OAXACA

INSTITUTO ESTATAL DE EDUCACIN PBLICA DE OAXACA COORDINACIN GENERAL DE EDUCACIN BSICA Y NORMAL DEPARTAMENTO DE FORMACIN Y ACTUALIZACIN DE DOCENTES ESCUELA NORMAL RURAL VANGUARDIA CLAVE: 20DNP0017O

PROYECTO DE GEOGRAFA Y SU ENSEANZA I

SEMESTRE: IV

PERIODO:

FEBRERO-JUNIO DE 2012 CICLO ESCOLAR: 2011-2012

PRESENTA:
ISAAC ANGELES CONTRERAS

VILLA DE TAMAZULPAM DEL PROGRESO, OAX. FEBRERO DE 2012

INTRODUCCIN El ser humano como especie, tiene entre sus particularidades, la capacidad para situarse, para ubicarse en un cruce de espacio-tiempo; es decir, por su memoria topolgica, tiene est dotado para ubicarse espaciotemporalmente. Su percepcin del mundo y su ubicacin en este, su cualidad del construir el lenguaje articulado con capacidad de representacin del mundo y por tanto para socializarse y construir una representacin social de su realidad, lo provee de herramientas y un potencial capaz de generar un proceso de subjetivacin, y propiciar la apropiacin de la discursividad que circula en un contexto social; desde el planteamiento de Berger y Luckmann, es parte del proceso producto y producente- de la Construccin Social de la Realidad1, que lo posibilita para generar memoria situada en un topos con su respectivo entramado de relaciones, concepciones y construccin lingstica. Sin embargo, no es solo la discursividad -palabras, conceptos, categoras, nociones-, que circulan en un espacio social-temporal, es la que se apropia el sujeto en el proceso de configuracin del mundo; son tambin, las prcticas sociales, la relaciones intersubjetivas, la incorporacin de hacerse cuerpo- en los sujetos, de las nociones, conceptos y prcticas que se vuelven signo y smbolo, de una forma de entender el mundo, entretejidas en la forma de ser/estar en ese mundo. De esta manera, ser/estar en un espacio-tiempo, nos permite interactuar con un determinado espacio que genera unidad de sentido a los sujetos como cuerpo social; por tanto, no es slo ocupar un espacio, sino percibirlo en su extensin e intensidad; es decir, un espacio-territorio, no es solo extensin en metros cuadrados, sino tambin es lo que fluye y se presenta, visual y espiritualmente, adems de lo que se genera entre los sujetos en ese estar ah. El espacio como extensin se vuelve vital en diversos sentidos, entre stos: 1 la vida de cualquier especie bitica, por necesidad se concreta en un lugar; 2, en el caso del humano, slo es posible su existencia en un espacio habitable, vivible, donde es posible su reproduccin biolgica y en funcin de las posibilidades de ese estar, construye su cultura, que implica una forma de interiorizar y significarlo y; 3, cada espacio, permite ciertas prcticas productivas y sociales, en funcin de stas, genera determinadas relaciones, lenguas y lenguajes, que hacen posible su vida societaria; a partir de la cual es posible generar una historia, una trama social que se convierte en prctica discursiva de un cuerpo social; en sntesis; hace lugar, lo configura y le da sentido.

la relacin entre el conocimiento y su base social es dialctica, vale decir, que el conocimiento es un producto social y un factor de cambio social. P. 113-114

Lo enunciado brevemente en prrafos anteriores, nos permite darle un sentido a la forma de abordar la asignatura Geografa y su Enseanza I, que conforma del Plan de Estudios de la Licenciatura en Educacin Primaria. Esto nos lleva a plantear que la enseanza de los contendidos de la Geografa en la Escuela Normal y por consecuencia, su concrecin en la Escuela Primaria, no estar en la idea de concretarla como un espacio curricular que se centre en propiciar estrategias de aprendizaje que permitan entender esta asignatura como una necesidad formativa para entender la espacialidad terrena, sus caractersticas de relieve, contenedora de recursos biolgicos y espacios donde la socialidad humana ha construido diversas formas de organizacin social. Esta oportunidad de incidir en la formacin de la Licenciatura en Educacin Primaria, por necesidad nos lleva a entender que el humano, en su devenir como sujeto histrico-social, en los diversos momentos y debido a la prctica discursiva de su entorno, la que se convierte en perspectiva de mundo; tiene diversas maneras de entender su espacio territorial, de relacionase con este, de interactuar, y por lo tanto de sentirlo y pensarlo, de tal manera que lo configura con los referentes prcticos; eso le permite vincularse al lugar en donde se desenvuelve. La forma de construir y apropiarse de la nocin y sentido del espacio, no es lineal ni nica; es un proceso de acumulacin de informacin y de momentos de carcter analtico y reflexivo que le permiten la construccin de categoras que lo permiten concebirlo en diversas formas y sentidos que circulan en el contexto; por tanto, la apropiacin del espacio en un proceso que se vincula con los distintos momentos de la propia evolucin del humano en su proceso ontogentico. Entender esto se vuelve en una necesidad cuando la futura docente en formacin, entienda la Geografa como un espacio curricular que le permite comprender que la apropiacin de los conocimientos referentes al espacio geogrfico, no es slo acumulacin de informacin, sino una construccin de una perspectiva de mundo, situada histrico y socialmente; de acuerdo a la posibilidad del periodo evolutivo en que se encuentra el sujeto de aprendizaje.

PROPSITO GENERAL Generar en la estudiante normalista, la apropiacin conceptual y categorial de nociones bsicas de la Geografa, que es una ciencia de la espacialidad terrena, entendida ms all de la descripcin de sus caractersticas fsicas, como una construccin humana a partir de la vnculos que genera en su ser/estar en el mundo; de tal manera que en su desarrollo futuro como profesional de la educacin, propicie situaciones de aprendizaje que favorezcan la construccin del espacio, como una condicin para vincularse a su entorno,

y en esa interaccin, lo respete como proveedor y que en ese sentido acte en reciprocidad.

PROPSITOS ESPECFICOS Que las estudiantes normalistas comprendan que la Geografa como una ciencia, es la construccin y representacin que el hombre ha generado a partir de su interaccin con sta, producto de sus potencialidades como especie, y como una necesidad para poder continuar con su ciclo reproductivo. Lo que necesariamente lo lleva a generar relaciones, vnculos, significados que le dan unidad se sentido a su vida y sentido de pertenencia como colectivo. Que las futuras docentes, conozcan el Programa de Geografa de la Escuela Primaria, los contenidos programticos y desarrollen la capacidad de interpretacin que les permita generar procesos de enseanza de esta ciencia en la escuela primaria, como una ciencia humana que no slo refiere al espacio como extensin y caractersticas fsicas sino como una construccin social e histrico poltica, cuya materialidad es precisamente la que le permite generar un sentido de pertenencia. Que la estudiante normalista, comprenda la evolucin del nio, como un trayecto cuyo proceso no es necesariamente gradual y unidireccional, sino que comprende saltos cualitativos, retrocesos, rupturas y re-encauces, producto de su experiencia vital en su historia como sujeto social y emocional, en un contexto situado, geogrfico e histrico; por lo que su comprensin, apropiacin, significacin y vinculacin con este, requiere de estrategias y procesos de carcter pedaggico. Que la estudiante normalista, desarrolle la capacidad de interpretacin de la simbologa que la cartografa emplea para la enseanza de los mapas en la Educacin Bsica, as como la capacidad para crear sus propia simbologa en funcin de las caractersticas de los distintos contextos de prcticas donde pueda desempearse como docente. Que la estudiante normalista, desarrolle la habilidad de propiciar situaciones de aprendizaje, mediante estrategias diversas, en contextos situados, que le permitan generar conocimientos geogrficos en nio/as de Educacin Bsica; reconociendo siempre, que todo espacio es producto y construccin de una relacin histrico social y poltica.

Es en ese tenor que se abordar la Asignatura de Geografa y su Enseanza; por lo que se plantean ciertas modificaciones de los contenidos que se proponen en el Plan de Estudios de la LEP 1097.

Geografa I 1. La construccin social del espacio o el espacio como una construccin 1.1. El hombre como constructor de su espacio 1.2. El espacio territorial como categora social 1.3 territorio y experiencia de vida

II. La construccin del espacio en la escuela primaria 2.1. la geografa como materia de enseanza 2.2 La geografa en los programas de educacin primaria 2.3 La geografa como un cruce de las coordenadas de espacio y tiempo. 2.3 La construccin de mapas como forma de dimensionar el espacio y orientarse en el espacio. 2.4 La geografa como materia de enseanza, en un entramado de conceptos y procesos que conllevan a nudos problemticos que slo pueden abordarse de manera globalizada y a partir de situaciones concretas. III. La construccin del espacio en el proceso evolutivo ontogentico humano 3.1 El espacio como una dimensin en la realidad del ser/estar y actuar humano 3.2 Ontognesis humana y la nocin de espacio como proceso se apropiacin del mundo 3.3 La espacialidad como nocin, como concepto y como construccin intelectual producto del despliegue potencial del humano 3.4 Proceso de construccin de la dimensin del espacio como conocimiento.

4. Geografa, poltica e historia 4.1 Geografa fsica y sus cdigos de representacin 4.2 La geografa como territorialidad, una construccin sociohistrica y poltica del espacio vivido y apropiado 4.3 Geografa y poltica como una rama de la

Lectura: el nacimiento de una disciplina, la geografa en Mxico, Mxico a travs de los mapas

IV. Geografa Evaluacin Para la asignatura de Geografa y su Enseanza I, la evaluacin es considerada como un proceso que es inherente a la tarea educativa, esta se aplica desde el inicio, durante y al trmino del proceso de enseanza y aprendizaje; no implica la asignacin de numerales o literales que impliquen la cuantificacin de lo que la estudiante se apropia de manera cuantitativa o lo que es capaz de emitir y plasmar por escrito como objetivacin de lo aprendido en un instrumento u otra forma construida que tenga esta intencin. Desde la perspectiva de evaluacin que aqu se asume, se considera a esta como un recurso del docente, que le permite conocer u obtener evidencias del proceso de aprendizaje, sus deficiencias y aciertos, sus precisiones y omisiones; permite identificar las inteligencias, habilidades, aptitudes actitudes de las estudiantes; lo que permite reorientar el proceso, precisar estrategias, mejorar la metodologa pedaggica-didctica, para conducir a su mejora y contribuir en el despliegue de las potencias de quienes estn en proceso formativo. Adems, la evaluacin como parte del proceso educativo, tendr otros elementos coadyuvantes: la autoevaluacin que considera importante la emisin de un juicio de valor por parte de la estudiante, respecto a su aprendizaje en este trayecto, de la misma manera, habr una coevaluacin, entendida como la implicacin del colectivo en la valoracin de sus coetneas y compaeras de trayecto formativo, bajo criterios prestablecidos y acordados colectivamente.

Por el nivel educativo de quienes se forman, el resultado del proceso se emitir bajo un numeral que est estipulado en el acuerdo de evaluacin que rige el sistema educativo pblico y dependiente de la SEP. Su validez es parte del proceso de acreditacin que la normatividad institucional as lo ha acordado.

La propuesta de evaluacin se sustenta en los conceptos y categoras que se refieren a continuacin La evaluacin que se plantea, tiene otra intencin, distinta a la de la verificacin de los saberes. Se plantea la necesidad de obtener evidencias y productos que muestren el desarrollo del proceso, ejercicios de representacin de lo que se aprende de quien aprende; a partir de la concepcin de evaluacin arriba propuesta, construyendo parmetros y niveles de logro en relacin a los objetivos de logro planteados con el grupo escolar, referencia que sustentar la valoracin de las evidencias y procesos y de acuerdo a los alcanzados. Precisiones y aproximaciones conceptuales2 que dan soporte a la propuesta de evaluacin de la asignatura: i. Evaluacin del aprendizaje. Proceso didctico inherente al de aprendizaje cuya funcin es conocer y valorar los avances, retrocesos, facilidades, obstculos, interacciones, que presentan sujetos de aprendizaje en el abordaje de los contenidos. Permite dar cuenta del proceso de desarrollo de sus inteligencias, habilidades y actitudes; identificar las aproximaciones conceptuales acerca de las categoras y conceptos especficos de la asignatura; manejo de recursos estrategias y procesos de construccin de conocimientos en el desarrollo de didctico de las actividades planteadas en sus prcticas docentes de formacin; a su vez, reconoce y pondera la creatividad de la futura docente, que le permite utilizar las condiciones y recursos de contexto para generar procesos de aprendizaje en la escuela primaria. Objetivos de logro. Son los conocimientos, habilidades intelectuales como: la observacin, comparacin, diferenciacin, deduccin, comprensin, interpretacin anlisis, construccin de aproximaciones conceptuales, esquemas y representaciones; interpretacin de

ii.

Angeles, Isaac. Tesis de Maestra. La evaluacin del aprendizaje en el segundo grado de educacin

primaria desde la perspectiva del desarrollo. 2004.

lecturas y su transferencia a preguntas de investigacin que les permitan conocer y resolver problemas pedaggico didcticos en el aula de Educacin Primaria. Es lo que se pretende alcanzar con el desarrollo de actividades y contenidos de Geografa y su Enseanza I. Connotando el trmino lograr de la siguiente manera: (v. lucrar ) tr. Conseguir [lo que se intenta o desea]. Llegar a su perfeccin una cosa: una cancin muy lograda.3 As entonces, el objetivo logro es la intencin que se pretende alcanzar, o los propsitos de las actividades en el aula, los que por necesidad se sern los que se desarrollarn durante su accin pedaggica, esto hallar su concrecin en las construcciones, creaciones, habilidades y actitudes de los/as nios/as de la Escuela Primaria durante las prcticas de formacin, y ser percibido y valorado en las evidencias de aprendizaje. iii. Niveles de logro: Para la conceptuacin de esta categora, se retoman las dos definiciones siguientes nivel. (Del prov. nivel). Categora, rango. Grado o altura que alcanzan ciertos aspectos de la vida social. A lo que corresponde: grado, rango o avance que se puede observar y alcanzar en el dominio de determinados conceptos, habilidades, actitudes, entre otros; en los distintos momentos, etapas o periodos del trayecto formativo de las futuras docentes de educacin primaria. El proceso de formacin es gradual, y es en funcin de las caractersticas especficas de los/as sujetos de aprendizaje como se plantear el grado de dominio que se puede alcanzar en determinado momento o etapa; el ritmo, profundidad, extensin y complejidad en el abordaje de los contenidos de aprendizaje; en consecuencia, sern la referencia para plantear los niveles de logro al que se pretende alcanzar y valorar en los periodos y/o etapas de dicho proceso, y desde luego sern el indicador para la evaluacin y en base a estos, plantear nuevos objetivos de logro en las prximas actividades de aprendizaje. Aspectos o indicadores evaluar: Antes de conceptuar esta categora, es necesario precisar el vocablo aspecto retomando algunas definiciones. (Del lat. aspectus). m. Apariencia de las personas y los objetos a la vista. El aspecto venerable de un anciano. El aspecto del campo, del mar. Elemento, faceta o matiz de algo. Los aspectos ms interesantes de una obra. 4 Aqu se considera que la educacin y evaluacin son partes de un mismo proceso, y ser necesario que desde el inicio se consideren los elementos, facetas, caractersticas, cualidades, aptitudes, etc., que se favorecern, los que sern

iv.

3 4

Microsoft Encarta 2011. ibid

indicadores para ser evaluados en el trayecto, mismos en los que se acentuar o enfatizar el esfuerzo, y ser preciso que quienes se forman tengan conciencia de ello. Los indicadores a evaluar sern las habilidades, procesos, actitudes, inteligencias etc., donde se focalizar la atencin en el proceso educativo, tanto para mejorar su logro como para su evaluacin. En este caso, estn consideradas, la interpretacin de textos, la precisin de sus construcciones textuales, la construccin de simbologas y capacidad de exposicin de evidencias como productos cartogrficos. v. Parmetros de evaluacin. Se retoma de parmetro (De para- y -metro). m. Dato o factor que se toma como necesario para analizar o valorar una situacin.5 En este caso, se incorpora el trmino en el tenor siguiente: como dato o factor que nos sirve para analizar y valorar en cuanto al nivel de logro diferenciado que alcanzan las estudiantes normalistas en relacin al dominio de los contenidos de aprendizaje (conceptuales, procedimentales, actitudinales, perceptivo-sensoriales; habilidades y herramientas del pensamiento, inteligencias y otros), abordados y desarrollados durante cierto periodo de su formacin; en este caso, los parmetros nos indicarn de manera descriptiva cules son las caractersticas que presentan las estudiantes en los diferentes aspectos o indicadores evaluados. Adems, sern necesarios para asignar emitir el valor cuantitativo que requiere el proceso administrativo de acreditacin. Evidencias de aprendizaje. Son las producciones, creaciones, construcciones conceptuales y manifestaciones diversas, que realizan los/as educandos en diversas situaciones y momentos, como resultado del proceso de accin pedaggica; y que pueden ser: textos libres, escritos, orales pictogrficos o factuales; ilustraciones, maquetas, creaciones plsticas; construccin de aproximaciones conceptuales, representaciones diversas, cuadros sinpticos, esquemas, mapas conceptuales, etc. Como evidencia se incluyen: cuestionarios, tareas, instrumentos como son guas de observacin de entrevista, registros, diario de campo, entre otros. Aproximaciones conceptuales. Por necesidad, la significatividad que le d el sujeto a la lengua y a los conceptos, ser consecuencia misma de la precisin con la que se aborden en el proceso de acercamiento al conocimiento, de las cuales se apropia para que sea capaz de emitir sus propias construcciones o aproximaciones conceptuales en lo futuro. Al igual que los conocimientos, dichas construcciones siempre sern aproximaciones, puesto que

vi.

vii.

ibid

nada queda definido en el primer acercamiento, tampoco en los subsiguientes, debido a que toda verdad y concepto son temporales de ah la categora. En cuanto a la construccin de textos, se puede decir que: construccin. (Del lat. constructo, nis). Gram. es una secuencia de palabras vinculadas gramaticalmente entre s.6 Las que son producto del desarrollo de la inteligencia lingstica o de la habilidad verbal, en la logicidad del pensamiento que se plasma en un escrito.

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