas brincadeiras podem aumentar a aderncia prtica de atividades fsicas, necessria para combater o sedentarismo, obesidade e doenas crnico-degenerativas, (GUEDES e GUEDES, 2003).
Consideraes Finais A rotina da instituio infantil ainda privilegia aes de higiene e alimentao, sendo poucas as oportunidades para a criana brincar. A entrada de Educao Fsica pode ser um fator de desequilbrio, que desestrutura o status-quo de ordem, silncio e pouca movimentao que est estabelecido e gera abertura para discusso sobre a
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necessidade da criana em brincar e se movimentar livremente. necessrio que os profissionais que trabalham com estas crianas entendam o carter ldico e expressivo das manifestaes da motricidade infantil, pois isto poder lhes ajudar a organizar melhor a sua prtica, levando em conta as necessidades das crianas. A interao criana/meio ambiente foi favorecida pela introduo de brincadeiras, possibilitando a expresso de diferentes emoes e o amadurecimento do controle sobre as mesmas, trouxe oportunidades para que as crianas formassem e aprofundassem relaes inter-pessoais, revelassem caractersticas pessoais que no favoreciam sua interao e as deixassem, buscando qualidades para encorajar outras crianas a delas se aproximarem. H indcios de que o estado nutricional influencia na interao da criana com seus pares e nas respostas frente s demandas ambientais, sendo que estados nutricionais de obesidade ou subnutrio podem dificultar a participao em atividades em grupo, porm isto no impede que a criana desenvolva qualidades que as aproximem de outras. Brincadeiras fisicamente ativas auxiliam na aderncia a prtica de atividade fsica e contribuem para prevenir o sedentarismo e a obesidade. Desta forma, a incluso de horrios em que as crianas possam brincar dentro das instituies infantis contribui para criar um ambiente propcio ao desenvolvimento integral da criana, porm ao mesmo tempo em que a criana deve ser instruda sobre como brincar deve ser tambm incentivada a refletir sobre as brincadeiras e ser deixada livre para modific-las e criar novas possibilidades de interao com seus pares.
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REFERNCIAS
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Endereo dos Autores: Rute Estanislava Tolocka Mestrado em Educao Fsica Universidade Metodista de Piracicaba, Campus Taquaral Caixa Postal: 68 Rodovia do Acar Km 156, Piracicaba SP CEP:13400-911 Endereo Eletrnico: tkiva05@yahoo.com.br
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Rute E. Tolocka, Kelly Y. Horita, Camila de Oliveira, Como brincar pode auxiliar no desenvolvimento... Vitor A. C. Coelho e Denise C. C.

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(BRONFENBRENNER, 1996, 2005).

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PFEIFFER, 2007; BERLEZE;

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diferentes idades, aprendendo e ensinando entre si,

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