QU ES UN EXCELENTE PROFESOR?

Innovacin en los procesos de aprendizajeenseanza en la formacin tcnico profesional Miguel de Zubira Samper Colombia 1
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Fase afectiva
El aprehendizaje y la enseanza son dos procesos centrales para la especie humana. De ellos depende ni ms ni menos que la posibilidad de compartir conocimientos entre las personas: conocimientos originales extrados, en no pocos casos, uno o ms siglos atrs --esto es, muy antiguos--, al igual que los ms recientemente obtenidos por innovaciones tecnolgicas ocurridas a diario. Significa que la enseanza y el consiguiente aprehendizaje le permite a cada nuevo individuo que nace al mundo adquirir su respectiva herencia cultural, humanizarse. Ambas palabras son centrales. El aprehendizaje es parte integral de la psicologa, la enseanza ocupa el lugar central de la pedagoga. De como se realice la enseanza el arte de ensear-- depende la velocidad y sobre todo de la calidad de dicha transferencia de conocimientos de una generacin a otra. De un profesor que acta como mediador cultural y de un o un conjunto de aprehendices, en su rol de herederos culturales. Para nada ambas palabras enseanza aprehendizaje-- son secundarias; la enseanza configura una disciplina cientfica: la pedagoga, que se ocupa precisamente del arte de ensearle a otros. En sus dos versiones: como pedagoga, ciencia del QU ensear, como didctica, ciencia del CMO ensear. En este artculo nicamente nos interesa la segunda disciplina: la didctica, el estudio de los mejores procesos para ensear. Ahora bien, es posible responder la ambiciosa pregunta del ttulo?, el ncleo de la pregunta didctica. Muchos pensaramos que no, sobre todo porque constituye la pregunta nuclear de la didctica o del saber ensear, para nada un asunto secundario. Qu hace a un buen profesor? Es posible responder con un slido criterio cientfico? O siempre su respuesta estar circunscrita a discusiones interminables, a variables personales, a contextos, a temas? Con alegra constato que tiene una respuesta clara y precisa. Adems, soportada por investigaciones empricas, slidas, realizadas durante dcadas por el investigador Benjamn Bloom como lder de un enorme equipo de co investigadores, a las cuales se suman hoy otras muchas. En efecto, hace ya casi cuatro dcadas, en 1977, Editorial Voluntad public en Colombia el libro Caractersticas Humanas y Aprendizaje Escolar, del investigador Benjamn Bloom, hoy imposible de conseguir. A mi criterio, una de las obras cientficas fundamentales en educacin y pedagoga, por ser la primera compilacin extensa y sistemtica de estudios e investigaciones serias relativas al arte de ensear y al arte de aprender; en torno la pregunta nuclear de la didctica: DE QU DEPENDE QUE LOS ESTUDIANTES APRENDAN ms y mejor?
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Psiclogo. Director Cientfico Fundacin Internacional de Pedagoga Conceptual ALBERTO MERANI. Bogot, Colombia. fipcam@pedagogiaconceptual.com

Libro prcticamente desconocido, al menos en mi pas. En las mismas dcadas de trajinar, conocer e implementar innovaciones educativas no conozco ningn pedagogo que cite dicha obra monumental. Incomprensible es que un trabajo de tal trascendencia didctica pase desapercibida, mientras es norma buscar los fundamentos en estudios de profesionales ajenos al mbito educativo y pedaggico. Por ejemplo, en los afamados pedagogos Piaget, Vigotsky o Ausubel. Hay una enorme distancia entre los planteamientos y las preocupaciones de Bloom y las preocupaciones de "tericos" educativos tan de moda como Piaget, Vigotsky, o Ausubel, todos psiclogos desconectados de las aulas de clase donde aprenden nios reales. Piaget, epistemlogo; Vigotsky, psiclogo del desarrollo; Ausubel, psiclogo educativo. Por su vocacin y preferencia profesional, ocupados en cuestiones irrelevantes al momento de ensear a nios a sumar, o ensearles el concepto de clase social, o ensearles a adultos destrezas para desarmar una nevera, o reponer un ventilador, o re armar el cableado del sistema elctrico de un apartamento en construccin. O al ensearle cualquiera de las mil quinientas tareas de aprendizaje s, mil quinientas tareas de aprendizaje!-- que los aprehendices deben aprehender en su transitar y trajinar por la escuela, y muchos ms en su preparacin tcnica, laboral o profesional. Disciplinas como la epistemologa gentica (Jean Piaget), la psicologa del desarrollo (Lev Vigotsky), la psicologa educativa (Jerome Brunner), poco tienen que ver con saber ensear. Definitivamente no con la didctica, el tema que nos ocupa. Si acaso, la misma relacin que entre la fisiologa del corazn y los mejores procedimientos quirrgicos. Unos conocimientos bsicos son imprescindibles en cuanto fundamentacin, pero nunca reemplazan el saber tecnolgico, el saber hacer, propio de la didctica, nica disciplina que nos ocupa aqu.

Antes

de iniciar nuestro recorrido le pregunto a usted, amable lector: Se considera un excelente

profesor? Me imagino que si comenz a revisar este breve artculo sobre uno de los dos temas nucleares de la pedagoga, la didctica, es porque es profesor. En verdad -- y en rigor-- todos los humanos los somos, as este quehacer diario sea o no nuestra profesin. En tanto que compaeros, amigos, padres, gerentes, cada uno de estos roles lleva implcita la labor educativa y auto educativa. Ningn humano se escapa a ella. Al inicio coment que es consustancial a la especie, a las interacciones entre individuos, que nunca faltan. Sin embargo, es sorprendente que muy pocos de nosotros, incluidos quienes le hemos dedicado ya muchas dcadas a esta bella profesin, podamos responder la pregunta del inicio: Soy un excelente profesor? Qu caracteriza a un excelente profesor? Usted lo es? Por qu si, por qu no? Entramos al anlisis de un asunto definitivo, debido a que cualquier educacin, de cualquier nivel, de cualquier tema, supone una respuesta difana a esta pregunta. Ella arma el ncleo de la disciplina pedaggica conocida como DIDCTICA. Igual a como cualquier mdico ha de conocer cmo funciona el mejor corazn, contra el cual ha de comparar los miles de pacientes que atender en su prolongada existencia profesional. Corazn que podra no existir instalado en ningn ser humano real, pues todos presentan ciertas imperfecciones; no as el corazn tipo que estudia la fisiologa del cuerpo humano. El mdico que desconozca esta respuesta carece de una

referencia fundamental, al igual que cualquier profesor, en el caso analgico, cuyo oficio nico es precisamente ese: ensear.

Fase cognitiva
Entramos pues a un tema definitivo: qu hace al buen enseante, o profesor o pedagogo? Durante siglos este ha sido un tema de arduos debates y acaloradas discusiones que, como es corriente, no conducen a ningn puerto firme. Son opiniones, consideraciones, supuestos. La genialidad de Bloom y de su gran equipo de investigadores fue disear un mtodo cientfico y riguroso para responder tamaa pregunta. Parti de una constatacin obvia, que por obvia haba pasado desapercibida por dcadas: que el mejor profesor es a quien ms le aprenden sus estudiantes. De paso, conect dos trminos que siempre deben estar muy cerca el uno al otro ensear para aprender. No necesariamente el mejor profesor es el ms simptico, o el ms jovial, o el ms entusiasta, ya que su labor nica es ensear para que sus estudiantes o aprehendices, como preferimos denominarlos, le aprehendan. Y aunque demasiados colegios y universidades interrogan, de cuando en vez, a sus estudiantes sobre los profesores, sobre qu piensan ellos de tal o cual profesor: si es cumplido, si parece preparar bien sus clases, si es jovial y cercano, Esta supuesta evaluacin de la competencia didctica padece de dos defectos insalvables. El primero, asumir que los estudiantes son expertos en pedagoga, que no lo son, siendo simples aprehendices. El segundo, consultar las frgiles opiniones de inexpertos en lugar indagar por los niveles de aprehendizaje alcanzados, gracias a la labor de cada profesor. Como debera ser. Este s resulta ser el criterio definitivo, vlido y cientfico. Deca que la genialidad de Bloom estuvo en sacar la pregunta central de la didctica del reino de las opiniones, de expertos o de aprehendices, y ubicarla en el terreno del mtodo cientfico. Durante muchas dcadas dise creativos experimentos didcticos, pero tambin tuvo la sabidura de consultar miles de experiencias en igual sentido; procedimiento conocido hoy como meta anlisis. En suma, se aliment de sus propios conocimientos y de los de otros, como siempre procede la indagacin cientfica en este y en los dems campos. Las respuestas a las preguntas centrales de la didctica comenzaron a aparecer. Una definitiva es que logr ponderar el aporte del profesor, junto con el de cada estudiante, al proceso del aprehendizaje. Comprob que los buenos profesores son importantes, pero que los buenos alumnos todava ms. Dado que la enseanza es parte del proceso.

Los resultados recopilados con paciencia por Benjamn Bloom y su equipo durante dcadas acabaron
por demostrar un hecho didctico de apariencia inslita. Que el mayor aporte al proceso enseanzaaprehendizaje lo hace no el profesor, sino cada Aprehendiz. Cada estudiante contribuye con no menos de las tres cuartas partes del aprehendizaje, mientras el profesor contribuye --en el mejor de los casos-- CON UNA CUARTA PARTE del resultado, casi siempre con
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menos. Textualmente Bloom afirma: Setenta y cinco por ciento o ms del aprendizaje final depende de cada estudiante en particular. Queda poco lugar a duda. Explica que la contribucin del estudiante al aprehendizaje supere por mucho la respectiva al profesor resulta de que el Aprehender involucra cuatro procesos: tres psicolgicos (afectividad + cognicin-comprensin + experticia), y solo uno pedaggico (enseanza de calidad). Las tres primeras corren por cuenta exclusiva del estudiante. La ltima, la calidad educativa, a cargo del profesor.

Aprehendiz = Procesos psicolgicos + afectividad + cognicin y comprensin APREHENDIZAJE = funcin + experticia

Profesor

= enseanza de calidad

DIAGRAMA 1. De qu depende el aprehendizaje humano?

El Aprehendiz aporta al proceso enseanza-aprehendizaje tres veces ms que el profesor!, aporta sus intereses, sus competencias intelectuales, sus competencias expresivas y prcticas. Aportes que acaban por contribuir con las tres cuartas partes del proceso total. Por supuesto, los instrumentos, las operaciones y los conocimientos con los cuales ingresa el Aprehendiz al aula de clase tambin las aprehendi de otras personas, no necesariamente de los profesores. Bien pudieron enserselas su madre, su padre, sus hermanos, tos, vecinos o profesores. O los aprehendi de alumnos adolescentes o adultos, o de libros, artculos o ensayos de diversas fuentes: sus lecturas, en una palabra. Va regia de acceso al conocimiento de la mejor calidad; los escritores son de suyo magnficos profesores, en buena medida gracias a que destinan a la preparacin y escritura de cada libro no menos de diez largos aos. Piense qu tan buen profesor sera quien le destinase siquiera la dcima parte de este tiempo a preparar sus clases. La mejora sera dramtica.

El excelente profesor y las tres fases del aprehendizaje humano

Y si bien es cierto que la mayor parte del aprehendizaje ocurre porque el estudiante posee ya previamente al acto las herramientas, las operaciones mentales y los conocimientos apropiados para asimilar el nuevo material propuesto por su maestro, esta constatacin para nada desconoce el valor fundamental del profesor. Una de cuyas labores es precisamente esta, la de intuir y evaluar si los estudiantes cuentan con los prerrequisitos mentales para asimilar las enseanzas que se prepara a ensearles. Ya el investigador norteamericano y psiclogo David Ausubel dej condensado en una precisa sentencia este importante aserto de la didctica. Conoce cunto saben tus estudiantes, y parte de all tus enseanzas.
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Estoy completamente de acuerdo con David Ausubel2 cuando coloca en su gran relieve y magnifica el papel y el rol indiscutible del profesor, de los profesores.
Parece evidente que el profesor debe constituir una de la variables ms importantes del proceso de aprendizaje. En primer lugar, desde el punto de vista cognoscitivo, lo amplio y lo persuasivo que sea su conocimiento de las materias establece, desde luego, una diferencia. En segundo lugar,

independientemente de su grado de competencia en este aspecto, puede ser ms o menos capaz de presentar y organizar con claridad la materia de estudio, de explicar lcida e incisivamente las ideas y de manipular con eficacia las variables importantes que afectan al aprendizaje. En tercer lugar, al comunicarse con sus alumnos podr ser ms o menos capaz de traducir su conocimiento a formas que implican el grado de madurez cognoscitiva y de experiencia en la materia que aquellos muestren.

Pues aceptar que la carga principal del aprehendizaje corre por cuenta del Aprehendiz en nada contradice el valor fundamental de las enseanzas del profesor, de su formacin intelectual, de su formacin humana y de su formacin como diseador curricular, pedagogo y didctica. Lo nico que debemos abandonar de una vez por todas es la vieja y peligrosa idea de que los estudiantes llegan al saln de clases como tabulas rasas -- reivindicacin meritoria a cargo precisamente de uno de los pioneros y fundadores de los enfoques constructivistas; me refiero al investigador David Ausubel y a su ejemplar discpulo Joseph Novack, creador de los mapas conceptuales--, ms an cuando los aprehendices son jvenes o adultos, quienes por su condicin tienen a su haber cientos o miles de aprehendizajes previos. Unos s, otros no. Es menester saber quines son estos unos y quines son estos otros, a fin de tomar las medidas adecuadas para cada caso.

Momento propicio para arribar al centro de la conclusin didctica de Bloom

profesores. Cules son sus caractersticas esenciales?

respecto a los mejores

Como su aporte decisivo a la teora didctica, Bloom identific cuatro tpicos que condicionan la CALIDAD EDUCATIVA. Cuyo mrito est lo repito-- en que tales tpicos brotaron de centenares de estudios empricos sobre profesores quienes logran ensearles a sus estudiantes. Luego de superar la vieja y estril discusin en trminos de opiniones, l la convirti en un asunto medible, cuantificable y verificable. Tom como variable dependiente de sus estudios la calidad de la enseanza, entendida como que profesores logran los mejores aprendizajes de sus alumnos. Y punto. Sus hallazgos contienen el peso de la evidencia emprica de dcadas ocupado de descifrar la respuesta a la importante pregunta: Qu es y qu hace un buen profesor? Resumo sus resultados a sus hechos desnudos y escuetos; definitivos de conocer por todo y cualquier profesor. Los resultados empricos muestran que la calidad educativa depende de cuatro fundamentales factores: A) Motivacin, B) claridad y precisin, C) participacin y ejercitacin de los alumnos,
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Ausubel D.,Novack J. y Hanessian H. Psicologa Educativa.

D) todo en un contexto de permanente evaluacin, retroalimentacin y correccin. Una conclusin clara y difana. Cuatro factores parecen decidir la calidad del ensear. Vistos en su precisa secuencia durante el acto seran los siguientes:

Motivacin

Claridad y precisin

Participacin y ejercitacin de los alumnos

Contexto de permanente evaluacin, retroalimentacin y correccin.

Dicho de otra manera ms cercana a nosotros: un profesor ensea con calidad cuando logra interesar a sus alumnos. En segundo lugar, facilita que lo comprendan. Tercero, utiliza abundantes ejercicios. Y en cuarto lugar, aunque no menos importante, evala con frecuencia los logros alcanzados, y les informa de ellos a sus aprehendices. Cuatro palabras claves: 1) inters, 2) claridad, 3) ejercitacin y 4) evaluacin. El aporte significativo de Pedagoga Conceptual es el de insertar los hallazgos empricos de Bloom en el proceso de enseanza.

Fase afectiva Motivacin

Fase Cognitiva Claridad y precisin

Fase expresiva Participacin y ejercitacin de los alumnos

Contexto de permanente evaluacin, retroalimentacin y correccin.

Pedagoga conceptual postula que no es casual que Bloom concluya que estos sean los ingredientes bsicos de una buena didctica. Tienen que serlo porque el aprehendizaje humano siempre recorre tres etapas, perfectamente escalonadas. La fase afectiva, la fase cognitiva y la fase expresiva. Modelo del aprehendizaje segn el cual, es tarea del profesor en cada fase: afectiva = interesar (y evaluar ) cognitiva = aclarar (y evaluar) de dominio = modelar (y evaluar )
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En la fase afectiva el profesor crea expectancia( ). Les demuestra a sus estudiantes mediante diversas tcnicas-- que: 1) el tema es comprensible, ni fcil, ni demasiado difcil (expectativa positiva), 2) encantador (inters), 3) y que reportar hondas repercusiones a la vida futura del Aprehendiz (sentido). Por sus conocimientos de neuropsicologa, el profesor sabe que la tripleta afectiva expectativa-interssentido moviliza la totalidad de los recursos atencionales de sus aprehendices, y los coloca en la mejor

Trmino muy reciente introducido por la psicologa de la actividad.

disposicin a favorecer captar los mensajes que estn por llegar en la voz de su profesor, y a colocar la mxima energa a comprenderlos, a asimilarlos.

Una vez el profesor logra crear en sus estudiantes la triple condicin: motivaciones de expectativainters-sentido, sabe que estn dadas las mejores condiciones neuropsicolgicas para comenzar a presentarles el conocimiento -- sea el que fuere, v.gr. cul es la estructura del sistema elctrico de una nevera, de sus ductos de enfriamiento, o la tcnica de contabilidad por partida doble-- que anhela proponerles a fin de ser aprehendido. El tipo de conocimiento en s mismo no marca una diferencia importante en la didctica, pues siempre, desde el nivel ms bajo preescolar, hasta el ms alto nivel postdoctoral se le ensea a seres humanos, y estos requieren que alguien les despierte especiales motivaciones, facilite la puesta en funcionamiento de sus operaciones intelectuales descifrativas y convierta este conocimiento en un verdadero instrumento para la accin. Eso s, lo primero es lo primero. Y en este -- y en todos los casos!--, lo primero es poner a andar las operaciones afectivas. Interesar al estudiante por el tema por venir. Dicho con lenguaje ms tcnico: potenciar la tripleta afectiva: expectativa-inters-sentido. Una vez lograda la meta anterior, es posible avanzar hacia la fase cognitiva. Momento en donde dos cualidades centrales del excelente profesor pasan a ser: 1) la claridad y 2) la precisin conceptual. La claridad para trasmitir sus pensamientos facilita su comprensin sin tener que sobre exigir las operaciones intelectuales de sus alumnos. Excelente. El profesor va al grano, omite los rodeos, los zigzag, su pensamiento es ordenado. La ventaja es inmediata, equivale para el Aprehendiz a transitar por una autopista asfaltada, no por una carretera destapada y llena de curvas, recovecos, zig zag. Como proponen tantos profesores cuya mente no es clara, ni han alcanzado la suficiente claridad mental que requiere de muchos aos de decantar y procesar conocimientos. Rosenshine cita varios estudios indicativos de que la conducta sistemtica del profesor, orientada hacia el aprovechamiento, mejora positivamente el rendimiento del estudiante. Caracteriza a los profesores a quienes sus directores conceptan como mejores didctas; presentan un patrn de orden, sistematicidad y capacidad metdica en sus procedimientos de saln de clase ( ). No podra ser de otra manera. Ahora, por ltimo, queda por recorrer la definitiva fase expresiva. Hasta este punto, el excelente profesor ha alcanzado dos metas capitales: interesar y hacerse entender. Sin embargo, todava no alcanza la meta final de todo genuino aprehendizaje. Lograr que sus estudiantes sepan cmo aplicarlo a diversas situaciones. En trminos de pedagoga conceptual, conviertan el aprehendizaje en un verdadero instrumento de conocimiento o en una operacin intelectual. Es responsabilidad del profesor durante la fase de dominio ayudar a que sus aprehendices interioricen el instrumento o la operacin que les ensea. Sabemos que comprender difiere absolutamente APRE-H-ENDER o dominar un instrumento o una operacin. El comprehender es actual, de escasa reverberacin; el apre-h-ender es mediato, futurista y
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Ausubel D., Novack J. y Hanessian H. Psicologa Educativa.

reverberante. El puente entre comprender y aprehender es la ejercitacin. Durante la fase prxica es tarea del profesor indicar o servir de modelo sobre cmo funciona el instrumento o la operacin. No basta con conocer los diversos circuitos elctricos y electrnicos de una nevera actual. Tambin, y sobre todo, es menester conocerlos en la realidad. Saber identificarlos y conocer su estado funcional o disfuncional. El conocimiento debe servir, en ltima instancia, a la accin, a la praxis correctiva o, mucho mejor, innovativa. Tal importancia tiene comprehender estas tres fases universales del genuino aprehendizaje, que le destino las siguientes tres sencillas secciones a analizarlas.

El buen profesor y la fase afectiva del aprehendizaje

Juzgar la calidez y el entusiasmo globales de un profesor no requiere ms que una delgada rebanada de su comportamiento; nada ms que unos segundos,... Un fragmento de 10 segundos de la voz del profesor o de su expresin fue suficiente para que los observadores, tanto nios como adultos, detectaran si se trataba de un buen o mal estudiante y qu tanto le agradaba al profesor. Myers David G. (2000)5

La fase afectiva es la central Y seguramente la ms olvidada, en virtud a que se presume que los estudiantes deben estar motivados para aprehender. Por qu curiosa razn? Sabemos hoy que ms cierto es lo contrario. Si estn bien dispuestos a divagar, descansar, perder la atencin, imaginar escenas ms placenteras que la actual. No, para nada a aprehender. La razn es una. Aprehender obliga invertir gran cantidad de energa motivacional, cognitiva y expresiva, y nuestros jvenes estn diseados, como cualquier ser viviente, para el ahorro, no para el consumo de energas. Es la razn que convierte a la fase afectiva en la central de todas. Su propsito es muy preciso, y qu difcil de alcanzar, lo sabemos por experiencia los profesores profesionales. Activar el afecto (expectativa, inters y sentido) hacia el conocimiento por ocurrir dispone el cerebro a invertir sus ricos recursos computacionales, analgicos y heursticos para asimilar la enseanza. En este primer escaln el profesor cumple un rol motivacional primario. Neuropedaggicamente su labor es la de seducir los dos grandes lbulos pre frontales de sus aprehendices, o sea interesarlos y prestar la mxima atencin y concentracin sostenida durante el mayor tiempo posible. Por supuesto, un aprehendiz motivado e interesado procesa con ms eficiencia la informacin cognitiva que el profesor presenta que un alumno desmotivado y aptico. Antes de la enseanza los alumnos, sin excepcin, desconocen qu van a aprehender, por ende su ignorancia parcial o total requiere orientacin y gua. Sobre todo carecen de porqus (porqu aprehender esto, y no otra cosa). No es casual que Los profesores que son vivaces, estimulantes, imaginativos y entusiastas en lo que respecta a sus temas son juzgados como personas triunfadoras por sus directores y otros observadores

Myers, David. G. Psicologa Social. McGraw Hill, 2000. Pg. 120

expertos. Bajo esta clase de estimulacin, la conducta del alumno es tambin ms productiva tanto en la primaria como en la secundaria, y se logran mayores incrementos de comprensin de parte de los alumnos. ( ) La pobre expectancia (expectativa + inters + sentido) bloquea la fase cognitiva, pues el cerebro anda a media marcha, consume los mnimos recursos con que cuenta. Luego de presentar, con la colaboracin de sus aprehendices, las razones que hacen valioso al aprehendizaje por venir debe evaluar. La evaluacin afectiva determina si (o no) los aprehendices captan la dificultad, direccin e importancia del tema. Diagnostica si (o no) los aprehendices captaron la direccin e importancia.
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El profesor y la fase cognitiva del aprehendizaje

Al establecer nuestras metas acadmicas, debemos preocuparnos por los objetivos intelectuales ltimos de la escuela, a saber, por la adquisicin permanente de cuerpos de conocimiento y facultades intelectuales vlidos y tiles y por desarrollar la habilidad para pensar crtica, sistemtica e independientemente. David P. Ausubel

Brindar instrucciones claras y concisas favorece la calidad educativa. Como mdium cultural, el profesor ha de pre digerir el conocimiento antes que sus alumnos lo comprendan. Pues nios y jvenes --lo coment--

requieren que alguien les prepare el conocimiento; resultan incapaces de asimilarlo de las fuentes originales, hasta que se conviertan en genuinos lectores y analistas conceptuales autnomos, lo cual pretende en ltima instancia Pedagoga Conceptual. Relievar los pensamientos centrales durante la exposicin es parte de ser claro. Cualidad esencial, en desuso: ser conciso, ir directamente al grano, a la enseanza, sin rodeos. El equipo de Bloom estima en 14 % la variacin del rendimiento estudiantil cuando la enseanza resulta clara y precisa; porcentaje nada despreciable. Pero siempre sigue a la enseanza la evaluacin, como mecanismo identificador de la comprensin que han logrado los aprehendices, para seguir adelante o a fin de proponer correctivos. La evaluacin cognitiva diagnostica hasta dnde, en qu grado o medida cada Aprehendiz ha entendido las ideas del profesor. Los resultados evaluativos deben indicarse al Aprehendiz con prontitud, ptimo como hace el tutor con sus discpulos: de inmediato. Si media demasiado tiempo entre la evaluacin y la entrega de los resultados pierde poder educativo la evaluacin. Con los resultados el alumno toma conciencia de en qu puntos est bien, en cules est regular o mal a fin de mejorar; esta es la funcin primaria de la evaluacin: informar al Aprehendiz. Pero la funcin secundaria es valorar y apreciar el esfuerzo y el trabajo que cada quien realiza. Descifrar las ideas que propone el maestro resulta siempre una tarea ardua, exigente, por ende requiere esfuerzo y trabajo sostenido. En nada semeja un juego, exige atencin y concentracin plena y sostenida por perodos prologados de tiempo. Segunda funcin de la evaluacin: valorar y apreciar el esfuerzo y el trabajo del Aprehendiz. Y cuando el esfuerzo y el trabajo del Aprehendiz son escasos debe indicrsele a tiempo, buscando que mejore su actitud; es el momento preciso, despus ser demasiado tarde, como casi siempre ocurre. Viene en nuestra ayuda el maestro David Ausubel (1995) cuando concepta que:
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Ausubel D., Novack, J.y Hanessian, H. Psicologa Educativa.

El castigo (la falta de recompensa o el miedo al fracaso), como lo expresa la motivacin "aversiva" ha sido criticado injustificadamente por los educadores y psiclogos educativos estadounidenses. Dentro de lmites razonables, ejerce una influencia demostrablemente necesaria en la educacin sostenida a largo plazo, particularmente en la educacin

universitaria y profesional, debido a la propensin demasiado humana a aplazar las actividades.

El profesor y la fase prctica del aprehendizaje

La prctica afecta, por consiguiente, el aprendizaje y la retencin modificando la estructura cognoscitiva. En trminos generales, aumenta la estabilidad y la claridad de los significados recin aprendidos en la estructura cognoscitiva y con ellos, mejora la fuerza de di sociabilidad y la retencin de los mismos. David Ausubel (1995)

La fase prxica tiene por misin convertir la enseanza cognitiva en instrumentos u operaciones mentales propias, o aprehendizaje. Y la pretensin final de Pedagoga Conceptual es que el Aprehendiz alcance dominio y maestra. Aqu resulta fundamental que el profesor ensee explcitamente qu hacer con el conocimiento; de limitarse a presentar o `exponer el tema as se quedar en la mente de sus alumnos, como conocimiento presentado, expuesto; nunca asimilado, ni incorporado. Tan es as que Pedagoga Conceptual postula: 1) No vale la pena ensear un instrumento o una operacin si el profesor no anhela, de manera genuina, que en la mente de sus aprehendices estos se conviertan en aprehendizajes. 2) Un instrumento se convierte en tal solo cuando el que lo aprehende activa sus operaciones propias asociadas, y una operacin se convierte en tal cuando el aprehendiz la domina y la hace funcionar en variados contextos. 3) Por ende, Pedagoga Conceptual se casa con las competencias como objeto mental privilegiado de enseanza. Dominio y maestra que requieren con necesidad de la ejercitacin y de la participacin activa del Aprehendiz. nicos procedimientos vlidos para adquirir competencia, habilidad y destreza. Comenta el psiclogo Jerome Brunner (1992) que: "Hay una cuestin fundamental con respecto a la adquisicin de una habilidad, ya se trate del ajedrez, la conciencia poltica, la biologa o el esqu. La meta debe ser clara; en cualquier momento de la actividad se debe tener una nocin de adnde se quiere llegar. Porque el ejercicio de la habilidad se rige por la intuicin y la realimentacin, segn la relacin entre lo que se ha intentado y lo que se ha conseguido hasta ese momento: el conocimiento de los resultados. La observacin de Bloom resulta contundente: "El aprendizaje tiene lugar mediante la participacin activa del estudiante; l aprende por lo que hace, no por lo que haga el maestro". La cita relieva el participar y ejercitar. Adelanta el siguiente juicio: La medida en que los estudiantes participan (abierta o calladamente) en el proceso de aprendizaje constituye un mtodo certero, aunque burdo de calcular la calidad de la enseanza. Burdo por cuanto solo toma en consideracin uno de los cuatro indicadores esenciales de la calidad educativa: i) el contagio motivacional, ii) la claridad expositiva, iii) la participacin de los alumnos y iv) la evaluacin frecuente. Cuando la enseanza que se imparte es de baja calidad, solo unos pocos estudiantes participan activamente en el proceso de aprendizaje, y a media que disminuye la participacin creemos que se aumentan los problemas de
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disciplina y control de la clase". Nuestros aprehendices deben actuar, para lo cual debemos proponerles talleres, ejercicios, tareas, actividades. Gracias a esto se apropian del conocimiento, de las herramientas de la mente, de sus operaciones, las emplean, las utilizan. En esta etapa final del acto de enseanza, el buen profesor cuida a sus alumnos en conjunto; no nicamente a unos, a los mejores. Que pocos participen en la clase muestra que su calidad didctica es deficiente, deficiente y perjudicial para muchos, para la mayora. Tan aberrante como si solo tres alumnos de tenis pudiesen practicar y los restantes veintisiete tuviesen que observar --aburridos-- fuera de la cancha. Los tres privilegiados avanzaran a velocidad, los restantes se quedaran detenidos. Posiblemente esto ocurra en millones de salones por el mundo, en este preciso instante. Pero no a todos dar de la misma medicina, ni en igual cantidad. La investigacin didctica sugiere que la prctica debe diferenciarse entre alumnos: algunos requieren practicar ms, otros menos. Era de esperar. Qu tan grande es la diferencia entre la prctica que deben realizar los mejores alumnos y los peores? (Cunta?) Las diferencias encontradas son enormes. No el doble, ni el triple; las diferencias entre los veloces y los lentos en una clase pueden alcanzar la relacin diez a uno! Escuchemos al investigador: "En los estudios sobre la cantidad de tiempo y de practica requerida para aprender las lecciones ms complejas es evidente que los ms lentos (el 10% de todos los estudiantes) necesitan practicar, participar o repetir de cinco a seis veces ms que los ms rpidos (el 10 % de los estudiantes). Puede haber estudiantes que excedan estos extremos y la diferencia entre ellos puede ser hasta de 10 a 1." Evaluar el final del aprehendizaje consiste en identificar hasta qu punto el Aprehendiz: a) est preparado para aplicar en su vida el instrumento o la operacin que se le ensea, b) extrae consecuencias; c) los critica y analiza y produce exposiciones, artculos; d) alcanz competencia a resolver problemas.

El excelente profesor y el actual concepto COMPETENCIAS En el pasado, la educacin acadmica era verbalista, y la educacin tcnica era procedimental. Los universitarios aprendan temas acadmicos, los tcnicos y profesionales saberes hacer. Hoy la escena ha cambiado por completo, para bien. Se considera que un genuino aprehendizaje, requerido de los mejores maestros, siempre lo arma una triloga, un querer-saber-hacer. Estos quereres-saberes-hacer son poderosas herramientas, tanto para los nios como para los tcnicos, tecnlogos o profesionales. Arman el ncleo de su formacin profesional. El querer es definitivo para lograr que el Aprehendiz capte la importancia y el sentido para l de este aprehendizaje en particular, el que fuere. Y no solo durante el momento que se extiende la primera clase en cada nuevo tema, sino a lo largo del tiempo. El saber le permite comprehender de qu se trata. Por caso, un sociograma, una contabilidad, un elevador. El objeto del cual se trate la enseanza. Bien sea un objeto del mundo-1, mundo-2 o mundo-3, denominados as por Karl Popper. Esto es, sea un objeto tecnolgico, psicolgico o conceptual. Pero el conocimiento por s mismo es estril, si no avanza hacia la fase prctica o expresiva. Tal parece ser hoy la labor central de los mejores profesores, los excelentes profesores, ocupados ahora frente al gran reto de ensear COMPETENCIAS, competencias para la vida y competencias para el trabajo.
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Fase expresiva
Hasta aqu hemos visto dos ideas centrales para tener en cuenta en cualquier enseanza. El concepto COMPETENCIA, y las tres etapas de la ENSEANZA para el aprehendizaje. Comenzamos con la un tanto desconcertante pregunta: Me considero excelente profesor? Si usted la respondi positivamente, lo felicito. Posee un talento definitivo en la especia humana. El de aprehender, posedo por muchos, y sobre todo el de convertir esos aprehendizajes suyos personales en enseanzas de calidad, posedo por muy pocos: los verdaderos pedagogos. Lo mejor del asunto es que las numerosas investigaciones didcticas adelantadas por Benjamn Bloom y su equipo concuerdan en reducir a cuatro los factores asociados ntimamente con el buen didacta, o excelente profesor. Que condensan muy bien las cuatro preguntas inciales. Ahora, le repregunto, En verdad, usted:

1-- Motiva a sus aprehendices siempre al inicio de cada nuevo tema? 2 Es claro y ordenado intelectualmente? 3-- Cierra cada tema con muchos ejercicios aplicados? 4-- De continuo evala?

Estas cuatro aparentes sencillas interrogaciones parecen esconder el gran misterio del ensear para favorecer el aprehendizaje o la hoy denominada transferencia de competencias (querer-saber-hacer); no slo saberes o tcnicas, como fue en el pasado; ms en la educacin tcnica. Para la cual se supuso que bastaba con ensear cmo hacer algo. Desde cultivar un terreno con papa, pasando por arreglar una tubera que gotea, hasta disear un tutorial computarizado sobre didctica, o cualquier otro de entre miles de interesantes temas. De acuerdo con ellas, revselas una a una, retomo la pregunta inicial: Es usted un excelente profesor?

Afectuosamente

Miguel de Zubira

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