OS

PCN

AS

ADAPTAES CURRICULARES PARA ALUNOS

COM

NECESSIDADES

EDUCACIONAIS ESPECIAIS : UM DEBATE

INTRODUO

A exigncia universal de pluralidade ou a chamada discriminao positiva

( affirmative

action), que consiste em dar legalmente um tratamento preferencial a favor dos grupos humanos que so vtimas de injustias ( negros, hispnicos, mulheres, homossexuais, deficientes e outros) vem assumindo,

paulatinamente, h no mnimo trs dcadas, o carter de fetichizao da diferena. Tal perspectiva se assenta na idia de que, para reparar uma desigualdade, convm valorizar a diferena em relao a outra diferena.(DUCLOS,2000) O contexto internacional que justifica a origem e a presena de um discurso da pluralidade de tal natureza, est associado emergncia, cada vez mais constante, de diversos fenmenos de violncia, conflitos tnicos e religiosos, evidncias cotidianas de racismo e mltiplos preconceitos, que tm aflorado, com maior intensidade, a partir do trmino do chamado perodo da Guerra Fria. A educao tem papel crucial nesse contexto na medida em que tida como um poderoso instrumento para desenvolver sentimentos de tolerncia e aceitao entre os indivduos. Fala-se, nesse sentido, em uma educao para a paz. Segundo LOPES (1997), nessa perspectiva que o discurso em defesa do pluralismo vem fazendo parte dos documentos das agncias da ONU e sendo includo nas atuais polticas de currculos nacionais em diversos pases. A partir de um pressuposto pluricultural, procura-se passar, para educadoras e educadores, bem como para a opinio pblica, a idia de que a escola est aberta para atender a todos. Que o convvio social com as diferenas levar formao de indivduos mais tolerantes e atentos diversidade, seja ela cultural, social, de necessidades educativas especiais. Adota-se, sobretudo, o discurso de que todos so iguais, ou melhor, todos so especiais, todos merecem ateno e ensino diferenciado.( FRANCO, 1998) Assim que nos deparamos, por exemplo, com a idia de que a escola deve buscar o respeito s diferenas e que as mesmas no podem ser vistas como obstculo para o cumprimento da ao educativa.(BRITTO,1999) Neste final de sculo, em pases como o Brasil, os EUA , a Espanha, entre outros, verifica-se um movimento de fechamento das Escolas Especiais, identificadas como espaos segregados. No curso da elaborao e publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais PCN para o Ensino Fundamental e Mdio, no final do ano de 1999, o Governo Federal publicou a verso final das Adaptaes Curriculares dos Parmetros Curriculares Nacionais para Educao de alunos com necessidades especiais. Visa-se, assim, consubstanciar a incorporao do aprendiz com necessidades educativas especiais dinmica pedaggica do ensino regular. Em entrevista ao Jornal do MEC, a atual Secretria de Educao Especial, Marilene Ribeiro declara que a proposta aponta para uma tendncia irreversvel a integrao.(p.8) Assim, a estratgia sugerida pelo Ministrio da Educao indica que no seja mais o portador de necessidades especiais quem precise se

adequar ao sistema educacional e sim ao contrrio. Que os servios educacionais especiais, embora diferenciados, no podem se desenvolver isoladamente (ibidem,p.8) Argumentamos, no presente artigo, que a segregao no um dado essencializado mas sim, fruto de uma construo social e histrica da deficincia. Neste prima, discursos igualitrios, solidrios, e tolerantes para com os deficientes no estariam refletindo acerca do prprio binmio

normalidade/deficincia, nem tampouco discutindo acerca do prprio fundamento epistemolgico que norteia as aes que visam adaptar os currculos e assim, incluir a todos. A partir desta perspectiva, este trabalho tem como objetivo traar trs ordens de consideraes, guisa de incio de debate, acerca dos Parmetros Curriculares Nacionais para a Educao de alunos com necessidades especiais. Num primeiro momento, buscamos refletir acerca da prpria noo de deficincia e de Educao Especial que permeia o documento. Ao ocuparmos o espao deste trabalho com reflexes sobre as representaes histricas acerca da normalidade/deficincia, argumentamos que tais vises ainda constrem, mesmo que de maneira velada, as noes capacitacionistas presentes, at hoje, do discurso da Educao chamada de Especial e mesmo, na chamada Escola Inclusiva. A perspectiva da deficincia como construo, criada e recriada nos espaos institucionais como a religio, a cincia e a escola pode nos dar subsdios refletir sobre o que normal ou anormal e vislumbrar como essas representaes permanecem arraigadas, at hoje, mesmo nas propostas educacionais que se dizem igualitrias e inclusivistas. Temos como perspectiva terica, os estudos foucaultianos que traam uma genealogia do conceito da deficincia, inscrevendo-o, historicamente, na emergncia do chamado racionalismo moderno, momento de intensificao dos mecanismos de regulao do tempo e do espao, contribuindo, assim, para ritualizar e formalizar procedimentos normativos, noes teleolgicas e capacitacionistas. (VARELA,1996) Em seguida, focalizamos os PCN e analisamos a prpria concepo de adaptao curricular a entre outros, argumentando a

partir dos trabalhos de CHEVALLARD (1996) e PERRENOUD (2000),

necessidade de que se alterem no apenas os contedos e que se diversifique metodologias e/ou tecnologias do ensino mas que se vislumbre, se estamos falando de pluralidade de saberes a serem contemplados pelo currculo, a necessidade de mudana do prprio estatuto epistemolgico em que se baseia a seleo e organizao do conhecimento que veiculado em nossas escolas inclusivas. Apontamos, tambm, o risco que tais adaptaes correm com a possibilidade de banalizar e descontextualizar o conhecimento. Por ltimo, conclumos com uma sntese anlise das adaptaes tendo como pano de fundo aprendizes surdos. a educao dos

ANORMALIDADE E DEFICINCIA : vises e representaes

Nos limites deste trabalho, buscamos fazer uma sntese histrica

de modo a contribuir com a

compreenso da construo do conceito de deficincia e de sua trajetria at o momento atual. Podemos dizer que at o sculo XVIII, as noes acerca da deficincia aparecem fortemente ligadas ao misticismo. Como por exemplo, podemos citar, no s os egpcios que transformaram em Deuses os anes como, tambm, os gregos que deificaram seres hermafroditas. J os romanos dirigiram a sua 2

venerao pelos seres considerados anorma is para a criao de circos. Primeiro a religio e depois, o prprio cristianismo, tiveram o papel de colocar o homem como imagem e semelhana de Deus. Um ser perfeito. Os imperfeitos seriam, portanto, colocados margem da condio humana ou mesmo, exterminados na medida em que eram entendidos como um sinal de Satans1. Entre os imperfeitos encontravam-se os cegos, surdos, deficientes mentais ou fsicos e, at mesmo, os gmeos. trouxeram cena
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O Renascimento e suas cortes

anes, corcundas e outros deficientes compondo o que seria mais um espetculo da

anormalidade . J o Iluminismo e o processo de consolidao da sociedade moderna introduziram e difundiram, paulatinamente, a viso de normalidade pretendida pela ento viso legitimadora da cincia e promoveu uma higienizao da anormalidade como espetculo. Procede-se, assim, um enclausuramento da anormalidade com fins de reabilitao ou cura. Tal processo, estendeu-se pelo sculo XX, impregnando a educao especial com uma viso clnica, medicamentosa da deficincia. Dito de outra forma, SOUZA (1998) nos explicita que da Antigidade at o final do sculo XVI, a busca da similitude entre as coisas era o modo de tornar possvel que o mundo se fizesse conhecer. A partir da modernidade os procedimentos classificatrios e avaliatrios do indivduo e de seu corpo se consubstanciaram e se confundiram, com as prticas disciplinares, capacitacionistas e normativas. ( p.122) Para FOUCAULT (1992), se nos sculos XVI e XVII a anlise das semelhanas era a nica forma de conhecer o mundo, o cartesianismo inaugura a comparao racional e meticulosa daquilo que deveria consubstanciar e organizar o conhecimento. (P: 134) Ordenar e classificar eram portanto, a base da taxinomia social que distinguiam os seres. nesse sentido que podemos dizer que a base epistemolgica que caracteriza os sculos XVII e XVIII ofereceu uma matriz comum de organizao abrindo para a emergncia de instituies reguladoras, entre elas a escola e no nosso caso, a escola especial. Assim, podemos dizer que no s a regulamentao e a disciplinizao se convertem em instrumento de poder como, tambm, se estabelecem marcas de hierarquia social e psquica de um tecido social que busca a homogeneidade mas que oculta , na verdade um papel de classificao, de hierarquizao e distribuio de lugares( ibid.,p164) SOUZA (op.cit) assinala que h uma gnese comum que articula a medicina e pedagogia especial. Os espaos e as especificidades institucionais agora comearam a ser demarcados: a Escola passa a ser um lugar de prticas e tcnicas, subsidiadas pelos saberes da medicina e, na segunda metade do sculo XIX, com a liberao da Psicologia, tambm por ela. (p.111)

AS INSTITUIES ESCOLARES ESPECIAIS : construindo a deficincia assistida

VARELA (1996), ressalta que desde o nascimento do racionalismo moderno, comea a se intensificar uma concepo do tempo mais centrada no indivduo e que controles socialmente induzidos atravs da regulao do tempo e do espao contribuem para ritualizar e formalizar condutas e procedimentos
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http://geocites.com/sunsestrip/2958/nttreaks.html Os FreakShows ou Espetculos da anormalidade , famosos no perodo citado, expunham diferentes tipos de anormalidade em forma de espetculo. ( WAINER,1999,p.02) 3

normativos ...assim coexiste uma tendncia social cada vez mais forte para determinar, medir e diferenciar os ritmos temporais aos quais tero de se submeter todos os sujeitos. (p.76) A partir deste contexto, surgem as chamadas ...Escolas de Educao Especial foram se ampliando e consolidando paralelamente ao

desenvolvimento do Estado Moderno. ( MARCHESIS, 1995, p.09) MAZZOTTA (1996) aponta o sculo XIX como sendo representativo de inmeros avanos para os deficientes. Vrias instituies escolares foram criadas ainda que ...sob o ttulo de abrigo, assistncia, terapia e que somente a partir de meados do sculo XX que a conquista e o reconhecimento de alguns direitos dos deficientes podem ser identificados. (p.89) Tambm MUEL (1981), aponta o final do sculo XIX e incio do sculo XX como representativos de um movimento em favor da infncia anormal. Para ele, esse movimento antigo mas se manifesta, com mais intensidade, a partir de 1890 revelando uma aproximao histrica entre a institucionalizao da infncia anormal e o processo de institucionalizao de um aparato de controle simblico sobre a prpria normalidade. (p.144) No Brasil, esse movimento se refletiu na criao, por parte de D. Pedro II, do Imperial Instituto de Meninos Cegos ( atual IBC ), em 1854 e do Imperial Instituto de Surdos-Mudos ( atual INES ) , em 1857 que funcionam at hoje. MARCHESIS (op.cit), aponta para a concepo predominante na 1 metade do sculo XX sobre o conceito de deficincia ou handicap. Esta viso era de que poucas seriam as chances de interveno para a grande maioria dos considerados distrbios existentes. A origem de tal perspectiva estaria numa concepo determinista do desenvolvimento(p.14) Os testes de inteligncia proliferavam-se e acenavam com a perspectiva de mensurao de diferentes nveis de atraso mental. Segundo o autor acima, os anos 40 e 50 inauguram uma srie de questionamentos, com indagaes no s sobre a origem constitucional do enquadramento de um indivduo com deficiente bem como, a

prpria incurabilidade do distrbio. O surgimento da NARC ( National Association for Retarded Children), inspiradora no Brasil da APAEs( Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais) acaba por estimular novas legislaes permitindo o acesso escola de crianas deficientes vistas como treinveis. Todavia, ainda que sob a gide dos testes de inteligncia e normalidade, comeam-se a levar em conta os determinantes scio-culturais que poderiam compor uma avaliao deficitria da criana . Advm, deste perodo, os mtodos de estimulao e processos dinmicos de aprendizagem que devolvem queles indivduos, a possibilidade de escolarizao. preponderante a idia de que a mesma deveria ocorrer em local especial e apropriado. No entanto, o que pode se observar, foi a prevalncia de um mero assistencialismo paternalista como tnica deste tipo de atendimento. A perspectiva clnica e as tentativas de enquadramento desses indivduos na esfera da normalidade tambm so evidentes. So as chamadas pedagogias corretivas e normativas do final do sculo passado e incio deste sculo que se expandem at a atualidade.

Ainda vivenciamos, seja no mbito das chamadas Escolas Especiais ou mesmo, na Escola Inclusiva, chamada oficialmente de Escola Para Todos 3, as representaes capacitacionistas que marcam a gnese desse tipo de atendimento. Podemos afirmar que, em sua maioria, as Escolas Especiais a partir do prprio entendimento do estatuto epistemolgico acerca da deficincia , ainda, assistencialista e paternalista com uma nfase muito grande nos mecanismos de reabilitao e reenquadramento social a partir de uma norma dominante .

ADAPTANDO O CURRCULO

Com base nos argumentos expostos acima, discutiremos agora, a concepo de Adaptaes Curriculares que, segundo o documento do MEC, compe o conjunto dos Parmetros Curriculares Nacionais, inserindo-se na concepo de escola integradora defendida pelo MEC. Em primeiro lugar, vale observar que o referido documento focaliza o currculo como ferramenta bsica de escolarizao(p.15), organizado para orientar, dentre outros, os diversos nveis de ensino e ao docente(p.31). docente.(p15 ) No que diz respeito noo de currculo engendrada pelo documento, ainda que no seja esse o foco de nossas reflexes, as adaptaes parecem negligenciar o fato de que a escola, ainda que seja um conhecido instrumento de divulgao de um saber universalmente aceito, sobretudo um espao em que se desenvolve um conhecimento prprio, muitas vezes em consonncia com a construo de distintos segmentos identitrios e que o currculo escolar , sobretudo, uma arena de conflitos em que se estabelecem relaes de poder e hierarquia. ( SILVA,1997) Sabemos que as discusses sobre o currculo e os diferentes significados do conceito, sejam eles articulados sua dimenso tcnica ( como ensinar), ou sua dimenso crtica ( o que ensinar), assim como a distncia entre o currculo formal ( prescrito) e o currculo em ao ( praticado) vem sendo objeto de inmeras pesquisas. Por outro lado, a relao entre o currculo e o conhecimento escolar ( LOPES,1997) tece a estreita vinculao entre escola e cultura trazendo tona questionamentos de ordem epistemolgica acerca do conhecimento e sua seleo. Para a autora acima citada, o conhecimento escolar um conhecimento selecionado a partir de uma cultura social mais ampla, associado, diretamente ao que se entende como conhecimento socialmente vlido e legtimo. (p. 2) Ampliando a anlise dos PCN feita por MACEDO (1999) sugerimos que nas Adaptaes a prioridade concentra-se na importncia das disciplinas para que os alunos dominem o saber socialmente acumulado pela sociedade.(p.44) Visto que coadunamos com a anlise de que as disciplinas e a prpria organizao curricular incorporam e historicizam saberes institudos, partimos para o que seria esse conhecimento escolar
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J as adaptaes curriculares so entendidas como estratgia e critrios de atuao

Incorporar o aluno portador de deficincia fsica e/ou mental dinmica pedaggica do ensino regular uma das propostas que fazem parte da teoria da Incluso, que comea a ganhar terreno no Brasil. Diferentemente da Integrao, paradigma predominante no pas, a Incluso no prev a existncia de salas e esquemas de 5

adaptado :

a dupla banalizao do conhecimento cientfico ou uma meta-transposio didtica do

conhecimento, expandindo o sentido atribudo por CHEVALLARD (1996). A teoria da Transposio Didtica de CHEVALLARD (op.cit) potencializa nossas indagaes acerca das Adaptaes sugeridas nos Parmetros. Suas anlises centram-se na mudana conceitual que se opera quando os saberes originais se tornam objeto de ensino. Segundo o autor, em toda atuao didtica h um processo de produo de idias, sobre o que se pode modificar e sobre o que deve ser ensinado. Tal processo vai desde as orientaes dos sistemas de ensino mais amplo, que por sua vez rene o conjunto de sistemas didticos e a noosfera ambiente, carregado de conflitos, apresentado por ele para caracterizar os crculos intermedirios em que deflagram as articulaes entre o sistema , o ambiente e suas tenses. Se, no conceito de transposio didtica j encontravamos um saber de ensino passvel de ser rfo de sua histria e segmentado de seu contedo, argumentamos que esse novo conhecimento, que adapta, simplifica e torna ensinvel os saberes universalmente aceitos, cria uma disssociao entre a origem e funo do conhecimento, separado do local de sua produo, tornando-se, portanto, a-histrico e a-temporal No caso das adaptaes temos, portanto, uma boa representao tanto dos processos que instituem uma seleo natural dos saberes tidos de referncia, do acentuado processo de disciplinizao e de transposio didtica ainda que ocultados sob a gide da exigncia universal da pluralidade, como se os saberes no tivessem uma histria e condicionantes sociais regulatrios que os levam a ensinar o que se deve aprender. Ou seja, argumentamos que fica implcito no documento das adaptaes a noo de um conhecimento universal e o no questionamento do papel da escola como mediadora do processo de seleo, socializao e de produtora de identidades. Assim, entendimento de que a escola e a produo de conhecimentos por ela engendrada, tecnologias, bem como, atender hoje precisa de adequar, principalmente se contraposta s novas s velhas exigncias de universalizao, e incluir a todos,

indiscriminadamente, trazem para o cenrio propostas curriculares de modo a tornar a escola mais atraente e sobretudo, mais justa. Mantem-se, entretanto, inalte rado, o estatuto universal do conhecimento que

transposto para o interior de nossas escolas, ainda que permeado pelo discurso pluralista. Ignora-se, portanto, que o conhecimento escolar e o prprio estatuto epistemolgico das disciplinas escolares fazem parte de um processo no qual est implcito uma seleo e hierarquizao social mais ampla e que esta seleo no ocorre a partir de critrios epistemolgicos ou de ensino aprendizagem e sim oriunda de um conjunto de interesses que expressam relaes de poder e de norma. (LOPES,op.cit ) PERRENOUD ( op.cit), quando nos fala de individuao no currculo e da otimizao das situaes de aprendizagem parte para uma abordagem que aponta para um currculo de formao. Este seria encarado como uma seqncia de experincias de vida que contriburam para forjar sua personalidade, seu capital de conhecimento, suas competncias, sua relao com o saber e sua identidade (p.50) Em suas anlises, o autor ressalta a necessidade de criar e executar modos de agrupamentos dos alunos que lhes dem um sentimento de estabilidade, sem voltar turma tradicional : grupos multiidades, grupos de projetos, de atendimento especiais para os deficientes. Estes passam a freqentar as salas de aula regulares e participam, 6

necessidades, de nveis ( ibiden,p.50) e acrescenta que adaptar a ao pedaggica ao aprendiz no , no entanto, renunciar a instru-lo nem abdicar dos objetivos essenciais.(p.9) Note-se que o autor fala em grupos de necessidades. As adaptaes, no entanto, quando visam integrar o aluno com necessidades especiais dinmica da sala de aula regular, no prev tal agrupamento, tendo sido relatado, em diversas pesquisas ( FRANCO, 2000) o isolamento desses aprendizes, na maioria das vezes, espalhados nas diversas salas de aula mas nivelados pelo dispositivo do seriamento, sendo mantidos, portanto, os mesmos elementos que evidenciam a estrutura hierarquizante do conhecimento. Tal procedimento, mais do que incluir, pode levar, no nosso entendimento, ao sentimento de incapacidade por parte dos aprendizes com necessidades especiais. Parece-nos que, no esforo de oferecer a todos os saberes legalmente institudos, corre-se, portanto, o risco da banalizao de conceitos, fazendo-se esvaziar o contedo epistemolgico do que se ensina e criando, tambm, uma baixa expectativa avaliatria, invertendo-se a perspectiva inclusiva, e criando-se uma excluso velada.

O DEFICIENTE NO DISCURSO DO PCN

Vale observar, inicialmente, o prprio emprego do termo deficiente para designar os alunos com necessidades educativas especiais, no mbito dos PCN. O termo empregado no texto de forma contraditria. Por um lado, faz aluso necessidade de desestigmatiza-lo, como se percebe no extrato abaixo: a expresso necessidades educativas especiais pode ser utilizada para referir-se a crianas e jovens cujas necessidades decorrem de sua elevada capacidade ou de suas dificuldades de aprender (...) o termo surgiu para evitar os efeitos negativos de expresses utilizadas no contexto educacional deficientes, excepcionais, subnormais, superdotados (...) tem o propsito de deslocar o foco do aluno e direcion-lo para as respostas educacionais que eles requerem, evitando enfatizar os seus atributos ou condies pessoais. (p.22) Todavia, a prpria organizao e anlise do documento, principalmente, a primeira parte que trata das necessidades educacionais especiais (p.23-27), tem o termo deficiente como palavra chave, separandoo, inclusive, dos alunos superdotados os primeiros a serem listados na proposta e que, como sabemos, nunca foram efetivamente identificados como deficientes. Aponta, ainda, a classificao desses alunos4 para efeito de prioridade no atendimento educacional especializado ( preferencialmente na rede regular de ensino)(p.24) contradizendo, portanto, o afirmado no incio do documento, que v a poltica implicando na insero de todos, sem distino de condies lingsticas, sensoriais, cognitivas, fsicas, emocionais, tnicas, socioeconmicas ou outras(p.17) Ainda que se considere a hiptese de que o termo esteja sendo empregado apenas como um recurso heurstico, apesar da carga de representaes histricas e sociais e das questes de ordem epistemolgicas j discutidas anteriormente, as contradies em seu emprego so preocupantes. de acordo com suas capacidades e habilidades, das atividades propostas pelo professor. 7

Partindo para a organizao propriamente dita do documento, observamos que as adaptaes curriculares esto dividas em nveis: referentes ao projeto pedaggico; relativas ao currculo da classe;

individualizadas no currculo; de acesso ao currculo; presentes nos elementos curriculares. No nos propomos a fazer aqui uma anlise elaborada de cada um desses tpicos e sim, pontuar as representaes e recorrncias acerca da deficincia que perpassam o documento, levando-nos a question-lo, tanto na ordem das representaes, quanto ao seu prprio estatuto espistemolgico. Vale observar, no decorrer da leitura de cada um desses tpicos , bem como, no corpo geral do documento, a nfase dada ao papel do professor, desde o momento em que focaliza a existncia do

documento para oferecer aos educadores referncias para identificao dos que podem necessitar de necessidades educativas especiais (P.16), bem como, quando questiona a forma convencional da prtica

pedaggica e do exerccio da ao docente, requerendo-se o aprimoramento permanente do contexto educacional. (p.19) Da mesma forma, em diversas outras passagens do texto (p.42;p.43), alude-se ao

empenho e dedicao docente como atributo necessrio para tal desafio integrador, ainda que permaneam inalteradas as condies de formao e especializao docente e de, sobretudo, de remunerao. Tanto no item adaptaes relativas ao currculo de classe as medidas adaptativas desse nvel so realizadas pelo

professor (p.42), quanto nas adaptaes individualizadas do currculo, no qual as modalidades adaptativas nesse nvel, focalizam a atuao do professor na atuao e atendimento do aluno (p.43) o peso dado a atuao docente reforado. As Adaptaes, investem, tambm, na suposio de preparo e aparelhamento de nossas escolas, essas, sabemos, serem em sua grande maioria, precrias para receber o alunado regular. Ressaltamos, tambm, que a despeito de pesquisas e do relato cotidiano da realidade concreta vivida por educadores e educadoras, tem-se constatado o desaparelhamento das escolas para empreender tamanha jornada integradora, tanto no que diz respeito ao espao fsico quanto aos recursos humanos. O prprio documento cita que : Quando se preconiza, para o aluno com necessidades especiais, o atendimento educacional especializado preferencialmente na rede regular de ensino, evidencia-se uma clara opo pela poltica de integrao no texto da lei, no devendo ser a integrao seja como poltica ou como princpio norteador ser penalizada5 em decorrncia dos erros que tm sido identificados na sua operacionalizao nas ltimas dcadas. (p.18) Questionamos, nesse ponto : quem e como se avaliaria a integrao ? Quem se responsabiliza pelos aprendizes envolvidos nesse processo ? Como no penalizar uma poltica que leva cabo instrues que no possuem, de antemo, as condies necessrias para sua implantao. Que tipo de preparo esto tendo os nossos professores e professoras para lidar com a incluso e, mais ainda, para serem parte atuante naquilo que vem sendo referido como adaptaes.

O caso dos aprendizes surdos

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Grifo meu 8

Focalizando o caso dos aprendizes surdos includos como deficientes auditivos na gama de classificaes apresentada no documento, desenvolvemos uma anlise sucinta de cada uma das etapas previstas no documento, na medida em que julgamos ser esta modalidade de ensino eblemtica para apontar as impropriedades no discurso do referido documento, tanto com relao ao tratamento com a deficincia quanto na questo do acesso ao conhecimento.

Vale esclarecer, de incio, algumas questes. Segundo BEHARES (1995) surdo a expresso mais comum na cultura padro para fazer referncia pessoa que no ouve. o termo com o qual os surdos se auto-referenciam. A utilizao do termo surdo em detrimento de deficiente auditivo, resitua a elaborao do conceito de surdez no marco sociocultural e o retira do mbito clnico. ( p: 14 ) No entanto, nas Adaptaes, ainda que o documento faa referncia ao fato de que a maioria dos sistemas educacionais ainda baseiase na concepo mdico-psicopedaggica quanto identificao e ao atendimento de alunos com necessidades especiais (p.19), o termo deficiente auditivo o empregado. Vale observar, tambm, a prpria concepo de quem esse aprendiz surdo. Quando falamos em Educao de Surdos, em se tratando de escola, de um processo de ensino/aprendizagem e fazendo a retirada da surdez do mbito clnico que sempre a caracterizou, temos o entendimento do aprendiz surdo como sendo integrante de um grupo lingstico minoritrio. O surdo no apenas um indivduo deficitrio que no ouve e sim um sujeito dotado de uma outra lngua, no majoritria, que tem sofrido esmagador processo de enclausuramento Apesar de o documento, ao caracterizar o servio destinado s necessidades educativas especiais (p.23), fazer referncia a crianas de minorias lingsticas e mesmo, em inmeras passagens, indicar o uso da lngua de sinais como relevante na educao desses aprendizes, esta lngua entendida apenas como uma mmica, usada com restries e no como elemento fundador de identidade desse mesmo grupo lingstico minoritrio. FRANCO (op.cit) destaca que o recente manual intitulado Escola Para Todos, elaborado pela CORDE ( Coordenadoria Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, 1997) aconselha, no trato com o surdo, que se use :
use todas as formas de expresso( verbal, gestual, corporal, escrita) como meio de comunicao : lembre-se de que: por pertencer a uma sociedade de ouvintes, a linguagem verbal deve ser

Grifo meu. 9

enfatizada. Se a linguagem gestual for um recurso no momento em que o aluno no saiba exprimir-se de outro modo, aceite-a e utilize-a para facilitar a comunicao.(p.15/16) Mas as Adaptaes pretendem ser politicamente corretas (p.17), se que podemos entender o uso e/ou validade dessa expresso nesse tipo de documento, e aconselham o uso da lngua de sinais (p.52) sem, contudo, sugerir sua viabilizao. Faz parte do conhecimento lingstico acumulado o entendimento de que a aquisio de uma lngua e de sua estrutura se realiza por meio de uma negociao criativa e, acima de tudo, atravs da interao entre os pares. Assim sendo, uma lngua produzida socialmente atravs de interlocuo e, sobretudo, transforma-se num lugar de constituio de relaes sociais no qual os falantes se tornam sujeitos. Com isso a Escola de Surdos garantia de seu desenvolvimento afetivo e cognitivo: um lugar no qual os surdos sejam entendidos e atendidos em suas especificidades lingsticas, culturais e identitrias, ou seja, um outro modelo de educao especializada. Sem o espao especial para consolidar sua identidade lingstica, os surdos tm sido submetidos ao que vem sendo chamado de dispora surda j que so

distribudos na rede escolar regular de forma dispersa. O ensino de portugus como segunda lngua e a oficializao da lngua de sinais como primeira lngua e lngua de instruo dos aprendizes surdos (bilingismo), condio necessria para esse desenvolvimento, sendo pouco vivel sua adequao dinmica do ensino regular, sem que haja prejuzo para esse grupo. Vale observar, contudo, que um currculo para surdos, no necessriamente um currculo regular traduzido em lngua de sinais ( SKLIAR 1997), ainda que a mesma seja fundamental. Pressupe sim, uma viso que incorpore a identidade e cultura surda como constituinte do processo de ensino/ aprendizagem e, para isso, a presena dos surdos num mesmo espao escolar fundamental. Pode parecer antigo lembrar que a prpria declarao de Salamanca (1994) indica para os surdos um processo de escolarizao em sua prpria lngua. Vale observar que, no caso dos surdos, a necessidade de um ensino e currculo diferenciados, em classes e/ou escolas especiais anunciam a compreenso da articulao entre currculo e identidade. Para

SILVA (1997), estando o currculo inserido num campo epistemolgico social fica inextricavelmente, centralmente, vitalmente envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos : na nossa identidade, nossa subjetividade(p.15).

CONCLUINDO

Subjacente ao embate terico e poltico sintetizado aqui, encontram-se diferentes representaes de sujeito, de conhecimento e de educao. A caracterizao da pessoa deficiente como incompleta, aquela que precisa se adaptar a um conhecimento previamente selecionado, impulsiona aes educativas com vistas reabilitao. A busca da integrao/incluso , na verdade, a busca da homogeneizao. Ressaltamos, que sob essa tica, mais uma vez, o discurso da normalizao supera e invade o espao pedaggico. Por outro lado, entender a deficincia como diferena a inscreve num campo singular de intervenes pedaggicas especficas, com espaos e currculos prprios, distante, no entanto, do modelo clnico e assistencialista que marcou a histria do atendimento educacional especial. 10

Acreditamos, portanto, que as bases epistemolgicas que fundamentam a proposta da Escola Inclusiva, e mesmo, o discurso subjacente s Adaptaes Curriculares para alunos com necessidades

educacionais especiais, remontam s mesmas que originaram e que organizam at hoje, a lgica das Escolas Especiais, na medida em que permanecem inalteradas as vises acerca da normalidade/deficincia. Defendemos que sobre este debate que devemos nos debruar, se queremos realmente integrar os ditos deficientes sociedade. Por ltimo, nos parece fundamental ressaltar que o fato de a Escola Especial ter se caracterizado, ao longo de sua histria, como um espao reabilitador e assistencialista no justifica seu desmantelamento . Argumentamos, portanto, que uma viso da deficincia inscrita no mbito da revelar diferena nos

um outro indivduo e far com que pensemos em novas configuraes pedaggicas e uma nova

escola especial para estes aprendizes. Isso significa dizer que nos propomos a pensar, coletivamente, diferentes formas nas quais, a integrao de quaisquer grupos minoritrios venha lhes conferir, no condutas de assimilao e subordinao, de normatizao e controle, mas sim uma conscincia crtica e autnoma. BIBLIOGRAFIA CITADA

1.

BEHARES, Luiz Ernesto-

A lngua materna dos surdos : reflexes sobre o sentido da aquisio da

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