UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO PR-REITORIA DE PESQUISA DE PS-GRADUAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DAS CINCIAS DEPARTAMENTO DE EDUCAO-NVEL MESTRADO

INVESTIGANDO O DESENVOLVIMENTO DA CONCEPO DE INTERDEPENDNCIA ENTRE OS ELEMENTOS DA BIOSFERA, COM ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL I.

Dissertao apresentada ao programa de Ps-Graduao em Ensino das Cincias (PPGEC)- Nvel de mestrado da Universidade Federal Rural de Pernambuco como parte dos requisitos para obteno do ttulo de Mestre em Ensino das Cincias.

Geni Barbosa Bezerra Orientadora: Profa. Dra. Helaine Sivini Ferreira Co - orientadora: Profa. Dra. Heloisa F. B. N. Bastos.

Recife, fevereiro de 2005.

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INVESTIGANDO

DESENVOLVIMENTO

DA

CONCEPO

DE

INTERDEPENDNCIA ENTRE OS ELEMENTOS DA BIOSFERA, COM ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL I.

Geni Barbosa Bezerra

Dissertao apresentada a Banca Examinadora composta pelas professoras:

Prof Helaine Sivini Ferreira, Dr Orientadora -UFRPE

------------------------------------------------------------------------------------------------Prof Maria de Ftima de Arajo Vieira Santos, Dr Examinadora Externa UFRPE

Prof ngela Fernandes Campos, Dr Examinadora Interna UFRPE

Prof. Heloisa Flora Brasil Nbrega Bastos, Dr Co-orientadora - UFRPE

Dissertao aprovada no dia 25 de fevereiro de 2005, no Departamento de Educao da Universidade Federal Rural de Pernambuco.

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DEDICATRIA

Aos meus queridos filhos, Bernardo, Maria Luisa, Vicente, Daniel e Maria por tudo que representam na minha vida. E ao meu querido pai Oscar, um sbio cidado do mundo, pelo cuidado em me mostrar, o verdadeiro e nico sentido da nossa existncia, a igualdade.

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AGRADECIMENTOS
Elaborar uma dissertao no tarefa fcil. Escolher o tema, definir objetivos, pesquisar, analisar, angustiar-se, digitar, formatar. Realmente, so inmeros os desafios enfrentados, mas, ao v-la concluda chegado o momento dos agradecimentos, que so feitos com muita emoo expressando o meu sentimento de gratido e reconhecimento a todos aqueles que de forma direta ou indireta, me auxiliaram e me apoiaram para a realizao deste trabalho. Inicialmente, gostaria de agradecer a Deus que permitiu estar aqui e que me d fora para seguir sempre em frente buscando a realizao dos meus sonhos. Gostaria tambm de agradecer professora Dr. Helaine Sivini Ferreira que, na orientao desta pesquisa, foi de uma ateno e pacincia mpares, e prestou-me valioso esclarecimento, pela sua capacidade intelectual, permitindo-me ter uma orientao segura e competente, abrindo novos horizontes em termos de anlise e construo do estudo do desenvolvimento do princpio de interdependncia no processo de ensino e aprendizagem. Meus agradecimentos a todos os professores do Curso de Mestrado em Ensino das Cincias que contriburam para o meu amadurecimento intelectual e reviso de conceitos. Em especial professora Dr Heloisa F. B. N. Bastos (Coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Ensino das Cincias) a quem aprendi a respeitar e admirar, pela dedicao e postura democrtica nos momentos de co-orientao. Aos membros da banca examinadora, pela disponibilidade e ateno com que aceitaram o convite e pelo tempo que dedicaram leitura da pesquisa, meus sinceros agradecimentos. Minha gratido Clia, secretria do Mestrado, no s pelo apoio no encaminhamento das questes burocrticas, mas pelas manifestaes de solidariedade, ateno e cortesia com que sempre me atendeu.

A todos os colegas do Mestrado, pela amizade que desfrutamos durante o curso. todos da minha famlia pelo incentivo, pacincia e compreenso pela minha ausncia em algumas situaes importantes. No posso deixar de registrar minha gratido pelos alunos do Colgio Imaculado Corao de Maria, em particular a todos que participaram desta pesquisa, sempre envolvidos e disponveis durante a interveno. Aos colegas de trabalho do CICM, especialmente a Conceio Barbosa, Ftima Cristina Dantas, Maria de Lourdes Bezerra, Josiana Vales e Jadson Nascimento, por terem aberto possibilidades para a construo deste trabalho.

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RESUMO
Esta pesquisa pretendeu investigar o processo de construo do princpio de

interdependncia entre os elementos da biosfera com um grupo de alunos da primeira srie do Ensino Fundamental. Para tanto se recorreu a uma dinmica pedaggica de construo de uma Teia da Vida, baseada na Teoria dos Construtos Pessoais de George Kelly (1963), mais especificamente no Corolrio da Experincia. A interveno foi estruturada em cinco etapas, atravs das quais os alunos tiveram oportunidade de antecipar e investir na construo da teia, vivenciar fisicamente o processo e, posteriormente, confrontar as novas informaes adquiridas com suas concepes prvias sobre as relaes entre os elementos da biosfera podendo, ou no vir a modific-las. Os resultados indicaram que aps terem vivenciado o Ciclo da Experincia duas vezes, todos os alunos alteraram suas concepes iniciais. Observou-se que a postura egocntrica dos alunos e as relaes predominantemente clssicas estabelecidas entre os elementos da biosfera foram substitudas por uma postura de equidade e por relaes mais complexas, nas quais a percepo do princpio de interdependncia se sobressai, bem como as idias de sustentabilidade e conservao ambiental.

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ABSTRACT
One of the largest challenges of this new century that begin is the construction and maintenance of maintainable societies, capable to satisfy their own needs without reducing the future generations opportunities. However, to face this challenge is necessary to insert as soon as possible in all levels of the school curricula some principles such as: recycling, cooperation, flexibility, diversity, reflection and interdependence that are known as the ecological principles. This research intended to give a small contribution in this sense when investigating the process of construction of the interdependence principle between the biosphere's elements with a group of students of the first series of the fundamental teaching. For so was used a pedagogic dynamics of construction of a web life, based on the Theory of George Kelly's Personal Constructs (1963) more specifically in the Corollary of the Experience. The intervention was structured in five steps through which the students had opportunity to anticipate and to invest on web construction. To live the process physically and later to confront the new acquired information with their previous conceptions about the relationships between the biospheres elements being able to, or not to come to modify them. The results indicated that after they have lived the cycle of the experience twice all of the students altered their initial conceptions. It was observed that the students' egocentric posture and the relationships predominantly classic established among the biospheres elements were substituted by a posture of justness and for more complex relationships, in which the perception of the interdependence principle stands out as well as the ideas of sustainability and environmental conservation.

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SUMRIO
DEDICATRIA............................................................................................................iii AGRADECIMENTOS..................................................................................................iv RESUMO.....................................................................................................................vi ABSTRACT................................................................................................................vii SUMRIO..................................................................................................................viii LISTA DE TABELAS..................................................................................................ix LISTAS DE FIGURAS.................................................................................................x

1.INTRODUO....................................................................................................13
1.1OBJETIVO GERAL.......................................................................................16 1.2OBJETIVOSESPECFICOS..........................................................................16 1.3PROBLEMA..................................................................................................17 1.4HIPTESE....................................................................................................17

2. FUNDAMENTAO TERICA ...................................................................18

2.1 A TEIA DA VIDA .........................................................................................18 2.1.1 O surgimento de um novo paradigma...........................................18 2.1.2 Ecologia profunda ..........................................................................20 2.1.3 O homem como um fio da Teia da Vida........................................22 2.1.4 Alfabetizao ecolgica..................................................................23 2.2 TEORIA DOS CONSTRUTOS PESSOAIS................................................ 25 2.2.1 Biografia de George Kelly..............................................................25 2.2.2 Princpios norteadores da abordagem terica de Kelly..............26 2.2.3 Estruturao da teoria Teoria dos Construtos Pessoais.........28 2.2.4 O corolrio da experincia.............................................................31 2.2.4.1 Termos do Corolrio da Experincia.................................34 2.2.4.2 O significado da experincia..............................................35 2.2.4.3 Implicaes da experincia na aprendizagem..................37 2.2.5 A utilizao da teoria de Kelly.......................................................39 2.2.6 Crticas e consideraes................................................................40

3. METODOLOGIA...............................................................................................42
3.1 LOCAL DA PESQUISA...............................................................................42 3.2AMOSTRA.................................................................................................. 42

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3.3 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS....................................................42 3.4 ANLISE DOS RESULTADOS...................................................................46

4. RESULTADOS E DISCUSSES................................................................49
4.1 BLOCO I-CATEGORIZAO E ANLISE DOS DADOS ESCRITOS.......49 4.2 BLOCO II-CATEGORIZAO E ANLISE DOS DESENHOS..................56 4.3 ESTUDOS DE CASO...................................................................................64 4.4 CONSIDERAES FINAIS........................................................................72

5.CONCLUSES..................................................................................................75 6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ..........................................................77 APNDICES.......................................................................................................... 81

LISTA DE TABELAS
Tabela I - Plano de ensino de cincias naturais do Ensino Fundamental elaborado a partir do livro didtico, De Olho no Futuro, vol 1........................................14 Tabela II Separao dos corolrios por grupos.................................................. ...30 Tabela III Categorizao dos dados escritos produzidos pelos alunos ao longo da interveno..............................................................................................50 Tabela IV - Categorizao dos dados desenhados produzidos pelos alunos ao longo da interveno............................................................................................57 Tabela V - Desempenho do aluno 12 ao longo da interveno.................................68 Tabela VI - Desempenho do aluno 10 ao longo da interveno................................72

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LISTA DE FIGURAS Figura 01- Esquema cclico que representa as cinco fases do corolrio da experincia.........................................................................................32 Figura 02 Seqncia de fotos que ilustra o processo de construo da Teia da Vida..................................................................................................................45 Figura 03 Desempenho dos alunos no pr-teste do bloco escrito.........................51 Figura 04 Desempenho dos alunos no ps - teste do ciclo 1...............................53 Figura 05 - Desempenho dos alunos no ps - teste do ciclo 2................................55 Figura 06 Desempenho dos alunos no pr-teste do bloco desenhado.................58 Figura 07 Relaes estabelecidas entre os elementos da biosfera caracterizando desempenho mdio do aluno................................................................59 Figura 08 - Relaes estabelecidas entre os elementos da biosfera caracterizando desempenho do aluno, acima do mdio ...............................................60 Figura 09 Desempenho dos alunos no ps teste ciclo 1 bloco desenhado........61 Figura 10 Desenhos dos alunos aps o primeiro ciclo: desempenho mdio (a) e desempenho acima do mdio (b). .........................................................62 Figura 11- Desempenho dos alunos ps teste ciclo 2 bloco desenhado..............63 Figura 12 Desenhos caracterizando o desempenho, acima do mdio, dos alunos aps o final do ciclo 2..............................................................................64 Figura 13 Pr-testes produzidos pelo do aluno 12 na etapa de antecipao.........65

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Figura 14 Ps-teste produzido pelo aluno 12 ao final do Ciclo da Experincia.............................................................................................66 Figura 15 Desempenho do aluno 12 ao longo da interveno...............................68 Figura 16 Pr-testes produzidos pelo aluno 10 na etapa de antecipao.............69 Figura 17- Ps-teste produzido pelo aluno 12 ao final do primeiro ciclo...................70 Figura 18 - Ps-teste do aluno 10 aps vivenciar o segundo ciclo...........................71

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1. INTRODUO
A reforma do Ensino Bsico, que vem sendo conduzida pela Lei n 9.394/96 (Lei Diretrizes de Bases), prope que a escola exera um novo papel, formando cidados capazes de utilizar os conhecimentos cientficos a aprendidos a fim de resolver problemas e ter atitudes em sua vida cotidiana (BRZEZINSKI, 2001). A interdisciplinaridade um dos fundamentos dessa reforma e se apia numa viso de mundo que considera que as diversas partes da realidade interagem entre si, no sendo possvel compreender um sistema complexo (como a biosfera, por exemplo) com base apenas na compreenso de suas partes isoladas (BASTOS, 2004). Tambm os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,1998), quanto s Cincias Naturais sugerem que os alunos no Ensino Fundamental desenvolvam competncias que lhes permitam compreender o mundo em que vivem e atuar de maneira ativa como indivduos e cidados, utilizando seus conhecimentos de natureza cientfica. Contudo, como professora do Ensino Fundamental I h dezessete anos e, trabalhando diretamente com a primeira srie h catorze, venho observando que a realidade da escola pouco se alterou e que as crianas continuam apresentando um conhecimento muito fragmentado. Essa fragmentao dos contedos visivelmente percebvel nos livros didticos adotados pela maioria das escolas, em seus diversos segmentos de ensino (ALVES e LEITE, 2001). Com relao especificamente aos elementos da biosfera, os animais, as plantas, a gua, o tempo, o ar, as rochas e os seres humanos, a fragmentao notvel, uma vez que esses contedos so usualmente trabalhados desarticuladamente em unidades, e no s no Ensino Fundamental I, mas em todos os nveis de ensino. A Tabela I, na qual tem-se o plano de ensino elaborado por professores e coordenadores da escola na qual ocorreu a pesquisa, ilustra bem esse caso. Como se pode observar os recursos minerais e as plantas so abordados na primeira unidade, os animais na segunda e o ser humano nas terceiras e quartas unidades.

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Eventualmente nas prprias unidade h tpicos que visam promover alguma articulao entre os contedos, contudo, trata-se de uma articulao de carter paliativo, visto que o ensino dos contedos que deveria est estruturado de modo menos fragmentado. O estabelecimento de relaes mais estreitas entre os elementos da biosfera fundamental para formar cidados mais preparados para viver numa sociedade sustentvel, que satisfaz suas necessidades sem diminuir as perspectivas das futuras geraes (BROWN, 1981 apud CAPRA, 1996). Essa idia de sociedade sustentvel est vinculada ao paradigma emergente de Ecologia Profunda, no qual no h separao entre os seres humanos ou qualquer outro elemento do meio ambiente natural (CAPRA, 1996). Tabela I - Plano de ensino de Cincias Naturais da 1/srie do Ensino Fundamental. Unidade I
Planeta Terra A natureza Recursos naturais O ambiente em que vivemos Modificaes no ambiente Investigando o ambiente e cuidados com o ambiente Seres vivos e seres no vivos Plantas e suas necessidades Estrutura das plantas e seu cultivo As plantas e os seres humanos

Unidade II
Animais Os animais e o ambiente Animais silvestres Animais em extino Animais domesticados e animais de estimao Os animais e os seres humanos Tamanho dos animais As fmeas e os machos Cobertura do corpo dos animais Os animais se movimentam

Unidade III
Vida saudvel Alimentao saudvel Alimentao variada e nutritiva O sabor dos alimentos De onde vm os alimentos Cuidado com os alimentos Alimentao e os seus dentes Sade dentria Sade do corpo e da mente

Unidade IV
Os direitos da criana Nosso corpo humano Observando o corpo Transformao do corpo humano O corpo da mulher e do homem As regies do corpo Os sentidos

De acordo com esse paradigma, o mundo no visto como um conjunto de partes isoladas, mas como uma grande rede de fenmenos que esto inter - relacionados e so interdependentes. A Ecologia Profunda reconhece o valor de todos os seres vivos e concebe os seres humanos apenas como um fio particular na Teia da Vida (CAPRA, 1996).

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importante observar que essa nova perspectiva emergente requer uma mudana no apenas de nossas percepes e maneira de pensar, mas tambm de nossos valores (CAPRA, 1996). As mudanas exigidas no so simples nem ocorrem de uma hora para outra, por isso, necessrio o quanto antes aproximar o currculo escolar e o trabalho pedaggico desse novo paradigma, com o intuito de desenvolver nas crianas as idias de inter-relao e interdependncia entre todos os elementos da biosfera (GUTIRREZ e PRADO, 2000). O desenvolvimento do princpio de interdependncia bastante complexo, primeiro porque os professores apresentam uma certa dificuldade em trabalhar conceitos e contedos de maneira articulada, o que se caracteriza por uma resistncia em romper o isolamento entre as disciplinas. E segundo, porque a construo dessa idia requer o desenvolvimento de esquemas cognitivos mais sofisticados pelos alunos (MORIN, 2002). H vrias teorias da aprendizagem e da personalidade tidas como construtivistas, devido nfase que do construo humana, ao sujeito como agente ativo que constri seu prprio conhecimento, atravs da interao com o meio. As teorias de Piaget (1929, 1930), Kelly (1963) e Ausubel (1968) so exemplos clssicos. Entretanto, escolhemos a Teoria dos Construtos Pessoais de George Kelly (1963) para fundamentar essa dissertao, visto que essa abordagem terica valoriza as construes individuais do sujeito e o fato dessas construes poderem variar proporo que o sujeito experimenta. Em termos de mtodos de ensino, isso quer dizer que o professor deve, em primeiro lugar, sempre considerar que os alunos, dependendo de suas idias prvias, compreendem uma mesma atividade de modos diferentes, o que pode levar a concluses tambm distintas. E, em segundo lugar, que essas concluses podem ser modificadas, se os alunos tiverem oportunidade para experimentar sucessivamente a atividade, ou atividades semelhantes, reconstruindo-as numa perspectiva prpria. A Teoria dos Construtos Pessoais est estruturada em um postulado e onze corolrios, dentre os quais o Corolrio da Experincia nos interessa de modo

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particular, visto que fundamentou a interveno proposta nesta dissertao. De acordo com esse corolrio, o sistema de construo de uma pessoa varia proporo que ela constri rplicas dos eventos (KELLY, 1963). A aprendizagem no vista como algo especial que acontece a algum, mas sinnimo de um processo psicolgico. o resultado da interao da pessoa com suas experincias, interaes essas que no ocorrem de um modo simples, mas atravs de um ciclo, constitudo por cinco etapas distintas: antecipao, investimento, encontro, confirmao ou desconfirmao e reviso construtiva (KELLY, 1963). Esse corolrio especialmente relevante para os professores que muitas vezes esperam que seus alunos mudem suas idias meramente por terem tido contato com uma nova situao. Se os alunos no esto devidamente preparados para o encontro, se no investiram na sua antecipao e se no considerarem o que vai ocorrer de um modo crtico, nenhuma mudana ocorrer. A aprendizagem no controlada pelo professor, depende apenas dos estudantes (BASTOS,1992). 1.1 OBJETIVO GERAL Investigar o desenvolvimento da concepo de interdependncia entre os diversos elementos da biosfera, com alunos da primeira srie do Ensino Fundamental I. 1.2 OBJETIVOS ESPECFICOS Identificar as concepes prvias dos alunos sobre os vnculos de interdependncia entre os diversos elementos da biosfera.

Investigar a ampliao das relaes entre os elementos da biosfera e sua complexidade no processo de construo do princpio de interdependncia.

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1.3 PROBLEMA Como desenvolver em alunos do Ensino Fundamental I o princpio de interdependncia entre os elementos da biosfera? 1.4 HIPTESE A construo de uma Teia da Vida baseada no Corolrio da Experincia facilita o desenvolvimento da concepo de interdependncia em alunos da primeira srie do Ensino Fundamental I.

Diante do exposto, fica claro que o nosso principal objetivo nessa dissertao a investigao do desenvolvimento da concepo de interdependncia entre os elementos da biosfera com os alunos do Ensino Fundamental I, mediante a construo de uma Teia da Vida baseada no Corolrio da Experincia de George Kelly. A seguir apresentamos uma sucinta reviso da literatura com os princpios que norteiam o desenvolvimento deste trabalho, seguido pela metodologia adotada.

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2. FUNDAMENTAO TERICA
Neste captulo sero apresentadas as teorias que fundamentam esta pesquisa. Inicialmente so feitas algumas consideraes sobre o paradigma emergente da Ecologia Profunda (CAPRA, 1996) e, num segundo momento, apresentam-se algumas consideraes sobre a Teoria dos Construtos Pessoais de George Kelly (1963), mais especificamente sobre o Corolrio da Experincia, que ser usado para nortear os procedimentos metodolgicos propostos. 2.1 A TEIA DA VIDA Nesta primeira seo da fundamentao terica, apresenta-se a concepo de Teia da Vida a partir do surgimento do paradigma da Ecologia Profunda, a posio do homem nesse sistema e a importncia dos princpios bsicos da alfabetizao ecolgica como garantia de sustentabilidade para as futuras geraes. 2.1.1 O surgimento de um novo paradigma Desde o fim do sculo passado que as preocupaes com o meio ambiente ganham mais e mais importncia. A sociedade se defronta com uma srie de problemas globais, como: poluio atmosfrica, desmatamento, produo do smog fotoqumico, poluio dos rios e mares, extrao desenfreada dos recursos naturais, a falta de educao ecolgica e outros de ordem social, poltica, econmica e tica. Essa interveno do homem na natureza vem danificando de forma alarmante a vida na biosfera, o que, se no for levado a srio tem trazido danos irreversveis (ALMEIDA et al, 2001). Quanto mais se estudam esses problemas, mais se percebe que os mesmos no podem ser compreendidos de maneira isolada. So problemas sistmicos, ou seja, esto interligados e so interdependentes. Eles precisam ser vistos como diferentes faces de uma nica crise, a qual denomina-se de uma crise de percepo. Essa crise, por sua vez, deriva do fato da grande maioria das pessoas, e em especial das grandes instituies sociais, concordarem com os conceitos de uma viso de mundo

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j superada e inadequada para lidar com a realidade atual: uma super populao globalmente interligada (CAPRA, 1988 (b)). Os problemas atuais tm soluo e acredita-se at que sejam simples, embora necessitem de uma mudana em nossas percepes, em nossos pensamentos e em nossos valores. Percebe-se, de fato, que estamos no princpio de uma mudana fundamental de viso do mundo, na cincia e na sociedade, uma mudana de paradigma to radical, como a que ocorreu na Fsica, com a revoluo copernicana (CAPRA, 1988 (a)). Esta ltima modificou a viso geocntrica, na qual a Terra era vista com sendo o centro do universo para uma postura heliocntrica, que colocou o sol no centro (CARVALHO, 1995). Infelizmente, a mudana de percepo e de pensamento necessria para garantir a nossa sobrevivncia, ainda necessita atingir a maioria das nossas corporaes e seus respectivos lderes, os administradores e muitos professores das grandes universidades. Esses lderes no s deixam de perceber que os diferentes problemas esto interligados, como se recusam a perceber que as solues podem afetar as futuras geraes. Essa mudana de pensamento ou de paradigma que est emergindo no ser a primeira nem a ltima. Ao longo do sculo 20, muitas ocorreram e foram discutidas por fsicos e filsofos, tanto que Thomas Kuhn no seu livro, A Estrutura das Revolues Cientficas, define um paradigma cientfico como sendo um conjunto de princpios, regras e padres que vo sendo compartilhados por uma comunidade cientfica e utilizado por essa comunidade para definir problemas e solues (KUHN, 1962 apud CAPRA, 1996). As mudanas de paradigma, na viso de Kuhn, acontecem sob a forma de rupturas descontnuas e sempre revolucionrias (CAPRA, 1996). Atualmente, aps mais de trinta anos da anlise de Kuhn, reconhecida a mudana de paradigma na fsica como parte de uma transformao cultural mais ampla. A crise intelectual vivida pelos fsicos, na dcada de 20, espalha-se nos dias atuais numa crise cultural similar. O que estamos vendo uma mudana de paradigma que

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vem ocorrendo no mbito da cincia e tambm no cenrio social, em propores bem mais amplas. O paradigma que est sendo questionado dominou por vrios sculos a nossa cultura, modelou a sociedade ocidental e teve fortes influncias no resto do mundo. Assim, esse paradigma consiste em muitas idias e valores fragmentados, entre os quais a idia do universo como um sistema mecnico constitudo de blocos de construo elementares, a viso do corpo humano como uma mquina, a viso da vida em sociedade como uma luta competitiva pela existncia, uma crena ilimitada no progresso material obtido por intermdio do crescimento econmico e tecnolgico. Contrapondo-se a esse paradigma dominador, vem surgindo um outro, que aponta para as superaes dessas suposies, ou para a reviso radical das mesmas (SANTOS, 1995). 2.1.2 Ecologia profunda O novo paradigma apresenta uma viso holstica que tem, como princpio bsico, a interligao. Concebe o mundo como um todo integrado, sendo por esse motivo considerado como uma viso ecolgica, quando se emprega esse termo num sentido mais profundo que o usual. Essa percepo ecolgica reconhece a interdependncia entre todos os fenmenos, enquanto indivduos e sociedades, ligados nos processos cclicos da natureza (CAPRA, 1996). Sabemos que a partir de 1930 a cincia ecologia adquiriu importante espao e hoje integra um dos ramos da Biologia. Essa ecologia precisa ser entendida como a cincia em sintonia com a vida enquanto que a ecologia profunda, representa um paradigma. Dentro desse paradigma, a relao homem-natureza deve ser um elo harmonioso, porque o universo fsico uma espcie de holograma, no qual todos os elementos se integram para a construo do todo e cada elemento est contido nesse todo (MORAN, 2001). A escola filosfica qual est associado o termo ecologia profunda foi fundada pelo noruegus Arne Naess, no incio da dcada de 70. Este paradigma pode ser compreendido a partir de duas vises: a da ecologia rasa e da ecologia profunda. A

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principal diferena entre elas consiste no fato da primeira ser antropocntrica, centralizada na figura humana, enquanto que a segunda, a ecologia profunda, no dissocia os seres humanos de qualquer outro elemento do meio natural. Nesse ltimo caso, tem-se uma percepo mais ampla, o mundo visto como uma rede de fenmenos que esto inter-relacionados e so dependentes uns dos outros. A ecologia profunda reconhece o valor de todos os seres vivos e concebe os seres humanos apenas como um fio particular na Teia da Vida (DEVALL & SESSIONS, 1985 apud CAPRA, 1996). Ao tomarmos uma bicicleta como exemplo, veremos que, do ponto de vista da ecologia rasa, ela considerada como um objeto funcional, em que h uma certa interdependncia entre as diversas partes, enquanto que, do ponto de vista da ecologia profunda, a bicicleta encontra-se inclusa no ambiente natural e social, e a maneira atravs da qual ela foi confeccionada, a matria-prima que a compe e, at que ponto ela prejudica o meio ambiente e a comunidade que a utiliza, so considerados. Nesse sentido, essa abordagem da ecologia profunda leva a conexes vitais entre os seres e o meio (TRIGUEIRO 2003). Assim, a mudana para o novo paradigma necessita de uma expanso no s de nossas percepes e formas de pensar, mas, principalmente, de nossos valores. O poder, por exemplo, atualmente visto como uma forma de dominao, uma autoafirmao excessiva, um modo pelo qual a sociedade se estrutura hierarquicamente. Nessa sociedade, as estruturas polticas, militares e corporativistas so ordenadas por homens que ocupam posies superiores aos outros. A estrutura ideal para o novo paradigma no a hierarquia e sim a rede o que no quer dizer que dentro destas redes no existam nveis hierrquicos (CAPRA, 2002). 2.1.3 O homem como um fio da Teia da Vida Discutiu-se, anteriormente, a importncia da ecologia para a compreenso de uma nova viso, dentro da qual surge o que se chama de rede ou Teia da Vida. Assim, inicialmente, pretende-se definir o que vem a ser uma rede ou teia para, em seguida, tentar definir o que seria vida.

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A rede um entrelaamento de ligaes que envolvem elementos. Somos, portanto, seres que precisam de vrios outros seres para a sua sobrevivncia. Partindo da premissa de que os sistemas vivos, em todos os nveis so redes, devemos visualizar a Teia da Vida como sistemas vivos interagindo maneira de rede com outros sistemas, que por sua vez tambm so redes. Esse conceito de redes pode ser mais bem compreendido se tentarmos descrever esquematicamente um ecossistema, como uma teia ou rede com alguns nodos (pequena massa de tecido que corresponde a um ponto de interseco entre vrios fios de uma mesma teia). Cada nodo um representa um organismo e se esse nodo for amplificado, aparecer ele mesmo como uma rede. Cada nodo da nova rede pode representar um rgo, o qual por sua vez aparecer como uma rede quando ampliado e assim sucessivamente. Assim a Teia da Vida formada por redes dentro de redes (CAPRA, 1996). Essa idia de teia antiga e vem sendo utilizada por filsofos e cientistas ao longo dos tempos para dar um sentido de entrelaamento e da interdependncia entre todos os fenmenos. Contudo, foi apenas quando a concepo de rede ganhou peso na ecologia que os pensadores sistmicos passaram a adot-la como modelo para todos os nveis do sistema, os organismos como redes de clulas, os ecossistemas como redes de organismos individuais (CAPRA, 1996). Com relao vida, de grande complexidade tentar compreend-la ou defini-la. Cada corrente epistemolgica a v partir de um modelo, de um paradigma. Para Capra (1996), a vida uma teia de relaes com seus princpios de organizao. Isso a prpria Teia da Vida, uma auto-organizao, onde os sistemas vivos se mantm, se renovam, num ciclo contnuo. Nessa rede de relaes, a inter-relao e a interdependncia so alguns dos princpios bsicos que regem as conexes ecolgicas, como ser visto em mais detalhes na seo seguinte que trata da alfabetizao ecolgica (TRIGUEIRO 2003).

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2.1.4 Alfabetizao ecolgica Ligar-se Teia da Vida significa construir, nutrir e educar comunidades sustentveis, nas quais seja possvel satisfazer as nossas aspiraes e as nossas necessidades sem diminuir as chances das geraes futuras. Para realizar essa tarefa, necessrio aprender valiosas lies extradas do estudo dos ecossistemas, que so comunidades sustentveis de plantas, de animais e de microorganismos. necessrio aprender os princpios bsicos da ecologia (TRIGUEIRO, 2003). Isso significa entender os princpios de organizao das comunidades ecolgicas (ecossistemas) e usar esses princpios para criar comunidades humanas sustentveis. A revitalizao das comunidades, inclusive das comunidades educativas, essencial para que os princpios da ecologia se manifestem nelas como princpios de educao, sociais e polticos. A seguir, tem-se algum dos princpios ecolgicos segundo Capra (1996). O primeiro deles a reciclagem, que dentro da perspectiva da Teia da Vida um dos mais importantes. Reciclar conhecer a natureza do movimento cclico dos processos ecolgicos. Uma vez que, sendo sistemas abertos, todos os organismos de um ecossistema produzem resduos, mas o que resduo para uma espcie alimento para outra, de modo que o ecossistema como um todo permanece livre de resduo (CAPRA, 1993). Esse princpio particularmente importante para a humanidade, visto que um dos grandes desacordos entre a economia e a ecologia deriva do fato de que a natureza cclica enquanto que os sistemas industriais so lineares gerando um acmulo de resduos. Viver em parceria, em cooperao uma regra ecolgica tambm muito importante. A tendncia para formar associaes para estabelecer ligaes para viver dentro de outro organismo e cooperar faz com que os parceiros desenvolvem empatia um pelo outro, facilita a compreenso quanto as suas necessidades e as dos outros. Viver em parceria um convite aprendizagem, um processo de mudana, em que todos os parceiros evoluem (CAPRA, 1993). A flexibilidade um outro princpio ecolgico importante. Significa saber lidar com o desequilbrio sempre que houver um desvio em relao norma, o que pode levar o

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sistema de volta ao equilbrio. Dentro da viso de Capra (1993), nas comunidades humanas, a falta de flexibilidade se manifesta como tenso. A partir, desse princpio possvel aprender a importncia de resolver os conflitos e as contradies, quando elas visam resgatar o equilbrio dinmico, partindo do conhecimento de ambos os lados do conflito (AMATUZZI, 2001). A diversidade significa aprender a conviver num contexto diversificado, em que muitas espcies em funes ecolgicas sobrepostas podem, parcialmente, substituir umas s outras. Ningum insubstituvel em ecossistemas diversificados e flexveis (CAPRA, 1993). Por fim, tem-se a interdependncia. Entend-la entender relaes. Todos os membros de um ecossistema esto interligados numa teia de relaes em que todos os processos vitais dependem uns dos outros. A interdependncia a natureza de todas as relaes ecolgicas. O comportamento de cada membro vivo do ecossistema depende do comportamento dos outros e o sucesso da comunidade como um todo depende do sucesso individual de cada um dos seus membros e viceversa (CAPRA, 1993). Para se ter uma comunidade verdadeiramente sustentvel preciso que haja uma relao entre todos esses seis princpios. A sobrevivncia de todos ir depender do entendimento e aplicao desses princpios bsicos da ecologia (GADOTTI, 2000). Por esse motivo, neste trabalho pretende-se despertar nos alunos o desejo de mudana, o desejo de ser ecolgico. Para tanto necessria a participao de todos (pais, escola, educadores) na motivao da criana para o uso da teia das relaes no seu dia - a dia, visando reconstruir um mundo melhor, mais saudvel e mais organizado em relao ao meio ambiente (TRIGUEIRO 2003). 2.2 TEORIA DOS CONSTRUTOS PESSOAIS Esta dissertao est fundamentada na Teoria da Personalidade de George Kelly (1963). Como essa teoria e o prprio terico no so muito conhecidos no cenrio educacional brasileiro, nesta primeira seo pretende-se apresentar uma breve

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biografia do autor e uma discusso sucinta sobre os princpios bsicos que norteiam essa perspectiva terica. 2.2.1 Biografia de George Kelly (1905- 1967) Kelly nasceu no dia 28 de abril de 1905 em Perth, Kansas, Estados Unidos. Formouse em Fsica e Matemtica, entretanto, sempre preocupado com o prximo e com questes de nvel social, acabou por optar por sociologia educacional na Universidade do Kansas. Em 1930, tornou-se bacharel em educao na Universidade de Edimburgo e em 1931, atuou na psicologia clnica em Fort Hays, Kansas State College, onde permaneceu por treze anos. Desenvolveu um programa de clnicas itinerantes que foi estendido a outras escolas do Estado e desenvolveu uma nova abordagem de problemas clnicos. Foi nesse perodo que atuou como psiclogo escolar, em escolas rurais do Kansas (HALL et al, 2000). No incio de sua vida profissional, Kelly baseou-se na teoria de Freud. Entretanto, logo percebeu que esta teoria era inadequada criar alternativa e assim ajudar seus pacientes a superarem os traumas de guerra. Foi durante esse perodo que ele estruturou o cenrio para sua teoria da personalidade (HALL et al, 2000). Entre 1935 e 1940, Kelly publicou alguns artigos relacionados s experincias prticas de clnica, sendo o mais importante publicado em 1936, na sua obra The Autobiography of a Theory, na qual ele deixa os seus escritos sobre as suas pesquisas e como chegou psicologia do prprio homem. Aps a segunda guerra, foi professor e diretor de psicologia clnica na Universidade Estadual de Ohio, presidente do American Board of Examiners for Professional Psychologists, membro do Special Advisory Group for the Veterans Administration e do Comit de Formao do Instituto Nacional de Sade Mental e dos Institutos Nacionais de Sade. Em 1955 publicou obras de grande importncia no universo da Psicologia Clnica, entre elas, The Psychology of Personal Constructs. Deixou o seu trabalho na Universidade Estadual de Ohio, indo trabalhar na Universidade de Brandel, onde veio a falecer no dia 6 de maro de 1967, com 62 anos de idade e uma rica experincia em psicologia clnica (HALL et al, 2000).

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2.2.2 Princpios norteadores da abordagem de Kelly O Alternativismo Construtivo a posio filosfica que se encontra por trs de George Kelly, e parte do pressuposto de que todas as interpretaes atuais do universo esto sujeitas a serem revisadas e substitudas pelo sujeito. Assim, o sujeito pode compreender de vrias formas o mundo que o rodeia, ou seja, sempre existem perspectivas alternativas que a pessoa pode escolher para lidar com o mundo. Dentro dessa perspectiva, toda situao tem uma sada, e o homem no precisa ser encurralado pelas circunstncias, no precisa ser vtima da sua prpria histria (KELLY, 1963). O otimismo presente nesse ponto de vista difere das teorias de Freud e Skinner nas quais o determinismo marcante. Quando escreveu sobre o Alternativismo Construtivo, Kelly se inspirou na posio de Alfred Adler, de acordo com a qual as falhas do homem se devem a uma concepo errada da vida, ou seja, ele no precisa ser oprimido por elas. O homem pode romper com o passado e quando isso acontece, ele torna-se livre para viver e ser feliz. Para Kelly (1963), o homem livre e pode escolher como deseja ver o mundo, estando o seu comportamento vinculado sua escolha. Outra posio bsica que norteia esta abordagem terica a metfora do homem cientista, na qual ele descreve o homem como um cientista, que usa as teorias para planejar suas observaes. As pessoas usam os construtos para antecipar eventos e predizer o que vai acontecer. Assim, como o cientista que escolhe uma teoria com capacidade maior de predio, o homem procura desenvolver conceitos que faam a sua vida em particular, no seu mbito interpessoal, mais previsvel. As predies precisas permitem controle e as pessoas, como os cientistas, percebem que as predies nem sempre correspondem a sua experincia e por isso, s vezes, esses conceitos pessoais precisam ser revisados. De acordo com essa metfora, os indivduos vivem suas vidas de forma anloga aos cientistas, desenvolvendo hipteses sobre as conseqncias das suas aes, avaliando assim a validao dessas hipteses em termos de preciso de suas predies, como por exemplo: o que eu esperava que acontecesse diante da forma

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como agi, de fato aconteceu? Assim, um bom cientista, muda as hipteses que so refutadas pelos dados, uma pessoa sadia muda os construtos pessoais quando ocorrem refutaes nas experincias. Outros dois aspectos que do suporte Teoria da Personalidade de George Kelly so: o foco no construtor e a motivao. O foco no construtor evidenciado no momento em que a teoria reconhece no homem a sua condio de construir, interpretar, e compreender o mundo. Kelly coloca que, quando uma pessoa faz alguma considerao sobre o universo, preciso compreender essa declarao como mostrando mais sobre a pessoa que declarou do que sobre a realidade. Com relao questo da motivao, ela no tem relevncia na teoria de Kelly, uma vez que esse um aspecto de pouco valor para que os homens precisem agir. Kelly declarou que as pessoas agem como agem e no a partir de foras que atuam sobre elas ou mesmo dentro delas, porm devido s alternativas que percebem em funo do que interpretam sobre o mundo. Por isso, ele no postula nenhuma motivao ou fora que leve o homem a se movimentar, como a libido na teoria motivacional ou a recompensa dos tericos da aprendizagem (CLONINGER, 1999; HALL et al, 2000). 2.2.3 Estruturao da teoria Teoria dos Construtos Pessoais A teoria de George Kelly foi desenvolvida para atender s necessidades apresentadas pelos pacientes e estudantes que ele acompanhou, durante seu exerccio como psiclogo e educador. Na seo anterior, tm-se os princpios bsicos que norteiam essa teoria, que est estruturada na forma de um postulado fundamental e onze corolrios, como ser apresentado a seguir (KELLY, 1963, traduo livre): Postulado Fundamental - os processos de uma pessoa so psicologicamente canalizados pelas maneiras por meio das quais ela antecipa eventos. Corolrio da Construo - uma pessoa antecipa eventos ao interpretar suas reprodues.

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Corolrio da Experincia - o sistema de interpretao de uma pessoa varia conforme ela interpreta sucessivamente as reprodues de eventos. Corolrio da Escolha - uma pessoa escolhe aquela alternativa, em um construto dicotomizado, pela qual ela antecipa a maior possibilidade de extenso e definio de seu sistema. Corolrio da Modulao - a variao no sistema de interpretao de uma pessoa limitada pela permeabilidade dos construtos dentro daquele intervalo de convenincia em que esto as variantes. Corolrio da Dicotomia - o sistema de interpretao de uma pessoa composto por um nmero finito de construtos dicotmicos. Corolrio da Organizao - cada pessoa desenvolve, caracteristicamente, um sistema de interpretao que abrange relacionamentos ordinais entre construtos, para ajudar na antecipao de eventos. Corolrio da Fragmentao - uma pessoa pode empregar sucessivamente uma variedade de subsistemas de interpretao inferencialmente incompatveis entre si. Corolrio do Intervalo - um construto conveniente apenas para a antecipao de um intervalo finito de eventos. Corolrio da Individualidade - as pessoas diferem umas das outras na sua interpretao de eventos. Corolrio da Comunalidade - na extenso em que uma pessoa emprega uma interpretao da experincia que semelhante empregada por outra pessoa, seus processos psicolgicos so semelhantes aos da outra pessoa. Corolrio da Sociabilidade - na extenso em que uma pessoa interpreta os processos de construo de outra, ela pode desempenhar um papel em um processo social envolvendo a outra pessoa.

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Esses corolrios podem ser agrupados em trs grupos distintos, conforme pode ser observado na Tabela II. Tabela II Separao dos corolrios por grupos. Corolrio da construo Corolrio da experincia Processo de construo Corolrio da escolha Corolrio da modulao Corolrio de dicotomia A Estrutura dos sistemas dos construtos Corolrio de organizao Corolrio de fragmentao Corolrio de intervalo Os esforos de construo enraizados no social Corolrio de individualidade Corolrio de comunalidade Corolrio de sociabilidade
Fonte: Adaptada de Kelly, 1955, p.103 104 apud HALL et al 2000.

Verifica-se na Tabela II que os corolrios podem estar nos grupos: do processo de construo, da estrutura do sistema de construtos e dos esforos de construo enraizados no social. Entretanto, como nesta dissertao pretende-se trabalhar especificamente com o Corolrio da Experincia, os comentrios referem-se apenas ao grupo do processo de construo, ou seja, o primeiro grupo da Tabela II.

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Para George Kelly, o processo de construo de um indivduo :

Uma forma de ver os acontecimentos que faz com que eles paream regulares. Por meio da construo de eventos se torna possvel anteciplos. Para ser efetiva, a construo do prprio sistema precisa ter regularidade. O aspecto palpvel da regularidade a repetio, no meramente a repetio idntica dos eventos, porm, aquela repetio de algumas caractersticas que podem ser abstradas de cada acontecimento e levadas intactas da linha do tempo e do espao. Assim, construir ouvir o sussurro dos temas recorrentes nos eventos que esto em nossas lembranas (KELLY, 1963, p.76).

Para que o processo, tal como descrito por Kelly, seja bem compreendido importante que se tenha clareza sobre a questo dos temas recorrentes e sua importncia. Kelly entende que um tema recorrente sejam caractersticas que foram abstradas de um evento passado e foram armazenadas na memria. Assim, no momento em que esses temas servem de base para a predio de futuros eventos tm-se a estruturao do processo de construo. Por isso, quanto mais temas recorrentes existirem armazenados em nossa memria, em funo das experincias que foram vivenciadas, mais aptos estaremos para levantar hipteses e antecipar futuros eventos. A partir deste ponto necessrio perceber a interligao entre o processo de construo e os aspectos relevantes (experincia, escolha e permeabilidade) aos outros corolrios que tambm compem o grupo da construo. A experincia fundamental no processo de construo porque a partir da mesma que se coletam as abstraes que podero vir a ajudar os indivduos no futuro a predizer eventos. A escolha, por sua vez, determina o tipo de experincia que o indivduo se dispe a vivenciar, se experincias mais seguras ou se experincias mais ousadas. Tambm atravs do processo da escolha que se determina dentre outras hipteses levantadas, a mais adequada para antecipar os eventos. Por fim, a permeabilidade, que possibilita ou no, a incluso de novos elementos no sistema.

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2.2.4 O Corolrio da Experincia Nesta seo pretende-se apresentar o Corolrio da Experincia e discutir de modo mais detalhado o seu significado, bem como suas implicaes para o processo de aprendizagem. Como j apresentado anteriormente, a Teoria dos Construtos Pessoais de George Kelly est estruturada em um postulado fundamental e onze corolrios, sendo um desses o Corolrio da Experincia, de acordo com o qual temse que:
O sistema de construto de uma pessoa varia medida que ela constri, sucessivamente, rplicas de eventos (KELLY, 1963, p. 72).

A partir do momento que o postulado fundamental estabelece a antecipao dos eventos como objetivo dos processos psicolgicos, ele reconhece que a revelao sucessiva dos eventos convida a pessoa a colocar novas construes sobre os processos, sempre que algo inesperado acontece. A sucesso dos eventos, no curso do tempo, continuamente, submete o sistema de construo das pessoas a um processo de validao. As construes colocadas sobre os eventos so hipteses de trabalho. A partir do momento em que uma antecipao ou hiptese sucessivamente revisada, o sistema de construo sofre uma evoluo progressiva e a pessoa reconstri, isso a experincia. A partir de uma anlise detalhada do pargrafo anterior, percebe-se que possvel abstrair algumas palavras chave que se referem s cinco fases, nas quais o Corolrio da Experincia pode ser segmentado: antecipao, investimento, encontro, validao e reviso construtiva. Na figura 01 tem-se um esquema que ilustra bem essas cinco fases:

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Antecipao (Etapa I)

Reviso Const. (Etapa V)

Investimento (Etapa II)

Validao (Etapa IV)

Encontro (Etapa III)

Fonte: Cloninger 1999, p. 428

Figura 01- Esquema cclico que representa as cinco fases do Corolrio da Experincia. Uma melhor compreenso das etapas que compem o Ciclo da Experincia pode ser alcanada se essas forem observadas atravs de um evento de carter prtico como um churrasco, por exemplo, (notas de aula da professora Heloisa Bastos, 2003): 1-Uma pessoa convidada por outra a comparecer a um churrasco na sua casa de veraneio. Desde que recebeu o convite ela j imaginou o churrasco, fundamentada numa idia de churrasco que tinha. 2-Ao pensar no tal convite, preocupou-se em investir no futuro evento, verificando em seu armrio as roupas de que dispunha para comparecer ao evento. Percebeu que lhe faltava um chapu e por isso saiu para compr-lo.

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3-Na manh seguinte, ao chegar no churrasco, sentiu-se bem recepcionada e encontrou vrios conhecidos entre os convidados, todos elogiaram o seu chapu. A comida tambm estava deliciosa. 4- Ao voltar para casa ficou pensando sobre o cardpio oferecido, porque durante todo dia s tinham sido servidos peixe e camaro, o que contrariava suas expectativas prvias de comer carne vermelha, afinal, tratava-se de churrasco. Contudo, depois de refletir sobre o cardpio, achou que o mesmo estava bastante adequado, pela sua leveza e devido ao fato do dia estar bem quente e tambm devido ao fato do churrasco ter sido na praia. 5- Assim, no momento em que admite que um cardpio de um churrasco pode ser tanto carne vermelha como frutos do mar, a pessoa revisa sua estrutura sobre o tema churrasco. Percebe-se que no momento do convite surgiram vrias expectativas a respeito do evento e foram levantadas vrias hipteses, baseadas em temas recorrentes abstrados de outros churrascos. No ponto um, temos a primeira etapa do ciclo da experincia, a antecipao. No ponto dois, temos a segunda etapa do ciclo da experincia, que denominada de investimento. Percebe-se a preocupao da convidada em relao a roupa e compra de um chapu. No ponto trs, temos a terceira etapa, o encontro, que correspondeu ao evento em si quando a convidada chega ao churrasco, interage com os demais convidados e delicia-se com o cardpio. No ponto quatro, tem-se o processo de validao, que ocorreu no momento em que a convidada ao retornar para casa se pe a questionar o cardpio oferecido que no correspondia ao esperado. A convidada percebeu que, embora o cardpio oferecido no fosse o esperado, ele estava condizente com a situao em relao ao clima e ao lugar.

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No ponto cinco, h a reviso construtiva, ou seja, a convidada amplia a sua estrutura ao aceitar a possibilidade de um churrasco mesmo sem carne vermelha. A partir deste exemplo, fica clara a importncia da experimentao na predio do futuro, bem como o papel ativo do sujeito no seu processo de construo, fato que representa um grande diferencial dessa teoria em relao s demais, devido liberdade que o sujeito tem de reinterpretar o mundo a sua volta. 2.2.4.1 Termos do Corolrio da Experincia Sabe-se que toda teoria tem um vocabulrio especfico, razo pela qual apresentamos a seguir alguns comentrios a respeito dos termos utilizados por Kelly na formulao do corolrio da experincia (KELLY, 1963, traduo livre p.72-73). Sistema - Implica num grupo de elementos nos quais incompatibilidades e inconsistncias vm sendo minimizadas. O sistema de construo de uma pessoa envolve relaes ordinais entre os construtos, sendo assim, a construo sistemtica, dentro de um modelo, tendo aspecto de regularidade. A construo apresenta-se como um tipo de processo de refinamento envolvendo abstraes e generalizaes. Ela uma maneira de olhar para o evento como aspectos de identidade uns com outros e no como sendo inteiramente nicos. Os aspectos de identidade e regularidade esto dando forma atravs da construo, que modelada como sistema. Variedades - As mudanas no sistema de construo nem sempre so para melhor, como tambm, no tendem, necessariamente, a estabilizar-se. Essa variao pode romper o sistema e lev-lo mais adiante numa variao mais rpida. Essa ruptura pode balanar todo sistema. Por outro lado, a variao pode estabilizar o sistema e prepar-lo para aspectos bsicos resistentes a futuras modificaes. Sucessivamente - A construo como todo processo, pode ser partida em vrios segmentos apresentando comeo e fim. A construo pode ser considerada uma seqncia de eventos, que segmentados dessa maneira permite-nos falar na

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construo como tomando lugar sucessivamente. Como outros aspectos da vida, sua principal dimenso, vem sendo um processo, um fenmeno. Rplica de acontecimento - proporo que novos acontecimentos so adicionados, a recordao daqueles que j passaram, o homem tem a oportunidade de reconsiderar os aspectos replicados que unem o recente ao remoto. O que vem sendo repetido? Concretamente, os novos eventos so nicos e a partir de sua abstrao o homem encontra o que foi replicado. Resumindo, a pessoa tem como reconsiderar aspectos que esto vinculados ao recente e ao remoto. 2.2.4.2 O significado da experincia O Corolrio da Experincia assume a experincia como sendo uma sucessiva construo de eventos, o que significa que no basta testemunhar uma sucesso de episdios, necessrio que haja uma sucessiva construo e reconstruo dos eventos vivenciados para que se possa, ento, enriquecer uma experincia de vida. O Corolrio da Experincia tambm enfatiza a necessidade de descobrir os temas recorrentes. De acordo com Kelly (1963, p. 73) o homem comeou a perceber os temas recorrentes quando observou que aps uma noite escura, surgia um dia e que aps esse dia surgia uma outra noite e assim, sucessivamente; ou quando observou o rolar de uma pedra no cho. Foi a partir dessas rpidas sucesses de eventos que o homem tornou-se apto para construir a noo dos ciclos e epiciclos, despertando para o universo como uma seqncia inflexvel de eventos que lhe do capacidade de predizer e tornar seu mundo mais gerencivel. O homem gradualmente descobriu que ele poderia vislumbrar o futuro atravs da experincia do passado (tema recorrente). H um mundo que est acontecendo o tempo todo. Nossa experincia aquela poro desses acontecimentos que acontece conosco. Para essa teoria o universo est existindo e o homem est vindo a conhec-lo. As coisas acontecem conosco, pessoalmente, apenas quando ns nos posicionamos em relao a elas. Mas, ns temos sempre nos comprometido com a posio de que a responsabilidade psicolgica inicialmente e basicamente o resultado do ato de construo. A

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experincia estendida do que ns sabemos a partir de agora. Ela no necessariamente vlida. Traremos um exemplo de um oficial que sabia uma srie de coisas que eram inverdades, esse oficial foi descrito por um psiclogo como tendo sido presenteado com uma vasta e verstil ignorncia (Kelly, 1963, p.171). Conhecer as coisas um caminho atravs do qual elas podem acontecer conosco. O infeliz oficial naval simplesmente tinha permitido que muitas coisas acontecessem a ele de uma maneira bem particular. O oficial tinha uma variedade de experincia, mas suas construes eram invlidas. Se os construtos pessoais deste referido oficial continuarem a desnorte-lo ou iludi-lo, ele poder tomar atitudes infundadas apesar de sua experincia. Assim como a extenso da experincia no garantida de validade dos nossos construtos pessoais, tampouco, a durao da experincia nos d algum tipo de garantia. Kelly (1963, p. 171) cita um caso de um diretor de escola, que tinha tido apenas um ano de experincia, repetido trinta vezes. Isso significa que esse diretor no se permitiu fazer escolhas que lhe oferecessem novas experincias, novos conhecimentos. O diretor passou trinta anos repetindo as mesmas aes, no se permitindo experimentar algo novo que lhe reconstrusse, na sua funo de diretor e no seu papel social de indivduo. As pessoas que tomam os eventos como garantidos, e aquelas que no buscam nada de novo para jogar sobre eles, somam muito pouco sua bagagem de experincia com o passar do tempo. Algumas teorias afirmam que o indivduo aprende a partir da experincia. De acordo com a Teoria dos Construtos Pessoais, entretanto, a aprendizagem que constitui a experincia (MINGUET, 2000). .Resumindo, nossa experincia a poro do universo que est acontecendo conosco, isto , que sucessivamente construda por ns. E o aumento da experincia uma funo, no do vai e vem dos eventos que ns construmos, ou do tempo que gastamos estando alerta a eles, porm da sucessiva reviso do nosso sistema de construtos, numa direo geral de aumentar sua validade. Uma anlise da experincia, ento, torna-se o estudo do campo dos fatos nos quais tem-se segmentado eventos significativos; o caminho pelos quais esses eventos, por sua vez, so construdos; o tipo de evidncia contra as quais tem verificado a validade

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de suas predies; as mudanas progressivas pelas quais os construtos tm passado, e, mais que tudo, quais so os construtos mais permeveis e duradouros que emergiro do processo de evoluo como um todo (MINGUET, 2000). 2.2.4.3 Implicaes da Experincia na Aprendizagem O Corolrio da Experincia tem profundas implicaes no modo de pensar sobre a aprendizagem. Quando se aceita a suposio de que o sistema de construo de uma pessoa varia proporo que ela, sucessivamente, constri rplicas dos eventos, junto com a suposio de que o curso de todo processo psicolgico traado por uma construo de acontecimentos, tem-se muito bem caracterizado o tpico de aprendizagem e consegue-se assim, uma boa idia sobre o que seja aprendizagem. Entretanto, o que tem sido, comumente, denominado como aprendizagem abrange muito pouco do que se disse acima. Atualmente, a aprendizagem tida como algo que ocupa um lugar e vem sendo construda com sustentao numa suposta estrutura de um sistema. Questes como: o que aprendido e o que no aprendido no objeto do nosso debate com o sistema que nos propusemos. Claro que, saindo desse sistema e argumentando com a estrutura de outro sistema, possvel vir a considerar essas questes (KELLY, 1963). De acordo com as suposies feitas sobre a aprendizagem, ela no algo que acontece para uma pessoa em uma ocasio. Ela o que prepara, molda uma pessoa, em primeiro lugar. O leitor est ciente de que h um conjunto de idias agrupadas na psicologia dos Construtos Pessoais que vo de encontro a algumas fortes tendncias na principal corrente de pensamento da psicologia. De acordo com o terico idealizador dessa abordagem, h uma afirmao de que essa teoria antecipatria, ao invs de um sistema de reao. Para tentar compreender essa nova abordagem, pretende-se considerar uma situao prtica, como uma aula de cincias, por exemplo. Considere-se uma aula de cincias que est sendo ministrada numa classe de primeira srie do Ensino Fundamental. O objetivo do professor levar os alunos a perceber a importncia da inter-relao entre os seguintes elementos: a gua, o ar, as rochas, os vegetais, o

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tempo, os animais e ele mesmo. Com intuito de alcanar esse objetivo, o professor prope uma atividade com o grande grupo, pedindo aos alunos que liguem os elementos que eles consideram relacionados entre si. Existem vrias possveis respostas, desde a esperada pelo professor, na qual todos os elementos esto inter-relacionados e respostas em que se verifica uma interrelao parcial dos elementos acima citados. Neste ltimo caso, o aluno pode relacionar os seres vivos e no vivos entre si respectivamente. Uma outra possibilidade observada quando o aluno relaciona todos os seres com a gua, por exemplo, ou quando relaciona, cada um em seu grupo especfico: plantas s com plantas, animais s com animais e assim por diante. Observa-se que h uma grande variedade de possveis respostas. Entretanto, a questo da aprendizagem, segundo essa nova perspectiva, no meramente uma questo de determinar quantas ou quais so as respostas corretas, mas todo processo que leva o aluno quela resposta. O que de fato importante a compreenso do aluno sobre a experincia. Os temas recorrentes que eles revisaram. Os conceitos e definies que tinham sobre cada elemento dessa rede, uma vez que a criana da primeira srie j possui conhecimentos diversos sobre os seres vivos, podendo inclusive classific-los, a partir de caractersticas prprias de cada reino e tm uma definio prpria sobre o ciclo da vida e de todos elementos envolvidos. Uma outra implicao da experincia na aprendizagem, segundo Kelly (1963), diz respeito ao fato de nem sempre recorrermos a interpretaes verbalizadas ao sermos submetidos a uma experincia. Uma pessoa pode construir sua experincia com um pequeno repertrio de palavras, ou atravs de certos reflexos condicionados. Mesmo as construes que so representadas por palavras nem sempre so similares. Conversando, duas pessoas podem usar essencialmente as mesmas construes de suas experincias, embora elas se expressem em termos diferentes. 2.2.5 A utilizao da Teoria de Kelly

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Aproximadamente trs dcadas aps a morte de George Kelly, suas idias sobrevivem para pequenos grupos de entusiastas. Existem dois grupos principais que vm estudando Kelly, um est na Inglaterra onde um dos antigos alunos de Kelly, Donald Bannister, utiliza as matrizes de repertrios para tratar os seus pacientes (HALL et al, 2000). Um outro grupo est nos Estados Unidos, cuja figura mais importante Landfildd, que atua no mbito da psicologia do desenvolvimento (HALL et al, 2000). Apesar da teoria de Kelly ser considerada uma teoria psicolgica, desde a sua elaborao vem extrapolando esse campo de estudo da psicologia. Muitos estudiosos da rea da educao vm utilizando-a para fundamentar suas pesquisas. Destacamos no cenrio educacional as figuras de Wood e Naphtali, que aplicaram essa teoria para analisar avaliaes que professores faziam das qualidades que levavam seus alunos ao xito (MINGUET, 2000). Outros pesquisadores que vm se utilizando dessa teoria, mais especificamente das matrizes de repertrios so: Parsons, Graham e Honess que acoplaram s mesmas gravaes de udio e vdeo da atuao dos professores em sala de aula para identificar o que os professores pensavam a respeito de como os alunos aprendem (MINGUET, 2000). A mesma ferramenta, a matriz de repertrio, tambm vem sendo utilizada por Ravanett, ao pesquisar as atitudes de alunos de escolas primrias em relao s suas disciplinas. Em 1982, Estelle Phillips tambm elaborou em sala de aula experimentos baseados na Teoria dos Construtos Pessoais de George Kelly, com intuito de estimular a fluncia das crianas atravs das suas percepes sobre objetos do seu dia-a dia. No Brasil, a Teoria dos Construtos Pessoais de Kelly ainda pouco conhecida, porm Bastos et al. (2001) e Bastos et al. (2003), vm utilizando-a para fundamentar muitos de seus trabalhos na rea de Ensino das Cincias.

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2.2.6 Crticas e consideraes Toda teoria passvel de crtica, pois existem vrias correntes epistemolgicas que se diferenciam na sua forma de ver o homem contido no universo e com caractersticas pessoais. Contudo, as crticas feitas teoria referem-se a certos vazios em alguns pontos dessa abordagem, pontos inclusive at considerados relevantes para uma compreenso mais eficaz de como o indivduo desenvolve o seu sistema de construtos (HALL et al, 2000). Questiona-se, por exemplo, o fato da teoria no mostrar direes em que as mudanas ocorrem, a pobreza do ponto de vista emocional, uma vez que na teoria h um foco na lgica e na racionalidade, que delega o segundo plano a importncia dos sentimentos no comportamento do indivduo. Critica-se tambm a questo da motivao, to presente nas teorias da aprendizagem e na teoria de Freud. Os crticos ainda questionam nessa teoria aspectos como as predies fisiolgicas e o condicionamento social, que so relevantes em vrias teorias da personalidade e da aprendizagem. Entretanto, h estudiosos que defendem essa abordagem e argumentam de forma anloga, mostrando que as teorias da aprendizagem no especificam o que de fato foi aprendido. Os momentos de xito e de crtica surgem sempre que correntes antagnicas do ponto de vista filosfico se confrontam (HALL et al, 2000).

3. METODOLOGIA

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Neste captulo, iremos apresentar a metodologia desta pesquisa, que tem carter qualitativo e etnogrfico e foi fundamentada na Teoria dos Construtos Pessoais de George Kelly (1963), mais especificamente no Corolrio da Experincia. As atividades foram organizadas seguindo as 5 etapas propostas no Ciclo da Experincia. 3.1 Local da pesquisa A pesquisa foi realizada em uma turma de primeira srie do Ensino Fundamental I, do Colgio Imaculado Corao de Maria, localizado na cidade de Olinda, Bairro Novo. uma escola da rede particular de ensino, uma instituio catlica da congregao das Beneditinas Missionrias, que atende da Educao Infantil ao Ensino Mdio. 3.2 Amostra O grupo que participou da pesquisa foi formado por vinte alunos, sendo cinco meninos e quinze meninas. Esses alunos compem uma turma de primeira srie do Ensino Fundamental I, com faixa etria entre seis e oito anos. Contudo, apenas dezesseis estiveram presentes em todas as etapas da pesquisa, o que reduziu a dimenso do grupo de anlise. 3.3 Procedimentos Metodolgicos A pesquisa foi organizada como uma interveno e foi estruturada em cinco etapas: antecipao, investimento, encontro, validao e reviso construtiva, conforme estabelecido no Corolrio da Experincia. As atividades tiveram durao de 1 hora e 40 minutos e foram realizadas em cinco dias consecutivos, com exceo da etapa de investimento, que teve durao de 30 minutos.

Etapa I Antecipao

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O objetivo desta etapa foi gerar expectativas nos alunos a respeito da construo da Teia da Vida. Para tanto, eles foram inicialmente convidados a estabelecer relaes de dependncia entre as vrias imagens de elementos da biosfera que estavam dispostas aleatoriamente em uma ficha xerografada. Atravs do estabelecimento dessas ligaes, os alunos puderam ter uma idia do significado de dependncia e uma idia de como seria feita a construo da Teia da Vida. Ainda nesta etapa foi solicitada a elaborao de um pargrafo, no qual estivessem presentes alguns elementos cujas imagens estavam na ficha. Esses foram selecionados previamente pela professora de modo a garantir a diversidade. O desenvolvimento dessas atividades, alm de despertar a curiosidade dos alunos a respeito da dinmica de construo da Teia da Vida, que seria realizada na prxima aula de Cincias Naturais, possibilitou professora identificar as concepes prvias dos alunos a respeito das relaes de interdependncia entre os diversos elementos da biosfera. Etapa II Investimento O objetivo desta etapa foi envolver os alunos na preparao da dinmica. Para tanto foi solicitado que eles trouxessem, de casa, dois metros de fitilho verde e 2 etiquetas adesivas, materiais que seriam posteriormente utilizados na construo da teia. Embora, o investimento seja relativamente pequeno ele tem um papel fundamental no sucesso da etapa subseqente que o encontro. Uma vez que quanto mais envolvidos os alunos estiverem mais dispostos estaro a participar ativamente da dinmica da construo da Teia da Vida. Etapa III Encontro O objetivo desta etapa foi desenvolver o princpio de interdependncia entre os diversos elementos da biosfera a partir da construo da Teia da Vida. Para tanto, durante uma aula de Cincias Naturais, os alunos foram conduzidos ao ptio externo da escola e dispostos em um grande crculo. Em seguida, a professora determinou o elemento da biosfera que cada um deles iria representar e, utilizando etiquetas adesivas, colou o nome deste elemento no uniforme de cada aluno.

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A professora se posicionou no centro do crculo, com o rolo de fitilho nas mos e comeou a questionar um dos alunos, o que representava o elefante, sobre as necessidades do animal para viver. O aluno respondeu que o elefante precisava de gua para beber e se refrescar e foi partir dessa resposta que se estabeleceu a primeira ligao da teia. A ponta do fitilho foi entre a este aluno e o rolo foi espichado at o aluno que representava a gua. Em seguida, a professora indagou o aluno que representava a gua sobre que outro elemento ali presente no crculo que tambm precisava de gua para sobreviver. Ele respondeu que as flores precisavam de gua e por isso o rolo de fitilho foi novamente espichado e entregue ao aluno que representava as flores. Estabeleceu-se uma nova ligao na teia, entre o aluno que representava a gua e o que representava as flores. Assim, o aluno que representava o elefante se conectou ao que representava a gua, que por sua vez se conectou ao aluno que representava as flores. A professora continuou questionando aluno a aluno de modo a garantir que todos os elementos representados por eles estivessem conectados entre si. Com relao aos questionamentos feitos pela professora importante ressaltar que os mesmo no foram pr-estabelecidos e nem apresentaram uma ordem definida, foram adequados ao contexto de cada conexo que se desejava estabelecer. A figura 02 ilustra a seqncia de construo da Teia da Vida pelos alunos juntamente com a professora. Nessa etapa, os alunos tiveram a oportunidade de vivenciar fisicamente as relaes de necessidade entre os elementos da biosfera, que eles estavam representando e a professora j pode comear a substituir o termo necessidade por interdependncia.

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Figura 02 Seqncia de fotos que ilustra o processo de construo da Teia da Vida. Etapa IV Validao Esta etapa teve como objetivo proporcionar aos alunos uma oportunidade de refletir sobre a experincia de construo da Teia da Vida e as relaes estabelecidas, durante a dinmica, entre os diversos elementos. Para tanto, a professora disponibilizou as fotos tiradas durante a realizao da dinmica e estimulou discusses sobre o momento. Posteriormente, o professor confrontou cada aluno com as suas produes anteriores (ficha com imagens e o pargrafo), atravs de entrevistas individuais, nas quais pde incentivar o aluno a refletir sobre as relaes por ele estabelecidas. Nesta etapa o aluno ficou livre para ampliar ou no a sua viso de interdependncia entre os elementos da biosfera. Etapa V Reviso construtiva Esta etapa teve como objetivo observar se o aluno foi capaz de construir a idia de interdependncia entre os diversos elementos da biosfera, atravs da ampliao das relaes e sua modificao, no sentido de se tornarem mais complexas. Para tanto, o professor solicitou aos alunos que construssem um novo pargrafo, utilizando os mesmo elementos determinados no pr-teste. Tambm foi solicitada a produo de um novo desenho.

Segundo ciclo da experincia

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Este segundo ciclo no estava inicialmente previsto. Entretanto, a professora, atravs dos primeiros resultados analisados, percebeu que alguns alunos poderiam vir a compreender melhor a relao de interdependncia se tivessem a oportunidade de vivenciar mais uma vez todo o processo. Assim, fundamentada na Teoria dos Construtos Pessoais (1963), que valoriza as construes individuais e o fato dessas construes poderem variar proporo que os indivduos experimentam, a professora optou pela repetio da dinmica de construo da Teia da Vida e de todas as cinco etapas que compem o Ciclo da Experincia. Para tanto, a professora utilizou os mesmos procedimentos descritos na seo 3.3. Contudo, foram realizadas algumas pequenas alteraes na etapa III (encontro). As alteraes realizadas na etapa III foram: Utilizar diferentes elementos da biosfera com o intuito de proporcionar o estabelecimento de outras relaes de interdependncia; Modificar os questionamentos que direcionam a construo da teia, com o intuito de despertar nos alunos as mltiplas relaes entre os elementos. 3.4 Anlise dos Resultados Os resultados desta pesquisa (pr-teste e ps-teste) foram divididos em dois grandes blocos: no primeiro bloco tm-se agrupadas todas as produes escritas dos alunos e no segundo bloco tm-se agrupados todos os desenhos. A realizao de pr-teste e ps-teste na forma de produes escritas e desenhadas se justifica pelo fato dos alunos que participaram desta interveno ainda estarem num processo de consolidao da base alfabtica. Assim, algumas crianas ainda apresentam dificuldades em se expressar atravs da escrita e, por isso, to importante proporcionar uma forma de expresso alternativa. A partir da coleta de dados desenhados evita-se que essas dificuldades interfiram nas anlises sobre os conhecimentos prvios e os adquiridos pelo aluno ao longo do processo.

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A categorizao dos resultados (bloco escrito e bloco desenhado) foi realizada de acordo com as categorias explicitadas abaixo:

1. No estabelece relaes de dependncia entre os elementos da biosfera. 2. Estabelece relaes clssicas de dependncia entre os elementos da biosfera, desconexas entre si. 3. Estabelece relaes clssicas de dependncia entre ele e outros elementos da biosfera. 4. Estabelece relaes clssicas de dependncia entre elementos da biosfera, acrescidas da idia maior de dependncia/necessidade entre todos. 5. Estabelece relaes complexas de dependncia entre elementos da biosfera ou da idia de dependncia/necessidade. 6. Estabelece relaes complexas de dependncia entre os elementos da biosfera acrescidas da idia maior de dependncia/necessidade.

Essas categorias representam os principais tipos de posicionamento dos alunos a respeito dos elementos da biosfera e as relaes de dependncia entre eles. Assim, o aluno cujas produes se enquadraram na primeira categoria citou os elementos da biosfera no texto ou desenhou-os, sem, contudo estabelecer qualquer vnculo entre eles. Os alunos cujas produes se enquadraram na segunda categoria evidenciaram relaes vlidas entre alguns dos elementos da biosfera. Entretanto, estas relaes alm se serem do tipo clssicas, ou seja, relaes comumente apresentadas nos livros didticos, como por exemplo: a abelha precisa da flor, o coelho precisa da cenoura ou a planta precisa da gua, elas eram extremamente limitadas se restringindo apenas aos dois elementos presentes na sentena.

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As produes agrupadas na terceira categoria foram aquelas nas quais predominava uma viso egocntrica com os elementos da biosfera simplesmente oferecendo ao indivduo sua sustentabilidade. Neste caso o aluno se colocou no centro, ele precisava dos demais elementos. Na quarta categoria, foram agrupadas as produes dos alunos que, embora ainda tenham estabelecido relaes clssicas entre os elementos da biosfera, comearam a perceber que essas relaes poderiam ser extrapoladas. Na quinta categoria agruparam-se as produes nas quais os alunos estabeleceram relaes complexas entre os elementos da biosfera, ou seja, explicitaram mltiplas relaes entre diversos elementos simultaneamente. Por fim, na sexta e ltima categoria agruparam-se as produes dos alunos que alm de estabelecerem relaes complexas entre os elementos da biosfera, demonstraram perceber que a dependncia entre eles fundamental para garantir a manuteno da vida na Terra. Num segundo momento, com o intuito de auxiliar as discusses futuras, optou-se por determinar alguns percentuais com o intuito de facilitar a anlise dos dados. Para tanto, estabeleceu-se que os alunos cujas produes foram categorizadas no nvel 3 apresentavam um desempenho mediano, e que os alunos que cujas produes foram categorizadas abaixo ou acima deste nvel apresentavam desempenhos abaixo ou acima do mdio respectivamente.

4. RESULTADOS E DISCUSSO

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Neste captulo pretende-se apresentar os resultados coletados durante o desenvolvimento desse projeto de pesquisa. Embora se tenha cincia que os dados formam uma seqncia lgica atravs da qual se pode acompanhar o processo de aprendizagem do aluno ao longo da interveno, eles sero agrupados em dois blocos distintos: bloco I, que corresponde s produes escritas e bloco II, que corresponde aos desenhos com o intuito de facilitar as discusses. Logo aps a apresentao dos dados e sua discusso ser apresentado um estudo de caso, para dois alunos, atravs dos quais o leitor poder acompanhar todo o processo de aprendizagem dos mesmos. 4.1 BLOCO I - CATEGORIZAO E ANLISE DOS DADOS ESCRITOS A Tabela III resume a categorizao das produes escritas dos alunos solicitadas ao longo da interveno (Ciclos 1 e 2) nas etapas de antecipao (pr-teste) e reviso construtiva (ps-teste). Essa categorizao, conforme j mencionado na seo 3.4, foi analisada a partir do percentual dos resultados que se encontram apresentados a seguir.

Tabela III Categorizao dos dados escritos produzidos pelos alunos ao longo da interveno.

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Pr-teste Aluno 01 Aluno 02 Aluno 03 Aluno 04 Aluno 05 Aluno 06 Aluno 07 Aluno 08 Aluno 09 Aluno 10 Aluno 11 Aluno 12 Aluno 13 Aluno 14 Aluno 15 Aluno 16 3 3 1 4 5 4 5 3 1 1 3 3 5 3 1 6

Ps-teste Ciclo1 5 3 6 4 6 4 5 1 6 6 3 4 5 3 6 6

Ps-teste Ciclo2 5 4 6 6 6 5 6 4 6 6 5 5 5 4 6 6

Mediante a anlise da figura 03 foi possvel ter uma idia a respeito das concepes prvias do grupo de alunos que iria participar da interveno. Observou-se que 37,5% dos alunos apresentaram um desempenho mdio, ou seja, esses alunos se colocam no centro da Teia da Vida numa postura claramente egocntrica em relao aos demais elementos da biosfera.

25,0% 37,5%

desempenho mdio desempenho acima da mdia desempenho abaixo da mdia

37,5%

Figura 03 Desempenho dos alunos no pr-teste do bloco escrito. Essa postura bastante peculiar em crianas na primeira e segunda infncia, porque nessa fase ela incapaz de perceber outras perspectivas que no sejam a sua prpria (PIAGET 1975 apud CUNHA, 2000). Esta postura fortalecida pela a abordagem da maioria dos livros didticos da rea de Cincias Naturais, que tambm evidenciam a supremacia do ser humano em relao aos demais elementos da biosfera. A seguir tm-se algumas das sentenas redigidas pelos alunos que representam esse tipo de posicionamento. Eu preciso da gua para beber. O sol bonito, a uva alimento que a gente necessita. O ar para gente respirar. O menino e a menina, eles se gostam muito. O sol para gente se secar (oc1). Eu preciso muito da gua, do ar e dos vegetais. Eu amo muito toda natureza. Eu gosto dos peixes, eu tambm preciso do sol e da planta (oc). Observou-se tambm (figura 03) que igual percentual de alunos (37,5%) apresentou desempenho acima do mdio, ou seja, foram alunos que extrapolaram as relaes clssicas e no apresentaram uma postura egocntrica em relao aos demais elementos da biosfera.

OC original da criana

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Entretanto, apesar de j estabelecerem relaes mais complexas, ainda no desenvolveram completamente a idia de interdependncia. A sentena abaixo constitui exemplo desse posicionamento: O menino e a menina esto relacionados ao peixe, porque o menino e a menina precisam comer o peixe, o peixe precisa da planta e a planta do sol (oc). interessante observar que esses alunos tm a mesma faixa etria e mesma formao escolar daqueles que apresentaram desempenho mdio. Tal fato sugere que a aquisio de conhecimentos um processo bastante individual e depende de como o indivduo interpreta os eventos vivenciados. Assim, alunos de mesma idade e cursando a mesma srie podem ter vises bastante distintas do mundo a sua volta. Com relao ao percentual de 25% tem-se que este corresponde ao grupo de alunos que apresentaram desempenho abaixo do mdio, ou seja, foram alunos que conseguiram utilizar, em suas produes escritas, os elementos da biosfera indicados pela professora, sem, contudo, conseguir estabelecer nenhuma relao entre eles. Exemplos desse comportamento podem ser observados nas sentenas a seguir: gua para beber. Ar para respirar. Menino e menina duas raas de ser humano. Um peixe pode existir qualquer raa at o Baiacu. A planta um ser vivo como qualquer outro. O sol pra quando estiver com frio (oc). A menina estava indo tomar gua quando foi um vento bem forte, que ela caiu no solo, quando ela viu o animal comendo plantas(oc).

Esse percentual foi considerado bastante elevado. Entretanto, acredita-se que ele no caracterize verdadeiramente as concepes prvias de todos esses alunos, uma vez que muitos deles podem ter tido dificuldade em expressar suas idias por escrito. Conforme j comentado, esses alunos se encontram em fase de consolidao da base alfabtica e problemas como disgrafia e conflitos em relao ao tipo de letra (cursiva e basto) so bastante comuns, dificultando a explicitao das idias (FERRERO e TEBEROSKY,1985)

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6,3

18,8

75,0

desempenho mdio desempenho acima da mdia desempenho abaixo da mdia

Figura 04 Desempenho dos alunos no ps - teste do ciclo 1. Mediante a anlise da figura 04 foi possvel ter uma idia de como o ciclo da experincia com todas as suas etapas influenciou positivamente as concepes prvias dos alunos. Observou-se que o percentual de alunos que apresentaram um desempenho mdio foi significativamente reduzido de 37,5% (pr-teste) para 18,75%. Entretanto, alguns alunos permaneceram com a postura egocntrica como se pode observar na sentena a seguir: Eu preciso da uva para comer, preciso do ar para viver, preciso da gua para beber, preciso do solo para pisar, preciso do sol para viver (oc). Acredita-se que a remanescncia de posturas egocntricas por parte de alguns alunos deva-se ao fato destes no terem conseguido reconstruir o evento (Teia da Vida), revisando seu sistema de construtos no sentido de ampli-los, aumentando sua validade. Ou seja, esses alunos provavelmente testemunharam a dinmica sem, contudo, participar efetivamente de sua construo. Com relao ao percentual de alunos que apresentaram desempenho acima do mdio, observou-se um crescimento significativo de 37,5 (pr-teste) para 75% no final do ciclo. Esse crescimento representou um indcio claro da efetividade do Ciclo da Experincia em promover mudanas nas concepes prvias dos alunos. Contudo, esse crescimento ainda mais significativo ao se observar que a

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percepo desses alunos ultrapassou muitas vezes o mero estabelecimento de relaes complexas (categorias 4 e 5) para atingir um patamar mais elevado (categoria 6), que indica que alm do estabelecimento de relaes complexas h a percepo do princpio de interdependncia entre os elementos da biosfera. Essa evoluo pode ser melhor observada nas sentenas abaixo: A menina importante como os animais e o ar para respirar e a gua para beber. A planta um ser vivo e serve para alimentar os mamferos e herbvoros... precisamos cuidar do mundo porque todos os seres esto relacionados, ligados para ser feliz... (oc). Todos precisam do ar para viver, todos precisam das frutas para comer, todos precisam da gua para tomar banho e beber. Temos que conservar o meio ambiente e deixar todos os seres nos seus lugares, todo mundo precisa de tudo de bom que tem no planeta para ser feliz e para viver (oc). J com relao ao percentual de alunos que apresentaram desempenho abaixo do mdio, observou-se um declnio significativo desse valor, que variou de 25% (prteste) para 6,3% na etapa final do ciclo, o que equivale a apenas um indivduo de um total de dezesseis. Assim, esse percentual no significativo, no sentido de comprometer a efetividade do ciclo no processo de construo do princpio da interdependncia, mesmo porque o referido aluno apresenta um histrico escolar atpico em relao aos demais que participaram da pesquisa. De acordo com o apresentado at ento, fica evidente que o Ciclo da Experincia, no qual estava inserida a dinmica de construo da Teia da Vida, foi efetivo no processo de construo do princpio de interdependncia. Entretanto, apesar dos bons resultados, acredita-se que, se os alunos tivessem a oportunidade de vivenciar todo o ciclo mais uma vez, eles poderiam vir a ser ainda melhores. Assim, optou-se pela realizao de um segundo ciclo, no qual foram introduzidas algumas modificaes, conforme descrito na seo 3.4.

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A figura 05 ilustra o desempenho dos alunos aps terem vivenciado o ciclo 2. Observou-se que todos os alunos (100%) apresentaram um desempenho acima do mdio.

desempenho cima da mdia

Figura 05 - Desempenho dos alunos no ps - teste do ciclo 2.

Entretanto, esse resultado ganha mais significado diante das sentenas produzidas pelos alunos na etapa final deste ciclo 2, conforme pode ser observado a seguir: ... porque um elemento precisa do outro elemento para sobreviver: o solo precisa da gua, a planta precisa da gua e isso significa a teia da vida, uma relao de dependncia entre os elementos (oc). A menina precisa do ar e precisam mais de outros elementos e esses elementos tambm eles precisam um dos outro. Eles se relacionam e se interligam para viver uma vida melhor formando a teia da vida que so as relaes de dependncia da vida da natureza (oc). Observou-se que os alunos alm de estabelecerem as relaes entre os elementos indicados pela professora se preocuparam em explicitar o significado da Teia da Vida, num indcio claro de uma compreenso mais profunda da questo. Um outro aspecto interessante foi que a vivncia desse ciclo 2 acabou por despertar em alguns alunos a percepo de idias de conservao ambiental e

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sustentabilidade, conforme se pode observar a seguir atravs de trechos das produes escritas dos mesmos: Nos precisamos cuidar do nosso mundo para desenvolvermos um ambiente limpo e saldavel e preservado pelo respeito nas florestas que se reproduis e pelas pessoas que cuido do meio ambiente com carinho (oc). Os seres precisavo uns dos outros para poder sobreviver, eles iam relacionando todos a todos e tambm eles apredenro que tinham que prezervar a respeitar os seres vivos e no vivos por que seno ningum ia sobreviver daqui a cem anos (oc).

4.2 BLOCO II - CATEGORIZAO E ANLISE DOS DESENHOS

A Tabela IV resume a categorizao dos desenhos dos alunos, solicitados ao longo da interveno (Ciclos 1 e 2), nas etapas de antecipao (pr-teste) e reviso construtiva (ps-teste). Essas categorizaes, conforme j mencionado (seo 3.4), foram analisados o percentual dos resultados que encontram-se apresentados a seguir.

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Tabela IV - Categorizao dos dados desenhados produzidos pelos alunos ao longo da interveno. Alunos Liga- Liga Pr-teste Aluno 01 Aluno 02 Aluno 03 Aluno 04 Aluno 05 Aluno 06 Aluno 07 Aluno 08 Aluno 09 Aluno 10 Aluno 11 Aluno 12 Aluno 13 Aluno 14 Aluno 15 Aluno 16 4 3 3 3 6 3 5 3 3 3 6 3 3 3 3 4 Desenho Ps-teste Ciclo 1 6 3 4 4 5 5 5 5 4 5 6 4 5 3 4 6 Desenho Ps-teste Ciclo 2 6 4 4 6 6 5 5 4 6 6 6 5 4 4 5 6

Mediante a anlise da figura 06, na qual tem-se uma compilao das concepes prvias dos alunos, expressas a partir de desenhos, observou-se que 68,8% dos alunos apresentaram um desempenho mdio. Esse percentual supera significativamente o percentual obtido na anlise das concepes prvias coletadas a partir de produes escritas (37,5%). Contudo, isso j era esperado, visto que os alunos em questo se encontram em processo de consolidao da base alfabtica, conforme j comentado anteriormente ou tm muitas vezes dificuldades em explicitar suas idias por escrito (FERRERO, 2001).

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31,2%

68,8%

desempenho mdio desempenho acima da mdia

Figura 06 Desempenho dos alunos no pr-teste do bloco desenhado. Com relao aos alunos que apresentaram desempenho acima do mdio, o percentual foi de 31,2%, ligeiramente inferior ao percentual observado (37,5%) para os mesmos alunos no bloco escrito. Entretanto, importante mencionar que nesse pr-teste no houve alunos com desempenho abaixo do mdio. A seguir, nas figuras 07 e 08, tm-se dos exemplos do pr-teste aplicado, nos quais podem-se melhor observar os diferentes nveis de relaes estabelecidas pelos alunos entre os elementos da biosfera. Na figura 07 tem-se o pr-teste de um aluno que apresentou desempenho mediano.

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Figura 07 Relaes estabelecidas entre os elementos da biosfera caracterizando desempenho mdio do aluno. Mediante a observao da figura 07 pode-se perceber que o aluno priorizou as figuras humanas (menino e menina) e se preocupou em estabelecer relaes que atendessem s necessidades desses. Isto caracteriza uma postura egocntrica que tpica da primeira e segunda infncias, conforme j comentado. Um outro aspecto observado foi o estabelecimento de relaes clssicas, como por exemplo, a estabelecida entre o peixe e gua. Observou-se ainda que muitos dos elementos da biosfera presentes no pr-teste no foram sequer utilizados, o que reflete a dificuldade do aluno em perceber as redes de relaes entre eles. Esta dificuldade de acordo com Capra (2002) reflete o predomnio de uma abordagem cientfica que leva medio e a quantificao em detrimento do estudo dos conceitos de ordem, de organizao e de relaes. Mediante a anlise da figura 08, que representa o pr-teste de um aluno que apresentou desempenho acima do mdio, pde-se verificar, inicialmente, a utilizao de todos os elementos da biosfera presentes na ficha xerografada o que indica que houve um maior nmero de relaes estabelecidas, principalmente ao se comparar esta ficha com a apresentada na figura 07.

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Figura 08 Relaes estabelecidas entre os elementos da biosfera caracterizando desempenho do aluno, acima do mdio. Neste caso, as relaes estabelecidas pelo aluno foram predominantemente complexas, ou seja, foram relaes nas quais um elemento dependia de um outro e este por sua vez possua um vnculo de dependncia distinto com um outro elemento. O estabelecimento de relaes complexas, como por exemplo, a estabelecida entre a menina, a uva e o sol so um forte indcio de que o aluno possui algumas idias que remetem ao princpio de interdependncia. Contudo, foi interessante observar que houve uma preocupao do mesmo em estabelecer relaes que atendessem as necessidades das figuras humanas. Assim, embora estas relaes tenham carter complexo, elas esto fortemente vinculadas questo da alimentao, como pde ser observado atravs das ligaes entre a menina, a uva e o sol e as ligaes entre a menina, o peixe e a gua. Apesar da idia de interdependncia estar presente nas concepes prvias do aluno ainda houve resqucios de relaes clssicas, como por exemplo, no caso das relaes estabelecidas entre a abelha e flor e entre o elefante e o vegetal. Por fim, ao se comparar os resultados deste pr-teste (bloco desenhado) com os resultados do pr-teste (bloco escrito) constatou-se como importante checar as concepes prvias dos alunos atravs de instrumentos distintos e mais, como

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houve dificuldade por parte dos alunos em explicitar suas idias por escrito o que acabou mascarando algumas de suas concepes iniciais. Na figura 09 tem-se um grfico que representa a anlise estatstica do ps-teste (desenhos) solicitado no final do ciclo 1. Mediante sua a anlise observou-se que 12,5% dos alunos apresentaram um desempenho mdio, percentual inferior ao obtido na anlise das representaes coletadas a partir das produes escritas (18,8%). Entretanto, necessrio considerar este valor com cuidado, visto que embora ele tenha sido inferior ao observado para o bloco escrito, isto no significa que o desempenho dos alunos tenha sido inferior, mas que um percentual de alunos com desempenho mdio passou a apresentar um desempenho acima do mdio ao final deste ciclo 1. Assim, o desempenho acima do mdio dos alunos foi significativamente maior, totalizando um percentual 87,5%.

12,5% desempenho mdio desempenho acima da mdia 87,5%

Figura 09 Desempenho dos alunos no ps teste ciclo 1 bloco desenhado. Na figura 10 podem-se observar alguns exemplos de desenhos feitos pelos alunos nesta etapa da interveno (ps-teste, ciclo1). A figura 10 (a) representa a ilustrao de um aluno que apresentou desempenho mdio, pde-se verificar que as relaes estabelecidas so bipolares e no incluem todos os elementos. Na figura 10 (b) temse uma representao de um aluno cujo desempenho est acima do mdio. Neste caso o que se observou foi o estabelecimento de um maior nmero de relaes nas

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quais todos os elementos direta ou indiretamente esto interligados. Aps o ciclo 1 h uma predominncia de desenhos com essas caractersticas.

(a)

(b)

Figura 10 Desenhos dos alunos aps o ciclo 1: desempenho mdio (a) e desempenho acima do mdio (b). Mediante a anlise da figura 11, na qual tem-se uma compilao das representaes dos alunos ao final do ciclo 2 (bloco desenhado), observou-se que 100% deles apresentaram um desempenho acima do mdio. Este percentual foi semelhante ao percentual obtido para as produes escritas (100%), o que indica que independente de como os dado foram solicitados aos alunos, se atravs de produes escritas ou desenhos, todos os alunos acabaram atingindo o desempenho esperado, tendo sido capazes de estabelecer relaes complexas entre os elementos da biosfera e explicitar idias muito prximas ao princpio de interdependncia. Contudo, acredita-se que o uso, em paralelo, de diferentes estratgias para coletar os dados tenha sido relevante no processo de aprendizagem dos alunos uma vez que nas etapas de validao eles sempre tiveram a oportunidade de se expressar de maneiras distintas. Essa reconstruo de uma mesma experincia por meio de instrumentos distintos sugerida por Kelly (1963) como sendo vital para abstrair diferentes pores do evento que se est vivenciando.

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desempenho cima da mdia

Figura 11- Desempenho dos alunos ps teste ciclo 2 bloco desenhado Um outro ponto importante est relacionado com o fato de que embora o resultado final tenha sido coincidente, ao se analisar as produes prvias (pr-teste) e intermedirias (ps-teste do ciclo 1) observou-se que o desempenho dos alunos no bloco desenhado sempre foi melhor que o escrito indicando a facilidade dos mesmos se expressarem por meio de desenhos. A relevncia dos desenhos no processo de construo tambm deve ser considerada visto que de acordo com Kelly (1963) o prprio processo mais importante que o resultado final e por isso o professor deve sempre desenvolver estratgias neste sentido. As ilustraes produzidas pelos alunos nesta etapa final do ciclo 2 podem ser observadas na figura 12, a seguir. Mediante a observao da figura 12, pde-se perceber que um dos alunos em questo preocupou-se em desenhar todos os elementos que estavam representados na teia, enquanto que o outro utilizou pontos para representar estes mesmos elementos. Assim, importante salientar que o estilo grfico do desenho (riqueza de detalhes, perspectiva, cores) no deve ser levada em considerao, mas sim o pensamento ou idia por ele representado, conforme comentado por Hudson, 1986 ao discutir as representaes dos alunos explicitadas por meio de desenhos no ensino fundamental.

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Figura 12 Desenhos caracterizando o desempenho, acima do mdio, dos alunos aps o final do ciclo 2. Observou-se ainda que neste caso as relaes estabelecidas pelos alunos nos seus desenhos foram predominantemente complexas constituindo um forte indicativo de que o aluno percebe o princpio de interdependncia.

Assim, encerram-se as discusses para os dados coletados durante esta interveno que esteve fundamentada na Teoria dos Construtos Pessoais de George Kelly (1963), mais especificamente no Corolrio da Experincia. Entretanto, como estes resultados foram discutidos com base em percentuais e os dados foram analisados separadamente (produes escritas e desenhadas) achou-se que a apresentao de dois estudos de casos (Aluno 12 e Aluno 10), nos quais os dados fossem apresentados em seqncia, tal qual como coletados ao longo da interveno seria enriquecedor.

4.4 ESTUDOS DE CASOS

Estes alunos foram escolhidos por representarem, respectivamente, dois padres de construo distintos identificados por meio da anlise das produes dos alunos que participaram da interveno. Assim, os alunos que perceberam as relaes de interdependncia de modo gradual esto representados pelo aluno 12, enquanto,

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que aqueles que alteraram suas concepes iniciais de modo bastante brusco logo ao final do primeiro ciclo esto representados pelo comportamento do aluno 10.

Estudo de caso Aluno 12

Este estudo de caso se inicia com a apresentao dos pr-testes realizados pelo aluno na etapa de antecipao (figura 13). Observou-se tanto no pargrafo como no Liga-Liga houve a predominncia de uma postura egocntrica, na qual o aluno o centro e est preocupado em explicitar suas necessidades. Por meio deste padro de relaes estabelecido, suas produes foram classificadas na categoria 3.

Eu gua,

preciso do ar

muito e

da dos

vegetais, eu amo muito toda natureza, eu gosto dos peixes eu tambm preciso do sol e da planta(oc).

Figura 13 Pr-testes produzidos pelo do aluno 12 na etapa de antecipao. Estas concepes prvias esto de acordo com o paradigma vigente para o ensino de cincias o qual est estruturado em cima de uma abordagem que foca o estudo da matria, a medio e a quantificao e que considera que o homem, como fonte de todo valor, acima ou parte da natureza, atribuindo a ela valor apenas como instrumento (CAPRA, 2002).

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A formao dos professores de cincia das sries iniciais tambm ressalta esta postura conforme observado por Cascino (2000 p.53):
Apesar de muitos educadores estarem preocupados com as questes ambientais, suas concepes so voltadas para uma conscincia ambientalista estrita, conservacionista e/ou preservacionista, voltadas a problemas locais, considerando o espao natural aquele fora do meio humano.

Os currculos escolares e os livros didticos, ao abordarem os elementos da biosfera nas sries iniciais tambm priorizam um enfoque no qual o aluno seja capaz de enumerar quais e quantos so os elementos da biosfera ressaltando a importncia deles para sua vida. Esta uma perspectiva que estimula o acumulo capaz de enumerar quais e quantos so os elementos da biosfera ressaltando a importncia deles para sua vida. Esta uma perspectiva que estimula o acumulo de informaes sobre cada um desses elementos especficos sem que haja o estabelecimento de nenhuma articulao entre eles. Assim, diante do exposto no se poderiam esperar concepes prvias muito distintas das observadas para o aluno 12. A seguir, na figura 14, tem-se a apresentao das produes do aluno 12 (ps-teste) coletadas na etapa de reviso construtiva aps ele ter vivenciado todo o ciclo. A abelha queria o mel da flor, mas a menina no deixava, ento a abelha picou a menina. Depois a menina voltou para o jardim e ficou brincando, enquanto a abelha pegava o mel para se alimentar. A menina cuidou dos animais e foi feliz para sempre. Por que ns devemos respeitar todos os seres da Terra, porque os seres se relacionam (oc). Figura 14 Ps-teste produzido pelo aluno 12 ao final do Ciclo da Experincia.

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Observou-se que tanto no pargrafo como no desenho o aluno superou a postura egocntrica e estabeleceu relaes mltiplas entre os elementos da biosfera. Ele parece ter percebido a necessidade que os elementos tm uns dos outros, contudo ainda explicita relaes clssicas como a abelha e a flor. Assim, de acordo com o padro de relaes estabelecido, suas produes foram classificadas na categoria 4. interessante observar que o fato do aluno ter vivenciado a dinmica de construo da Teia da Vida inserida como uma das etapas do Ciclo da Experincia promoveu algumas modificaes significativas nas suas concepes prvias. Entretanto, no houve mudanas bruscas de postura, ou seja, o aluno no saltou da categoria 3 para a 6, por exemplo. O fato de a progresso ter sido gradual remete ao papel do ciclo da experincia no processo de construo de um indivduo. De acordo com Kelly (1963) aps vivenciar uma experincia o indivduo livre para confirmar ou refutar as hipteses consideradas inicialmente. O que quer dizer que o aluno pde revisar suas idias iniciais sem, contudo, se desvincular completamente delas. A deciso da professora em utilizar um segundo Ciclo da Experincia com o intuito de ampliar as concepes dos alunos aproximando-as ainda mais das relaes de interdependncia que existem entre os elementos da biosfera deveu-se ao fato de Kelly (1963) assumir a experincia como sendo uma sucessiva construo e reconstruo dos eventos vivenciados no sentido de aumentar sua validade. A seguir, na figura 15, tm-se as produes do aluno 12 construdas ao final do segundo ciclo. Observou-se que na produo escrita o aluno explicitou bem o princpio de interdependncia e ainda pareceu perceber sua importncia para a manuteno da vida na Terra. Contudo, ele manteve algumas relaes clssicas como, por exemplo, a gua e o peixe. No desenho, percebeu-se que o aluno alm de sofisticar mais a sua representao da Teia da Vida estabeleceu relaes ntidas entre todos os elementos presente, que esto direta ou indiretamente ligados entre si. Por este motivo aps ter vivenciado o ciclo 2 as produes do aluno 12 foram enquadradas na categoria 5.

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Os alunos aprenderam no trabalho da teia da vida, porque aprenderam

que todos os seres do planeta se relacionam, porque um precisa do outro. O peixe precisa da gua, a planta precisa do sol e do ar. Porque esses seres e os outros seres se relacionam, porque um precisa do outro para garantir a vida na Terra (oc).

Figura 15 Ps-teste do aluno 12 aps vivenciar o segundo ciclo. Neste estudo de caso de modo bastante especfico as produes escritas e desenhadas do aluno foram sempre equivalentes, conforme se pode observar na Tabela V, que resume o seu desempenho ao longo da interveno.

Tabela V - Desempenho do aluno 12 ao longo da interveno. ALUNO A12(prod.escritas) A12(prod.desenhadas) PR-TESTE 3 3 PS-TESTE CICLO 1 4 4 PS-TESTE CICLO 2 5 5

Esta progresso gradual (pr-teste, ps-teste ciclo 1 e ps-teste ciclo 2) foi observada para muitos dos alunos que participaram da interveno embora, as produes escritas e desenhadas destes nem sempre tenham sido classificadas nas mesmas categorias como ocorreu para o aluno 12.

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Estudo de caso Aluno 10 Este estudo de caso se inicia com a apresentao dos pr-testes realizados pelo aluno na etapa de antecipao (figura 16). Observou-se que o pargrafo escrito pelo aluno foge ao solicitado pelo professor, ou seja, no h uma tentativa de estabelecer relaes dependncia entre os elementos indicados. Com relao ao liga-liga observou-se a predominncia de uma postura egocntrica, na qual o aluno o centro e procura explicitar suas necessidades. Assim, as produes deste aluno foram classificadas, respectivamente, nas categorias 1 e 3.

Um dia seguinte eu estava passeando eu vi um lago que estava poluindo e os peixinhos estavam doentes. Os meus amigos e a minha me resolveram me ajudar tirando o lixo que estava no lago (oc). Figura 16 Pr-testes produzidos pelo aluno 10 na etapa de antecipao. Foi interessante observar que neste caso as produes escritas e desenhadas do aluno no foram classificadas na mesma categoria como ocorreu no estudo de caso anterior. Esta diferena foi freqente em muitas das produes analisadas e acredita-se se deva, de modo geral, ao fato dos alunos terem tido dificuldades de se expressar por meio da redao dos pargrafos ou terem percebido melhor o que foi solicitado pelo professor atravs da atividade de liga-liga. Esta uma questo fundamental, a percepo do aluno sobre a atividade solicitada, pois possvel que no apenas no caso especfico desta interveno, mas com relao aos mais variados contedos, o desempenho do aluno fique aqum do esperado no porque ele no tenha conhecimento sobre o assunto, mas

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principalmente, porque a solicitao da atividade no foi criteriosa dando margem a vrias interpretaes. Manzano e Diniz (2004) ao questionarem professoras do primeiro ciclo do ensino fundamental sobre as atividades solicitadas aos alunos quando elas estavam lecionando sobre o tema meio ambiente, observaram que, por elas considerarem que os alunos ainda esto na primeira srie e no compreendem bem as coisas, as atividades so solicitadas de modo infantilizado, so historinhas, desenhinhos, trabalhinhos, o que acaba por comprometer a objetividade da solicitao, e o mais importante, os conceitos cientficos que se pretende desenvolver a partir da atividade proposta. A seguir, na figura 17, tem-se a apresentao das produes do aluno 10 (ps-teste) coletadas na etapa de reviso construtiva aps ele ter vivenciado todo o primeiro ciclo.

Todos precisam do ar para viver, todos precisam das frutas para comer, todos precisam da gua para tomar banho e beber. Temos que conservar o meio ambiente e deixar todos os seres nos seus lugares, todo mundo precisa de tudo de bom que tem no planeta para ser feliz e para viver (oc). Figura 17 - Ps-teste produzido pelo aluno 10 ao final do primeiro ciclo. Observou-se que o pargrafo redigido pelo aluno ao final do primeiro ciclo est de acordo com o solicitado pelo professor. O aluno explicitou relaes mltiplas entre alguns dos elementos da biosfera ao indicar que todos precisam de gua, de comida, do ar, porm manteve suas preocupaes com a conservao do meio ambiente a importncia desta conservao para a manuteno da vida. Com relao ao desenho observou-se a superao da postura egocntrica e tambm o

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estabelecimento de mltiplas relaes. Assim, as produes escritas e o desenho do aluno 10 foram classificadas nas categorias 6 e 5, respectivamente. Faz-se necessrio ressaltar que a categorizao das produes escritas sempre mais simples, visto que todas as informaes esto explcitas enquanto que nos desenhos fica difcil perceber se alm de ter estabelecido relaes mltiplas entre os elementos da biosfera o aluno tem, ou no, a percepo da interdependncia. Neste caso, por exemplo, apenas pela anlise do desenho no possvel perceber as preocupaes ambientas do aluno que o acompanham desde o pr-teste nas produes escritas. A seguir, na figura 18, tem-se a apresentao das produes do aluno 10 (ps-teste) coletadas na etapa de reviso construtiva aps ele ter vivenciado o segundo ciclo.

Era uma vez vrios elementos: ar, gua, cenoura, menina, solo, peixe, vegetal, sol, rocha, rato, coqueiro, folha, esses elementos precisam um do outro, por exemplo, a menina precisa do ar e precisa mais de outros elementos e esses tambm eles precisam um do outro. Eles so muito importantes para os seres, eles se relacionam para viver uma vida melhor, se o homem destruir tudo vai acabar a vida e no vai existir mais nada no mundo (oc).

Figura 18 - Ps-teste do aluno 10 aps vivenciar o segundo ciclo. Observou-se que na produo escrita o aluno explicitou bem os elementos da biosfera utilizados para a construo da Teia da Vida, as relaes entre eles, o princpio de interdependncia e ainda a necessidade de conserv-los com o objetivo de garantir a vida na Terra. O desenho, se comparado com o anterior, tambm apresentou indcio de sofisticao. Percebeu-se que a quantidade de relaes foi ampliada e no h dvidas quanto ao fato de que todos os elementos presentes

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esto interligados entre si. Assim, aps ter vivenciado o ciclo 2 as produes do aluno 10 foram enquadradas na categoria 6. Diante do exposto, finalizamos esta seo apresentada a Tabela VI que resume o seu desempenho do aluno 10 ao longo da interveno. Tabela VI - Desempenho do aluno 10 ao longo da interveno. ALUNO A10 (prod. escritas) A10 (prod. desenhadas) PR-TESTE 1 3 PS-TESTE CICLO 1 6 5 PS-TESTE CICLO 2 6 6

4.3 CONSIDERAES FINAIS

Apresentam-se aqui algumas consideraes a respeito dos resultados apresentados e discutidos at ento, que resumem, em linhas gerais, os principais aspectos observados.

O percentual de alunos no pr-teste do bloco desenhado com desempenho mdio, abaixo e acima do mdio foi muito prximo o que indicou que o grupo de trabalho tinha concepes iniciais bastante heterogneas sobre as relaes de interdependncia entre os elementos da biosfera. Contudo, esse mesmo grupo no pr-teste do bloco desenhado apresentou comportamento diferenciando, no qual prevaleceu um desempenho mdio; O desempenho abaixo do mdio foi caracterizado por uma viso fragmentada, na qual os alunos no conseguiram estabelecer relaes entre os elementos da biosfera; o desempenho mdio foi caracterizado por uma postura egocntrica, na qual os alunos priorizam as figuras humanas e por fim o desempenho acima do mdio foi caracterizado por relaes clssicas e/ou complexas deste que haja o reconhecimento da idias de interdependncia entre os elementos da biosfera;

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Convm destacar a importncia de se ter utilizado estratgias distintas para a coleta de dados, produes escritas e desenhos, visto que dependendo da estratgia utilizada os resultados obtidos tambm foram distintos entre si. A solicitao de desenhos mostrou ser uma estratgia mais acessvel aos alunos que se sentiram mais confortveis para explicitarem suas idias; Apesar dos alunos se expressarem melhor por meio dos desenhos, sua anlise foi mais difcil, principalmente quando os mesmos estavam num patamar acima do mdio. Neste caso, teve-se grande dificuldade para determinar se eles estariam nas categorias 5 ou 6; Ainda com relao ao pr-teste convm ressaltar a importncia de se adotar uma postura construtivista que valorize as idias que os alunos trazem consigo e que conforme pde ser observado forma bastante distintas. Essa heterogeneidade de acordo com Kelly (1963), existe porque cada indivduo interpreta de modo nico o mundo que o cerca e as experincias que vivncia e por isso em sua teoria ele d nfase no indivduo e no seu processo de construo; Com relao ao ps-teste aplicado no final do o ciclo1 observou-se que tanto no bloco escrito como no desenhado o percentual de alunos com desempenho acima do mdio cresceu significativamente, os percentuais observados foram da ordem de 75% e 87%, respectivamente. Estes percentuais indicaram a efetividade do ciclo da experincia em influenciar positivamente as concepes prvias dos alunos; Apesar de no final deste ciclo 1 haver um percentual significativo de alunos com desempenho acima do mdio, tanto no bloco escrito como no desenhado, importante ressaltar que no bloco escrito s produes dos alunos se enquadram prioritariamente nas categorias 5 e 6, enquanto no bloco desenhado h predominncia das categorias 4 e 5. Acredita-se que esta diferena seja uma conseqncia da dificuldade em se categorizar os

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desenhos, que ao contrrio dos textos no apresentam muitos elementos explcitos; Embora o Ciclo da Experincia tenha-se mostrado extremamente vlido ao fundamentar a interveno, observou-se que alguns alunos no atingiram o patamar desejado. Acredita-se que estes alunos no tenham experimentado verdadeiramente a seqncia de eventos apresentados, ou seja, foram meros espectadores e por isso no apresentam alteraes significativas em suas concepes prvias. Em casos como esse Kelly (1963) sugere que a repetio da experincia pode ser uma estratgia vlida para que o aluno tenha a oportunidade de participar ativamente do processo; Tendo em mente a colocao de Kelly (1963) que as construes podem variar proporo que os indivduos experimentam, optou-se pela realizao do ciclo 2 da experincia. Manteve-se a seqncia de etapas (antecipao, investimento, encontro, validao e reviso construtiva), contudo, foram feitas algumas pequenas alteraes com o intuito de oferecer aos alunos uma nova perspectiva em relao construo da Teia da Vida; A realizao do ciclo 2 da experincia se mostrou de grande importncia no processo de reviso das relaes estabelecidas entre os elementos da biosfera pelos alunos, tanto que aps sua realizao o percentual de alunos com desempenho acima do mdio foi de 100% tanto com relao s produes escritas com relao s produes desenhadas; Apesar da existncia das seis categorias a partir das quais as produes dos alunos foram classificadas observou-se a predominncia de dois tipos de processos de desenvolvimento das relaes de interdependncia entre os diversos elementos padres da biosfera, um no qual o aluno percebe a idia de modo gradual ao longo da interveno e outro no qual o aluno j no final do ciclo 1 apresenta de modo bastante significativo idia de interdependncia que se mantm at o final da interveno.

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5.CONCLUSES
Considerando o apresentado at ento se pode concluir que: A interveno metodolgica proposta nesta pesquisa foi bastante eficaz visto que todos os alunos participantes alteraram suas concepes iniciais sofisticando-as num indcio de terem compreendido as relaes de interdependncia entre os diversos elementos da biosfera; O processo de sofisticao das relaes estabelecidas pelos alunos entre os elementos da biosfera ocorreu por meio de dois padres predominantes: de modo gradual ao longo da interveno e atravs de um salto entre as categorias extremas (1 para 6) logo aps o ciclo 1; Acredita-se que a eficcia da interveno proposta nesta pesquisa deva-se ao fato dela estar fundamentada nas cinco etapas no Ciclo da Experincia e a utilizao de ferramentas de checagem distintas (produes escritas e desenhadas); A repetio do Ciclo da Experincia, acrescido de algumas alteraes na etapa do encontro (dinmica de construo da Teia da Vida) foi um fator decisivo para que todos os alunos viessem a perceber o princpio de interdependncia; Ao perceber as relaes de interdependncia entre os elementos da biosfera os alunos tambm atentaram para questes como a sustentabilidade e preservao ambiental deixando claro que apesar de ainda estarem na primeira srie do Ensino Fundamental so capazes de compreender questes bastante complexas e as vrias facetas destas questes; Esta proposta, formulada no mbito do ensino de Cincias Naturais, pode ser abordada por outras disciplinas como Educao Ambiental visto que, alm de romper com a viso fragmentada vigente no ensino de cincias esta proposta

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pode vir a ser utilizada para o desenvolvimento de posturas crticas e ativas em relao ao mundo em que vivemos.

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6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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APNDICE Artigo ESTUDOS DE CASOS SOBRE O DESENVOLVIMENTO DO PRINCPIO DE INTERDEPENDENCIA ENTRE OS ELEMENTOS DA BIOSFERA FUNDAMENTADO NO CICLO DA EXPERINCIA

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ESTUDOS DE CASOS SOBRE O DESENVOLVIMENTO DO PRINCPIO DE INTERDEPENDENCIA ENTRE OS ELEMENTOS DA BIOSFERA FUNDAMENTADO NO CICLO DA EXPERINCIA
Geni Bezerra Barbosa 1 Helaine Sivini Ferreira 2 Helosa Flora Brasil Nbrega Bastos 3

Resumo
Um dos maiores desafios deste novo sculo que se inicia a construo e manuteno de sociedades sustentveis. Contudo, para enfrentar este desafio necessrio inserir o quanto antes nos currculos escolares em todos os nveis alguns princpios norteadores, tais como: reciclagem, cooperao, flexibilidade, diversidade, reflexo e interdependncia que so conhecidos como princpios da alfabetizao ecolgica. Esta pesquisa pretendeu dar uma contribuio neste sentido ao investigar o processo de construo do princpio de interdependncia entre os elementos da biosfera com um grupo de alunos da primeira srie do Ensino fundamental. Para tanto se recorreu a uma dinmica pedaggica de construo de uma Teia da Vida, baseada na Teoria dos Construtos Pessoais de George Kelly (1963) mais especificamente no Corolrio da Experincia. Os resultados indicaram que aps terem vivenciado o Ciclo da Experincia duas vezes todos os alunos alteraram suas concepes iniciais. Observou-se que a postura egocntrica dos alunos e as relaes predominantemente clssicas estabelecidas entre os elementos da biosfera foram substitudas por uma postura de equidade e por relaes mais complexas, nas quais a percepo do princpio de interdependncia se sobressai, bem como as idias de sustentabilidade e conservao ambiental.
1 Mestranda do Programa de Ps-graduao em Ensino das Cincias/ UFRPE 2 Professora Bolsista PRODOC Doutora : Programa de Ps-graduao em Ensino das Cincias/ UFRPE 3 Professora Adjunta Doutora: Programa de Ps-graduao em Ensino das Cincias/ UFRPE

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Introduo
A natureza pode ser compreendida a partir de duas abordagens, a do estudo da matria e a do estudo da forma. O estudo da matria parte do questionamento sobre a partir de qu as coisas so feitas, focaliza os conceitos dos elementos fundamentais, das unidades bsicas; leva medio e quantificao. J no estudo da forma, o questionamento versa sobre o padro, havendo uma preocupao maior com os conceitos de ordem, de organizao e de relaes. Neste caso a qualidade e o mapeamento so priorizados em detrimento da quantificao e das medies (TRIGUEIRO, 2003). Trata-se de duas abordagens completamente distintas que tm competido entre si na tradio cientfica. A maior parte do tempo o estudo da matria predominou, porm, nas ltimas dcadas, o progresso do pensamento sistmico colocou o estudo da forma, dos padres e das relaes em evidncia. Assim, podese afirmar que vem surgindo uma nova maneira de ver e pensar o mundo. O pensamento sistmico insere um novo paradigma, o da ecologia profunda, no qual o homem no se separa do ambiente, alis, nada se separa do ambiente. O mundo visto como uma rede de fenmenos indissolveis, interligados e interdependentes (CAPRA,1996). O pensamento sistmico reconhece o valor de todos os seres vivos, percebendo o homem como parte de um dos filamentos da teia da vida. E por considerar que todos os sistemas vivos acabam por compartilhar propriedades e princpios de organizao comuns que o pensamento sistmico se tornou o arcabouo cientfico mais apropriado para o estudo das cincias naturais (TRIGUEIRO,2003). Quando o pensamento sistmico aplicado ao estudo das cincias naturais existem alguns princpios bsicos que precisam ser reconhecidos. So os chamados princpios da ecologia profunda ou da alfabetizao ecolgica: reciclagem, cooperao, flexibilidade, diversidade, reflexo e interdependncia (GADOTTI, 2000).

Tais princpios so fundamentais para a educao no sculo 21 e por essa razo precisam ser inseridos o quanto antes nos currculos escolares em todos os nveis, do ensino fundamental e mdio at as universidades e cursos de formao continuada. Devem se tornar tambm um requisito essencial para polticos, empresrios e profissionais de todos os ramos, uma vez que um dos maiores desafios desse novo sculo que se desdobra o da construo e manuteno de sociedades sustentveis. Sociedades capazes de satisfazer s prprias necessidades sem reduzir as oportunidades das futuras geraes (CAPRA, 1996)

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Contudo, observa-se que o ensino de cincias naturais ainda tem como base uma abordagem que foca o estudo da matria, da medio e da quantificao. Ainda est fundamentado no paradigma da ecologia rasa, que considera que o homem, como fonte de todo valor, est acima ou parte da natureza, atribuindo a esta, valor apenas como instrumento. Ao se tomar como exemplo o estudo dos elementos da biosfera nas sries iniciais do Ensino Fundamental, observa-se bem essa realidade, pois, tanto os currculos escolares como os livros didticos priorizam um enfoque no qual o aluno deva ser capaz de enumerar quais e quantos so os elementos da biosfera, ressaltando a importncia deles para a sua vida. Trata-se de um enfoque que estimula o acumulo de informaes sobre cada um desses elementos especficos, sem que haja o estabelecimento de nenhuma articulao entre eles. A escola ainda um lugar privilegiado para se tentar reverter essas questes e por isso, com este trabalho pretende-se investigar o processo de construo de um dos princpios da alfabetizao ecolgica, o princpio da interdependncia, por alunos do Ensino Fundamental I. Esse princpio, por si s, j bastante complexo ao estabelecer que todos os membros de um ecossistema (inclusive o homem) esto interligados e so dependentes entre si. Entretanto, sua compreenso se torna mais complexa por ir de encontro s concepes prvias do aluno, as quais, usualmente, so baseadas numa viso fragmentada dos elementos da biosfera e na supremacia do ser humano em relao aos demais (BEZERRA, 2004). Assim, para trabalhar esse princpio, recorreu-se construo de uma Teia da Vida (HARLAN, 2002), fundamentada na Teoria dos Construtos Pessoais de George Kelly (1963), mais especificamente no Corolrio da Experincia.

A Teoria dos Construtos Pessoais

A Teoria dos Construtos Pessoais foi desenvolvida pelo psiclogo George Kelly em meados dos anos 50, com o intuito de tratar neurticos de guerra. Contudo, devido a alguns posicionamentos implcitos nesta teoria como, por exemplo, o seu carter

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alternativista, antecipatrio ou o foco dado no sujeito como construtor, com o passar dos anos ela comeou a ser utilizada para fundamentar pesquisas fora do mbito da psicologia, principalmente nas reas de administrao de pessoal e educao (MINGUET, 2000). A Teoria de Kelly est estruturada na forma de um postulado fundamental e onze corolrios. Entretanto, como neste trabalho pretende-se utilizar apenas o Corolrio da Experincia natural que as discusses sejam direcionadas para os processos de construo dos indivduos ao vivenciarem eventos, com o intuito de se entender o posicionamento de Kelly sobre a questo. Ao focar o processo de construo de um indivduo, Kelly (1963) estabelece que primeiro, o indivduo age baseado nas similaridades e diferenas entre os eventos vivenciados e segundo, utiliza caractersticas chamadas construtos para comparar esses eventos. Para Kelly (1963), os construtos tm natureza bipolar e so a base de toda estrutura cognitiva do indivduo. Esto organizados num sistema hierrquico, no qual os construtos mais gerais so ligados a um nmero maior de construtos mais especficos, permitindo lidar com as situaes em diferentes nveis de generalidade. a complexidade do sistema, nica para cada pessoa, que faz com que um mesmo evento seja percebido de diferentes modos por diferentes indivduos. Assim, pode-se dizer que o sistema de construo de uma pessoa, ou seja, sua percepo de mundo, varia proporo que ela constri as rplicas dos eventos vivenciados. Por isso, a experimentao tem um papel fundamental no processo de construo dos indivduos. Entretanto, essa experimentao no significa meramente testemunhar o evento, necessrio que o evento seja vivenciado verdadeiramente, que haja a sua reconstruo de modo consciente e uma busca por eventos similares j vivenciados com o intuito de revisar o sistema de construtos numa direo geral de aumentar sua validade (KELLY,1963). De acordo com a Teoria de Kelly, um modo de proporcionar aos indivduos experincias verdadeiramente significativas atravs da utilizao do Corolrio da Experincia. Esse corolrio composto por cinco etapas: antecipao, investimento, encontro, validao e reviso construtiva; que se complementam, dando origem a um processo cclico de experimentao. A figura 01 apresenta um esquema ilustrativo desse processo.

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Antecipa o

Reviso Const. (Etapa V)

Investimento (Etapa II)

Validao (Etapa IV)

Encontro (Etapa III)

Figura 01 Esquema que ilustra as cinco etapas do Ciclo da Experincia O Corolrio da Experincia tem profundas implicaes no modo de pensar sobre a aprendizagem, principalmente porque ela vista atualmente, como algo que ocupa um lugar e vem sendo construda com sustentao numa suposta estrutura de um sistema. Entretanto, dentro da perspectiva do corolrio, a aprendizagem no algo que acontece para uma pessoa em uma ocasio, o que prepara e molda uma pessoa em primeiro lugar. Assim, o que realmente interessa na questo da aprendizagem, segundo essa nova perspectiva, no so quantas ou quais so as respostas corretas, mas todo o processo que leva o aluno quela resposta.

Metodologia
A pesquisa foi realizada em uma turma de primeira srie do Ensino Fundamental I, do Colgio Imaculado Corao de Maria, localizado na cidade de Olinda, Bairro Novo. uma escola da rede particular de ensino, uma instituio catlica da congregao das Beneditinas Missionrias, que atende da Educao Infantil ao Ensino Mdio. O grupo no qual foi aplicada esta pesquisa foi formado por dezesseis alunos, que compem uma turma da primeira srie Fundamental I, com faixa etria entre seis e oito anos. do Ensino

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A interveno foi estruturada em cinco etapas: antecipao, investimento, encontro, validao e reviso construtiva, conforme estabelecido no Corolrio da Experincia. As atividades tiveram durao de 1 hora e 40 minutos cada e foram realizadas em cinco dias consecutivos, com exceo da etapa de investimento, que teve durao de 30 minutos. A seguir descreve-se o objetivo de cada etapa, bem como as atividades propostas para tal. Etapa I Antecipao O objetivo dessa etapa foi gerar expectativas nos alunos a respeito da construo da Teia da Vida. Para tanto, eles foram inicialmente convidados a estabelecer relaes de dependncia entre as vrias imagens de elementos da biosfera que estavam dispostas aleatoriamente em uma ficha xerografada (Anexo 1). Atravs do estabelecimento dessas de ligaes, os alunos puderam ter uma idia do significado de dependncia e uma idia de como seria feita a construo da Teia. Ainda nessa etapa, foi solicitada a elaborao de um pargrafo, no qual estivessem presentes alguns elementos, cujas imagens estavam na ficha. Esses foram selecionados previamente pela professora, de modo a garantir a diversidade. O desenvolvimento dessas atividades, alm de despertar a curiosidade dos alunos a respeito da dinmica de construo da Teia da Vida, que seria realizada na prxima aula de cincias naturais, possibilitou professora coletar informaes prvias sobre o conhecimento dos alunos a respeito das relaes que existiam entre os diversos elementos da biosfera. Etapa II Investimento O objetivo dessa etapa foi envolver os alunos na preparao da dinmica. Para tanto, foi solicitado que eles trouxessem, de casa, dois metros de fitilho verde e duas etiquetas adesivas, materiais que seriam posteriormente utilizados na construo da teia. Embora, o investimento seja relativamente pequeno, ele tem um papel fundamental no sucesso da etapa subseqente, que o encontro, uma vez que quanto mais envolvidos os alunos estiverem, mais dispostos estaro a participar ativamente da dinmica da construo da Teia da Vida.

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Etapa III Encontro O objetivo dessa etapa foi desenvolver o princpio de interdependncia entre os diversos elementos da biosfera, a partir da construo da Teia da Vida. Para tanto, durante uma aula de cincias naturais, os alunos foram conduzidos ao ptio externo da escola e dispostos em um grande crculo. Em seguida, a professora determinou o elemento da biosfera que cada um deles iria representar e, utilizando etiquetas adesivas, colou o nome desse elemento no uniforme do aluno. A professora se posicionou no centro do crculo, com o rolo de fitilho nas mos e comeou a questionar um dos alunos, o que representava o elefante, sobre as necessidades do animal para viver. O aluno respondeu que o elefante precisava de gua para beber e se refrescar. A partir dessa resposta, foi estabelecida a primeira ligao da teia. A ponta do fitilho foi entregue a esse aluno e o rolo foi espichado at o aluno que representava a gua. Em seguida, a professora indagou o aluno que representava a gua sobre outro elemento ali presente no crculo que tambm precisava de gua para sobreviver. Ele respondeu que as flores precisavam de gua e por isso o rolo de fitilho foi novamente espichado e entregue ao aluno que representava as flores. Estabeleceu-se uma nova ligao na teia, entre o aluno que representava a gua e o que representava as flores. Assim, o aluno que representava o elefante se conectou ao que representava a gua, que por sua vez se conectou ao aluno que representava as flores. A professora continuou questionando aluno a aluno, de modo a garantir que todos os elementos representados por eles estivessem conectados entre si. Com relao aos questionamentos feitos pela professora, importante ressaltar que os mesmos no foram pr-estabelecidos e nem apresentaram uma ordem definida, mas foram adequados ao contexto de cada conexo que se desejava estabelecer. Nessa etapa, os alunos tiveram a oportunidade de vivenciar fisicamente as relaes de necessidade entre os elementos da biosfera, que eles estavam representando.

Etapa IV Validao Essa etapa teve como objetivo proporcionar aos alunos uma oportunidade de refletir sobre a experincia da construo da Teia da Vida e as relaes

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estabelecidas, durante a dinmica, entre os diversos elementos. Para tanto, o professor disponibilizou as fotos tiradas durante a realizao da dinmica e estimulou discusses sobre o momento. Posteriormente, o professor confrontou cada aluno com as suas produes anteriores (ficha com imagens e o pargrafo), atravs de entrevistas individuais, nas quais pde incentivar o aluno a refletir sobre as relaes por ele estabelecidas. Nessa etapa, o aluno livre para ampliar ou no a sua viso de interdependncia entre os elementos da biosfera. Etapa V Reviso construtiva Essa etapa teve como objetivo avaliar com que grau de complexidade o aluno tinha sido capaz de construir a idia de interdependncia. Para tanto, o professor solicitou aos alunos que construssem um novo pargrafo, utilizando os mesmos elementos determinados no pr-teste. Tambm foi solicitada aos mesmos a confeco de desenhos que ilustrassem as relaes de interdependncia entre os elementos da biosfera. Anlise dos dados Os resultados desta pesquisa (pr-teste e ps-teste) foram categorizados de acordo com as categorias explicitadas abaixo: 1. No estabelece relaes de dependncia entre os elementos da biosfera. 2. Estabelece relaes clssicas de dependncia entre os elementos da biosfera, desconexas entre si. 3. Estabelece relaes clssicas de dependncia entre ele e outros elementos da biosfera. 4. Estabelece relaes clssicas de dependncia entre elementos da biosfera, acrescidas da idia maior de dependncia/ necessidade entre todos. 5. Estabelece relaes complexas de dependncia entre elementos da biosfera

ou da idia de dependncia/ necessidade.

6. Estabelece relaes complexas de dependncia entre os elementos da biosfera acrescidas da idia maior de dependncia/ necessidade.

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Essas categorias representam os principais tipos de posicionamento dos alunos a respeito dos elementos da biosfera e as relaes de dependncia entre eles.

Resultados e Discusso

A seguir apresentam-se resultados de dois alunos, que foram escolhidos dentre os que participaram da interveno, por representarem, respectivamente, dois padres de construo distintos, identificados atravs da anlise das produes escritas e desenhadas. Observou-se que grande parte dos alunos percebia as relaes de interdependncia de modo gradual, ampliando-as ao longo da interveno, comportamento que est representado pelo aluno 12, enquanto, uma outra parte alterava suas concepes iniciais de modo bastante brusco logo ao final do primeiro ciclo, comportamento representado aqui pelo aluno 10.

Estudo de caso Aluno 12 Este estudo de caso se inicia com a apresentao dos pr-testes realizados pelo aluno na etapa de antecipao (figura 13). Observou-se que tanto no pargrafo como no Liga-Liga houve a predominncia de uma postura egocntrica, na qual o aluno o centro e est preocupado apenas em explicitar suas necessidades. Por meio deste padro de relaes estabelecido, as suas produes foram classificadas na categoria 3.

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Eu gua,

preciso do ar

muito e

da dos

vegetais, eu amo muito toda natureza, eu gosto dos peixes eu tambm preciso do sol e da planta(oc)

Figura 13 Pr-testes produzidos pelo aluno 12 na etapa de antecipao. Estas concepes prvias esto de acordo com o paradigma vigente para o ensino de cincias o qual est estruturado em cima de uma abordagem que foca o estudo da matria, a medio e a quantificao e que considera que o homem, como fonte de todo valor, acima ou parte da natureza, atribuindo a ela valor apenas como instrumento (CAPRA, 2002). A formao dos professores de cincia das sries iniciais tambm ressalta esta postura conforme observado por Cascino (2000, p.53):
Apesar de muitos educadores estarem preocupados com as questes ambientais, suas concepes so voltadas para uma conscincia ambientalista estrita, conservacionista e/ou preservacionista, voltadas a problemas locais, considerando o espao natural aquele fora do meio humano.

Os currculos escolares e os livros didticos, ao abordarem os elementos da biosfera nas sries iniciais tambm priorizam um enfoque no qual o aluno seja capaz de enumerar quais e quantos so os elementos da biosfera ressaltando a importncia deles para sua vida. Esta uma perspectiva que estimula o acumulo de informaes sobre cada um desses elementos especficos sem que haja o estabelecimento de nenhuma articulao entre eles.

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Assim, diante do exposto no se poderia esperar concepes prvias muito distintas das observadas para o aluno 12. A seguir, na figura 14, tem-se a apresentao das produes do aluno 12 (ps-teste) coletadas na etapa de reviso construtiva aps ele ter vivenciado todo o primeiro ciclo da experincia. Observou-se que tanto no pargrafo como no desenho o aluno superou a postura egocntrica e estabeleceu relaes mltiplas entre os elementos da biosfera. Ele demonstrou ter percebido a necessidade que os elementos tm uns dos outros, contudo ainda explicitou relaes clssicas como a abelha e a flor. Assim, de acordo com o padro de relaes estabelecido, suas produes foram classificadas na categoria 4. A abelha queria o mel da flor, mas a menina no deixava, ento a abelha picou a menina. Depois a menina voltou para o jardim e ficou brincando, enquanto a abelha pegava o mel para se alimentar. A menina cuidou dos animais e foi feliz para sempre. Por que ns devemos respeitar todos os seres da Terra, porque os seres se relacionam. (oc) Figura 14 Ps-teste produzido pelo aluno 12 ao final do primeiro ciclo. interessante observar que o fato do aluno ter vivenciado a dinmica de construo da Teia da Vida inserida como uma das etapas do Ciclo da Experincia promoveu algumas modificaes significativas nas suas concepes prvias. Entretanto, no houve mudanas bruscas de postura, ou seja, o aluno no saltou da categoria 3 para a 6, por exemplo. O fato de a progresso ter sido gradual remete ao papel do Ciclo da Experincia no processo de construo de um indivduo. De acordo com Kelly (1963) aps vivenciar uma experincia o indivduo livre para confirmar ou refutar as hipteses consideradas inicialmente. O que quer dizer que o aluno pde revisar suas idias iniciais sem, contudo, se desvincular completamente delas.

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A deciso da professora em utilizar um segundo Ciclo da Experincia com o intuito de ampliar as concepes dos alunos aproximando-as ainda mais das relaes de interdependncia que existem entre os elementos da biosfera deveu-se ao fato de Kelly (1963) assumir a experincia como sendo uma sucessiva construo e reconstruo dos eventos vivenciados no sentido de aumentar sua validade. A seguir, na figura 15, tm-se as produes do aluno 12 construdas ao final do segundo ciclo. Observou-se que na produo escrita o aluno explicitou bem o princpio de interdependncia e ainda pareceu perceber sua importncia para a manuteno da vida na terra. Contudo, ele manteve algumas relaes clssicas como, por exemplo, a gua e o peixe. No desenho, percebeu-se que o aluno estabeleceu relaes ntidas entre todos os elementos presente, que esto direta ou indiretamente ligados entre si. Por este motivo aps ter vivenciado o segundo ciclo as produes do aluno 12 foram enquadradas na categoria 5. Tambm se observou que o desenho ao final do ciclo 2 foi graficamente mais sofisticado que o desenho produzido ao final do ciclo 1. Contudo, na categorizao destes, esta questo no foi considerada visto que de acordo com Hudson (1986) ao se analisar as representaes de alunos explicitadas por meio de desenhos, o que deve ser considerado a idia representada atravs dele e no o estilo grfico do desenho em si (riqueza de detalhes, perspectiva e cores).

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Os alunos aprenderam no trabalho da teia da vida, porque aprenderam que todos os seres do planeta se relacionam, porque um precisa do outro. O peixe precisa da gua, a planta precisa do sol e do ar. Porque esses seres e os outros seres se relacionam, porque um precisa do outro para garantir a vida na Terra. (oc)

Figura 15 Ps-teste do aluno 12 aps vivenciar o segundo ciclo. Neste estudo de caso, de modo bastante especfico, as produes escritas e desenhadas do aluno foram sempre equivalentes, conforme se pode observar na Tabela V, que resume o seu desempenho ao longo da interveno. Esta progresso gradual (pr-teste, ps-teste ciclo 1 e ps-teste ciclo 2) foi observada para muitos dos alunos que participaram da interveno embora, as produes escritas e desenhadas destes nem sempre tenham sido classificadas nas mesmas categorias como ocorreu para o aluno 12. Tabela V - Desempenho do aluno 12 ao longo da interveno. ALUNO A12(prod.escritas) A12(prod.desenhadas) PR-TESTE 3 3 PS-TESTE CICLO 1 4 4 PS-TESTE CICLO 2 5 5

Observou-se que alguns alunos obtiveram um melhor desempenho quando explicitaram suas idias atravs de desenhos, fato que evidenciou que os mesmo tiveram dificuldade em se expressar por meio de produes escritas. Acredita-se que estas dificuldades decorram de uma base alfabtica ainda em processo de consolidao, na qual problemas de disgrafia e conflitos em relao ao tipo de letra

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(cursiva e basto) so bastante comuns, conforme colocado por Ferrero e Teberosky (1985) e Ferrero (2001).

Estudo de caso Aluno 10 Este estudo de caso se inicia com a apresentao dos pr-testes realizados pelo aluno na etapa de antecipao (figura 16). Observou-se que o pargrafo escrito pelo aluno foge ao solicitado pelo professor, ou seja, no h uma tentativa de estabelecer relaes dependncia entre os elementos indicados. Com relao ao liga-liga observou-se a predominncia de uma postura egocntrica, na qual o aluno o centro e procura explicitar suas necessidades. Assim, as produes deste aluno foram classificadas, respectivamente, nas categorias 1 e 3.

Um dia seguinte eu estava passeando eu vi um lago que estava poluindo e os peixinhos estavam doentes. Os meus amigos e a minha me resolveram me ajudar tirando o lixo que estava no lago.(oc).

Figura 16 Pr-testes produzidos pelo aluno 10 na etapa de antecipao. Foi interessante observar que neste caso as produes escritas e desenhadas do aluno no foram classificadas na mesma categoria como ocorreu no estudo de caso anterior. Esta diferena foi freqente em muitas das produes analisadas e acredita-se se deva, de modo geral, ao fato dos alunos terem tido dificuldades de se expressar por meio da redao dos pargrafos ou terem percebido melhor o que foi solicitado pelo professor atravs da atividade de liga-liga. Esta uma questo fundamental, a percepo do aluno sobre a atividade solicitada, pois possvel que no apenas no caso especfico desta interveno, mas com relao aos mais variados contedos, o desempenho do aluno fique

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aqum do esperado no porque ele no tenha conhecimento sobre o assunto, mas principalmente, porque a solicitao da atividade no foi criteriosa dando margem a vrias interpretaes. Manzano e Diniz (2004) ao questionarem professoras do primeiro ciclo do ensino fundamental sobre as atividades solicitadas aos alunos quando elas estavam lecionando sobre o tema meio ambiente, observaram que, por elas considerarem que os alunos ainda esto na primeira srie e no compreendem bem as coisas, as atividades so solicitadas de modo infantilizado, so historinhas, desenhinhos, trabalhinhos, o que acaba por comprometer a objetividade da solicitao, e o mais importante, os conceitos cientficos que se pretende desenvolver a partir da atividade proposta. A seguir, na figura 17, tem-se a apresentao das produes do aluno 10 (ps-teste) coletadas na etapa de reviso construtiva aps ele ter vivenciado todo o primeiro ciclo. Todos precisam do ar para viver, todos precisam das frutas para comer, todos precisam da gua para tomar banho e beber. Temos que conservar o meio ambiente e deixar todos os seres nos seus lugares, todo mundo precisa de tudo de bom que tem no planeta para ser feliz e para viver.(oc) Figura 17 - Ps-teste produzido pelo aluno 10 ao final do primeiro ciclo. Observou-se que o pargrafo redigido pelo aluno ao final do primeiro ciclo est de acordo com o solicitado pelo professor. O aluno explicitou relaes mltiplas entre alguns dos elementos da biosfera ao indicar que todos precisam de gua, de comida, do ar, porm manteve suas preocupaes com a conservao do meio ambiente a importncia desta conservao para a manuteno da vida. Com relao ao desenho observou-se a superao da postura egocntrica e tambm o

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estabelecimento de mltiplas relaes. Assim, as produes do aluno 10 foram classificadas nas categorias 6 e 5, respectivamente. Faz-se necessrio ressaltar que a categorizao das produes escritas sempre mais simples, visto que todas as informaes esto explcitas enquanto que nos desenhos fica difcil perceber se alm de ter estabelecido relaes mltiplas entre os elementos da biosfera o aluno tem, ou no, a percepo da interdependncia. Neste caso, por exemplo, apenas pela anlise do desenho no possvel perceber as preocupaes ambientas do aluno que o acompanham desde o pr-teste nas produes escritas.

Era uma vez vrios elementos: ar, gua, cenoura, menina, solo, peixe, vegetal, sol, rocha, rato, coqueiro, folha, esses elementos precisam um do outro, por exemplo, a menina precisa do ar e precisa mais de outros elementos e esses tambm eles precisam um do outro. Eles so muito importantes para os seres, eles se relacionam para viver uma vida melhor, se o homem destruir tudo vai acabar a vida e no vai existir mais nada no mundo.

Figura 18 - Ps-teste do aluno 10 aps vivenciar o segundo ciclo. Observou-se que na produo escrita o aluno explicitou bem os elementos da biosfera utilizados para a construo da Teia da Vida, as relaes entre eles, o princpio de interdependncia e ainda a necessidade de conserv-los com o objetivo de garantir a vida na Terra. O desenho, se comparado com o anterior, tambm apresentou indcio de sofisticao. Percebeu-se que a quantidade de relaes foi ampliada e no h dvidas quanto ao fato de que todos os elementos presentes esto interligados entre si. Assim, aps ter vivenciado o ciclo 2 as produes do aluno 10 foram enquadradas na categoria 6. Diante do exposto, finalizamos esta seo apresentado a Tabela VI que resume o seu desempenho do aluno 10 ao longo da interveno.

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Tabela VI - Desempenho do aluno 10 ao longo da interveno. ALUNO A10 (prod. escritas) A10 (prod. desenhadas) PR-TESTE 1 3 PS-TESTE CICLO 1 6 5 PS-TESTE CICLO 2 6 6

Concluses
Diante dos estudos de caso apresentados e discutidos pode-se concluir que: A interveno metodolgica proposta nesta pesquisa foi bastante eficaz visto que todos os alunos participantes alteraram suas concepes iniciais sofisticando-as num indcio de terem compreendido as relaes de interdependncia entre os diversos elementos da biosfera; O processo de sofisticao das relaes estabelecidas pelos alunos entre os elementos da biosfera ocorreu por meio de dois padres predominantes: de modo gradual ao longo da interveno e atravs de um salto entre as categorias extremas (1 para 6) logo aps o primeiro ciclo; Acredita-se que eficcia da interveno proposta nesta pesquisa deva-se ao fato dela estar fundamentada nas cinco etapas no Ciclo da Experincia e a utilizao de ferramentas de checagem distintas (produes escritas e desenhadas); A repetio do Ciclo da Experincia, acrescido de algumas alteraes na etapa do encontro (dinmica de construo da Teia da Vida) foi um fator decisivo para que todos os alunos viessem a perceber o princpio de interdependncia; Ao perceber as relaes de interdependncia entre os elementos da biosfera os alunos tambm atentaram para questes como a sustentabilidade e

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preservao ambiental deixando claro que apesar de ainda estarem no primeiro ciclo do Ensino Fundamental so capazes de compreender questes bastante complexas e as vrias facetas destas questes; Esta proposta, formulada no mbito do ensino de Cincia Naturais, pode ser abordada por outras disciplinas como Educao Ambiental visto que, alm de romper com a viso fragmentada vigente no ensino de cincias esta proposta pode vir a ser utilizada para o desenvolvimento de posturas crticas e ativas em relao ao mundo em que vivemos.

Referncias Bibliogrficas
BEZERRA, G. B. Desenvolvendo o princpio de interdependncia entre os

elementos da biosfera a partir, da construo da Teia da Vida.Trabalho

publicado nos Anais do V Simps, realizado no perodo de 22 a 26 de novembro de 2004 em Recife na UFRPE. CAPRA, F. A teia da vida. 5 ed. So Paulo: Cultrix, 1996. 256 p. -------------As Conexes Ocultas- Cincias para uma vida sustentvel. So Paulo: Editora Cultrix, 2001.296 p. CASCINO, F. Educao Ambiental: princpios histria formao de professores. So Paulo: Senac, 2000. 109 p. CLONINGER, Susan C. Teoria da Personalidade.Traduo C.B. So Paulo: Martins Fontes, 1999. p 421- 452. DINIZ, R. E. S. e MANZANO, M. A. A temtica ambiental nas sries iniciais do

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