LAS COMPETENCIAS EN LA FORMACIN DE PROFESORES PARA LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS. Mtro.

Eugenio Lizarde Flores Actualmente circula en el mundo la idea de que es necesario reformar los sistemas educativos para adaptarlos a las demandas de una sociedad en constante transformacin, pero muchas de las veces ello se queda en el mero discurso, de entrada todas las sociedades estn en constante transformacin, por ello enunciarlo no es ms que una opcin poltica de convencimiento social para poder legitimar las propuestas que se hagan. Amen de lo anterior, el discurso que comienza a instalarse en nuestro pas (en tanto en otros lugares ya fue explorado y al parecer los resultados no son muy alentadores, Cfr. Fuenlabrada, 20051) es un discurso centrado en la formacin de competencias, es decir, se recupera la discusin ontolgica respecto al sentido original y a la vez teleolgica respecto a los fines de la escolarizacin en la formacin de los ciudadanos. Tambin es necesario recordar que, ms all de las modas terminolgicas en la educacin, este tipo de discusin es necesario profundizarla desde el planteamiento general de la UNESCO de Educacin para todos, pero acompaarlo de otro tipo de discusiones ms de orden poltico y econmico; es decir, est ampliamente demostrado que las variables de contexto influyen determinantemente en los resultados educativos (para muestra vanse los resultados del informe de la UNESCO 20102), lo cual permite o no la concrecin de cualquier opcin de reforma. Ahora bien, ya desde la dcada de los 90, Silvia Schmelkes (1995) documentaba que el logro de la calidad de la educacin est fuertemente vinculado a los procesos didcticos que se suceden en el saln de clases, es decir que no slo ms recursos, sino mayor significatividad de los aprendizajes en los estudiantes; en tal sentido nosotros sostenemos la tesis de que efectivamente es la revisin de los procesos didcticos con los cuales se gestiona el aprendizaje el que nos proveer indicadores para seguir avanzando en la bsqueda de la calidad de la educacin.

La reforma educativa de los Pases Bajos implementada en 1993, como se anticipara, dio prioridad al desarrollo de destrezas y competencias (las definidas como transversales) ms que a la adquisicin de conocimientos. Despus de un estudio profundo de sus efectos, busca desde el 2003 (EURYDICE 2003: 119-124) el equilibrio entre un currculo basado en destrezas y competencia y uno basado en conocimientos. En Austria (EURYDICE, 2003: 125-129) se reflexiona sobre las consecuencias de haber modificado solamente los objetivos de la educacin en trminos de competencias y no haber atendido en ese sentido- la reformulacin de materiales (Fuenlabrada, 2005:31) 2 Nos referimos en concreto al Informe de seguimiento del programa internacional de Educacin para todos, que le da seguimiento a las conclusiones que ya se han obtenido en otras reuniones internacionales, como son las de Jomtien, Tailandia y Dakar, Senegal; e incluso recupera el posicionamiento que Delors plantea en La educacin encierra un tesoro, respecto a los pilares de la formacin. Este informe, como su ttulo lo indica se centra en la necesidad de Llegar a los marginados, en tanto se conservan y se acentan las diferencias educativas entre regiones geogrficas mundiales (por ejemplo Sudfrica v/s Europa). (Watkins, K., 2010)

En el caso especfico de matemticas, desde momentos previos a la oficializacin del plan de estudios 1993 para la educacin primaria (Cfr. Fuenlabrada, 2005) ya se haba gestado la discusin respecto a la pertinencia de uno u otro enfoque formativo: las situaciones problemticas o el enfoque por competencias, en su momento se instal el enfoque de las situaciones problemticas; lo que llama la atencin es que precisamente el argumento con que se ech abajo el planteamiento de las matemticas modernas sea ahora el utilizado para cuestionar el enfoque actual (Plan 1993), dicho argumento aluda al desfase entre los aprendizajes de la escuela y su aplicacin en la vida cotidiana, el cual con palabras semejantes nos hace ver que de lo que se trata es de formar personas competentes. En trminos de Gascn (2007) Una vez que los estudiantes han adquirido los saberes disciplinares: Cmo conseguir que los interioricen y los transformen en conocimientos personales flexibles, integrados y funcionales? Cmo conseguir que utilicen dichos conocimientos para disear y utilizar estrategias para resolver los problemas de todo tipo que se les presentan en su vida acadmica, profesional, personal y social? parece que este es el problema principal de la didctica. Pero qu significa formar en competencias? Formar competencias? ser competente?, de una somera reflexin, pareciera ser que en muchos de los discursos las competencias se sustantivasen, es decir se convierten en objetos que todo mundo puede adquirir, como quien toma una cuchara para comer la sopa, y al objetivarlas se enuncian como puntos de llegada y criterios de evaluacin, por ejemplo, Ana Gabriela Guevara como deportista de alto rendimiento se convierte en el modelo de deportista competente y por ende en el criterio de valoracin y el rango al cual hay que llegar podramos plantear una analoga semejante en el mbito educativo? Ser Einstein el rango o criterio para medir a los fsicos competentes? Y en el caso de los profesores?... podemos seguir reflexionando. Por otro lado, formar competencias significara dejar un papel protagnico al sujetoalumno, aqu la pregunta sera si el protagonista de su formacin es el alumno, qu tipo de situaciones problemticas podemos presentar los maestros para que se logre el propsito de que sea competente? Aunque el trmino competencia, se presenta como un trmino paraguas que lo mismo ha sido aplicado desde la lgica empresarial (de donde segn Elliot se desplaza a la educacin), los deportes y por supuesto a la formacin de ciudadanos en general como propsito de los sistemas educativos, de cualquier manera es conveniente hacer una puntual revisin del concepto para clarificar algunas de las aristas, pero sobre todo para afinar detalles respecto a su aplicacin directa al mbito de la formacin del profesorado. Para comenzar recuperemos el concepto del autor ms popular, Perrenaud nos dice al respecto que la nocin de competencia tiene muchos significados y personalmente, conceptualiza una competencia como una capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situacin, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos. Para enfrentar una situacin de la mejor manera posible, generalmente debemos hacer uso y

asociar varios recursos cognitivos complementarios, entre los cuales se encuentran los conocimientos (Perrenaud, 2002: 2). En la misma idea de Perrenaud respecto que la nocin de competencia tiene muchos significados, segn Gascn (2007) La nocin de competencia insiste en la capacidad de actuacin o de saber hacer y en las prcticas orientadas hacia una finalidad. Proviene de la distincin lingstica competencia/actuacin. En el proyecto DeSeCo (Definition and Selection of Competencies) se opt por una definicin interdisciplinar y holstica de competencia: Sistema complejo de accin que engloba conocimientos y componentes cognitivos y no cognitivos. Pone el nfasis en los resultados que el individuo consigue a travs de la accin en un proyecto profesional, social o personal. En el verano del 2001, la Unin Europea encarg a un grupo de expertos internacionales la bsqueda y definicin de competencias clave, sin embargo al final llegaron a la conclusin de que no hay una acepcin aceptada universalmente,
Para que una competencia merezca el atributo de clave, fundamental o bsica, debe ser beneficiosa para cualquier individuo y para la sociedad en su conjunto. Debe permitir que el individuo se integre apropiadamente en un nmero de redes sociales, al tiempo que permanece independiente y personalmente eficaz tanto en situaciones que le son conocidas como en otras nuevas e imprevisibles. Finalmente, puesto que todas las situaciones estn sujetas a cambios, una competencia clave debe permitir a todas las personas actualizar sus conocimientos y destrezas constantemente con el fin de mantenerse al corriente de los nuevos avances (Eurydice, 2002:14)

Consideramos que el problema va ms all de cmo se definan, sienta sus bases en cmo se construyen, lo cual creemos que es un problema didctico, el mismo Perrenaud nos previene al respecto ya que las competencias se forman a travs de la prctica, ellas se construyen necesariamente en situaciones concretas, con contenidos, contextos y desafos identificables (Perrenoud, 2004: 48), siendo necesario un trabajo didctico con base en situaciones de la vida y situaciones problemas, desarrollando un equilibrio entre aquellas que son similares (situaciones de vida) y las que son nuevas (situaciones-problema) que permiten enfrentarse a obstculos nuevos. Es decir, el logro de ese saber hacer con saber y con conciencia que sintetiza gran parte de los conceptos sobre competencia, es un problema didctico. Derivado de los resultados que tuvo nuestro pas en la prueba PISA 2006, Un anlisis del sistema escolar mexicano a la luz de PISA 2006 en su recomendacin 2, propuso a Mxico que estableciera con claridad los estndares en las reas principales (tales como literacy, numeracy 3 and information technology) requeridos por los estudiantes en varios niveles del sistema (Hopkins, 2007:4), al parecer esta recomendacin oblig a revisar el plan de estudios 1993 de primaria, para empatarlo con los otros dos niveles escolares (preescolar y secundaria); en tal sentido encontramos la definicin de competencia, de manera comparativa, en los siguientes trminos:

Conservamos las denominaciones anglosajonas por el carcter que les confieren y dado que no habra traduccin precisa.

Preescolar El Programa de Educacin Preescolar 2004 presenta el concepto de competencia como un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y se manifiestan en su desempeo en situaciones y contextos diversos. Asimismo, se recupera la idea de que el desarrollo de competencias correspondientes a la educacin bsica se inicia en el jardn de nios pero contina en educacin primaria y secundaria, construyndose a lo largo de la vida.

Primaria En el plan 2009, para la educacin primaria: Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestacin de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propsitos en contextos y situaciones diversas. (SEP, 2009;36) Se destacan: Competencias para el aprendizaje permanente. Competencias para el manejo de la informacin. Competencias para el manejo de situaciones. Competencias para la convivencia. Competencias para la vida en sociedad.

Secundaria El Plan de Estudios 2006 para la educacin secundaria plantea que una competencia implica el saber (conocimientos), con el saber hacer (habilidades), as como la valoracin del impacto de ese hacer (valores y actitudes).

De manera ms especfica a estos conceptos generalistas, en el caso de la formacin matemtica, podemos recuperar el concepto de competencia matemtica que plantea PISA, en los siguientes trminos
Competencia matemtica es una capacidad del individuo para identificar y entender la funcin que desempean las matemticas en el mundo, emitir juicios fundados y utilizar y relacionarse con las matemticas de forma que se puedan satisfacer las necesidades de la vida de los individuos como ciudadanos constructivos, comprometidos y reflexivos. (OCDE, 2006:74)

Y ms adelante, en el mismo texto plantea, que Una de las capacidades esenciales que comporta el concepto de competencia matemtica es la habilidad de plantear, formular e interpretar problemas mediante las matemticas en una variedad de situaciones o contextos. (OCDE, 2006:75) Como apreciamos se recuperan las ideas centrales de los conceptos generales de competencia, para el caso de la definicin de competencia matemtica: incluye saber (matemticas), hacer (habilidad de resolver problemas) y actitudes (emitir juicios y establecer relaciones). Pero adems se incorporan tres precisiones ms, la competencia matemtica incluye, Procesos, entendidos como las capacidades de los estudiantes que deben activarse para analizar, razonar y comunicar ideas de manera efectiva mediante el planteamiento, la formulacin y la resolucin de problemas matemticos; Contenido, se refiere al tipo de tema abordado en los problemas y tareas de Matemticas que se presenta a los estudiantes y Contexto, Son los mbitos en que se sitan los problemas de Matemticas. Los tipos de situacin pueden ser personales, educativos o laborales, pblicos y cientficos. La situacin personal se relaciona directamente con las actividades cotidianas de los estudiantes (Aguilar, 2008: 31-34)

Algunos otros investigadores, entre ellos Joseph Gascn hace una clasificacin ms puntual intentando dar respuesta a los aspectos que conformaran dicha competencia matemtica y distingue ocho competencias matemticas (M. Niss 1999, recuperado en Gascn, 2007) 1. Pensar matemticamente. 2. Proponer y resolver problemas matemticos. 3. Modelizar matemticamente. 4. Argumentar y demostrar matemticamente. 5. Representar objetos y situaciones matemticas. 6. Manejar los smbolos y el formalismo matemticos. 7. Comunicarse en, con y acerca de matemticas. 8. Emplear instrumentos de ayuda (incluyendo TIC). En los ya vigentes programas de la asignatura, para la educacin primaria, se recuperan cuatro competencias que conformaran la competencia matemtica Adems de los conocimientos y habilidades enunciados, se espera que los alumnos desarrollen las siguientes competencias matemticas: Resolver problemas de manera autnoma; Validar procedimientos y resultados; Comunicar informacin matemtica y, Manejar tcnicas y recursos tecnolgicos. (SEP, 2009: 81-83). El problema es que as enunciadas (adems de), pareciera ser que se plantean dos posicionamientos, uno en el que se trabajaran conocimientos y habilidades, y otro, en el que se buscara el logro de competencias; recordemos que por definicin, el logro de la competencia implica la convergencia de saber, hacer y tener una actitud congruente, en tal sentido, en los programas de estudio debe precisarse con mucha claridad estos aspectos para minimizar el riesgo siempre latente de confusiones4 y sobre todo imprecisiones en la concrecin prctica. La ventaja es que en la segunda edicin de los materiales curriculares del plan 2009, incorporaron las competencias en los programas de cada grado y slo conservaron el enunciado Se espera que los alumnos desarrollen las siguientes competencias (SEP, 2009:76). Coincidimos con Gascon (2007) cuando afirma que Ser competente para realizar cierto tipo de tareas T requiere en primera instancia dominar una tcnica til para realizar las tareas t del tipo T. Pero acceder a un nivel ms alto de la actividad (ir ms all de una actividad aislada) requiere un dominio de que incluya conocimientos sobre: Por qu y para qu hay que realizar la tarea t? Por qu resuelve la tarea t? Es la ms econmica para realizar t en una situacin dada? Cmo justificar la validez y la pertinencia de ? Cmo hay que modificar al variar la tarea t dentro del tipo T? Cul es el dominio de validez de ? Cmo se relaciona con otras tcnicas? Una hiptesis de base es que slo el ojo ilustrado permitir tomar conciencia a los profesores respecto a la articulacin entre los saberes disciplinares de referencias (en este caso matemticas) y su utilizacin como herramientas funcionales y flexibles, pero recuperando
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Nos atrevemos a afirmar esto porque lo hemos observado, en un taller impartido a los estudiantes, por gente externa a nuestra institucin, qued escrito en una lmina lo siguiente: la resolucin de estos problemas matemticos fue posible siguiendo el procedimiento de las cuatro competencias y se enuncian las aqu indicadas; podramos justificar esta accin en trminos del proceso de comprensin del enfoque, pero al mismo tiempo es un indicador de la necesidad de formacin de los profesores.

todo el sentido del ser un profesor matemticamente competente, en los trminos que plantea Gascn y que recuperamos en lneas anteriores, es decir ser competente en una tarea significa dominar al menos una de las praxeologas en un momento e institucin determinados. Adicional a ello es conveniente precisar que, en el proceso de formacin de profesores para la enseanza de las matemticas, es conveniente recuperar lo que plantea Roe al reconocer que no todo lo que se ensea y aprende de una disciplina en un ambiente escolar puede ser abordado con el enfoque por competencias. Para este autor las disciplinas forman tambin aprendizajes bsicos que deben ser aprendidos en la lgica y estructura del pensamiento de cada disciplina (Roe, 2003, citado en Daz Barriga, 2006:25). En tal sentido, si comparamos las precisiones que sobre el trmino competencia se han establecido, tanto en el escenario internacional, como en el ya vigente plan 2009 para el caso de la educacin primaria en nuestro pas, con el posicionamiento tambin presente en varios autores de que no todo lo que se aprende de una disciplina puede ser enseado con el enfoque por competencias, nos sigue quedando la tarea pendiente de cmo lograr articularlos en escenarios de la formacin docente, es decir, cmo incidir para que al mismo tiempo que los docentes en formacin consolidan sus saberes matemticos (disciplinares), por ejemplo, sean o se formen como profesionales competentes? (Al respecto Cfr. Paquay, L; Altet, M; Charlier, E. y Perrenaud, P. 2010), con todo lo que ello implica y que someramente y a riesgo de quedarnos demasiado cortos podemos caracterizar como un profesional que ha adquirido la capacidad de realizar actos intelectuales no rutinarios, de manera autnoma y responsable, los cuales le permiten resolver las problemticas de suyo complejas que se le presentan en su prctica profesional. Hemos resaltado en negritas algunas de las palabras del prrafo anterior porque asumimos que la formacin de profesores para la enseanza de las matemticas debe configurarse como un escenario que les permita fortalecer sus conocimientos matemticos a niveles superiores a los correspondientes al nivel escolar con el que se va a trabajar, y decimos fortalecer bajo la conviccin de que muchos saberes matemticos se debieron adquirir en los grados escolares previos al ingreso a la Escuela Normal, con lo cual su revisin y fortalecimiento debe ser buscando encontrar las articulaciones y grado de complejidad secuencial de los saberes matemticos desde el preescolar hasta la secundaria (pensando en la educacin bsica, que por ley es obligatoria). De igual manera la formacin profesional de un maestro matemticamente competente, requiere la articulacin entre la didctica especfica de la disciplina y los saberes de referencia, lo cul le posibilitar para realizar actos intelectuales no rutinarios, y a la vez, asumimos que entre mayor y de mejor calidad sean los saberes matemticos y didcticos de los profesores, ello les permitir actuar con un mayor margen de autonoma en la toma de decisiones en sus salones de clase, superando la dependencia habitual de algunos profesores al quedarse como seguidores acrticos de los planteamientos curriculares (sin que con esto descalifiquemos a las propuestas curriculares, pero s asumimos la necesidad de que se construya y/o fortalezca un pensamiento crtico -

analtico en los profesores respecto a todo su actuar profesional), lo cual se traduce en la prctica docente en frases como en cul pgina nos quedamos ayer, o bien en el caso concreto de matemticas en seguir trabajando las planas de sumas, restas sin articulacin explcita con los problemas matemticos que les dan sentido. Reconocemos que histricamente las matemticas han sido el dolor de cabeza de muchas generaciones, ello obliga a pensar y repensar la formacin de profesores para su enseanza, el problema no est resuelto, las debilidades siguen presentes; el debate resurge con ms fuerza ahora que, como ya apuntbamos en lneas anteriores en el plan de estudios 2009 est presente el enfoque por competencias, lo cual inevitablemente plantea un triple dilema: a) A los formadores de profesores: cmo disear situaciones didcticas que le permitan a los docentes en formacin destransponer (aprender a desaprender para volver a aprender) algunos de sus saberes previos, para construir las competencias necesarias en una doble dimensin: disciplinar y didctica? En trminos de lo que recuperbamos de Gascn (2007) cmo ayudar a los estudiantes en la revisin, clarificacin y dominio de las praxeologas especficas al saber matemtico? Y en general a reconocer lo especfico de las habilidades profesionales para la enseanza. b) A los docentes en formacin: qu tanto de lo que aprendieron en los niveles escolares previos a su ingreso a la Escuela Normal realmente es saber matemtico significativo? Cunto se qued slo como saber rutinario, el cual slo les sirvi para aprobar la asignatura? Cul es la actitud que deben de asumir para con el escenario de su formacin profesional de tal manera que les permita hacer eco de las propuestas que curricularmente se les planteen? Cmo fortalecer gradualmente sus competencias profesionales (matemticas, didcticas, etc.) para configurar un estilo de docencia propio y fortalecer el ethos magisterial con una actitud congruente al avance de la investigacin cientfica en este dominio en especfico? c) A los expertos en diseo de planes de estudio: Qu caractersticas debe tener un plan de estudios para la formacin de profesores5 para la enseanza de las matemticas que articule de manera explcita el saber didctico con el disciplinar y que no deje toda la tarea a los formadores de docentes encargados de su implementacin? Cul es el sistema de sugerencias que deben tener los formadores de profesores para concretar el diseo curricular que se proponga? Si coincidimos con Daz Barriga (2006) en que no existe en el momento una clasificacin completa, racional y funcional que oriente los procesos de diseo curricular cul alternativa es la ms factible para aplicar en una tarea tan compleja y humana como es la

El planteamiento de este tipo de preguntas obedece a que al momento de la publicacin y lectura de este texto va a estar a punto de implementarse la primera etapa de la reforma al Plan y Programas de Estudio para la formacin de profesores.

formacin de profesores: un enfoque integral por competencias6 o un enfoque mixto7? se est en posibilidades de construir un tercer enfoque8? La resolucin de este triple dilema y su concrecin en acciones especficas es lo que finalmente ubicar con claridad el lugar del enfoque por competencias en la formacin profesional de los maestros para la enseanza de las matemticas, sin olvidar por supuesto que en este campo especfico hay posturas tericas con un corpus de conocimiento bien estructurado, nos referimos en concreto a la Teora de las Situaciones Didcticas, al enfoque antropolgico, al enfoque ontosemiticos, entre otros, los cuales tambin requieren algunas precisiones para poder utilizarlos como marcos especficos para la formacin de profesores, pero que sin embargo por las experiencias que hemos tenido en nuestra Escuela Normal, consideramos que aportan elementos bsicos para clarificar la gestin didctica y conferirle sentido a las situaciones concretas de los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas en los salones de clase. BIBLIOGRAFA Aguilar R. Miguel A. (2008) PISA en el Aula: Matemticas. Mxico: INEE Daz Barriga, A. (2006) El enfoque de competencias en la educacin. una alternativa o un disfraz de cambio? En Revista Perfiles educativos, vol. XXVIII, No. 111. Mxico. Eurydice. (2002) Competencias clave. Un concepto en expansin dentro de la educacin general obligatoria. Comisin Europea. Recuperable en www.eurydice.org Fuenlabrada, I. (2005) Los problemas, recurso metodolgico en el que los nmeros y sus relaciones encuentran significado En: Guerrero Reyes, Adela e Ismael Vidales Delgado. Aprender a ensear matemticas. Mxico: CECyTE, NL (Colegio de Estudios Cientficos y Tecnolgicos del Estado de Nuevo Len) Gascn, J. (2007) Reformulando la nocin de "competencia": hacia una nueva distribucin de responsabilidades entre profesores y alumnos. Recuperable en http://csie.unavarra.es/4_formazioa/es/jorn/jor_competen.htm Hopkins, D. et al (2007) Un anlisis del sistema escolar mexicano a la luz de PISA 2006. OCDE

En este se busca aplicar hasta sus ltimas consecuencias la postura de las competencias, estableciendo como su punto de partida la delimitacin de competencias complejas o integradoras, para de ah partir a delimitar competencias especficas 7 En esta alternativa la definicin de competencias coexiste con otros enfoques, particularmente con la delimitacin de contenidos. 8 Cobra sentido esta pregunta desde el momento que apreciamos que los precursores del enfoque mixto plantean dos momentos en la formacin profesional: uno de formacin bsica centrado en la adquisicin de los conocimientos que derivan de las disciplinas y otro de formacin aplicada, centrado en la vinculacin de los conocimientos y habilidades profesionales adquiridas a problemas profesionales reales (Daz Barriga, 2006:32), lo cual puede generar el problema de la separacin y poca articulacin entre ambos campos y volver al viejo dilema teora prctica; en tal sentido una perspectiva integradora creemos que puede ser factible, en la cual se pueda hacer la revisin de los saberes matemticos desde su componente fenomenolgico hasta su formalizacin e institucionalizacin como saberes matemticos reconocibles como tales.

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