MyriamNemirovsky FD Evolución de Las Preguntas Evolución Del Aprendizaje

Evolucin de las perguntas, evolucin del aprendizaje1
Myriam Nemirovsky*
Reumen: Qu indicadores podemos considerar evidencias de avance de los sujetos en un proceso de aprendizaje? Y cuando es un proceso formativo en el cual ese sujeto es un maestro y se trata de la didctica de la lectura y de la escritura? En este artculo se considera la posibilidad de utilizar las propias preguntas de los docentes como datos de su avance en el proceso de aprendizaje. Palabras Clave: Indicadores. Didactica de la lectura. Perguntas.
La didctica de la lectura y de la escritura es un mbito de conocimientos que est en sustancial proceso de desarrollo. Los aportes que se difunden y consolidan progresivamente implican asumir que leer y escribir es decir, interpretar y producir textos- son prcticas sociales que deben ser enseadas en el contexto escolar (Lerner, 1998); que el punto de vista del nio y su manera de interpretar la informacin disponible juega un rol decisivo en el aprendizaje (Ferreiro, 1999); as como la interaccin con otros sujetos del grupo (Teberosky, 1992) y tambin con quienes estn en momentos diferentes del aprendizaje (Nemirovsky, 1998); siendo crucial la presencia y uso frecuente de los textos sociales (Camps, 1997) y el trabajo sobre diversidad de estrategias de produccin e interpretacin de textos (Sol, 1992). Lo antedicho pone en cuestionamiento criterios y prcticas escolares que han estado vigentes durante largo tiempo y por ello se requiere, cada vez con mayor vigencia, procesos de formacin docente que contribuyan al anlisis y revisin de la enseanza de la lectura y de la escritura y la elaboracin e implementacin de estrategias didcticas alfabetizadoras.
* Assessora do Ministrio da Educao da Espanha. E-mail: mnmirovsky@mi.madritel.es

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Este artculo fue publicado en la revista Textos, nmero 27 (Abril, 2001).

Cinc. let., Porto Alegre, n.40, p.215-228, jul./dez. 2006 Disponvel em: <http://www.fapa.com.br/cienciaseletras/publicacao.htm>
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Debido a ello estamos encarando desde hace unos diez aos, en diversas zonas y regiones, procesos de formacin docente a mediano y largo plazo que involucran a grupos numerosos de maestros, atendiendo anualmente un promedio de tres mil maestros. Los participantes han sido, al inicio, mayoritariamente de educacin infantil pero paulatinamente se han ido incorporando grupos cada vez ms numerosos de maestros de primaria, por lo cual hay actualmente una proporcin casi equivalente de docentes de ambas etapas e incluso, en los ltimos aos, comenzamos a contar con la participacin de docentes de secundaria. La progresiva experiencia desarrollada ofrece diversidad de aspectos y datos recogidos, pero en este artculo hemos resuelto centrarnos en los casos donde la perspectiva asumida en la formacin docente, acerca de la didctica de la alfabetizacin2, implica para los participantes poner en cuestionamiento las propias hiptesis. Es decir, cuando sus conceptualizaciones son prcticamente divergentes de las sustentadas en la formacin y, por lo tanto, ello demanda convertir en objeto de anlisis afirmaciones sustentadas desde siempre. Dado que nuestra referencia sern los procesos de formacin contnua o permanente3, donde los sujetos son profesionales que ejercen como tales, adems dichas hiptesis han conducido a la toma de decisiones que marcan la forma de encarar su prctica docente. Tenemos entonces que: a) los sujetos son maestros en ejercicio, b) la temtica de trabajo es la didctica de la alfabetizacin, c) la perspectiva desde la cual sta se encara implica una ruptura de base con los postulados que dichos docentes sustentan. En este contexto asumimos que la variable tiempo juega un papel decisivo en el proceso de aprendizaje. Si bien cada sujeto, en funcin de diversidad de factores, requiere perodos de mayor o menor duracin para avanzar en procesos de aprendizaje como el mencionado, podramos decir que son procesos que siempre demandan perodos de medio y largo plazo, e incluso precisar que se requiere como mnimo un ao de trabajo para comenzar a notar ciertos avances entre los miembros del grupo con menor grado de dificultad para ir cambiando su punto de vista respecto a la alfabetizacin. Porque modificar tanto la concepcin de lectura y de escritura, como de su aprendizaje, del rol del docente, del grupo y de la escuela en su enseanza es complejo, muy complejo. Y, adems, debemos
Utilizamos indistintamente los trminos didctica de la lectura y de la escritura o didctica de la alfabetizacin.

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Muy distinto sera analizar esta problemtica desde el marco de la formacin bsica, donde los sujetos son estudiantes que se desempearn, en el futuro, como maestros.
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agregar que no siempre este proceso es complementado o apoyado por las demandas y expectativas de otras instancias educativas, lo cual implica que el docente enfrenta, en muchos casos, diversidad de frentes simultneamente: sus propias concepciones y las presiones externas (autoridades, compaeros, padres). Es evidente entonces que necesita, no slo apoyo y orientacin respecto a cmo ensear a leer y a escribir, sino tambin cierta contencin y aliciente para seguir adelante. Dado lo prolongado de estos procesos y la necesidad de seguimiento estable y continuado, hemos organizado un modelo de formacin donde se articulan sesiones regulares de trabajo autnomo en grupos reducidos con sesiones espordicas de encuentro entre todos los participantes y ponentes. Para favorecer entonces el seguimiento del proceso y la seleccin de sucesivos temas y contenidos se realizan recogidas sistemticas de dudas formuladas por los participantes, que cuentan para ello con formatos especficos donde apuntarlas Se requiere, por lo tanto, cierta organizacin mnima de los docentes: que se renan en tres ocasiones en grupos pequeos con una finalidad especfica en cada caso4, antes del siguiente encuentro con todos los participantes y ponentes. Los formatos de dudas se recogen -despus de la realizacin de las tres reuniones- y su revisin, anlisis, contrastacin y clasificacin permite: a) definir los temas o asuntos a abordar, b) obtener un mapa general de la situacin, c) recoger informacin sobre avances en el aprendizaje. Es necesario sealar que al inicio de estos procesos formativos solemos recoger muy pocas preguntas, e incluso no son excepcionales los maestros que dejan los espacios en blanco o escriben: No tenemos dudas. De ah que el uso mismo de la estrategia de apuntar dudas sobre la temtica de trabajo es necesario considerarlo parte y contenido del proceso formativo. Consideramos que lograr plantear dudas es ya un dato de avance porque implica la posibilidad de puntualizar problemas y asumir la necesidad o deseo de abordarlos. De esta forma se logra que las preguntas se vayan explicitando progresivamente y los docentes comiencen a aprovechar cada vez ms productivamente la opcin propuesta.
4 Reuniones de anlisis bibliogrfico, de diseo de situaciones didcticas y de anlisis de situaciones didcticas realizadas en aula.
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Dado que actualmente contamos con un corpus muy amplio de dudas recogidas las hemos seleccionado con los siguientes criterios: Las que pertenecen a docentes que han participado, con continuidad, en procesos de formacin durante dos aos como mnimo porque interesa analizar procesos de aprendizaje de los maestros. Por lo tanto, estamos haciendo referencia al criterio de utilizacin de los formatos de dudas citado anteriormente en el punto c. La frecuencia de aparicin de ciertas dudas, en diferentes grupos de maestros, en fases o etapas equivalentes del proceso de formacin. Las que marcan claramente avances en el proceso de aprendizaje de los docentes. Las dudas seleccionadas se han clasificado por temas y ordenado con criterios que implican, a la vez, una pauta evolutiva en el aprendizaje de los maestros, obteniendo as los siguientes agrupamientos: I.- El tipo de letra. II.- El sistema de escritura. III.- Los tipos de texto. IV.- La organizacin del grupo de nios y las intervenciones docentes. V.- Otras reas curriculares.5 En los temas citados existe una diferencia cualitativa entre el primero y los siguientes. Las inquietudes vinculadas con el tipo de letra tienden a desaparecer a medida que se desarrolla el proceso de formacin, y se promueve que as sea porque avanzar en la didctica de la alfabetizacin implica, entre muchas otras variables, no otorgar importancia alguna al tipo de letra que los nios utilizan. Por lo cual, en grupos de maestros avanzados en esta trayectoria ya no es un aspecto del cual se haga mencin y, por lo mismo, cuando sujetos que llevan ya un par de aos participando en procesos formativos se replantean dudas acerca del tipo de letra es un motivo de preocupacin para los coordinadores de la formacin.
Adems de los cinco tems sealados, los temas ms frecuentes sobre los cuales se explicitan dudas, en distintos momentos del proceso de formacin, son: la heterogeneidad de posturas dentro del mismo centro escolar, las expectativas de los padres y la planificacin y evaluacin de la enseanza de la lectura y de la escritura. Estos tres temas no se desarrollan en el presente artculo por razones de extensin.
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Los cuatro agrupamientos siguientes constituyen temticas que son ejes de reflexin y anlisis, a diferentes niveles, en todas las etapas de los procesos formativos porque, an con las diferencias sustanciales existentes entre s, son ejes de trabajo de la didctica de la lectura y de la escritura. En cada uno de los temas encontramos cambios internos que denotan evolucin, y dichos cambios sern sealados.
I.- El tipo de letra

Por qu el tipo de letra suele ser una inquietud regularmente presente en los inicios de los procesos de formacin? Porque en la didctica de la alfabetizacin se propicia que los nios pequeos utilicen el tipo de letra que prefieran y su eleccin recae en la letra de imprenta mayscula. Siendo este tipo de letra poco frecuente en el contexto escolar -donde se impulsa generalmente el uso exclusivo de la letra cursiva- sorprende a los docentes encontrar tantos ejemplos de textos escritos por nios pequeos con esa tipografa. Este aspecto, si se quiere, estrictamente anecdtico, puede constituirse en un autntico obstculo para algunos docentes. La enseanza de la escritura estuvo (est?) tan marcada por hacer del trazado y ligazn entre las letras la tarea del docente por antonomasia, que desplazar esa variable a un plano absolutamente secundario, por no decir intrascendente, es en s mismo un reto significativo en muchos casos. A medida que dicho tema se aborda como contenido de la formacin se ponen de manifiesto cambios en los docentes, que se hacen evidentes por la modificacin en las formas de explicitar sus dudas, desde los momentos iniciales hacia la desaparicin del mismo: Por qu se escribe con letra mayscula, no ser contraproducente? Solamente se usa la letra mayscula? Cundo se introduce la minscula? Cmo se trabaja la letra minscula? Hay que hacer algo para que pasen a la minscula? Cuando mezclan diferentes tipos de letras los dejamos o deberamos hacer que vayan hacia una o hacia otra? Es suficiente que sus textos sean legibles verdad? Una variable significativa de las formas de explicitacin de las dudas son los trminos utilizados. Es evidente que los trminos que se utilizan para hacer referencia a cualquier fenmeno o hecho educativo
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est en relacin con la teora educativa que se sustenta. Vemos el trmino introducir en el tercer ejemplo citado, equivalente a muchos otros casos donde se usa el trmino presentar: parte del supuesto que el nio slo tiene la posibilidad de acceder a vincularse con determinado elemento si el docente as lo decide, es decir, la vida extraescolar no se concibe como espacio que puede propiciar esa posibilidad . En este sentido, la diferencia es muy marcada respecto al verbo usado en la siguiente pregunta: trabajar -ya que si bien podemos diferir acerca de que haya necesidad de hacer algo en relacin con la tipografa de uso en el aula-, concebirlo como trabajar acerca de en lugar de introducirlo o presentarlo, es ya una distincin que denota un cambio. Por otra parte, en la secuencia evolutiva de las siete preguntas citadas podemos notar cmo el papel del docente, como factor nico que determina la tipografa de uso en el aula, se va relativizando progresivamente, siendo ms permisivo, y el nio va asumiendo un rol ms activo con capacidad de decisin en relacin con qu tipo de letra usar. Est claro que cuando los docentes estn en la postura de la sptima pregunta el tipo de letra deja de ser contenido del proceso de formacin.
II.- El sistema de escritura

La psicognesis del sistema de escritura es un tema de trabajo con todos los docentes, especialmente con los que ejercen en los niveles iniciales de la escolaridad. Las etapas del proceso de los nios -desde las escrituras indiferenciadas y sin control de cantidad hasta las escrituras convencionales (Ferreiro y Teberosky, 1979)- suelen generar un alto grado de sorpresa, cuando no de incredulidad, entre los docentes que por primera vez acceden a esta informacin, claramente expresada por una docente en su pregunta: Qu es esto? De qu me estis hablando? En estos casos no basta con presentar variedad de ejemplos recogidos en diferentes regiones y contextos, sino que comienza a ser asumido por los maestros slo a partir de que realizan entrevistas a sus propios nios y recogen datos equivalentes a los analizados en el contexto de la formacin. Desde ese momento se genera la bsqueda de estrategias especficas para lograr que los nios avancen de una fase a la siguiente. De este perodo de los docentes se recogen preguntas como las siguientes: Cmo podemos ayudar a los nios para agilizar el paso de una etapa a otra?
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Cmo conseguir que den un salto en el proceso?. Este tipo de inquietudes, que perdura en los maestros durante lapsos prolongados (en ocasiones ms de un ao), conduce a la organizacin de la enseanza de la lectura y de la escritura centrada casi exclusivamente en el trabajo sobre la unidad palabra. Las situaciones didcticas del aula se dedican a abordar con los nios las propiedades cuantitativas (cuntas letras tiene una palabra) y cualitativas (qu letras tiene una palabra), sin encarar la lectura y escritura de textos de uso social. Es la consecuencia ms conflictiva de esta etapa del aprendizaje de los docentes: los nios se limitan a leer y a escribir palabras. Al inicio incluso palabras sueltas, sin ningn contexto que les otorgue sentido, luego los docentes comienzan a utilizar listados, es decir textos enumerativos, pero con la misma finalidad. As es como las listas de los nombres de los nios, de los personajes de cuentos, etc. se convierten en situaciones casi cotidianas. De manera que la dificultad ms seria, de este duradero perodo en los procesos de formacin, consiste en romper la restriccin de usar slo palabras en las aulas y abrir la posibilidad de que los nios lean y escriban textos, diversidad de textos sociales. Por qu sucede esto? Seguramente intervienen diversas razones, pero primordialmente podramos sealar la siguiente: considerar que los nios tienen que apropiarse del uso convencional de las letras como nico aspecto relevante del aprendizaje de la lectura y de la escritura es una prioridad de larga data, especialmente en las etapas iniciales de la escolaridad. As entendido, el cambio de postura educativa no sera tan complejo: en lugar de ensear las letras en un orden preestablecido (empezando por las vocales y luego cierta secuencia de consonantes y su combinatoria respectiva) las letras se van enseando pero tomando en cuenta, bsicamente, las que estn en los nombres de los nios. Se trata entonces de sustituir ma, me, mi, por Luis, Beatriz, Daniel Si bien ya implica un nivel de ruptura conceptual siguen siendo las letras el contenido exclusivo de la enseanza. Es costoso que los docentes logren romper esas premisas y aborden situaciones donde la lectura y la escritura de textos tengan presencia cotidiana en el aula, y el trabajo sobre las propiedades de las palabras sea una tarea slo complementaria y se organice a partir de los textos mismos. Podramos decir que es el hito sustancial que marca un salto cualitativo en los procesos de formacin docente. A medida que los maestros verifican que los nios avanzan en la apropiacin del sistema convencional de escritura aunque el trabajo no se centre en las palabras y sus letras -sino que mientras abordan la lectura y la escritura de textos tambin se cuestionan acerca del sistema de escritura-, comienzan a plantearse otras dudas referidas al sistema, y que son las vinculadas ms estrictamente con la ortografa:
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Cmo trabajar la separacin de palabras? Al corregir la ortografa es til hacerles repetir la palabra bien escrita? Los nios que trabajan el lenguaje escrito con este enfoque mejoran la ortografa?. Cmo intervenir y hasta qu punto, para explicar por ejemplo, que bosque se escribe con una u? Estas dudas contribuyen a abordar la correccin como tema de la formacin. Avanzamos as del rol del maestro como corrector de los textos de los nios hacia el rol de quien contribuye al anlisis de alternativas y propone mejoras -tambin ortogrficas-. Lo cual da lugar al surgimiento de dudas como: En qu momento de la produccin del texto hay que tratar el tema de la ortografa? Necesitaramos estrategias para abordar la ortografa en el discurso del texto, ms que como un producto de reglas. Tenemos que dejar que el nio termine su produccin para hacerle sugerencias?. Cuando se plantean estas inquietudes est claro que los nios de esas aulas estn abocados a la interpretacin y produccin de textos, adems de continuar avanzando en el dominio del sistema convencional de escritura.
IV.- Los tipos de texto

Podramos decir que la didctica de la alfabetizacin est marcada por la enseanza de las prcticas sociales de la lectura y de la escritura (Lerner, op.cit.) y, por lo tanto, por la utilizacin de los textos sociales en el aula. Y as el aula se convierte en un espacio en el cual las actividades de lectura y de escritura consisten en interpretar y producir textos, textos de uso social. Este es un eje sobre el cual es necesario un trabajo sistemtico y prolongado en los procesos de formacin ya que rompe con una trayectoria de larga data, segn la cual las actividades del aula se limitan a hacer uso individual de materiales diseados para uso escolar que, adems, ya incluyen las instrucciones respecto a qu hacer con ellos. Ante tamaa estructuracin de la tarea, pasar a organizar y disear la alfabetizacin mediante situaciones donde qu usar y cmo hacerlo lo determina el maestro -an cuando actualmente cuenta con el apoyo de abundante
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bibliografa- es un cambio radical que produce inseguridad y, por lo tanto, temor. De ah la necesidad de convertirlo en eje consistente de la formacin docente. La diversidad de textos sociales en el aula y su utilizacin regular y sistemtica implica entonces dos tipos de rupturas para el docente: la presencia misma de dichos textos y la organizacin de las situaciones de uso de los mismos. As, hacer del uso de los cuentos, las recetas, la publicidad o las noticias, ncleos organizadores del proceso de alfabetizacin es un autntico reto. Las propuestas didcticas son, en un principio, ms estructuradas y puntuales, de manera que ofrezcan pautas claras y precisas -aunque siempre mantengan un explcito carcter de propuestas- y progresivamente van tomando el carcter de lineamientos y orientaciones a partir de los cuales los docentes asumen darle el grado de definicin que sea necesario. Durante este perodo, las dudas surgen inicialmente sobre aspectos especficos que se refieren a usos concretos con los diferentes tipos de texto, y sucesivamente se van ampliando. Veamos ejemplos: Queremos saber cmo trabajar las onomatopeyas en los comics que utilizamos. Un problema que tenemos es que los nios no conocen algunos ingredientes de recetas. Los nios no reconocen los anuncios en los peridicos qu hacemos? Pueden ser negativos para los nios los personajes malos de los cuentos? Son inquietudes claramente especficas, mientras que a medida que los docentes van incorporando las prcticas sociales de uso de los textos en las situaciones didcticas del aula, las dudas van cobrando mayor magnitud y plantean problemticas como las siguientes: A veces no diferenciamos bien los textos informativos y los expositivos. Creemos que antes de organizar una secuencia didctica tenemos que familiarizarnos con el cmic. Cmo trabajar la publicidad y fomentar que sean crticos al mismo tiempo? Quisiramos trabajar la poesa y nos preguntamos cmo hacerlo. Antes de organizar el trabajo con el texto expositivo tenemos que decidir sobre qu tema vamos a trabajar, y nos cuesta decidirlo. Cules son los tipos de texto ms apropiados para cada edad, si es que hay algunos ms que otros?
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Estas dudas despliegan amplias problemticas acerca del uso de los textos sociales en el aula. Y tambin, como hemos visto en las dos primeras preguntas, se refieren a dudas del propio docente en relacin con los textos. Ello abre un problema crucial en cualquier proceso de formacin de este tipo: cunto dedicar a contenidos en s y cunto al nivel didctico de trabajo. Una temtica como la tipologa textual podra extenderse durante extensos perodos de la formacin, pero consideramos pertinente encarar slo los aspectos imprescindibles que permitan sustentar y enriquecer la didctica correspondiente. Es decir, si bien los docentes requieren ciertos concocimientos acerca de los textos y sus usos en funcin de su rol alfabetizador, el eje de la formacin es la didctica de la alfabetizacin, de manera que acudimos y trabajamos sobre los propios saberes acerca de los textos slo cuando notamos que es imprescindible para poder avanzar en relacin con su enseanza6. A medida que los docentes van afianzando sus conocimientos, aumentan y varan las situaciones de aula que organizan centradas en la produccin e interpretacin de textos con funcionalidad equivalente a la de la vida social. Obviamente esto sucede progresiva, pero lentamente, y al mismo tiempo se van cuestionando criterios didcticos que rigen el trabajo del aula y exceden el marco de la alfabetizacin.
IV.- La organizacin del grupo de nios y las intervenciones docentes

En este caso hemos mantenido dos temticas en un mismo agrupamiento porque, por un lado, suelen surgir simultneamente y, por otro, son las que, con mayor evidencia, conducen a un anlisis y cuestionamiento ms abarcativo. La didctica de la alfabetizacin implica, necesariamente, diversas formas de organizacin de los nios, dando lugar a situaciones colectivas, situaciones en grupos pequeos, en parejas o tros, individuales. Esta condicin deviene de considerar que, como hemos sealado al inicio, una de las fuentes bsicas del aprendizaje es la interaccin, tanto con textos, como con sujetos que estn en distintos momentos del proceso de aprendizaje de la lectura y de la escritura, a fin de poner en juego las hiptesis propias, contrastarlas, argumentar, justificar, reformular, etc. Por ello -entre otras razones- la clase frontal, donde el docente centraliza todas las actividades y es la fuente determinante de informacin, se ve
Este planteo es exclusivamente una invitacin al debate, ya que un artculo como el presente de ninguna manera podra abarcar la complejidad del asunto aqu esbozado.
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desplazada por otras opciones organizativas. A medida que avanzan, los docentes notan que si su clase es habitualmente de tipo frontal no logran llevar a cabo la mayora de las propuestas didcticas alfabetizadoras. Por lo cual surgen dudas tales como: Qu se hace con el resto de la clase cuando queremos trabajar con un grupo pequeo o una pareja? Hemos tenido dudas a la hora de hacer los agrupamientos, si dejar a los alumnos agruparse libremente o que sea la profesora quien forme los grupos. Es mejor que los grupos pequeos sean homogneos? Cuando se trabaja sobre la organizacin grupal en un proceso de formacin acerca de la didctica de la alfabetizacin los docentes comienzan a indagar opciones organizativas en situaciones de aula donde estn encarando la enseanza de la lectura y de la escritura; pero progresivamente llegan a cuestionarse la dinmica general de trabajo en el aula y asumen dichas opciones en situaciones que rebasan la alfabetizacin. Diversificar la organizacin del grupo exige, con mayor contundencia, diversificar los modos de intervenir y viceversa. Notan los docentes, por lo tanto, que no es vlido utilizar una misma modalidad de intervencin para todos los casos, ni es vlida cualquier organizacin grupal para ciertas intervenciones. De manera que, ahora s, sus preocupaciones se van centrando claramente en su propia forma de actuar en el aula. Si bien en casi la totalidad de las preguntas recogidas hay dudas acerca de las intervenciones docentes, implcitas o explcitas, llega un perodo en el cual estas ya surgen de manera sistemtica: Tenemos dudas al explicitar las consignas que damos, lo que se quiere decir y lo que se quiere omitir para ver por dnde salen ellos. Nos parece que todava les damos ms informacin de la que necesitan, o no de forma correcta. Si queremos conseguir el debate hasta qu punto debemos intervenir? Cmo incidir en la interaccin de los nios en grupos reducidos? Estas inquietudes revelan un interesante conflicto en el maestro, ya que manifiestan una revisin detenida de sus acciones ms elementales. Y aqu llegamos a un aspecto relevante de la problemtica que analizamos: la teora educativa se expresa en los niveles ms micro de las decisiones didcticas. En los planteamientos generales, lineamientos de referencia,
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pautas y criterios de encuadre, podemos coincidir entre quienes diferimos casi radicalmente, la divergencia se pondr en evidencia cuando vayamos reduciendo y concretando qu decisiones didcticas tomar en el aula ante situaciones especficas. De ah que consideramos que la reflexin sobre lo micro es un eje de trabajo imprescindible en los procesos de formacin.
V.- Otras reas curriculares

Brevemente nos interesa sealar que este proceso conduce a transformar en objetos de anlisis la enseanza de otras reas curriculares, por lo cual surgen, posteriormente con marcada frecuencia, inquietudes como: Si as es en lengua cmo es en matemtica? es parecido? De esta manera, la didctica de las diferentes reas del conocimiento se ve cuestionada, y los docentes encaran bsquedas para hallar alternativas que contribuyan a la constitucin de una postura educativa con mayor grado de coherencia. Si bien no vamos a desarrollar este apartado, nos interesa sealarlo por su relevancia en el proceso que intentamos resear.
Para cerrar
La evolucin del aprendizaje que hemos escogido presentar hizo que las preguntas seleccionadas hayan constituido una sucesin a modo de crculos concntricos o de espiral, en la cual al inicio aparecen los aspectos estrictamente grficos de la escritura y paulatinamente se va abriendo hasta abarcar la totalidad del currculum escolar. Aunque hemos presentado cierta evolucin interna, correspondiente a cada uno de los aspectos seleccionados, podramos haber decidido centrar el anlisis en uno de ellos, detenernos cuidadosamente, y notar cmo evoluciona y sigue un proceso recursivo, reapareciendo cada vez a niveles de complejidad creciente. Pero en esta oportunidad hemos considerado prioritaria la primera opcin. Se escogieron preguntas que, en su conjunto, presentan procesos ideales porque muestran una clara evolucin. Se hizo as porque el intento fue poner en evidencia avances en el aprendizaje de los docentes, como se seal desde el inicio del artculo. Sin embargo, la recogida general de
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preguntas muestra un panorama sumamente complejo, de avances y retrocesos, de cuestionamientos y objeciones y, en ocasiones, de adopciones cmodas donde se incorporan algunas propuestas atractivas pero sin modificar la concepcin de alfabetizacin. Para quienes asumimos acciones de formacin todo ello constituye fuente de dudas, en particular acerca de la eficacia de las acciones realizadas, de los resultados obtenidos, de la relacin esfuerzo-tiempo-aprendizajes logrados. Al finalizar un proceso de formacin a veces consideramos que ha sido excelente, en otras ocasiones nos parece deficiente o pensamos que las cosas han ido simplemente bien. Pero, en cualquier caso, solemos carecer de indicadores relevantes para poder hacer afirmaciones precisas. El anlisis de las preguntas de los maestros puede constituirse en un recurso til en este sentido, tal como lo hemos intentado evidenciar. Sin embargo, podramos decir que, en definitiva, la eficacia de un proceso de formacin docente debiera expresarse en cambios verificables y duraderos en los modos de ensear de los maestros. Cambios que evidencien progresiva coherencia entre sus decisiones didcticas y los postulados educativos sustentados, conjuntamente con una creciente autonoma. Pero buscar y hallar, desde este ngulo, los datos correspondientes para realizar ese anlisis es una tarea pendiente.
Recebido em junho de 2006. Aprovado em setembro de 2006.
Title: Evolution of questions, evolution of learning
Abstact: What indicators can we consider as evidence of progress in the learning process of an individual? And what are they, when this process deals with the teaching of reading and writing and the subject is a school teacher? This article considers the possibility of taking advantage of the questions teachers ask to determine how far they have gone in their own learning process. Key words: Indicators. Teaching of reading. Questions.
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Referncias
Camps, A. (1997) Escribir. La enseanza y el aprendizaje de la composicin escrita en Signos n.20. pp.24-33. Ferreiro, E. (1999) Cultura escrita y educacin. Mxico, Fondo de Cultura Econmica. Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979) Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Mxico, Siglo XXI. Lerner, D. (1998) Lectura y escritura. Apuntes desde la perspectiva curricular en La escuela y la formacin de lectores y escritores. Buenos Aires, Asociacin Internacional de Lectura. Nemirovsky, M. (1998) El aprendizaje del lenguaje escrito a travs de la interaccin en Textos n. 17. pp.55-65. Teberosky, A. (1992) Aprendiendo a escribir. Barcelona, ICE/ Horsori. Sol, I. (1992) Estrategias de lectura. Barcelona, Gra.
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* Assessora do Ministrio da Educao da Espanha. E-mail: mnmirovsky@mi.madritel.es

Este artculo fue publicado en la revista Textos, nmero 27 (Abril, 2001).

Utilizamos indistintamente los trminos didctica de la lectura y de la escritura o didctica de la alfabetizacin.

I.- El tipo de letra

II.- El sistema de escritura

IV.- Los tipos de texto

IV.- La organizacin del grupo de nios y las intervenciones docentes

V.- Otras reas curriculares

Recebido em junho de 2006. Aprovado em setembro de 2006.

Title: Evolution of questions, evolution of learning

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