DILOGOS POSSVEIS ENTRE CONCEPES DE CURRCULO E A LEI 10.639/03 Maria Elena Viana Souza UNIRIO .

Introduo

Este trabalho tem como objetivo trazer para o debate algumas reflexes sobre as providncias curriculares sugeridas pela Lei 10639/03 que estabelece a obrigatoriedade do ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educao Bsica. Para tanto, discorro sobre a Lei 10.639/2003, seus princpios e as possibilidades de sua implementao, principalmente agora que essa lei foi alterada pela Lei 11.645 de 10 de maro de 2008 que alm da obrigatoriedade do ensino de Histria e Cultura AfroBrasileira e Africana na Educao Bsica torna obrigatrio o estudo da histria e cultura indgena. Ao fazer uma leitura detalhada da lei, percebe-se que possvel tecer relaes de suas vrias propostas com concepes de tericos como Forquin (1993) que se props a trabalhar com o currculo sob uma abordagem culturalista. possvel tambm dialogar com autores como Apple (2000), Antonio Flavio Moreira (1997), Nilma Gomes (2005), Iolanda de Oliveira (2006), Kabengele Munanga (2001 ) e outros. Buscamos ainda investigar como os princpios da Lei podem contemplar algumas metas do parecer e quais so as possibilidades desses princpios serem implementados nas escolas de Ensino Fundamental em que o silncio sobre a problemtica racial ainda faz parte da postura de alguns professores, revelando que o currculo nunca uma proposta neutra de conhecimentos, mas, parte sempre de uma tradio cultural, ou seja, de uma seleo feita pela concepo que algum grupo tem do que pode ser considerado conhecimento legtimo. (APPLE, 2000).

. Sobre a Lei 10.639/2003

A lei 10.639/ 2003 estabelece Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana. Essa lei altera a lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, nos seus artigos 26, 26A e 79B. Recentemente, a lei 10.639/2003 foi alterada pela lei 11.645, de 10 de maro de 2008, que passa a incluir, no currculo oficial da rede de ensino, a

2 obrigatoriedade da temtica "Histria e Cultura Indgena". A lei 11.645 traz o seguinte teor: Art. 1o O art. 26-A da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com a seguinte redao: "Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-brasileira e indgena. 1o O contedo programtico a que se refere este artigo incluir diversos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a formao da populao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais como o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o negro e o ndio na formao da sociedade nacional, resgatando as suas contribuies nas reas social, econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil. 2o Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e dos povos indgenas brasileiros sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de educao artstica e de literatura e histria brasileiras." (NR) Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao. Apesar da promulgao da lei 10.639/03 constituir-se em uma resposta s demandas do Movimento Negro e a todos aqueles que vm lutando por uma sociedade brasileira mais democrtica, a sua aplicao no tem sido uma tarefa fcil: muitas vezes, os professores no se sentem motivados em cumprir leis que consideram vir de escales superiores, no se sentem preparados para lidar com a questo e tm aqueles que ainda acreditam no mito da democracia racial ou acreditam que tocar nesse tema tocar na ferida, preferindo o silncio para no provocar constrangimentos. Propor um trabalho sobre relaes tnico-raciais e cultura afro-brasileira e africana nos moldes em que est sendo sugerido, ou seja, atravs de uma lei, pode ser um equvoco1. Inserir a questo indgena nessa mesma lei pode ser um equvoco maior ainda porque cada grupo tnico tem especificidades que precisam ser tratadas tambm sob um enfoque especfico. Trazer as questes indgenas reboque das questes negras , no mnimo, desrespeitar a seriedade com a qual ambas devam ser trabalhadas. Nesse trabalho, ficarei restrita ao texto do parecer da lei 10.639/2003 que trata de uma poltica curricular que se apoiou em diversas reas do conhecimento, buscando combater o racismo e a discriminao contra a populao negra brasileira. Nesse sentido, prope a divulgao e produo de conhecimentos, a formao de atitudes,

No estou desmerecendo as diretrizes, porm, chamando a ateno para o fato de ter sido necessrio a promulgao de uma lei para que essa temtica fosse includa no currculo escolar, sabendo-se que o ideal no seria impor algo por lei, mas, por convencimento do quo necessrio esse trabalho com todas as crianas, negras e brancas.

3 posturas e valores que eduquem cidados orgulhosos de seu pertencimento tnicoracial.( BRASIL, 2005, p.10) O direito dos negros de se reconhecerem na cultura nacional e poderem manifestar seus pensamentos com autonomia uma das metas do parecer. Uma outra, diz respeito ao direito dos negros e de todos cidados brasileiros em cursarem todos os nveis de ensino, em instituies bem equipadas, com professores qualificados para lidar com diversas situaes decorrentes do racismo entre os diferentes grupos. Essa qualificao passa pela formao para trabalhar com os mais variados saberes que vo permitir o entendimento e a sensibilidade indispensveis para trabalhar a questo. O parecer bem explcito ao atribuir ao Estado brasileiro o papel de promover polticas de reparaes voltadas para a educao de negros, cumprindo, assim, o disposto na Constituio Federal em seu Artigo 205 que reza o dever do Estado em garantir direitos iguais para todos os cidados brasileiros se desenvolverem, de modo pleno, atravs da educao. No parecer, o argumento que
sem a interveno do Estado, os postos margem, entre eles os afrobrasileiros, dificilmente, e as estatsticas o mostram sem deixar dvidas, rompero o sistema meritocrtico que agrava desigualdades e gera injustia, ao reger-se por critrios de excluso, fundados em preconceitos e manuteno de privilgios para os sempre privilegiados. (BRASIL, 2005, p.11)

Com a promulgao da Lei, estabelecendo a obrigatoriedade do ensino de histria e cultura afro-brasileiras e africanas, o Estado cumpre, em parte, a demanda da populao negra por reconhecimento, valorizao e afirmao de direitos. Em parte porque no basta promulgar a lei. Seria preciso implement-la, dando condies aos estabelecimentos de ensino para operacionaliz-la. Evidentemente que tal

operacionalizao exige um esforo maior do poder pblico no que se refere formao de professores, em servio ou no. Essa uma das dificuldades na aplicao da lei. Um segundo aspecto a ser destacado do parecer a justificativa para a utilizao do termo tnico-racial. Por que foi preciso justificar a utilizao desse termo? comum encontrarmos a utilizao do termo etnia em substituio ao termo raa, por considerarem o uso desse termo inconveniente, pelo seu sentido biolgico. Para Bobbio (apud GOMES, 2005) etnia um grupo social cuja identidade se define pela comunidade de lngua, cultura, tradies, monumentos histricos e territrios (p.50). Mas, pelo conceito trabalhado por Bobbio, dizer que a populao negra

4 brasileira, em sua totalidade, constitui-se em uma etnia no levar em conta a diversidade de lnguas, culturas e tradies das origens dessa populao e nem levar em conta que hoje, a populao negra brasileira diversa em suas culturas. No h discordncia quanto ao entendimento de que o uso do conceito de raa com significado biolgico inadequado, mas, da forma como ns, estudiosos da problemtica racial brasileira, o entendemos,

[...] raas so, na realidade, construes sociais, polticas e culturais produzidas nas relaes sociais e de poder ao longo do processo histrico. No significam, de forma alguma, um dado da natureza. no contexto da cultura que ns aprendemos a enxergar as raas. Isso significa que, aprendemos a ver negros e brancos como diferentes na forma como somos educados e socializados a ponto de essas ditas diferenas serem introjetadas em nossa forma de ser e ver o outro, na nossa subjetividade, nas relaes sociais mais amplas. (GOMES, 2005, p.49)

Portanto, no cabe polemizar a questo racial brasileira, partindo do argumento de que raas no existem e que raa uma s - a humana - porque concordamos com esse argumento, porm, no podemos reduzir nosso entendimento a esse discurso ingnuo. Seria muito tranqilo no adotar o termo raa como forma de neutralizar o racismo, no entanto, a questo muito mais complexa. No documento que trata da lei, utilizado o termo tnico-racial. A inteno dos responsveis pela elaborao do texto da lei no era se afastar da polmica, mas, porque
[...]o emprego do termo tnico, na expresso tnico-racial, serve para marcar que essas relaes tensas devidas a diferenas na cor da pele e traos fisionmicos o so tambm devido raiz cultural plantada na ancestralidade africana, que difere em viso de mundo, valores e princpios das de origem indgena, europia e asitica. (BRASIL, 2005, p.13)

Um terceiro aspecto a destacar no documento, - e nele que vamos nos deter mais- refere-se aos princpios da lei. Normalmente, ao mencionar a lei 10.639, as pessoas destacam a obrigatoriedade do ensino de histria Cultura Afro-brasileira e Africana, no dando muita nfase a outros aspectos da lei, importantes de serem trabalhados e que devem, portanto, orientar a elaborao dos currculos nas escolas de Ensino Fundamental. As diretrizes apontam trs princpios para orientar, de forma geral, as aes dos sistemas de ensino e dos professores: 1. conscincia poltica e histrica da diversidade;

5 2. fortalecimento de identidades e de direitos e 3. aes educativas de combate ao racismo e discriminaes. Esses princpios trazem orientaes para procedimentos a serem adotadas pela escola. So sugeridas vinte posturas e, ao longo do trabalho, destacaremos algumas delas para relacion-las com algumas consideraes sobre currculo.

. Sobre currculo, educao e cultura Como afirma Apple (2000), o currculo produzido pelos conflitos, tenses e compromissos culturais, polticos e econmicos que organizam e desorganizam um povo. (p. 53) Neste sentido, o que considerado como conhecimento e sua organizao, quem pode ou no pode transmiti-lo, fazem parte de como a dominao e a subordinao so reproduzidas e alteradas nesta sociedade. (ibid, p. 54). Continuando com as palavras do autor: Sempre h, ento, uma poltica do conhecimento oficial, uma poltica que traduz o conflito entre o que alguns consideram simplesmente como descries neutras do mundo e o que os outros vem como concepes de elite que do poder a alguns grupos enquanto o tiram de outros. (ibid, p. 54) Ao pensarmos nessa poltica de conhecimento oficial ou concepes de elite, remetemo-nos a Oliveira (2006) que ao se referir questo racial na escola e aos currculos escolares afirma que h falta de embasamento terico consistente e de decises polticas para buscar solues com vistas funo emancipatria da educao em oposio excluso social.(p.117) Aps pesquisa realizada com 305 professores dos municpios do Rio de Janeiro, Niteri e So Joo de Meriti, a autora observa que a desqualificao profissional se efetua medida que os currculos, a pedagogia e a avaliao so padronizados e predeterminados sob a forma de pacotes culturais. As condies de trabalho se agravam e comprometem o controle e a autonomia profissional. (p.111) Trabalhar a cultura africana e afro-brasileira nas escolas de ensino fundamental no significa apenas transmitir contedos, mas, adotar uma poltica de conhecimento que valorize a populao negra nos seus aspectos de afirmao de identidades e valorizao de suas expresses culturais. Defende-se a adoo de uma poltica cultural que leve em considerao culturas diferenciadas daquelas que costumamos considerar: a cultura pautada, predominantemente, em valores europeus.

6 Uma das orientaes sugeridas pelo princpio do fortalecimento de identidades e de direitos versa sobre a ampliao do acesso a informaes sobre a diversidade da nao brasileira e sobre a recriao das identidades, provocadas por relaes tnico-raciais. (BRASIL, p.19). Para que tal ampliao acontea necessrio romper com a atual poltica de conhecimento oficial, considerando essa poltica como aquela que os profissionais da educao insistem em manter, a despeito de haver uma poltica oficial para a mudana dessa viso. A funo emancipatria da educao, como diz Oliveira, exige a transformao de pacotes culturais que padronizam e predeterminam os currculos, as pedagogias e as avaliaes. (OLIVEIRA, 2006, p.111) Essas consideraes nos levam a tecer relaes com a concepo de Forquin (1993) sobre educao e cultura. O autor afirma que ao processo educativo escolar cabe a responsabilidade de ter que transmitir e perpetuar a experincia humana considerada como cultura (p.13), aqui entendida como algo comunicvel e memorvel, tornado pblico, e que se cristalizou em saberes cumulativos e nos smbolos inteligveis. A cultura seria, portanto, o contedo substancial da educao que a realiza como memria viva. Neste contexto, cultura no pode ser pensada sem educao e toda reflexo sobre uma desemboca imediatamente na considerao da outra.(p.14) So as faces de uma mesma moeda que se complementam. Esta concepo se refora pelo fato de que
quer se tome a palavra educao no sentido amplo, de formao e socializao do indivduo, quer se a restrinja unicamente ao domnio escolar, necessrio reconhecer que, se toda educao sempre educao de algum por algum, ela supe sempre tambm, necessariamente, a comunicao, a transmisso, a aquisio de alguma coisa: conhecimentos, competncias, crenas, hbitos, valores, que constituem o que se chama precisamente de contedo da educao. Devido ao fato de que este contedo parece irredutvel ao que h de particular e de contingente na experincia subjetiva ou intersubjetiva imediata, constituindo antes, a moldura, o suporte e a forma de toda experincia individual possvel, devido, ento, a que este contedo que se transmite na educao sempre alguma coisa que nos precede, nos ultrapassa e nos institui enquanto sujeitos humanos, pode-se perfeitamente dar-lhe o nome de cultura. ( FORQUIN, 1993, p. 10)

Se cultura o contedo que se transmite na educao como algo que nos precede, nos ultrapassa e nos institui enquanto sujeitos humanos, como diz Forquin, como os alunos negros esto se constituindo enquanto sujeitos?

7 O que se questiona que algo considerado vlido como continuidade cultural para uns nem sempre o para outros. nesse sentido que podemos recorrer ao princpio da conscincia poltica e histrica da diversidade explicitado na lei 10.639/2003. Esse princpio orienta para que, entre outras coisas, compreenda-se que a sociedade

formada por pessoas que pertencem a grupos tnico-raciais distintos, que possuem cultura e histria prprias, igualmente valiosas que em conjunto constroem, na nao brasileira, sua histria. (p. 18) Mas, o termo cultura apresenta uma face polissmica porque pode adquirir vrias conotaes: da tradicional elitista; da subjetiva descritiva e objetiva; como

qualidade de um esprito superior, cultivado ou como um conjunto de traos caractersticos do modo de vida de uma sociedade. No entanto, quando se trata de cultura relacionada educao ou da transmisso cultural da educao, Forquin (1993) estabelece que se trata, essencialmente, de
um patrimnio de conhecimentos e de competncias, de instituies, de valores e de smbolos, constitudo ao longo de geraes e caracterstico de uma comunidade humana particular, definida de modo mais ou menos amplo e mais ou menos exclusivo. Sendo obra coletiva e bem coletivo objetivvel, este patrimnio distingue-se da cultura no sentido subjetivo e perfectivo, ele no o monoplio do homem cultivado . (p. 12)

Como diz Forquin, a transmisso cultural da educao um patrimnio de conhecimentos, valores, smbolos, constitudo ao longo de geraes. Indaga-se, ento, que patrimnio cultural estamos construindo, como educadores, para a populao brasileira? Somos uma populao majoritariamente miscigenada com um percentual significativo (44% pelo ltimo censo) de pretos e pardos. Nada mais justo, portanto, que ampliar o acesso a informaes sobre a diversidade da nao brasileira e sobre a recriao das identidades, provocada por relaes tnico-raciais (p. 19) como sugere mais uma das orientaes sugeridas pelos princpios da lei. Uma outra orientao a ser destacada na lei refere-se ao esclarecimento a respeito de equvocos quanto a uma identidade humana universal. O homem um ser complexo, dotado das mais variadas subjetividades, vivencia diferentes contextos e como numa grande cena em que a sociedade o contexto principal, cada um desempenha vrios e diferentes papis. Ora, em tamanha diversidade como esta, no se pode exigir um comportamento padro, robotizado, onde todos executem o mesmo

8 movimento. H de se considerar que cada ser humano, pelo nascimento e depois pela educao, ao fazer parte deste grande cenrio, possa nele sobreviver adotando uma postura no s de defesa da continuidade de sua espcie como preservadora da sua prpria continuidade. Preservar a continuidade da populao negra brasileira no significa somente preservar sua integridade fsica, mas, tambm seu patrimnio cultural. Cultura e educao, portanto, esto alinhadas, passo a passo, sendo que para tal defesa e preservao necessrio que a educao tenha como responsabilidade no transmitir e perpetuar a soma bruta do que pode ser considerado como cultura vivenciada, produzida e pensada ao longo dos tempos, mas, nas palavras de Forquin (1993), como aquilo que, ao longo dos tempos pde aceder a uma existncia pblica, virtualmente comunicvel e memorvel, cristalizando-se nos saberes cumulativos e controlveis, nos sistemas de smbolos inteligveis, nos instrumentos aperfeioveis, nas obras admirveis.(p. 14) Somente aquilo que considerado como valor para um determinado grupo social selecionado para ser transmitido s futuras geraes. Que valores tm sido selecionados pela populao brasileira para serem transmitidos s futuras geraes? E o que tem sido considerado valor para a populao negra brasileira? Tais questionamentos nos remetem ao princpio da lei que orienta para o

desencadeamento de processo de afirmao de identidades, de historicidade negada ou distorcida. (p.19) Nesse sentido, a educao escolar ao sugerir uma seleo no interior da cultura e uma reelaborao dos contedos da cultura que so destacados como os mais apropriados para serem transmitidos s novas geraes, deve-se levar em considerao o modo de pensar e viver a cultura da populao menos favorecida social e economicamente. Da a necessidade de reconhecer que esta ordem humana da cultura no existe como um tecido uniforme e imutvel. (FORQUIN, 1993, p. 14-15) Que ela varia de uma sociedade para outra e dentro de uma mesma sociedade. Que ela no se impe de forma idntica para todos os sujeitos. Que ela est submetida a eternos conflitos de interpretao, portanto, imperfeita, ambgua nas suas mensagens, inconstante nas suas prescries normativas, irregular nas suas formas, vulnervel nos seus modos de transmisso e perpetuao. (idem, p.15) A realidade racial brasileira no nada abstrata no que se refere forma de tratamento dada populao negra brasileira. Nesse sentido, o currculo no pode continuar se furtando aos nossos condicionamentos histricos. Esperamos que, num

9 futuro prximo, as culturas afro-brasileira, africana e indgena possam ser valorizadas a ponto de os educadores as considerarem como algo que precisa ser transmitido s futuras geraes sob pena de reforarem, cada vez mais, a desigualdade da populao brasileira. E se h dificuldades, por parte dos professores, em trabalhar, mais especificamente, contedos sobre a cultura afro-brasileira e africana, um primeiro passo se orientar pelos princpios que a lei sugere. Como postula Boaventura de Souza Santos (1996) o objetivo principal de um projeto educativo emancipatrio consiste em recuperar a capacidade de espanto e de indignao e orient-lo para a formao de subjetividades inconformistas e rebeldes. Ele tem que ser por um lado um projeto de memria e de denncia e por outro, um projeto de comunicao e cumplicidade. Nesse sentido, o projeto educativo emancipatrio significa a educao para o inconformismo, para um tipo de subjetividade que recusa a trivializao do sofrimento. A educao para o inconformismo tem de ser ela prpria inconformista. (p.26) Esse projeto educativo ser presidido por conflitos de conhecimento e, entre eles, est o conflito entre o conhecimento como regulao e o conhecimento como emancipao. O conhecimento por regulao pressupe uma trajetria linear do caos (ignorncia) para a ordem (conhecimento). J o conhecimento por emancipao prope uma trajetria no linear do colonialismo (ignorncia) para solidariedade

(conhecimento). (SANTOS,1996) E o conflito entre imperialismo cultural e multiculturalismo est causando uma grande turbulncia nos mapas culturais que serviram de base aos sistemas de educao eurocntricos. No temos condio de propor aqui um modelo de currculo multicultural2, mas, sugerimos uma atividade que pode ser trabalhada com as crianas como fonte de inspirao para outras atividades.

. Trabalhando os conceitos de preconceito e discriminao

Uma orientao para a qual os princpios da lei 10.639 apontam, refere-se desconstruo de uma dada cultura, expressa por contedos cristalizados. Essa
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Pensar num currculo multicultural pensar num currculo que leve em considerao as diferentes memrias sociais (valores, costumes, crenas dos vrios segmentos populacionais e, portanto, sociais, que vm sendo preservados, mesmo que no valorizados), onde os estudantes negros e mestios, entre outros, possam estar representados, expressando a si prprio na busca da aprendizagem e conhecimento. Isso vai exigir dos educadores uma nova postura, uma nova aprendizagem, um novo conceito de educao

10 desconstruo dever ocorrer por meio de questionamentos e anlises crticas, objetivando eliminar conceitos, idias, comportamentos veiculados pela ideologia do branqueamento, pelo mito da democracia racial, que tanto mal fazem a negros e brancos. (p. 19) Eliminar conceitos, idias e comportamentos significa construir outros conceitos, outras idias e outros comportamentos. Nesse sentido, sugerimos, como forma de contribuir para o surgimento de novas idias e comportamentos, o trabalho com alguns conceitos que so intrnsecos questo racial. A ttulo de ilustrao, mencionamos um trabalho que pode ser feito com o livro de histria Que mundo maravilhoso em que tanto a personagem principal Deus como seus anjos assessores, sua esposa e as demais so, na sua grande maioria, da raa negra. Deus e os anjos utilizam computadores, comem sanduches, bebem sucos, enfim, so como pessoas naturais e modernas, bem diferentes da imagem que crianas fazem de Deus e dos anjos. Prope-se que a histria seja contada sem que as figuras do livro sejam mostradas. A seguir, pede-se que as crianas desenhem Deus e os anjos. Provavelmente, Deus ser desenhado branco e os anjos loiros de olhos azuis3. Aps a feitura dos desenhos, conversar sobre os mesmos, chamando a ateno para o fato de Deus ser branco ou no . Mostrar as figuras do livro, perceber a reao das crianas e construir com elas a noo do pr-julgamento, para, ento, trabalhar o conceito de preconceito. Por que sugerimos primeiro trabalhar a noo de pr-julgamento? Porque encontramos em Agnes Heller (2000) a concepo de que preconceito um tipo particular de juzo provisrio. Por ter esse carter provisrio, o juzo pode se alterar e se modificar na atividade social e individual. Se esse juzo provisrio no se alterar e no se modificar, tornar-se- um preconceito. Seria cabvel, num primeiro momento, perceber at que ponto as crianas j incorporaram esse tipo de preconceito, ou no, ou se ainda esto na fase do juzo provisrio. Aps essa constatao, sem ferir

sensibilidades porque estamos nos referindo a crianas, possvel trabalhar os conceitos de preconceito e discriminao.

Essa afirmativa deve-se ao fato de que tal atividade j foi feita por estudiosos do assunto e o resultado foi esse.

11 Um outro cuidado que deve ser tomado o de no agir de forma preconceituosa em relao noo de preconceito. Nesse sentido, so sensatas as palavras de Kabengele Munanga (2001):

Quantas vezes ouvimos pronunciar, at por pessoas supostamente sensatas, a frase segundo a qual as atitudes preconceituosas s existem na cabea das pessoas ignorantes, como se bastasse freqentar a universidade para ser completamente curado dessa doena que afeta s os ignorantes? Esquecem-se que o preconceito produto das culturas humanas que, em algumas sociedades, transformou-se em arma ideolgica para legitimar e justificar a dominao de uns sobre os outros. Esta maneira de relacionar o preconceito com a ignorncia das pessoas pe o peso mais nos ombros dos indivduos do que nos da sociedade. Alm disso, projeta a sua superao apenas no domnio da razo, o que deixaria pensar, ao extremo, que nos pases onde a educao mais desenvolvida o racismo se tornaria um fenmeno raro. (p.11)

Enfim, para trabalhar o conceito de preconceito pode-se tambm recorrer a Gomes (2005) que o relaciona falta de conhecimento sobre os fatos. Para a autora, preconceito
um julgamento negativo e prvio dos membros de um grupo racial de pertena, de uma etnia ou de uma de uma religio ou de pessoas que ocupam outro papel social significativo. Esse julgamento prvio apresenta como caracterstica principal a inflexibilidade pois tende a ser mantido sem levar em conta os fatos que o contestem. Trata-se do conceito ou opinio formados antecipadamente, sem maior ponderao ou conhecimento dos fatos.(p. 54)

Apesar do preconceituoso nem sempre ferir os direitos do outro, isso no quer dizer que tal tipo de sentimento no possa vir a se tornar prejudicial, pois, o preconceito o primeiro passo para uma atitude discriminatria e discriminar significa separar, distinguir, estabelecer diferenas. Ainda conforme Gomes (2005), a discriminao racial pode ser considerada como a prtica do racismo e a efetivao do preconceito. Enquanto o racismo e o preconceito encontram-se no mbito das doutrinas e dos julgamentos, das concepes de mundo e das crenas, a discriminao a adoo das prticas que os efetivam. (p. 55) Evidentemente que tais conceitos no sero trabalhados nesse mesmo nvel de compreenso com as crianas, pois, a educao escolar no se limita a fazer uma seleo entre os materiais culturais disponveis para transmitir conhecimentos . Ela

12 reorganiza, reestrutura estes materiais para que eles se tornem transmissveis e assimilveis s jovens geraes. O que Forquin (1993) denomina de transposio didtica. Esta transposio termina por determinar configuraes cognitivas especficas (os saberes e os modos de pensamento tipicamente escolares). Por sua vez, tais configuraes no se reduzem a instrumentos pedaggicos ou auxiliares de aprendizagens. Elas vo se constituir numa espcie de cultura escolar sui generis , dotada de uma dinmica prpria e capaz de sair dos limites da escola para imprimir sua marca didtica e acadmica a toda espcie de outras atividades. (FORQUIN, 1993, p.17) que vo intervir nos mais variados contextos: lazer, jogos, turismo, campo poltico ou profissional e outros. Essas configuraes cognitivas especficas vo sustentar
com as outras dinmicas culturais ( com as diferentes expresses da cultura erudita, com as diferentes formas da cultura dita popular, com os meios de comunicao de massa, com as prticas cognitivas [...] relaes complexas e sempre sobredeterminadas, de nenhum modo redutveis aos processos de simples reflexo ou de repartio de tarefas. [...] Reconhecer esta especificidade da cultura escolar no equivale pois a separar os sistemas de pensamento subjacentes aos sistemas de ensino. (FORQUIN, 1993, p. 17- 18)

Sugerimos, ento, que aps os devidos debates e construes dos conceitos, propor que as crianas faam uma pequena pesquisa com seus familiares, perguntando se eles acreditam sobre a existncia do preconceito racial no Brasil, se eles se acham preconceituosos e o porqu do fato e se j presenciaram algum caso de discriminao racial. De posse dos dados, montar com as crianas um grfico, tabulando as respostas e construir um texto coletivo com as respostas dos familiares sobre os porqus dos preconceitos. Construir, coletivamente, os conceitos. Ainda em relao aos casos de discriminao, promover um debate em que as crianas, aps narrar se os familiares presenciaram ou no algum episdio de discriminao racial e exemplificarem tais casos, discutiro quais as medidas que deveriam ser tomadas, aproveitando para chamar a ateno para o fato da discriminao contra os negros, no Brasil, ser crime e da existncia da Lei 7716/1989 em que a prtica do racismo constitui crime inafianvel e imprescritvel.

13 Em suma, . Segundo Lopes (1999), os pesquisadores em educao, que adotam uma linha

tradicional ou crtica, concordam ser a cultura o contedo substancial do processo educativo. (p.63) No entanto, essa afirmativa mais complexa do que possa parecer, pois, todas as reflexes que se referem transmisso cultural da escola, a partir dos anos sessenta do sculo passado, foram confusas e cruciais. (FORQUIN, 1993, p.9). Isso porque toda crtica que envolve os contedos ensinados, tanto no que se refere utilidade como ao valor cultural e, por conseqncia, educativo, provoca uma reao no muito tranqila, at mesmo dolorosa e inquietante por parte do professor, pois, nenhum ensino ser verdadeiro se no for tambm verdadeiro para este professor . De acordo com o autor, esta noo de valor intrnseco da coisa ensinada, to difcil de definir e de justificar quanto de refutar ou rejeitar , est no prprio centro daquilo que constitui a especificidade da inteno docente como projeto de comunicao formadora. (p. 9) Esta reao inquietante torna-se visvel quando o professor, principalmente de Ensino Fundamental, questionado sobre certo contedo que est sendo trabalhado. Quando se pergunta sobre sua utilidade para a vida do aluno e mesmo das pessoas, normalmente, o vestibular ou outros concursos vm como justificativa para sua adoo. Quer dizer, muito difcil para o professor admitir que aqueles contedos, escolhidos como os mais importantes por ele, precisam ser repensados. nesse contexto que situo a dificuldade que o professor tem em aceitar uma proposta de currculo multicultural e trabalhar em prol de uma educao tnico-racial. As escolas de Ensino Fundamental que, em tese, deveria ser o local onde a igualdade de oportunidades fosse plenamente exercida, no contribui muito porque, geralmente, privilegiam as propostas curriculares que reproduzem a ideologia cultural dominante e, conseqentemente, negligenciam as necessidades do aluno negro que a parte mais prejudicada da populao escolar. Os contedos curriculares que trabalham a histria e a cultura afro-brasileira e africana devem se fundamentar em princpios que vo orientar para uma educao antiracista. Foi nesse sentido que aqui sugerimos uma atividade que seria apenas um pontap inicial para aqueles que se interessam e pretendem trabalhar com os conceitos aqui destacados.

14 Provavelmente, se perguntarmos s pessoas o que o racismo, respondero que racismo preconceito, demonstrando o quo tnue a linha de entendimento entre um conceito e outro para aqueles que no esto familiarizados com o assunto. Portanto, acreditamos que ao trabalhar conceitos com as crianas, alm de estarmos desenvolvendo nelas a capacidade de abstrao e reflexo, tambm estaremos nos exercitando criticamente para o debate e para o entendimento de questes que nos afetam cotidianamente tanto pessoal quanto profissionalmente. Possibilidades de se trabalhar com as diretrizes curriculares sugeridas pela lei 10.639 existem e, os princpios contidos nas diretrizes que no esto aparentemente ligados ao ensino da histria da frica devem orientar a forma como esses contedos sero trabalhados porque no adianta um professor trabalhar a histria de uma civilizao africana sob um olhar eurocntrico. Fazendo a tese de doutoramento, uma das perguntas que eu fazia aos professores era se j haviam feito alguma atividade em sala de aula que permitisse trabalhar a questo racial. Um dos professores, muito orgulhosamente, me disse que sim e contou a atividade feita: havia passado um filme sobre o apharteid na frica do Sul e ao terminar o filme, os alunos suspiraram aliviados comentando que ainda bem que aqui no Brasil no havia aquele tipo de preconceito racial. Qual o tipo, ento, que ns temos? O professor no explorou a questo. Quem, na verdade, faz o currculo somos ns, educadores. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, na Educao Bsica, sugerem procedimentos valiosos para que ns, educadores, pratiquemos um currculo que seja, de fato, a transmisso cultural de um patrimnio de conhecimentos, valores, smbolos, constitudo ao longo de geraes (FORQUIN, 1993) de todos e no de alguns. Que possamos desencadear o processo de afirmao de identidades, de historicidade negada ou distorcida. (BRASIL, 2005, p.19)

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